PARCERIA ENTRE ESCOLAS E MUSEUS PÚBLICOS:
POSSIBILIDADES E EXPERIÊNCIAS EM SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS
PÚBLICAS
Fernanda Santana Rabello de Castro1
Ozias de Jesus Soares2
RESUMO: Apresentamos neste texto um breve panorama do desenvolvimento de ações que
envolvem educação e cultura no âmbito das políticas públicas. Para isso enfocamos a
institucionalização da cultura na estrutura organizativa do Estado brasileiro, seu
desenvolvimento a partir de órgãos educacionais, a disputa travada nestes órgãos para a
emancipação do campo cultural e as políticas públicas derivadas dela, em especial as que
envolvem escolas e instituições/movimentos culturais. Defendemos uma educação integral e
para tal instituições de cultura e educação devem caminhar juntas. Apresentamos, por fim,
uma experiência em andamento no Museu da Chácara do Céu em parceria com uma escola
municipal vizinha a este para ilustrar um campo de possibilidades de realização de políticas
de cultura e educação entre instituições públicas.
PALAVRAS CHAVE: escola, museu, parcerias público-privadas.
A institucionalização da cultura e sua relação com a educação
O tema deste texto vai requerer de nós um exercício de contextualização do ponto de
vista histórico. Vamos, desse modo, tecer algumas considerações com respeito ao campo das
relações entre cultura e educação no Brasil, para em seguida expor alguns pressupostos
teóricos que balizam nossa compreensão do horizonte de uma educação integral. Neste
caminho, tecemos algumas críticas ao modelo de gerenciamento das ações e projetos
orientados por diferentes concepções de “parcerias”. Na parte final do texto, o leitor será
apresentado a um projeto em andamento que conjuga ações de um museu e de uma escola
publica na cidade do Rio de Janeiro.
1
2
Mestranda em Políticas e Instituições Educacionais/UFRJ, Educadora do Museu da Chácara do Céu/IBRAM
– [email protected].
Doutorando em Ciências Sociais/UERJ, Educador do Museu da Chácara do Céu/IBRAM –
[email protected].
1
A história da institucionalização da cultura como um campo social e político
autônomo no Brasil remete a uma estreita relação deste campo com o da educação. Datam da
primeira metade do século XX as primeiras tentativas de articular em um sistema as ações do
Estado com relação à cultura, movimento que já acontecia com a educação algumas décadas
antes.
No período de 1930 a 1945 as ações do Estado convergiam no sentido de criação de
um sentimento de nacionalidade, identidade cultural e patrimonial que levaram ao surgimento
dos primeiros órgãos de institucionalização da cultura, como é o caso do SPHAN3, criado em
1937 e vinculado ao Ministério da Educação e Saúde, órgão que elaborava as políticas
públicas em cultura a partir do Estado Novo, e que viera do antigo Ministério dos Negócios
da Educação e Saúde Pública, criado em 1930 por Vargas. Vemos com isso que as políticas
culturais começam a ser elaboradas de forma subordinada à educação no que diz respeito à
sua institucionalização.
No período entre as ditaduras de Vargas e das Forças Armadas, embora se tenha
desmembrado o Ministério da Educação e Saúde e tenha surgido o Ministério da Educação e
Cultura em 1953, não houve uma ação direcionada significativa do Estado sobre políticas
culturais. Destacam-se nesse período as ações privadas, como a fundação de instituições de
reconhecida importância no cenário cultural como o MAM no Rio de Janeiro, o MASP, em
São Paulo, e o surgimento e crescimento das redes de radiodifusão e televisão. A novidade foi
ter um ministério voltado para as políticas publicas de cultura e educação. Porém, isso não
significa que sua ação institucional dar-se-ia na relação de políticas de cultura e educação
compartilhadas.
No início da década de 1960, começou-se a pensar na necessidade de organização das
ações culturais através de um Plano Nacional de Cultura, desvinculado, portanto, dos
objetivos pensados para a educação. Em 1961 é criado o Conselho Nacional da Cultura, que
se reportaria diretamente à presidência, mas que em 1962 já seria integrado ao MEC.
A ditadura inaugurada em 1964 traz um dilema para a consolidação das políticas
públicas em cultura devido à grande repressão que este regime impunha à sociedade.
No período 1966 a 1974 o Estado age no sentido de resgatar o papel cultural de
instituições públicas como a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional de Belas Artes e o
Instituto Nacional do Livro e em 1973 lança ainda o PAC (Plano de Ação Cultural) visando
3
Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.
2
ao financiamento de eventos culturais em todo país, e definindo cada vez mais as políticas
públicas em cultura de forma autônoma com relação à educação.
Ainda assim, no mesmo ano foi lançado o MOBRAL Cultural, programa de apoio ao
projeto de alfabetização de adultos que visava a um melhor desenvolvimento escolar e à
valorização cultural a partir do conhecimento e interação com a cultura. De 1974 a 1978 mais
instituições culturais foram criadas e a autonomia da cultura no Ministério foi fazendo-se cada
vez mais necessária e real.
Foi em uma relação complexa de disputa e cooperação interna que o campo da cultura
desenvolveu-se no seio do Ministério da Educação até 1985 quando foi criado pela primeira
vez o Ministério da Cultura. Este seria transformado em Secretaria durante o governo Collor,
em 1990, e voltando a ser Ministério durante o governo de seu substituto o presidente Itamar
Franco em 1992, o que dificultou ainda por mais uma década a consolidação institucional da
cultura e das políticas públicas na área.
A maior autonomia do campo cultural diante da educação rendeu bons frutos às
políticas públicas que as relacionavam embora tenha contribuído também para um acelerado
processo de mercantilização da cultura já desde a década de 1980 e que vemos aprofundar-se
cada vez mais também na educação e agora também nas ações que relacionam estes dois
campos.
A relação entre cultura e educação nas Políticas Públicas
Apesar de o século XX ter sido o espaço de separação do campo da cultura do campo
da educação no que diz respeito à institucionalização e políticas públicas, o entendimento de
que estes são dois campos que devem caminhar lado a lado permaneceu presente na
elaboração de algumas ações.
O Projeto Interação era parte integrante do III Plano Setorial de Educação, Cultura e
Desportos (1980-1985) e tinha como principal objetivo a redução das desigualdades sociais e
regionais, o fomento ao processo de democratização da sociedade e o fortalecimento de
diferentes identidades culturais, conjunto de bases bastante afins ao processo de
redemocratização que se iniciava na época (JECKER & SEGALLA, 1985).
Era um programa que pretendia levar a diversidade cultural do país para a escola em
meio à construção de uma nova ideia de sociedade. Deste projeto surgiram outros, em nível
estadual e municipal, focados na educação indígena, popular, em grupos de favelas, de
3
seringueiros, ligados ao samba, uma variedade de temas associados à realidade cultural de
diferentes regiões do país.
Este programa era fruto de uma parceria entre cultura e educação e se realizava no
âmbito das instituições públicas com participação de movimentos populares.
Na década de 1990 temos o exemplo do projeto PROLER como uma política integrada
de cultura e educação. Vinculado à Biblioteca Nacional, o projeto visava à inserção da leitura
no cotidiano escolar. Nesta década começa ser constituída no Brasil uma nova forma de
administração pública fruto da Reforma Gerencial dos governos de Fernando Henrique
Cardoso, implementando a participação de instituições públicas não estatais no oferecimento
de serviços como educação e cultura.
Na primeira década do século XXI, vimos as políticas públicas de cultura e educação
multiplicarem-se atendendo diversos focos de forma conjunta entre os Ministérios da Cultura
e Educação.
Alguns exemplos importantes são o Plano Nacional de Leitura e do Livro, que se
desenvolve em ação interministerial desde 2006 e, mais recentemente, o lançamento do Plano
Nacional da Cultura que tem metas a serem desenvolvidas na área da educação, sendo as
seguintes direcionadas às escolas:

100% das escolas públicas de educação básica com a disciplina de arte no
currículo escolar regular com ênfase em cultura brasileira, linguagens artísticas e
patrimônio cultural;4

20 mil professores de artes das escolas públicas com formação continuada;

100 mil escolas públicas de educação básica desenvolvendo permanentemente
atividades de arte e cultura (MINC, 2012).
Fruto do PNC5 e da aproximação entre os dois Ministérios este ano inaugura-se
também a realização do Acordo de Cooperação Técnica entre MEC e MinC, fechado em
dezembro de 2011, que visa à implementação destas metas e à realização de algumas ações
voltadas para a escola através dos Programas Mais Educação (MEC) e Mais Cultura (MinC),
contando com um montante de R$ 80 milhões de orçamento6.
4. Note-se aí que a disciplina de artes presente em 100% das escolas públicas é uma meta já presente em Planos
de Educação há muito tempo. Destaca-se no atual PNC a ênfase em cultura brasileira, linguagens artísticas e
patrimônio cultural.
5
Plano Nacional da Cultura.
6 Informação disponível em< http://www.cultura.gov.br/site/2012/02/14/cultura-e-educacao-7/ >
4
Desde o início do ano de 2012 estão sendo lançados editais como o “Mais Cultura nas
Escolas” – que selecionará projetos culturais de Pontos de Cultura, Pontos de Memória e
demais OS´s, OSCIP´s e ONGs, a serem desenvolvidos nas escolas que participam dos
programas Mais Educação e Ensino Médio Inovador –, o “Cine Educação” – que prevê
capacitação de professores e disponibilização de acervo cinematográfico –, o “Agente de
Leitura nas Escolas” – um programa já existente no MinC que passará a ter foco centrado nas
escolas públicas e selecionará 4 mil agentes de leitura.
Há ainda o projeto “Pesquisa nas Escolas, Mapeamento e Georreferenciamento”, que
pretende fazer um levantamento de ações que promovam a interface entre cultura e educação
nas escolas, o oferecimento de acervo de obras de arte para o “Programa Nacional Biblioteca
Escolar”, incluindo livros, filmes, discografia, mídias e artes digitais e a parceria com a
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) no “Programa de
Formação Continuada para Professores de Arte”, que pretende agir na formação de 1,5 mil
professores, ação esta ainda sem orçamento fechado. O acordo também produziu numa
parceria do “Mais Educação” com o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional) a Cartilha de Educação Patrimonial que será distribuída nas escolas que participam
do Programa.
Por que pensar em políticas conjuntas de cultura e educação?
As iniciativas acima apontadas parecem apontar numa direção de articulação entre as
esferas da cultura e educação. Talvez ainda sejam tímidas e será necessária uma avaliação de
seus impactos mais adiante. Ainda observamos certa tendência, presente nas políticas
públicas, de substituição da garantia de direitos por prestação de serviços através de um
processo de mercantilização das atividades que o Estado teria por obrigação oferecer. Neste
contexto faz-se necessário recolocar o papel que a cultura tem na formação integral do
indivíduo e como as políticas públicas devem garantir esta formação.
Já vem de longa data a discussão que postula a necessidade de uma formação integral
como plataforma para mudanças fundamentais no atual modelo societário em que vivemos. A
educação passou por intensas modificações ao longo da história da humanidade e deve-se
compreendê-la dentro de marcos regulatórios de cada sociedade e tempo histórico. De um
modo geral, ela passa de um bem de luxo e escasso para uma tentativa de universalização
5
calcada na idéia das demandas do mundo do trabalho7. Com a emergência da burguesia e da
modernidade industrial, a escola passa, essencialmente, a servir aos interesses das relações de
produção sob o capitalismo. Neste sentido, a teoria da escola dual ou o dualismo educacional
denunciava que, se a escola tem a aparência de unitária e unificadora, ela é, no entanto,
dividida em duas grandes redes que representam a própria divisão de classes da sociedade
capitalista (burguesia x proletariado). O modelo de educação manteve em seus princípios a
idéia de uma educação minimalista8.
Uma escola e formação dual, portanto, reforçam os mecanismos de consolidação de
desigualdades sociais. Sob uma perspectiva diferente, a união estudo e trabalho era uma
prática que deveria contribuir para a derrubada das condições capitalistas de exploração.
Explicitamente, em Marx, este “trabalho” apontava, na verdade, para a noção geral do
trabalho, e não sob as condições efetivas em que estavam submetidas as classes trabalhadoras
naquele contexto. Nesta concepção o saber – geral e técnico – representava uma dimensão
importante em que seria possível “atingir em cheio a questão do poder no interior da fábrica”.
Assim pensando, o princípio da união estudo e trabalho deveria contribuir para a derrubada
das condições capitalistas de produção. Em outros termos, tal união representaria “o germe
dos meios que deveriam conduzir à sua derrubada” (NOGUEIRA, op. cit., p.105)9. Para
Gramsci a união estudo e trabalho vai se chamar de “escola unitária”, como sendo “o início de
novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial” (GRAMSCI, 1982, p.125). A
crítica de Gramsci à escola capitalista, dual, era no sentido de que a escola profissional –
destinada aos filhos das classes operárias – não poderia se tornar uma “encubadeira de
pequenos monstros mesquinhamente instruídos para um ofício, sem idéias gerais, sem cultura
geral, sem alma, possuidores apenas de um olhar infalível e de uma mão firme” (GRAMSCI,
op. cit.)10.
7
A escola era essencialmente o “lugar do ócio”; numa sociedade em que em seu conjunto se utilizava do
trabalho escravo, as funções intelectuais se restringiam a uma pequena parcela daquela sociedade (Saviani,
2003:133).
8
Conforme Enguita, “o bastante para que aprendessem a respeitar a ordem social, mas não tanto que pudessem
questioná-la. O suficiente para que conhecessem a justificação de seu lugar nesta vida, mas não ao ponto de
despertar neles expectativas que lhes fizessem desejar o que não estavam chamados a desfrutar” (Enguita, idem).
9
Para Engels e Marx, todavia, o uso do trabalho infantil nas fábricas não era admissível e todos deveriam
impedir que isso continuasse a acontecer. No entanto, para eles desde que garantidas uma correta regulação do
tempo de trabalho “e outras medidas de proteção das crianças, o fato de combinar, desde tenra idade, o trabalho
produtivo com a instrução constitui-se num dos mais poderosos meios de transformação da sociedade atual”
(Nogueira, ibid., p. 111).
10
Exemplo disso são as Escolas de Fábrica instaladas no Rio de Janeiro desde a segunda metade do século XIX
estabelecidas enquanto mecanismos e controle social e de utilização de mão-de-obra barata para as indústrias
têxteis (Cabral, 1997). “Sob o ponto de vista dos empresários, a única via de formação para a infância pobre no
Brasil, naquele momento, seria o aprendizado prático no próprio trabalho” (Cabral, idem). Na verdade, este
6
A modernidade trouxe consigo a exigência da “generalização dos códigos escritos”
que, por conseqüência, trouxe a necessidade da generalização da alfabetização. A nova
configuração social e as relações de produção instauradas a partir do capitalismo, conduz à
necessidade de certa universalização da escola, enquanto espaço privilegiado do “trabalho
intelectual”.
A cultura letrada, portanto, se constitui como via de acesso aos códigos escritos
(SAVIANI, 2003, p. 135). Nas palavras de Saviani, “a sociedade capitalista, cujo eixo passa a
girar em torno da cidade, incorpora, na própria forma de organização, os códigos escritos,
gerando a necessidade de que todos possam dominá-los. Decorre daí a proposta de
universalização da escola e é sobre essa base que vão se estruturar os currículos escolares”
(ibid., p. 135).
No Brasil, a educação possui marcas bem peculiares. A Companhia de Jesus, desde o
século XVI era responsável pela educação nas Colônias, e voltava-se para as atividades
literárias e acadêmicas. Ao contrário dos ares modernos que estimulavam a ciência e o
pensamento crítico, os Jesuítas concentravam seus esforços a desenvolver nos seus discípulos
uma formação ainda com o espírito medieval. As atividades produtivas de então não exigiam
grande preparo, tendo em vista uma economia fundada na agricultura rudimentar e no
trabalho escravo.
No período do Brasil Império uma camada média buscou a educação como forma de
ascensão social. O título acadêmico garantia prestígio. O ócio, no entanto, permanecia como
distintivo de classe. O trabalho físico, era considerado degradante, destinados às camadas
inferiores, à quem vivia na servidão ou escravatura. A independência política (1822) não
representou avanços significativos no quadro de ensino no Brasil. A cultura transmitida pela
escola guardava o “timbre aristocrático” em função das necessidades de uma sociedade
escravista.
Décadas mais tarde, a Constituição da República (1891) instituiu o sistema federativo
de governo. A União então coube o direito de criar instituições de ensino superior e
secundário e os estados a competência para prover a educação primária. Na prática isso
significou que os Estados, com menor capacidade financeira, tiveram dificuldades de manter
um ensino primário e profissional de qualidade. Estavam posta as bases para a continuidade
do dualismo educacional. A idéia de educar-se para o trabalho não foi bem aceita pelas
camadas médias em função da ligação que o trabalho tinha com a escravidão.
aprendizado prático estava estreitamente ligado a uma formação moral, que gozava de maior importância do que
o ensino propriamente do ofício – ali residia a formação do “bom trabalhador”.
7
A escola brasileira, em princípios do século XX, e, sobretudo no período conhecido
como desenvolvimentista, opera transformações em seu conteúdo e forma. De uma escola
elitista, humanista, passamos a uma escola que enfatiza conteúdos instrumentais voltados para
o mercado de trabalho; de uma escola “desinteressada” (humanista, formação de letrados),
passamos a uma escola “interessada” (instrumental, imediata, pragmática) na vinculação
formação-mercado de trabalho. Isso se acentua à medida em que o país modifica seu perfil
produtivo11.
Por outro lado, a concepção de uma educação omnilateral e de uma escola unitária
representa a possibilidade de que a formação humana seja tomada enquanto “o
desenvolvimento de condições físicas, mentais, afetivas, estéticas e lúdicas do ser humano
(condições omnilaterais) capazes de ampliar a capacidade de trabalho na produção de valores
de uso em geral” (FRIGOTTO, 1995, p. 31-2).
Para tal, deve haver uma integração entre a realidade dos alunos (sujeitos sociais) e a
aprendizagem, quer ocorram em espaços formais ou não-formais de educação. A educação
sistemática representa, de um lado, um meio de dominação e de outro a possibilidade de
ruptura.
Nesta perspectiva há que situar a aprendizagem dentro de um contexto político mais
amplo. Nas últimas décadas o Estado vem modificando seus contornos. De um Estado social,
calcado nos pressupostos de maior intervenção e financiamento público das demandas sociais,
passamos a um Estado mínimo. Neste sentido, as estratégias idealizadas pelos governos
alinhados a esta perspectiva compreendem a proposta da privatização do financiamento e da
produção dos serviços; cortes dos gastos sociais, eliminando-se programas e reduzindo-se
benefícios; canalização dos gastos para grupos carentes; e a descentralização em nível local.
(LAURELL, 1997, p. 162, 163).
Um discurso revestido de novo emerge como solução para a crise do Estado
denominado entre outros nomes por “terceiro setor”. Enquadram-se aí as ações de filantropia
empresarial, responsabilidade social corporativa, bem como um conjunto de instituições sob a
rubrica de “organizações não governamentais” ou “organizações sociais”. Estamos em
presença de novas ordenações institucionais e de um campo de disputas por hegemonia. Nos
anos 1990, diante da crise do capitalismo mundial, o mercado emerge como protagonista das
soluções, enquanto o Estado passa a representar o vilão do atraso, corrupto e ineficaz. O
11
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5.692/71 introduziu o ensino profissionalizante obrigatório no ensino
médio. Esta legislação da profissionalização compulsória vigorou até 1982, quando foi revogada pela lei
7.044/1982.
8
problema a ser atacado não é a sociabilidade capitalista, mas a ineficiência do Estado. No
Brasil ganhou força a idéia da redução do Estado. O Estado passa a ser predominantemente
um regulador dos serviços públicos. Há neste sentido uma redefinição da atuação estatal nas
políticas públicas e uma redefinição dos limites entre o público e o privado e significativas
mudanças na relação entre Estado e sociedade civil. O propósito da reforma, orientada para o
mercado, foi reduzir o “tamanho do Estado” e aumentar sua eficiência.
O termo “terceiro setor” supõe a existência de uma sociedade fracionada, a saber: um
primeiro setor (Estado) e o segundo, o mercado e o terceiro seria a “sociedade civil”. Os
autores do “terceiro setor” definem como organizações não-lucrativas e não-governamentais
(ONG’s), movimentos sociais, organizações, associações comunitárias, instituições de
caridade, religiosas, atividades filantrópicas, ações solidárias, ações voluntárias, atividades
pontuais e informais. Entretanto, dentro deste conceito é estranho que não consideram as
organizações sindicais e movimentos sociais combativos (MONTAÑO, 2005).
A divisão apresentada inexiste, pois coloca a sociedade civil isolada do Estado e do
privado. Ou seja, a denominação “terceiro setor” é errada, intencionalmente para criar uma
denominação afastada da burocracia e do lucro. O Estado repassa suas obrigações para ter
uma relativa redução de gastos, uma cortina de fumaça para um agente deficitário para um
suposto de qualidade. Um conjunto de leis e de iniciativas assume legitimidade em nossos
dias, porém questionamos aqui uma perspectiva que esvazia ou desloca o papel do poder
público produzindo, não raro, a inviabilidade ou a descontinuidade das ações 12. Na ponta,
quem sofre os efeitos mais negativos são os alunos, sobretudo, das classes populares
desprovidos de ações no campos das políticas de cultura e educação que garantam um tipo de
formação que não favoreça o mercado e o mundo do capital e sim os possibilite criar e viver
numa sociedade que não os limite a escolher entre aptidões manuais ou intelectuais, ou, como
na maioria das vezes, não os ofereça sequer esta escolha.
Uma experiência de parceria para formação integral: museu público e escola pública
12
Na década de 1990, período em que se acentua o caráter da reforma do Estado, observamos a lei 9637, de 15
de maio de 1998, qualificando organizações sociais pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, para
atuar em ensino, pesquisa científica, desenvolvimento tecnológico, proteção, preservação ambiental e etc. A Lei
9.790 de 1999, são denominados estes agentes, como Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
(OSCIP) e institui e disciplina o termo de parceria. A lei 9.732, de 1998, altera os dispositivos anteriores de
isenção. O apoio de empresários pode ser explicado pelo incentivo do Estado; auxílios e contribuições;
subvenções sociais, acordos ou ajustes, contratos de gestão, termos de parceria e isenção de impostos.
9
Conforme acima exposto, estamos em presença de um novo desenho do Estado, de
novos atores entrando em cena. Tal cenário pode parecer, por vezes, desalentador e
desmobilizante em alguma medida, por outro lado queremos destacar com a experiência aqui
descrita a possibilidade de uma colaboração e parceria de um tipo que conjugue, embora num
nível de relações institucionais, a educação e a cultura em prol de uma formação integral.
Talvez, embora pretensioso, o objetivo do projeto que passamos a descrever se insira dentro
de uma proposta de provocar um debate no campo das relações e das potencialidades
presentes na colaboração Museu e Escola.
O Museu da Chácara do Céu iniciou, no ano de 2012, um projeto piloto onde a arte é
proposta como ferramenta e conteúdo para o processo de alfabetização de crianças de uma
escola da rede pública municipal de ensino de sua vizinhança.
Entre os objetivos do projeto estão a aproximação com a comunidade, o incentivo à
formação de público futuro e ao sentimento de apropriação do patrimônio cultural do Museu
pelos estudantes e o público indireto que representam (pais, amigos, vizinhos, familiares) e,
principalmente, a execução de uma perspectiva de formação integral pensada a partir da
parceria entre uma instituição de cultura e uma escola, ambas da esfera pública.
O contexto em que o projeto surgiu foi o da constatação de que o público atendido
pelo setor educativo do Museu quase não incluía representantes da comunidade local,
inclusive o de uma escola municipal que fica a poucos metros de sua entrada, e também,
como não podemos deixar de citar as questões materiais, de uma quase total falta de verba
específica do setor no Museu para realização de atividades, fruto do corte de verbas públicas
da cultura que vem ocorrendo pelo menos nos últimos dois anos, que impedia a realização de
projetos com escolas e grupos distanciados do espaço geográfico em que a instituição se situa.
Uma proposta inicial foi apresentada pelos educadores do Museu à direção da Escola,
depois ao conjunto de professores, direção e equipe pedagógica e foi complementada e
definida após reunião em conjunto com estas equipes.
Já no momento da apresentação surgiram as primeiras limitações da proposta: como o
Museu não conta com quadro suficiente para atender ao quantitativo total de alunos da escola
(de 14 turmas e 273 alunos) uma seleção deveria ser feita. O critério de escolha da turma a
participar do projeto foi que professores se voluntariassem.
Escolhidas duas turmas, uma em cada turno da escola, discutiu-se a viabilização das
atividades e mais alguns obstáculos foram encontrados. Inicialmente a proposta era que as
atividades acontecessem uma vez por semana no contraturno das turmas, para que os alunos
10
ficassem em atividades por período integral, mas como não havia verba para o projeto, não
haveria condições oferecer alimentação, nem mesmo as professoras (que trabalham nos dois
turnos) poderiam acompanhar as turmas.
As atividades do projeto têm ocorrido então em um dia da semana, para cada turma,
em parte do dia letivo, alternando-se entre tarefas a serem realizadas na escola e no museu.
Nestas atividades são abordados temas relativos à história da arte, às técnicas e estilos
de arte, à crítica da arte e sua função social, ao patrimônio cultural local, e ao reconhecimento
de práticas culturais populares entre os alunos.
As metodologias utilizadas privilegiam a compreensão da produção artística enquanto
produção social e histórica, pretendem auxiliar o processo de ensino-aprendizagem e de
letramento dos alunos além de colaborar com as professoras na identificação e solução de
problemas pedagógicos preexistentes e os surgidos ao longo destes processos.
São realizadas visitas mediadas, aulas práticas de escrita, pintura, desenho, e outras
técnicas de arte, exposições teóricas, que incluem discussões sobre o meio ambiente, o
patrimônio e a localização do museu na comunidade.
Pretende-se que o projeto estenda-se até o fim do ano, culminando em exposição dos
alunos a se realizar no espaço do museu, aberta a escola, pais e comunidade. Além disso, a
idéia é que este seja o início de uma parceria com a escola que dure ainda por anos.
O projeto inclui também a realização de uma pesquisa-ação que não só acompanha o
desenvolvimento cognitivo, motor e social dos alunos, como pretende oferecer dados, ao final
do ano, sobre como a arte pode colaborar com o processo de alfabetização e com a formação
integral dos alunos e como isso é possível de ser feito em parcerias entre instituições públicas
de cultura e educação visando à elaboração de possíveis políticas públicas.
Algumas análises preliminares são passíveis de apresentação.
No que diz respeito à apropriação do museu e de seu acervo enquanto um bem
coletivo e individual do aluno e sua família, podemos observar uma demanda surgida entre os
alunos de visitar o museu fora do período do projeto, sem o acompanhamento escolar, como
uma forma de lazer antes desconhecida.
O entendimento da importância do patrimônio cultural e do cuidado que se deve ter
com ele, na dimensão do que é o bem público a ser preservado e comunicado, foram algumas
das manifestações percebidas já nas primeiras atividades.
Analogias entre o universo cultural conhecido e o novo universo reconhecido a partir
das visitas e atividades realizadas no museu são feitas cotidianamente por alunos e
11
professoras, desenvolvendo a capacidade cognitiva dos alunos, a apropriação cultural do
patrimônio, as relações sociais entre membros de um mesmo grupo social e entre este e outros
(alunos entre si, alunos e as professoras, alunos e educadores do museu, alunos e demais
funcionários do museu). Isso demonstra o quanto os aspectos culturais abordados vão sendo
absorvidos e relacionados pelos alunos com sua realidade conforme vão-se realizando as
atividades.
Observamos este impacto ao analisarmos o gráfico a seguir que apresenta as respostas
formuladas por alunos de uma das turmas à pergunta sobre o que eles lembravam ter feito no
museu após um mês e meio de atividades:
Entre as atividades que mais aparecem podemos ver a realização de oficinas e a
observação de obras de arte.
A partir da análise destes dados podemos refletir sobre a concretização da idéia inicial
do projeto de oferecer formação integral (humanística e técnica, manual e intelectual) a alunos
da escola pública, pretendendo assim aumentar a qualidade do ensino conciliando gastos
públicos neste sentido.
Se esta é uma idéia que se vislumbra servir de exemplo para formulação de possíveis
políticas públicas, não se pode deixar de observar os obstáculos existentes em uma possível
implementação desta idéia.
Além da tendência da mercantilização e das parcerias público-privadas já citadas, a
falta de pessoal e de recursos é um problema superável, mas que para ser ultrapassado
precisaria de que as políticas públicas tomassem um rumo contrário ao que tem-se
estabelecido nas últimas décadas.
12
Outro fator a se considerar é a necessidade de inserir a produção cultural popular no
contexto de possíveis políticas públicas de cultura e educação mantendo a lógica proposta de
atuação no âmbito do público.
As atuais políticas de inserção da cultura popular num sistema institucional de
oferecimento de oportunidade culturais para a população voltam-se para a participação de
grupos em editais, festivais e demais ações pontuais e de tempo indeterminado de duração.
Por exemplo, dos Pontos de Cultura, que através dos editais “Mais Cultura nas
Escolas” poderão realizar atividades em conjunto com as escolas a partir do Acordo de
Cooperação Técnica assinado entre MEC e MinC, pode ser encarado como uma forma de
inserção da cultura popular na realidade das comunidades, mas não se pode negar que esta é
uma política cuja descontinuidade é talvez a tendência mais provável, e que não garante uma
institucionalização satisfatória da cultura nas regiões menos favorecidas pelas políticas
públicas de forma geral, nem pode substituir a obrigação do Estado de oferecer atividades e
instituições culturais permanentes nas comunidades.
Conclusão
Sob a defesa de políticas públicas voltadas para uma educação que se baseie na
formação integral dos indivíduos e na promoção de uma sociedade mais justa e igualitária,
apresentamos aqui um quadro de mercantilização crescente dos serviços públicos de cultura e
educação, que atinge hoje as políticas públicas pensadas para a atuação em conjunto nestes
campos.
Apresentamos também uma iniciativa que vislumbra “nadar contra essa maré”, na
perspectiva de fomentar a atuação de instituições públicas no sentido da criação de um espaço
educativo tal qual aparece nas reflexões de Gramsci, ou seja, um espaço
De formação humanista (entendido este termo, "humanismo", em sentido amplo
e não apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a
tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo
grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa
autonomia na orientação e na iniciativa (GRAMSCI, 1982, p.121).
O exemplo citado de ação conjunta entre um museu público e uma escola pública
apresenta, não sem obstáculos, a possível tarefa de concretizar essa formação no âmbito de
uma escola pública, gratuita e de qualidade e de uma cultura valorizada, popularmente
referenciada, ambas oferecidas como direito e não como mercadoria.
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Vimos através de breve apresentação das atuais políticas públicas de cultura e
educação, que a proposta da Terceira Via de transformar o Estado em “coordenador e
avaliador das políticas, mas não mais principal executor” (PERONI et al., 2009) traz consigo
uma idéia de participação da sociedade civil, travestida em terceiro setor, nas políticas
públicas que longe de democratizar sua realização têm promovido “esvaziamento do sentido
da educação enquanto direito social público e subjetivo ao desresponsabilizar o Estado de sua
garantia e transformá-la ou num serviço de interesse do mercado internacional ou numa
questão de filantropia” (MOTTA, s-d) o que também podemos observar no campo da cultura.
Nesta conclusão deixamos em aberto um debate sobre o caráter transformador das
políticas públicas que as ações desenvolvidas em conjunto entre instituições públicas podem
promover. Queremos com isso contribuir para uma crescente reflexão crítica da atuação de
todos os envolvidos nesse processo visando ao fortalecimento do caráter público que devem
ter as ações do Estado se pensarmos na educação e cultura como direitos inalienáveis de
todos.
Referências Bibliográficas
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escolas públicas. Disponível em <http://www.cultura.gov.br/site/2012/02/14/cultura-eeducacao-7/> Acesso em 30 de abril de 2012.
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