LITERATURA E ENSINO
Por Josalba Fabiana dos Santos e Luiz Eduardo Oliveira
Resenhado por Amael Oliveira[1]
O livro Literatura & Ensino (2008, 150 p.) organizado pelos professores Josalba
Fabiana dos Santos e Luiz Eduardo Oliveira, ambos docentes do Núcleo de PósGraduação em Letras (NPGL) da Universidade Federal de Sergipe (UFS), realiza um
levantamento das várias correntes de estudos literários desenvolvidas em diversos
centros acadêmicos do país.
Além dos artigos dos organizadores, o trabalho ainda recebe a contribuição de
Regina Zilberman (UFRGS), Marisa Lajolo (UNICAMP), Ildeney Cavalcanti (UFAL),
Belmira Magalhães (UFAL) e de mais dois pesquisadores do NPGL da UFS, Carlos
Magno Gomes e Ana Leal Cardoso. O livro, como o próprio título deixa transparecer,
visa à aproximação entre os estudos de literatura e a prática docente, procurando
problematizar as múltiplas leituras da formação universitária em Letras.
A problemática da formação docente já é introduzida no primeiro artigo da
coletânea. No “Cânone literário e identidade nacional”, Josalba Fabiana dos Santos
propõe uma relação entre o processo de seleção das obras classificadas como
representativas da nacionalidade brasileira e a constituição da própria identidade de
caráter nacional. Para a pesquisadora, a seleção dos textos pode expressar o
autoritarismo de uma sociedade que silencia as múltiplas vozes da nação. “Um cânone
literário que exclui pobres, negros, mulheres, homossexuais, índios e outros é um
cânone que nega uma série de vozes, é um cânone que pretende a unidade de um
suposto igual” (SANTOS, 2008, p. 15).
Por meio da análise de Macunaíma de Mário de Andrade, do “Poema de sete
faces” de Drummond e do recente Cinzas do Norte de Milton Hatoum, a estudiosa
destaca a imagem da identidade brasileira como um constante processo de
transformação e, por isso, em estado líquido, como diria Bauman (2005). Santos (2008,
p. 15) defende que o cânone tradicional não consegue representar essa mesma fluidez da
identidade moderna e, “excluindo outras vozes, esquece o passado – e o presente – de
conflitos”. A autora sugere uma postura que se distancie da preocupação com a
nacionalidade. “O exercício de outras composições canônicas que se distanciem da
nação talvez contribua para pensarmos melhor inclusive sobre a identidade nacional”
(SANTOS, 2008, p. 23).
Já o professor Luiz Eduardo Oliveira problematiza a institucionalização do
ensino de literatura, relacionando-o ao processo de construção das identidades
nacionais. Em “O ensino de literatura e a identidade nacional: o caso brasileiro”, o
estudioso traça um perfil histórico do surgimento do ensino de literatura, desde as suas
origens no Brasil oitocentista, quando retórica e poética se confundiam nos programas
pedagógicos do Imperial Colégio de Pedro II, até o quadro atual.
Oliveira argumenta que o método de ensino voltado para a história literária,
privilegiando o contexto da obra ao invés da formação de leitores, surgiu no seio escolar
com a finalidade de “construir, consolidar e manter o cânone, e assim uma identidade
nacional” (OLIVEIRA, 2008, p. 42). De acordo com o pesquisador, é necessário
“repensar as reformas curriculares – principalmente as mais recentes, relacionadas ao
ensino de literatura -, levando-se em conta não somente os avanços ou transformações
do saber acadêmico, mas também o papel da escola em todo processo” (OLIVEIRA,
2008, p. 42).
Sob um outro viés teórico, Regina Zilberman, partindo do caso grego, também
destaca o papel do ensino de literatura para a formação de padrões de identificação
nacional. Em “Literatura, escola e leitura”, a autora destaca que na antiguidade clássica
as histórias da Ilíada e Odisséianarradas para a população eram imprescindíveis para
que o povo grego pudesse “se perceber como uma comunidade, detentora tanto de um
passado comum, quanto de uma promessa de futuro, e que constituía uma história que
integrava os vários grupos étnicos, geográficos e lingüísticos da Grécia”
(ZILBERMAN, 2008, p. 46).
Acertadamente, Zilberman ainda adverte para o contexto de crise que delineia o
quadro atual da formação de leitores nas escolas brasileiras. A estudiosa explica que o
ensino de literatura perdeu a eficácia pedagógica, devido aos projetos elaborados nas
últimas décadas visando à formação acelerada de mão-de-obra para a industrialização.
Na opinião da pesquisadora, o ensino de literatura deve se responsabilizar pela
formação de leitores, pois a “leitura sugere outra faceta educativa da literatura: o texto
artístico talvez não ensine nada, nem queira fazê-lo, mas seu consumo induz a práticas
socializantes, que, estimuladas, mostram-se democráticas, porque igualitárias”
(ZILBERMAN, 2008, p. 54).
Essa preocupação com o ensino voltado para a formação de leitores será
retomada por Marisa Lajolo em “Leitores e leitura escolar nos estudos literários”.
Partindo de reflexões da estética da recepção, Lajolo defende a legitimidade de
pesquisas voltadas para as práticas escolares de leitura e literatura como objetos da
teoria literária, destacando o trabalho com “histórias de leitura” na formação de leitores.
A hipótese é que um mergulho profundo e destemido em nossa história de leitura pode
acompanhar-se de um projeto de levantamento de uma história de leitura da comunidade na qual
(ou para a qual) exercemos nossa função de “profissionais de leitura”. (LAJOLO, 2008, p. 70)
Também ligada à preocupação com a formação de leitores, agora sob o viés do
ensino de inglês como língua estrangeira, a abordagem de Ildney Cavalcanti (2008, p.
75-96), discutida em “Atitudes, latitudes, interlúdios, altitudes”, elabora a tradução
como prática pedagógica orientada por uma crítica da cultura. Essa postura parte,
segundo a pesquisadora, de três pressupostos: o primeiro enfoca o papel da tradução
como um ato especial de leitura e interpretação, o segundo destaca o ato de traduzir
como uma prática comunicativa e o terceiro argumenta que os moldes tradicionais de
leitura e tradução devem ser substituídos por perspectivas renovadas e críticas.
Cavalcanti expõe didaticamente essa nova postura pedagógica com o exemplo
da tradução de Cecília Meireles para o romance Orlando de Virgínia Woolf.
Confrontando os dois textos, o de Cecília Meireles e o de Virgínia Woolf, a
pesquisadora acentua o papel da dupla produção de textos, inerentes ao processo de
tradução. Ao mesmo tempo, o estudante de língua estrangeira produz dois textos: um
com a interpretação da obra em língua inglesa e o outro com a escrita do equivalente em
língua materna. Para a autora, a leitura literária centrada em atividades de tradução
crítica oferece “os meios para que exercitemos [...] uma conscientização sobre o
Terceiro Espaço da cultura, implicando uma maior sensibilidade sobre os limites da
enunciação e a falta de unidade nos sentidos e signos” (CAVALCANTI, 2008, p. 90).
Assim como propõe Cavalcanti ao examinar a prática da tradução como uma
atividade de leitura e interpretação, os três últimos trabalhos da coletânea tratam de
abordagens de leitura da obra literária já bastante disseminadas nas academias
brasileiras.
A primeira abordagem é articulada pela análise do discurso. Partindo do papel
social da arte, em especial da literatura, Belmira Magalhães defende que “o contato com
a literatura possibilita que os estudantes aprendam a ler o mundo, a entender as relações
sociais e, mais ainda, a se perceberem como parte da humanidade” (MAGALHÃES,
2008, p. 97). Para a autora, a leitura literária deve partir da relação entre o discurso
literário e a realidade social.
A autora exemplifica essa metodologia de abordagem, Magalhães analise as
relações de poder inscritas na estrutura profunda do conto “Maldade” do escritor
alagoano Aloísio de Melo, “mostrando” nas marcas textuais, no sentido dado por
Antonio Candido, que “a grande maldade expressa no conto não é a explicitação do
problema, mas os efeitos das contradições sociais” (MAGALHÃES, 2008, p. 107).
Outra importante corrente de estudos da literatura nos centros acadêmicos do
país é explorada por Carlos Magno Gomes. O estudioso analisa o romance A força do
destino de Nélida Piñon a partir do diálogo que a obra estabelece com a ópera
homônima de Giuseppe Verdi. A perspectiva em questão é a literatura comparada que,
principalmente nas obras pós-modernas, como frisa Gomes, pode ser aplicada como
uma estratégia de ensino voltada para a compreensão do diálogo intertextual entre o
texto literário e os demais ramos da arte e do repertório cultural do leitor modelo de
Umberto Eco (GOMES, 2008, p. 116).
No exemplo analisado por Gomes, Piñon estabelece uma relação paródica com a
ópera de Verdi. Para o autor, “nesse jogo intertextual, essa versão paródica torna-se
autêntica quando pensamos na idéia do texto parodiado como a de um filho buscando
legitimidade social” (GOMES, 2008, p. 120). Esse campo de estudo proporcionaria um
duplo movimento de leitura que “amplia a capacidade do leitor de desenvolver
habilidades de comparação e avaliação estética de um texto literário” (GOMES, 2008,
p. 117).
Por fim, fechando a coletânea de artigos, Ana Leal Cardoso em “Os mitos e seus
ensinamentos através dos tempos” fala da interseção do estudo de literatura e da
psicanálise. Estudiosa das representações de gênero na literatura, Cardoso divide seu
trabalho em dois momentos: o primeiro voltado para a exposição de como os conceitos
de mito podem ser aplicados para a interpretação do texto literário e o segundo
direcionado para a exemplificação dessa metodologia com a análise do romance A
sombra do patriarca da escritora sergipana Alina Paim.
Cardoso, baseada nos aportes teóricos da psicologia analítica e da crítica neojunguiana Annis Pratt, defende que “a literatura de todos os tempos – construída em
pilares míticos e simbólicos – expressa imagens arquetípicas que sustentam a tese de um
núcleo estrutural temático arquetípico no objeto literário” (CARDOSO, 2008, p. 134).
No estudo do romance, essa abordagem fica mais evidente quando a estudiosa
empreende a análise da identidade feminina da personagem Raquel em que, ao contrário
da tradição, a escritora sergipana elabora uma mulher que rompe com os padrões
sociais, subvertendo a ordem do patriarcado.
Encerrado esse percurso, da problematização da escolha dos textos canônicos
para o ensino de literatura à abordagem de leitura literária via representações míticas, o
leitor apreende o significado abrangente da iniciativa dos professores do NPGL da UFS:
traçar um perfil global do ensino de literatura nas universidades brasileiras. Quem
empreende esse itinerário teórico se dá conta da multiplicidade de questões que podem
ser articuladas na aproximação, ainda que conflituosa, entre literatura e ensino.
Segundo Roberto Acízelo de Souza, que prefaciou a obra, o trabalho dos
professores do NPGL da UFS fornece um panorama do atual estado dos estudos de
literatura nas universidades brasileiras, ampliando os horizontes de ensino e adequandoos às atuais necessidades da formação em Letras. “Verifica-se saudável pluralismo,
representadas que estão, nos seus encontros e desencontros, a perspectiva relativista
[estudos culturais] e as aspirações universalistas [estudos literários] no campo das
pesquisas acadêmicas” (SOUZA, 2008, p. 5-6).
É evidente que essa preocupação com a formação de professores é
compartilhada com estudiosos de todo o país, seja pela lista de doutores de várias
regiões do país que contribuíram com a obra, seja pelas abordagens teóricas que os
autores apresentam, demonstrando a abrangência de perspectivas de análise para o texto
literário. O livro vem suprir uma necessidade do mercado editorial que é carente de
obras que discutam os aspectos teóricos e culturais envolvidos na prática pedagógica.
Como se pôde observar ao longo da leitura de suas páginas, as discussões
apresentadas são, em vários momentos, exemplificadas com análises detalhadas de
obras de escritores canônicos e não-canônicos. O docente do ensino médio ou superior
que deseja se armar de um arsenal teórico amplo e diverso terá em Literatura &
Ensino um aporte metodológico rico e fecundo que lhe proporcionará uma visão
abrangente do que a academia produz atualmente em termos de teoria literária.
Referências
CARDOSO, Ana Leal. Os mitos e seus ensinamentos através dos tempos. In: SANTOS,
Josalba Fabiana dos; OLIVEIRA, Luiz Eduardo (orgs.). Literatura e Ensino. Maceió:
EDUFAL, 2008, p. 129-145.
CAVALCANTI, Ildney. Atitudes, latitudes, interlúdios, altitudes: reflexões sobre a
tradução e o ensino de inglês como língua estrangeira. In: SANTOS, Josalba Fabiana
dos; OLIVEIRA, Luiz Eduardo (orgs.). Literatura e Ensino. Maceió: EDUFAL, 2008,
p. 75-96.
GOMES, Carlos Magno. O leitor modelo da narrativa pós-moderna. In: SANTOS,
Josalba Fabiana dos; OLIVEIRA, Luiz Eduardo (orgs.). Literatura e Ensino. Maceió:
EDUFAL, 2008, p. 117-128.
LAJOLO, Marisa. Leitores e leitura escolar nos estudos literários. In: SANTOS, Josalba
Fabiana dos; OLIVEIRA, Luiz Eduardo (orgs.). Literatura e Ensino. Maceió:
EDUFAL, 2008, p. 61-73.
MAGALHÃES, Belmira. Ensino, Literatura e Discurso. In: SANTOS, Josalba Fabiana
dos; OLIVEIRA, Luiz Eduardo (orgs.). Literatura e Ensino. Maceió: EDUFAL, 2008,
p. 97-115.
OLIVEIRA, Luiz Eduardo. O ensino de Literatura e a identidade nacional: o caso
brasileiro. In: SANTOS, Josalba Fabiana dos; OLIVEIRA, Luiz Eduardo
(orgs.). Literatura e Ensino. Maceió: EDUFAL, 2008, p. 27-42.
SANTOS, Josalba Fabiana de. Cânone Literário e Identidade Nacional. In: SANTOS,
Josalba Fabiana dos; OLIVEIRA, Luiz Eduardo (orgs.). Literatura e Ensino. Maceió:
EDUFAL, 2008, p. 9-26.
SOUZA, Roberto Acízelo de. Prefácio. In: SANTOS, Josalba Fabiana dos; OLIVEIRA,
Luiz Eduardo (orgs.). Literatura e Ensino. Maceió: EDUFAL, 2008, p. 5-6.
ZILBERMAN, Regina. Literatura, escola e leitura. In: SANTOS, Josalba Fabiana dos;
OLIVEIRA, Luiz Eduardo (orgs.).Literatura e Ensino. Maceió: EDUFAL, 2008, p. 4560.