UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MODELO DE COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO: A
PRESENÇA SOCIAL MEDIADA PELA PRÁTICA DA
TUTORIA EM UMA DISCIPLINA ON-LINE
JANE GARCIA DE CARVALHO
Orientador: Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Júnior
Tese apresentada ao Doutorado em Ensino
de Ciências e Matemática, da Universidade
Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Doutora em
Ensino de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
C324m
Carvalho, Jane Garcia de.
Modelo de comunidade de inquirição: a presença social mediada
pela prática da tutoria em uma disciplina on-line / Jane Garcia de
Carvalho. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.
181 p. : il. ; 30 cm.
Orientador: Carlos Fernando de Araújo Júnior.
Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Educação a distância 2. Processo de ensino-aprendizagem 3.
Ambiente virtual de aprendizagem 4. Pesquisa-ação I. Araújo Júnior,
Carlos Fernando de. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 37.018.43(043.2)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MODELO DE COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO: A PRESENÇA
SOCIAL MEDIADA PELA PRÁTICA DA TUTORIA EM UMA
DISCIPLINA ON-LINE
JANE GARCIA DE CARVALHO
Tese de doutorado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 14/03/2014.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Júnior
Universidade Cruzeiro Do Sul
Presidente
Prof. Dr. Rômulo Pereira Nascimento
Universidade Cruzeiro Do Sul
Prof. Dr. Juliano Schimiguel
Universidade Cruzeiro Do Sul
Profa. Dra. Rita Maria Lino Tarcia
Universidade Federal de São Paulo
Profa. Dra. Vilma Silva Lima
Universidade Cidade de São Paulo
Dedico esta conquista à minha filha Laura
E aos meus pais Irene e Zarzur
AGRADECIMENTOS
Muitos colaboraram para que eu pudesse chegar até aqui.
Agradeço a Deus pelas oportunidades que tive que me fizeram chegar até
aqui.
Agradeço aos meus pais, pelo amor que partilham comigo durante toda minha
vida.
À minha filha Laura, meu incentivo maior para prosseguir e amiga de todas as
horas.
Ao Fábio Peppe, pelo cuidado e incentivo em todos esses anos.
À Peperix, companheira inseparável das madrugadas, manhãs, tardes e
noites.
Ao meu orientador Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Jr.
Aos membros da Banca, pelas contribuições valiosas, Profa. Dra. Rita Maria
Lino Tárcia, Profa. Dra. Vilma Silva Lima, Prof. Dr. Juliano Schimiguel e Prof. Dr.
Rômulo Pereira Nascimento.
À minha amiga Gisele Fernandes, com quem partilhei muitos momentos desta
pesquisa.
À Angélica Martins e à Vera Cicaroni, que, de formas diferentes, contribuíram
para que esta pesquisa fosse concluída.
Aos meus colegas de trabalho que no percurso da pesquisa sempre me
auxiliaram.
A todos os professores do Programa, pelas inúmeras contribuições.
Aos alunos que contribuíram para que a pesquisa se realizasse.
À Universidade Cruzeiro do Sul, pelo auxílio no financiamento da pesquisa.
Obrigada!
Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Raul Seixas
CARVALHO J. G. Modelo de comunidade de inquirição: a presença social
mediada pela prática da tutoria em uma disciplina on-line. 2014. 181 f. Tese
(Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul,
São Paulo, 2014.
RESUMO
A Educação a Distância, hoje, é uma realidade para muitos estudantes; até mesmo
cursos presenciais oferecem disciplinas a distância e estas devem favorecer o
processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa que ora se apresenta tem base
teórica nos trabalhos de Garrison, Anderson e Archer (2010), que apresentam as
presenças de ensino, cognitiva e social como elementos essenciais para a
aprendizagem em cursos a distância. O seu ponto de partida foi a pesquisa
realizada por Bonici (2011), na mesma instituição de ensino em que esta se realizou,
que encontrou poucos indícios da presença social. O objetivo central desta pesquisa
foi verificar se a atuação do professor-tutor pode auxiliar, ou não, a intensificação da
presença social. Além disso, buscou-se, nas participações dos alunos em dois
fóruns de discussão, por meio da análise de conteúdo, verificar a incidência de
expressões que revelassem a existência das diferentes categorias e dos indicadores
da presença social apontados por Rourke et al. (2003). A coleta de dados para esta
pesquisa foi realizada com 119 alunos dos cursos presenciais de licenciatura em
Química, Ciências Biológicas e Matemática que cursaram a disciplina oferecida online Psicologia da Educação Esta pesquisadora participou desse processo como
professora-tutora e a pesquisa configurou-se como pesquisa-ação. Nessa
investigação, identificou-se o aumento da incidência de algumas categorias que
indicam a presença social após algumas ações pedagógicas praticadas pela
professora-tutora, o que faz crer que algumas ações educativas tomadas pelo tutor
podem aumentar consideravelmente a incidência de presença social. Nesse sentido,
é possível afirmar que o professor-tutor tem papel essencial no processo de
aprendizagem. Os resultados apontados nesta pesquisa poderão nortear novas
propostas de capacitação para o professor-tutor que atua em cursos ou disciplinas
que sejam ofertados na modalidade a distância.
Palavras-chave:
Educação
a
distância,
Presença
social,
Professor-tutor.
CARVALHO J. G. Inquisition society model: the social presence mediated by
tutorage practice in an online subject. 2014. 181 f. Tese (Doutorado em Ensino de
Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
ABSTRACT
Online Education is, nowadays, a reality for many students; even in site courses
have been offering online subjects that are supposed to facilitate the teaching and
learning process. This research is based on Garrison’s, Anderson’s and Archer’s
(2010) theoretical works, which present the cognitive and social teaching presences
as mandatory elements for the successful learning process in online courses. Its
starting point has been Bonici’s (2011) research, that took place in the same
Academic Institution used for this current paper, and that provided few evidences of
such social presence. Our main objective for this research is to verify if the tutorteacher´s acting can contribute, or not, to improve this social presence. Besides that,
we´ve searched, through the observation of students participation in two forums and
analyses of the material provided by them, to verify the occurrence of expressions
that could denote the existence of the different categories and social presence
indicators as listed by Rourke et al. (2003). The data for this research was obtained
through the observation of 119 students from the in site courses of Chemistry,
Biological Sciences and Mathematics, that have attended to the online subject of
Education Psychology. The researcher has acted as their tutor-teacher and,
therefore, the action-research model has been applied. In such investigation it was
possible to identify the increasing number of some categories that indicated the
social presence after some pedagogical procedures adopted by the tutor-teacher.
These results lead us to consider that educational actions handled by the tutorteacher are directly connected to the increase of the social presence. Therefore it´s
possible to infer that the tutor-teacher´s role is not optional within this learning
process. Results obtained in this research may be helpful to redesign capacitating
proposals for tutor-teachers that presently act in online courses or subjects.
Key words: Online education, Social presence, Tutor-teacher.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1
Funcionalidades do AVA ................................................................... 40
Quadro 2
Relação carga horária e unidades de conteúdo .............................. 44
Quadro 3
Princípios da Aprendizagem Colaborativa ...................................... 55
Quadro 4
Sugestões para o professor-tutor..................................................... 57
Quadro 5
Categorias e indicadores da presença social .................................. 64
Quadro 6
Avaliação da Presença Social – Categoria Afetivo ......................... 66
Quadro 7
Avaliação da Presença Social – Categoria Interativo ..................... 66
Quadro 8
Avaliação da Presença Social – Categoria Coeso........................... 67
Quadro 9
Características da Pesquisa Qualitativa .......................................... 72
Quadro 10 Análise de conteúdo – Categorias .................................................... 79
Quadro 11 Unidades da disciplina Psicologia da Educação ............................ 88
Quadro 12 Análise dos Fóruns de Discussão .................................................. 109
Quadro 13 Percepção da Presença Social ....................................................... 130
Quadro 14 A percepção da Presença Cognitiva .............................................. 133
Quadro 15 A percepção Presença de Ensino ................................................... 138
Quadro 16 Resultados – Aprendizagem Colaborativa ..................................... 144
Quadro 17 Resultados da Impressão dos alunos sobre a disciplina ............. 157
Figura 1
Unidade de Ambientação .................................................................. 45
Figura 2
Aviso da disciplina ............................................................................. 48
Figura 3
Informações sobre a disciplina ......................................................... 48
Figura 4
Recursos Digitais ............................................................................... 49
Figura 5
Guia de Estudos ................................................................................. 49
Figura 6
Tutoriais .............................................................................................. 50
Figura 7
Material Didático................................................................................. 50
Figura 8
PowerPoint Narrado ........................................................................... 51
Figura 9
Videoaula ............................................................................................ 51
Figura 10
Esquema Gráfico ................................................................................ 52
Figura 11
Flipbook .............................................................................................. 52
Figura 12
Apresentação da unidade .................................................................. 53
Figura 13
Elementos da experiência educacional............................................ 59
Figura 14
Modelo Prático de Investigação ........................................................ 61
Figura 15
Software Nvivo ................................................................................... 81
Figura 16
Aviso fechamento de unidade .......................................................... 90
Figura 17
Participação do professor-tutor no fórum ....................................... 90
Figura 18
Orientações para participação no Fórum de Discussão da Unidade
IV .......................................................................................................... 91
Figura 19
Orientações para participação no Fórum de Discussão da Unidade
VI .......................................................................................................... 93
Gráfico 1
Evolução número de disciplinas....................................................... 74
Gráfico 2
Evolução das matrículas ................................................................... 75
Gráfico 3
Formação Ensino Médio .................................................................... 84
Gráfico 4
Formação Ensino Superior ............................................................... 84
Gráfico 5
Fontes de Informação ........................................................................ 85
Gráfico 6
Utilização da Internet ......................................................................... 85
Gráfico 7
Utilização do computador em casa .................................................. 86
Gráfico 8
Finalidade do uso do computador .................................................... 86
Gráfico 9
Redes Sociais ..................................................................................... 87
Gráfico 10
Participação no Fórum de Discussão da unidade IV ...................... 92
Gráfico 11
Participação no Fórum de Discussão da unidade VI ...................... 94
Gráfico 12
Panorama das Participações no Fórum da unidade IV ................... 94
Gráfico 13
Panorama das Participações no Fórum da unidade VI ................... 95
Gráfico 14
Comparativo da Análise dos Fóruns de Discussão ...................... 109
Gráfico 15
Presença Social - Questão 3 ........................................................... 116
Gráfico 16
Presença Social – Questão 6 .......................................................... 117
Gráfico 17
Presença Social – Questão 9 .......................................................... 118
Gráfico 18
Presença Social – Questão 11 ........................................................ 119
Gráfico 19
Presença Social – Questão 18 ........................................................ 119
Gráfico 20
Presença Social – Questão 19 ........................................................ 120
Gráfico 21
Presença Social - Questão 20 ......................................................... 121
Gráfico 22
Presença Social - Questão 21 ......................................................... 122
Gráfico 23
Presença Social - Questão 23 ......................................................... 122
Gráfico 24
Presença Social – Questão 24 ........................................................ 123
Gráfico 25
Presença Social – Questão 29 ........................................................ 124
Gráfico 26
Presença Social – Questão 31 ........................................................ 125
Gráfico 27
Presença Social – Questão 33 ........................................................ 126
Gráfico 28
Presença Social – Questão 39 ........................................................ 126
Gráfico 29
Presença Social – Questão 41 ........................................................ 127
Gráfico 30
Presença Social – Questão 47 ........................................................ 128
Gráfico 31
Presença Social - Questão 49 ......................................................... 128
Gráfico 32
Presença Cognitiva – Questão 15 ................................................... 131
Gráfico 33
Presença Cognitiva – Questão 17 ................................................... 132
Gráfico 34
Presença Cognitiva - Questão 45.................................................... 133
Gráfico 35
Presença de Ensino - Questão 30 ................................................... 135
Gráfico 36
Presença de Ensino - Questão 36 ................................................... 136
Gráfico 37
Presença de Ensino – Questão 38 .................................................. 136
Gráfico 38
Presença de Ensino - Questão 42 ................................................... 137
Gráfico 39
Aprendizagem Colaborativa – Questão 7....................................... 139
Gráfico 40
Aprendizagem Colaborativa – Questão 8....................................... 139
Gráfico 41
Aprendizagem Colaborativa – Questão 13..................................... 140
Gráfico 42
Aprendizagem Colaborativa – Questão 27..................................... 141
Gráfico 43
Aprendizagem Colaborativa – Questão 28..................................... 141
Gráfico 44
Aprendizagem Colaborativa – Questão 35..................................... 142
Gráfico 45
Aprendizagem Colaborativa – Questão 40..................................... 142
Gráfico 46
Aprendizagem colaborativa - Questão 43 ...................................... 143
Gráfico 47
Impressão a respeito da disciplina – Questão 1 ........................... 145
Gráfico 48
Impressão a respeito da disciplina – Questão 2 ........................... 146
Gráfico 49
Impressão a respeito da disciplina – Questão 4 ........................... 146
Gráfico 50
Impressão a respeito da disciplina – Questão 5 ........................... 147
Gráfico 51
Impressão a respeito da disciplina – Questão 10 ......................... 148
Gráfico 52
Impressão a respeito da disciplina – Questão 12 ......................... 148
Gráfico 53
Impressão a respeito da disciplina – Questão 14 ......................... 149
Gráfico 54
Impressão a respeito da disciplina – Questão 16 ......................... 150
Gráfico 55
Impressão a respeito da disciplina – Questão 22 ......................... 150
Gráfico 56
Impressão a respeito da disciplina – Questão 25 ......................... 151
Gráfico 57
Impressão a respeito da disciplina – Questão 26 ......................... 151
Gráfico 58
Impressão a respeito da disciplina – Questão 32 ......................... 152
Gráfico 59
Impressão a respeito da disciplina – Questão 34 ......................... 153
Gráfico 60
Impressão a respeito da disciplina – Questão 37 ......................... 153
Gráfico 61
Impressão a respeito da disciplina – Questão 44 ......................... 154
Gráfico 62
Impressão a respeito da disciplina – Questão 46 ......................... 155
Gráfico 63
Impressão a respeito da disciplina – Questão 48 ......................... 155
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS
AIM
PROJETO DE MÍDIA DE INSTRUÇÃO ARTICULADA
AP
ATIVIDADE DE APROFUNDAMENTO
AS
ATIVIDADE DE SISTEMATIZAÇÃO
AVA
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
CES
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
CNE
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
COI
MODELO DE SOCIEDADE DE INQUIRIÇÃO
EAD
EDUACAÇÃO A DISTÂNCIA
ENEM
EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
EUA
ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA
FAQ
FREQUÊNCIA DE ACERTO DE QUESTÕES
IES
INSTITUIÇAO DE ENSINO SUPERIOR
NIAD
NÚCLEO DE INFORMÁTICA APLICADA A EDUCAÇÃO
PNE
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
TIC
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17
CAPÍTULO 1 - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NAS LICENCIATURAS:
HISTÓRICO, CONVERGÊNCIAS E ESPECIFICIDADES. ....................................... 25
1.1
O ensino superior no Brasil .............................................................. 25
1.2
A formação do professor especialista nas Licenciaturas nas áreas
de Ciências e Matemática .................................................................. 27
1.3
A Psicologia da Educação na formação do professor .................... 33
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS DISCIPLINAS ON-LINE............. 35
2.1
Conceituando a EAD .......................................................................... 35
2.2
Ambiente virtual de aprendizagem e suas especificidades ........... 39
2.3
Disciplina on-line - protótipo pedagógico ........................................ 42
2.4
Aprendizagem Colaborativa nas disciplinas on-line....................... 53
2.5
Aluno e professor-tutor nas disciplinas on-line .............................. 55
CAPÍTULO 3 - AS PRESENÇAS COGNITIVA, DE ENSINO E SOCIAL ................. 59
3.1
A presença cognitiva ......................................................................... 60
3.2
A presença de ensino ........................................................................ 62
3.3
A presença social ............................................................................... 63
CAPÍTULO 4 – PRESENÇA SOCIAL: CAMINHOS DA PESQUISA ....................... 71
4.1
Metodologia qualitativa ..................................................................... 71
4.1.1
Pesquisa-Ação ................................................................................... 73
4.2
Cenário da pesquisa .......................................................................... 73
4.3
Coleta de dados.................................................................................. 75
4.3.1
Questionário 1 .................................................................................... 75
4.3.2
Análise de conteúdo .......................................................................... 76
4.3.2.1
Análise do conteúdo - software Nvivo ............................................. 80
4.3.3
Questionário II .................................................................................... 81
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ....... 83
5.1
Perfil sociodemográfico .................................................................... 83
5.1.1
Considerações sobre o Perfil Sociodemográfico............................ 87
5.2
O Contexto da análise do conteúdo ................................................. 88
5.2.1
Ações pedagógicas do professor-tutor ........................................... 89
5.2.2
Considerações: fórum de discussão da unidade IV ....................... 91
5.2.3
Novas ações pedagógicas do professor-tutor ................................ 92
5.2.4
Considerações: fórum de discussão da unidade VI ....................... 93
5.2.5
Análise do conteúdo: categoria afetividade .................................... 95
5.2.5.1
Uso de humor ..................................................................................... 96
5.2.5.2
Expressão de emoções ..................................................................... 97
5.2.5.3
Autorrevelação ................................................................................... 99
5.2.5.4
Considerações sobre a categoria afetividade ............................... 100
5.2.6
Análise de conteúdo - categoria interação .................................... 101
5.2.6.1
Realização de perguntas a outros participantes ........................... 101
5.2.6.2
Citação de mensagem do outro ...................................................... 103
5.2.6.3
Referência à mensagem do outro ................................................... 103
5.2.6.4
Considerações sobre a categoria Interação .................................. 104
5.2.7
Análise de conteúdo: categoria coesão ......................................... 105
5.2.7.1
Uso de pronome inclusivo .............................................................. 105
5.2.7.2
Recursos fáticos e saudações ........................................................ 106
5.2.7.3
Expressão de apreço e concordância ............................................ 107
5.2.7.4
Vocativos .......................................................................................... 108
5.2.7.5
Considerações sobre a categoria coesão ...................................... 108
5.2.8
Considerações sobre a análise de conteúdo ................................ 109
5.2.9
Participação da professora-tutora nos fóruns de discussão ....... 110
5.2.9.1
Mensagens com indicadores de presença social ......................... 111
5.2.9.2
Mensagens com indicadores de presença de ensino ................... 112
5.2.9.3
Mensagens com indicadores de presença cognitiva .................... 114
5.2.9.4
Considerações sobre as participações da professora-tutora nos
fóruns ................................................................................................ 115
5.3
Análise do questionário “A percepção do aluno sobre a disciplina
on-line”.............................................................................................. 116
5.3.1
Resultados relativos à presença social ......................................... 116
5.3.2
Resultados relativos à presença cognitiva .................................... 131
5.3.3
Resultados relativos a presença de ensino ................................... 134
5.3.4
Resultados Relativos à Aprendizagem Colaborativa .................... 138
5.3.5
Resultados Relativos à impressão dos alunos a respeito da
disciplina........................................................................................... 145
5.4
Considerações sobre análise dos dados e sugestões ................. 157
CONCLUSÕES ....................................................................................................... 161
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 165
APÊNDICES ........................................................................................................... 173
17
INTRODUÇÃO
Não é novidade que as novas tecnologias provocaram grande impacto sobre
a vida na sociedade contemporânea. A revolução trazida pela rede mundial de
computadores possibilita que a informação produzida em qualquer lugar do mundo
esteja rapidamente disponível a qualquer indivíduo. A globalização do conhecimento
e a simultaneidade da informação são ganhos inestimáveis para a humanidade.
A Internet tem colaborado intensamente para uma total alteração nas
práticas de comunicação e, consequentemente, a educação não poderia ficar à
parte de toda essa revolução. Na leitura, na forma de escrever, na pesquisa e até
como instrumento complementar em sala de aula ou como estratégia de divulgar a
informação, as novas tecnologias estão presentes. A educação desenvolvida nesse
novo cenário cria novas formas de aprendizado, disseminação do conhecimento e,
especialmente, novas relações entre professor e aluno.
A inclusão da escola no mundo das tecnologias conectadas é uma abertura
importante para preparar a comunidade escolar, como um todo, para o mundo atual,
para uma sociedade complexa, que exige domínio das linguagens e recursos digitais.
A incorporação das tecnologias à educação como um todo tem trazido maiores
oportunidades e dinamismo aos atos de ensinar e aprender. Para a educação a
distância, em especial, as funcionalidades permitidas pelas novas tecnologias são ainda
mais presentes e necessárias. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs),
nessa modalidade de estudo, possibilitam maior interação entre os alunos e entre esses
e seus tutores. Esses recursos contribuem, assim, para o desenvolvimento dos
relacionamentos, colaborando, também, para a retenção do aluno no ambiente.
Com o interesse despertado por esse cenário, esta pesquisa apresenta, com
fundamento nos estudos desenvolvidos por Garrison, Anderson e Archer (2010),
Rourke et al. (2003), Aragon (2003), Sérgio (2007), Tu (1999) e Bonici (2013),
caminhos para a intensificação da presença social em ambientes de aprendizagem
virtual que podem contribuir para uma experiência educacional efetiva.
18
O interesse e a motivação para a efetivação desta pesquisa ocorreu a partir
de diferentes experiências acadêmicas e profissionais realizadas por esta
pesquisadora anteriormente ao curso de doutorado, entre as quais se incluem as
atividades relacionadas a seguir.
Pedagoga, professora da Rede Estadual do Estado de São Paulo do Ensino
Fundamental I há mais de 20 anos. O ingresso no Mestrado de Ensino de Ciências e
Matemática e a pesquisa realizada com professoras que ensinavam matemática
para as séries iniciais possibilitaram a minha inserção como profissional do Ensino
Superior, atuando como docente do curso de Pedagogia.
Em 2009, a Instituição de Ensino na qual desenvolvi a pesquisa que embasa
este trabalho iniciou um novo projeto institucional: a implementação das disciplinas
oferecidas a distância como parte de um curso presencial. Esse novo modelo,
regulamentado pela portaria 4.059, de 10 de dezembro de 2004, autorizava as
universidades e centros universitários a modificar o projeto pedagógico de cada
curso para oferecer até 20% das disciplinas em modalidade que, no todo ou em
parte, utilizasse métodos não presenciais desenvolvidos por meio de multimídia.
Diante da nova realidade, coordenadores indicaram as disciplinas que seriam
ofertadas na modalidade a distância. Para os cursos de Matemática, Ciências e
Química, foram indicadas disciplinas como Didática, Legislação da Educação Básica
e Políticas Públicas, Psicologia da Educação, entre outras. Na época, o Campus
Virtual foi o departamento responsável pela institucionalização das disciplinas online; hoje o Campus Virtual é parte da Pró-Reitoria de Educação a Distância (EaD).
Minha primeira experiência com as especificidades da Educação a Distância
foi produzir materiais didáticos para disciplinas on-line ofertadas para os alunos da
graduação presencial e, posteriormente, produzir materiais para Pós-graduação na
modalidade EaD. Em conjunto com a proposta para produção de material, também
houve o convite para atuar como professora-tutora da graduação e da pósgraduação.
Nesse contexto, nos últimos anos, passei a atuar não só como professoratutora mas também na orientação pedagógica e no acompanhamento da produção
de materiais didáticos para as disciplinas oferecidas on-line e as dos cursos EaD.
19
Nesse caminho, pude vivenciar experiências profissionais que aguçaram meu
interesse por essa modalidade de ensino. Como discente do programa de doutorado
em Ensino de Ciências e Matemática, a minha experiência na tutoria das disciplinas
on-line assim como na orientação para produção de material didático dessas
disciplinas e também minhas convicções sobre a aprendizagem a distância mediada
pelas tecnologias e sobre as possibilidades de aprendizado efetivo levaram-me a
escolher, dentro do programa, a linha de pesquisa com foco nas tecnologias.
A hipótese da pesquisa, explicada a seguir, deriva dessa trajetória, de
ações, de vivências e, evidentemente, de fundamentações bibliográficas consultadas
durante todo o processo.
Bonici (2013) realizou sua pesquisa de doutorado fundamentada no modelo
de Sociedade de Inquirição (COI) de Garrison, Anderson e Archer (2010). No ano de
2011, a autora apresentou alguns dados de sua pesquisa que indicavam que a
presença social nas disciplinas on-line era baixa, diferentemente do que acorria com
a presença cognitiva e a presença de ensino. Diante disso, surgiu a problematização
desta pesquisa e o desafio de, como professora-tutora e pesquisadora, investigar a
articulação de propostas e intervenções que pudessem gerar presença social entre
os alunos das disciplinas on-line. A autora afirma:
Os dados relativos à presença social mostraram haver lacunas na
organização da disciplina e na tutoria. Os estudantes relataram dificuldades
em se expressar emocionalmente e se relacionar com os colegas da turma.
Eles não se comunicam abertamente, mostrando-se desconfortáveis no
ambiente on-line, em participar dos fóruns de discussão e em interagir com
os colegas (BONICI, 2013, p. 201).
A pesquisa desenvolvida por Bonici (2013), que resultou em sua tese de
doutorado, suscitou alguns questionamentos sobre ações que poderiam ser
desenvolvidas pelo professor-tutor com a finalidade de desencadear a incidência de
presença social dentro do ambiente de aprendizagem. A partir dessa motivação
inicial, comecei a investigar, antes e durante a coleta de dados, indicadores que
levassem à incidência de presença social entre os alunos que cursavam a disciplina
Psicologia da Educação.
20
No segundo semestre de 2012, a disciplina Psicologia da Educação foi
oferecida a distância como parte dos cursos de Licenciatura em Matemática,
Ciências Biológicas e Química e, durante a oferta da disciplina, assumi a posição de
professora-tutora.
Durante todo o processo de tutoria, busquei pautar-me nos
ensinamentos de autores como: Palloff ePratt (2004); Mackeye Freyberg (2010), que
orientam que os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem devem gerar ações
que favoreçam o “estar junto” virtual e o sentimento de pertença. Voltando a
Garrison, Anderson e Archer (2010), a interação entre os alunos e entre estes com
seus tutores resulta em maior motivação e experiências de aprendizagem mais
produtivas.
Segundo os pressupostos desses autores, a presença social em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) acontece em um emaranhado de ações e reações
que podem provocar a expressão de emoções, comunicação aberta e coesão do
grupo.
A hipótese inicial desta pesquisa foi de que o incentivo do professor-tutor
aos alunos e a potencialização de determinadas ações poderiam provocar a
presença social no desenvolvimento da disciplina. A substituição de atividades
realizadas individualmente por fóruns de discussão com grupos de até 30 alunos, a
participação ativa do professor-tutor nos fóruns e a indicação de parâmetros para
participação dos alunos nesses fóruns seriam ações que poderiam auxiliar o
surgimento da presença social em uma disciplina oferecida a distância, ou seja, o
professor-tutor, através da intervenção pedagógica e da mudança das propostas de
atividades (presença de ensino), seria o elemento desencadeador do processo
gerador da presença social.
A pesquisa foi dividida em três momentos: o primeiro, com caráter de
pesquisa bibliográfica, debruçou-se sobre a formação inicial dos professores nas
áreas de ciências e matemática, sobre as especificidades de disciplinas oferecidas a
distância e sobre a Comunidade de Inquirição, que apresenta a interação entre as
presenças de ensino, cognitiva e social como resultado da aprendizagem.
No segundo momento, no qual atuei com professora-tutora da disciplina
Psicologia da Educação, foram propostas duas atividades de fóruns de discussão,
21
seguindo alguns parâmetros para participação dos alunos. Foram, ainda, aplicados
dois questionários que visavam conhecer, respectivamente, o perfil dos alunos e as
suas perspectivas sobre as presenças de ensino, cognitiva e social.
O terceiro momento foi de análise dos dados, realizada com base na Análise
do Conteúdo, de Bardin (2011). Foram analisadas mil e doze mensagens. O
software Nvivo foi a ferramenta utilizada para a codificação das categorias da
presença social: coesão, interação e afetividade.
A partir das análises iniciais levantadas com base nas premissas
orientadoras, foi possível identificar os objetivos da pesquisa, que são apresentados
a seguir.
O objetivo geral deste estudo é, por meio da análise de conteúdo, verificar a
incidência de expressões que exprimam as diferentes categorias e os indicadores da
presença social, apontados por Rourke et al. (2003), nas participações dos alunos
em dois fóruns de discussão realizados em uma disciplina oferecida a distância, e
também verificar como a atuação do professor-tutor pode auxiliar, ou não, na
intensificação da presença social.
Os objetivos específicos são:
2. caracterizar a formação inicial dos professores em cursos nas áreas de
ensino de Ciências e Matemática;
3. conceituar a educação a distância e discutir o papel dos atores dessa
educação e os espaços onde ela se desenvolve;
4. explicitar as principais características das presenças cognitiva, de ensino e
social;
5. reconhecer as categorias e os indicadores da presença social;
6. propor ações educativas procurando, assim, aumentar a presença social,
apontada como frágil por Bonici;
7. conhecer a percepção dos estudantes sobre as presenças de ensino,
cognitiva e social e sobre a aprendizagem significativa.
8. contribuir para a criação de parâmetros necessários para auxiliar os alunos
em suas participações nas disciplinas oferecidas a distância, com o propósito
de desencadear o aumento da presença social.
22
Ao tratarmos de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais, é importante
salientar que há estratégias pedagógicas específicas que atendem a essa
modalidade de educação. Para Pretti (1996), a EaD diverge da modalidade
presencial por ser um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode ser
de massa e que substitui a interação pessoal entre professor e aluno pela ação
sistemática e conjunta de diversos recursos. Isso posto, pode-se concluir que não é
adequado, simplesmente, transportar as experiências da educação presencial
tradicional para a educação a distância (EaD). Sendo assim, a discussão sobre as
especificidades da EaD é fundamental na busca do melhor caminho para se atingir
uma aprendizagem mais eficaz.
As estratégias pedagógicas em ambientes virtuais de aprendizagem são
potencializadas pelas possibilidades que a internet oferece. Este tipo de ensino tem
características diferenciadas, como a não limitação de tempo e espaço, a facilidade
de interação, o planejamento antecipado do material a que o aluno terá acesso,
entre outras.
Pesquisas realizadas por Garrison, Anderson e Archer (2010) indicam que a
aprendizagem em ambientes virtuais ocorre mediante a interação entre três
elementos: a presença cognitiva, a presença de ensino e a presença social. A
experiência educativa, segundo esses autores, só ocorre plenamente a partir da
interação dos três elementos, uma vez que esses constituem-se como eixos básicos
e essenciais de uma comunidade de aprendizagem.
Esta tese está organizada em cinco capítulos. No capítulo 1, são abordados
a formação do professor nos cursos de licenciatura, o Ensino Superior no Brasil e
aspectos legais sobre a formação do professor em um contexto histórico. Este
capítulo ainda trata da formação do professor especialista nas licenciaturas das
áreas de Ciências e Matemática e de algumas especificidades dessa formação além
de discutir a disciplina Psicologia da Educação como parte da formação do professor
especialista nas áreas de Ciências e Matemática.
O capítulo 2 discorre sobre a Educação a Distância e as disciplinas on-line.
Inicia conceituando a EaD e traçando um breve histórico da modalidade. Apresenta
23
características dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e, em seguida, aborda o
Protótipo Pedagógico das disciplinas on-line. A aprendizagem colaborativa e os
conceitos sobre os papéis de professores e alunos no contexto das disciplinas online também são examinados neste capítulo.
O capítulo 3 é dedicado a conceituar o modelo de Comunidade de
Inquirição, destacando a presença de ensino, a presença cognitiva e a presença
social, com ênfase nas características e nos indicadores desta.
No capítulo 4 encontram-se a definição da metodologia da pesquisa e as
especificidades da pesquisa qualitativa e da pesquisa-ação. Ele apresenta os
sujeitos, conceitua o método da Análise de Conteúdo e explica a utilização de um
software como ferramenta de auxílio dessa análise. Também define o cenário da
pesquisa, descreve a coleta de dados e, por fim, apresenta as características que
fizeram parte da aplicação e da análise de um questionário disponibilizado via
internet.
O capítulo 5 apresenta a análise dos dados da pesquisa, os resultados
obtidos e é seguido pelas conclusões.
25
CAPÍTULO
1
-
LICENCIATURAS:
A
FORMAÇÃO
DO
HISTÓRICO,
PROFESSOR
NAS
CONVERGÊNCIAS
E
ESPECIFICIDADES.
Este capítulo abordará a formação inicial do professor em cursos de
Licenciatura, especificamente, nas áreas de Ciências e Matemática. Assim sendo,
discutirá o ensino superior no Brasil, apontando algumas mudanças na legislação
que repercutiram na forma como esses cursos são ofertados e também colocará em
pauta as especificidades da formação do professor especialista, construída com
base no contexto histórico brasileiro. Ainda a respeito da formação do professor, fará
parte dessa discussão a importância da disciplina Psicologia da Educação na
formação do professor, uma vez que a pesquisa em que se apoia este estudo foi
realizada com alunos que cursavam essa disciplina.
1.1 O ensino superior no Brasil
O ensino superior no Brasil é formado por instituições de Ensino Superior
(IES) públicas e privadas. A maior flexibilização de oferta dada ao Ensino Superior
veio com a lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), e com a regulamentação estabelecida pelo Decreto n°
2.306/97, do Presidente da República. Essa legislação tornou possível a existência
de
organizações
diferenciadas,
como
universidades,
centros
universitários,
faculdades integradas, faculdades e institutos ou escolas superiores.
Barreyro (2008) afirma que a organização das IES, estabelecida pelo
Decreto
n°
2.306/97,
deu
aos
Centros
Universitários
autonomia
para
a
implementação de novos cursos sem a exigência, feita às Universidades, da
necessidade de desenvolver as funções indissociáveis de ensino, pesquisa e
extensão. A autora enfatiza que, a partir da nova forma de gestão das IES, criou-se
uma forma de reconhecimento dos cursos oferecidos: a avaliação. Hoje as
instituições são avaliadas por meio do desempenho de seus alunos no Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), que é parte integrante do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), e que tem por
26
finalidade a avaliação das instituições de Ensino Superior e dos cursos por elas
oferecidos.
As IES podem oferecer diversos tipos de cursos de graduação destinados a
estudantes que concluíram o Ensino Médio e foram aprovados no processo seletivo
da instituição em que desejam estudar. Os cursos oferecidos podem ser de
licenciatura, bacharelado e formação tecnológica.
Diante dos novos formatos dos cursos de Graduação oferecidos pelas
Instituições de Ensino Superior (IES), é possível encontrar uma nova realidade, a
semipresencialidade, instituída com base no art. 81, da Lei n. 9.394, de 1.996. A
portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, do Ministério da Educação,
regulamenta a oferta de 20% da carga horária dos cursos presenciais de graduação
em uma modalidade chamada de semipresencial. Assim, cabe aos professores criar
ambientes de aprendizagem que sejam favoráveis à formação acadêmica e ao
desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à formação do
cidadão.
Com isso, um novo desafio é proposto: professores perdem a posição de
únicos transmissores do saber, e alunos necessitam de uma nova postura diante da
realidade apresentada; a construção dos saberes toma um novo rumo diante dessa
realidade. A instituição de Ensino também é desafiada a criar situações de
aprendizagem,
em
ambientes
adequados
à
Tecnologia
de
Informação
e
Comunicação (TIC), que possam favorecer alunos e professores tutores.
Cabe, ainda, às IES decidir se as disciplinas serão oferecidas integral ou
parcialmente. Ainda de acordo com a Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004,
no artigo 1º, parágrafo 2º, lemos: “§ 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas
referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20
% (vinte por cento) da carga horária total do curso” (BRASIL, 2004)1.
A implementação dos 20% permite usar parte da carga horária dos cursos
ou disciplinas presenciais com práticas educativas planejadas para esse fim,
1
PORTARIA nº 4.059, artigo 1º, parágrafo 2º.
27
permitindo, assim, que professores e alunos trabalhem em tempo e espaço
diferentes.
Segundo Perdigão-Nass (2012), as mudanças advindas da implementação
de disciplinas a distância em cursos oferecidos presencialmente incentivaram muitas
instituições à criação de cursos totalmente a distância. Ao tratar da EaD no Brasil,
Perdigão-Nass afirma:
O Ministério da Educação mostra preocupações com os problemas iniciais
da EaD ao promover uma série de medidas regulamentadoras, como os
decretos 5622, de 19 de dezembro de 2005; 5773, de 9 de maio de 2006;
6303, de 12 de dezembro de 2007 (que altera os dois anteriores), e a
Portaria normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007, empreendendo um
sistema de avaliação que pretendia corrigir as fragilidades detectadas nessa
trajetória (p. 30, 2012).
Segundo o autor, o decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, é
frequentemente citado por quem deseja caracterizar a visão da Educação a
Distância no Brasil. O artigo 1º desse decreto caracteriza a EaD como modalidade
vinculada à utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para
mediação didático-pedagógica. Outro artigo destacado pelo autor é o artigo 3º do
parágrafo 1º, que se refere à duração dos cursos a distância, definindo que estes
precisam ter a mesma duração que os cursos presenciais. Para o autor, foi o decreto
5622/ 2005 que deixou bastante claros os objetivos da EaD no Brasil.
1.2 A formação do professor especialista nas Licenciaturas nas áreas de
Ciências e Matemática
Conforme afirma Barcelos (2013), a formação do professor especialista se
dá por área de conhecimento, diferentemente do que ocorre com o professor das
séries iniciais, que tem uma formação generalista. A preocupação com a formação
de professores especialistas, no Brasil, começou no início do século XX com a
criação de cursos regulares e específicos para esse fim. O decreto-lei 1.190, de 4 de
abril de 1939, organizou a Faculdade Nacional de Filosofia, a qual passou a oferecer
cursos de Bacharelado e o curso complementar de Didática, que era direcionado
àqueles que tinham a pretensão de atuar como docentes. Nesse momento, instituiuse o que Barcelos nomeia como “3+1”, três anos de estudos nas áreas específicas
28
(Física, História, Química, etc.) e um ano de estudo complementar de Didática, para
obter a licenciatura.
A primeira lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, estabeleceu que a formação para docência no Ensino
Secundário seria feita em nível superior. Segundo o parecer do Conselho Federal de
Educação nº 292, de 1962, deveriam ser acrescidas à formação do Bacharel, para
concluir a formação de professores de nível secundário, as seguintes disciplinas:
Psicologia da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de
Ensino, a qual englobava o estágio supervisionado. Essas disciplinas deveriam
constituir, no mínimo, um oitavo da carga horária geral do curso, devendo ser
distribuídas ao longo de quatro anos, que era a duração mínima dos cursos de
bacharelado (BARCELOS, 2013).
A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692, de 1971, implementou a licenciatura
curta em Ciências, que substituiria a licenciatura plena em Química, Física e
Biologia. Após discussões com representantes da comunidade acadêmica e
Universidades, os cursos de licenciatura plena em Matemática, Física, Biologia e
Química continuaram a ser oferecidos, assim como o de licenciatura curta em
Ciências (BARCELOS, 2013).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº
9394, nos artigos 62, 67 e 87, definiu que os cursos de licenciatura constituíam um
projeto próprio, não se confundindo com o bacharelado. Os cursos de licenciatura
passaram a se diferenciar do de bacharelado pela especificidade da formação
pedagógica, ou seja, aqueles visavam à formação voltada para a qualificação do
profissional na carreira do magistério. Os profissionais que atuassem nos últimos
anos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio necessitariam de formação
específica na área de atuação, a qual deveria ser conseguida por meio da formação
em licenciatura plena.
O Parecer CNE/CP nº 28/2001 e a Resolução CNE/CP n° 2/2002
apresentaram as Diretrizes Curriculares para a formação de professores da
Educação Básica, em nível superior, nos cursos de licenciatura de graduação plena.
As mudanças para adequação das licenciaturas começaram a partir da publicação
29
das Diretrizes Curriculares. Os cursos deveriam ser constituídos de, no mínimo,
2800 (duas mil e oitocentas) horas de trabalho acadêmico, que deveriam ser
divididas conforme indica o artigo 1º da Resolução CNE/CP n° 2/2002:
[...] nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus
projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares
de natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmicocientífico-culturais.
O Parecer trouxe uma nova configuração aos cursos de Licenciatura,
evidenciando aspectos importantes para a formação do futuro professor, como a
articulação entre teoria e prática e o estágio curricular supervisionado obrigatório a
partir da segunda metade do curso. Isso possibilitou a articulação entre as
experiências vivenciadas pelos alunos e as especificidades de cada área de
conhecimento e, ainda, criou a obrigatoriedade do cumprimento da carga horária
destinada às atividades acadêmico-científico-culturais.
O Parecer CNE/CES nº 1.302/2001 tratou das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura. Ao tratar da
Licenciatura, estabeleceu que deveriam ser consideradas as Diretrizes Curriculares
para formação do professor tanto para a Educação Básica quanto para o Ensino
Médio. Também estabeleceu que o licenciado deveria ter familiaridade com o uso do
computador, uma vez que essa tecnologia pode contribuir para o Ensino da
Matemática, e salientou a importância da criatividade na ação pedagógica. Além
disso, colocou o estágio como fator essencial na formação do licenciado. A mesma
linha foi seguida pelo parecer CNE/CES nº 1.301/2001, que tratou das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Ciências Biológicas.
No Plano Nacional de Educação (PNE), para o decênio 2001-2010, Lei nº
10.172/2001, há a afirmação de que, para um país ser desenvolvido, é necessária a
existência de um forte sistema de educação superior. Sabe-se que, no Brasil, a
30
ampliação desse sistema, na última década, deve-se, em grande parte, às IES
privadas, que têm garantido o acesso de muitos cidadãos ao Ensino Superior.
O Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, Lei nº 8035 /2010
prevê a expansão da Educação Superior valendo-se de algumas estratégias, como a
utilização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para acesso à Educação
Superior, a expansão da oferta de financiamento estudantil, a ampliação da oferta de
vagas, a adoção de políticas para acesso de grupos historicamente desfavorecidos,
entre outras. Diante das metas audaciosas de expansão do Ensino Superior,
acredita-se que a Educação a Distância seja um dos caminhos seguidos para que as
metas de expansão do Ensino Superior do decênio sejam alcançadas.
O PNE alerta para a responsabilidade das IES na formação do profissional
do Magistério, ou seja, daquele que atuará na formação dos indivíduos na Educação
Básica. A formação pedagógica nas Licenciaturas de Ciências e Matemática é
assunto relevante, pois essa formação determinará o desempenho do futuro
professor na docência. É preciso, ainda, salientar a importância das disciplinas
pedagógicas por seu foco estar nas práticas de ensinar e aprender.
Catapan et al. (2004) chamam atenção para a importância da articulação
entre conhecimentos específicos das áreas e os conhecimentos pedagógicos.
A competência e formação adequada de um professor é uma síntese
articulada e refletida de conhecimentos específicos da área do curso, de
conhecimentos pedagógicos e conhecimentos gerais (cultura geral). A
presença descomedida destes componentes não pode mais ser aceita na
formação profissional do educador, pois depõe contra si e contra os
educandos (CATAPAN et al., 2004, p.6).
Segundo os autores, algumas disciplinas que constituem a formação
pedagógica dos futuros professores nos cursos de licenciatura tratam de
determinados fundamentos epistêmicos, como Filosofia da Educação, Sociologia da
Educação e Psicologia da Educação, abordando um movimento conceitual. Já a
Didática é uma disciplina que trata do processo pedagógico-metodológico e deve
construir um referencial teórico-metodológico coerente para subsidiar as práticas do
futuro professor.
31
A formação pedagógica do futuro profissional da educação, durante muito
tempo, privilegiou a formação específica na sua área de atuação, sem articulação
entre as disciplinas chamadas pedagógicas e as demais. D’ Ambrósio (1996) alerta
para a interdependência existente entre disciplinas pedagógicas, como Didática,
Psicologia, Prática de Ensino e outras, e as específicas da área de atuação, como
Cálculo e Geometria; essa interdependência favorece o entendimento da formação
do professor.
Ao tratar do estágio supervisionado e da disciplina Prática de Ensino, Curi
(2006) salienta que ambos têm por finalidade desenvolver competências de ordem
prática. Sabe-se que não basta, para o professor, conhecer apenas aspectos
teóricos; é necessária uma relação intrínseca entre teoria e prática. O Estágio
Supervisionado dá ao estudante a oportunidade de aprender a prática de sua
profissão em um local semelhante àquele em que ele atuará no futuro. Outro ponto
interessante é a discussão posterior, que, segundo a autora, deve ocorrer nas aulas
de Prática de Ensino e que, certamente, ajudará a reflexão sobre a prática escolar
vivenciada durante o estágio e, sobretudo, a formação pedagógica desse futuro
profissional.
Ponte (2002) alerta que a formação inicial do professor precisa englobar
vários aspectos, como a formação pessoal, social e cultural do indivíduo, ou seja, a
forma como ele se constitui como pessoa e cidadão dentro de uma sociedade. O
autor afirma que essa formação “[...] pode favorecer o desenvolvimento de
capacidades de reflexão, autonomia, cooperação e participação, a interiorização de
valores de ontológicos, as capacidades de percepção de princípios” (PONTE, 2002).
Em primeiro lugar, o autor chama atenção para fato de que esses aspectos da
formação do professor, muitas vezes, são ignorados, por essa responsabilidade ser
atribuída à formação geral do ser humano; na verdade, a exigência de cumprimento
de atividades acadêmico-científico-culturais pode contribuir, em parte, para essa
formação.
Outro ponto abordado pelo autor é a formação científica, tecnológica, técnica
ou artística na respectiva especialidade, que seria o domínio dos conteúdos que,
supostamente, irá ensinar. Uma terceira questão sobre a formação do professor é a
formação no âmbito educacional, as contribuições das reflexões sobre problemáticas
32
educacionais, investigações sobre a didática, elementos que constituem a profissão
docente.
As competências de ordem prática são colocadas por Ponte como outra
característica da formação do professor; elas abrangem a capacidade de articulação
entre os elementos teóricos e as situações concretas, a qual deve ser desenvolvida
na formação inicial e fortalecida pela experiência no decorrer da carreira docente.
Por último, o autor chama a atenção para as capacidades e atitudes de
análise crítica, de inovação e de investigação pedagógica. O professor deve estar
capacitado para identificar problemas que podem surgir na sua atuação e encontrar
soluções. Para tanto, é necessário que esse profissional domine a situação,
promovendo, assim, possibilidades de análise crítica das circunstâncias que
envolvem o momento de criação de um novo conhecimento.
A formação desse profissional deve levar em conta a integração com o
sistema educacional, trabalhando situações que integrem o estudante à sua futura
realidade de trabalho; em outras palavras, a formação inicial do profissional da
educação deve caminhar para a inserção desse profissional na escola e na cultura
que a realidade lhe oferece e não naquela, muitas vezes, idealizada.
Segundo o autor, o reconhecimento dessas características tem contribuído
para o movimento da profissionalização do magistério, definindo padrões de
competências para a formação de professores, assim como os que existem em
outras profissões, como as de advogados e de engenheiros.
Tardif (2007), ao tratar da formação docente, chama a atenção para o fato
de que, embora todos, ao ingressarem na Universidade, já possuam grande vivência
no ambiente escolar, isso não é suficiente para que o sujeito esteja preparado para a
prática docente. Em trabalhos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os autores
afirmam que os saberes profissionais caracterizam-se como fios condutores a partir
dos quais se constroem os saberes docentes. Os seis fios condutores apontados
pelos autores são:
1 – saber e trabalho: o saber do professor deve ser compreendido em
íntima relação com a escola e a sala de aula;
33
2 – diversidade do saber: o saber do professor é plural e composto,
heterogêneo, por envolver, no próprio exercício da ação docente,
conhecimentos e um saber-fazer bastante variados e, normalmente, de
naturezas diferentes;
3 – temporalidade do saber: o saber dos professores é reconhecido como
temporal, uma vez que é adquirido num contexto de uma história de vida e
de uma carreira profissional;
4 – experiência de trabalho enquanto fundamento do saber: focaliza os
saberes oriundos da experiência do trabalho cotidiano como alicerce da
prática e da competência profissional;
5 – saberes humanos a respeito de saberes humanos: expressa a ideia de
trabalho interativo, em que o trabalhador se relaciona com seu objeto de
trabalho fundamentalmente por meio da interação humana;
6 – saberes e formação profissional: é decorrente dos anteriores, ou seja,
expressa a necessidade de repensar a formação para o magistério, levando
em conta os saberes, os saberes dos professores e as realidades
específicas de seu trabalho. (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 221).
Para os autores, a valorização desses fios condutores é essencial para a
formação docente, pois, por meio deles, o profissional será capaz de articular
saberes disciplinares específicos, curriculares, da formação profissional e da
experiência. Dessa forma, cada sujeito tem uma formação única e pessoal, pois ela
ocorre individualmente mediante a articulação desses fios.
A discussão sobre a formação de professores tem sido frequente e pode-se
afirmar que, assim como evidenciam Tardif, Lessard e Lahaye (1991), a formação
inicial é apenas parte do processo de formação. Espera-se que o futuro profissional
encontre nela a fundamentação básica necessária para começar a sua prática
profissional e que, a partir daí, dê continuidade a seu processo de formação durante
sua carreira profissional.
1.3 A Psicologia da Educação na formação do professor
A disciplina Psicologia da Educação faz parte da formação pedagógica do
professor. Para Almeida (2007), os conhecimentos de que a Psicologia dispõe
constituem saberes necessários para a docência. A perspectiva da autora
acompanha o pensamento de Tardif (2007), que aponta o professor como sujeito do
conhecimento e produtor dos seus próprios saberes.
34
Guerra (2004) alerta para a necessidade de articulação entre a teoria e os
momentos que envolvem a formação profissional, uma vez que essa articulação
entre o conhecimento teórico e as práticas educativas ajudam a construir, de forma
significativa, uma prática profissional futura. No caso de uma disciplina ofertada a
distância, a reflexão, em um fórum de discussão, sobre situações que envolvam
prática e teoria pode suscitar situações de aprendizagem.
A disciplina Psicologia da Educação, na formação do professor, tem como
uma das suas finalidades subsidiar a atuação docente, na medida em que propicia a
ele a aquisição de conhecimentos sobre os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento humano. As diversas abordagens psicológicas do desenvolvimento
humano, segundo Guerra (2004), trouxeram, para o entendimento do processo de
aprendizagem, contribuições que não podem ser desconsideradas. Entre os
objetivos da disciplina Psicologia da Educação no curso de licenciatura está o de
levar o aluno a:

conhecer as principais escolas da Psicologia;

conhecer os processos psicológicos e as relações psicossociais que se
manifestam na atividade de ensino-aprendizagem;

conhecer as contribuições da Psicologia da Educação para a
compreensão da educação;

conhecer as repercussões das pesquisas em Psicologia e Psicologia
da Educação nas atividades escolares, em especial no processo de
ensino e aprendizagem.
A pesquisa realizada para a investigação desta tese está inserida no
contexto da Educação a Distância, tendo em vista a oferta da disciplina Psicologia
da Educação, como uma disciplina on-line, para os cursos presenciais de
licenciatura
em
Matemática,
Química
e
Ciências
Biológicas.
35
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS DISCIPLINAS ONLINE
Este capítulo apresenta a conceituação de Educação a Distância (EaD)
fazendo um breve histórico sobre essa modalidade de educação. Ao tratar de
disciplinas on-line, faz-se necessário conhecer algumas funcionalidades de
ferramentas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) que auxiliam o processo
de ensino e aprendizagem. Para apresentação de uma disciplina no AVA, é
necessário um planejamento elaborado com base no Protótipo Pedagógico da
instituição. Esse será um assunto abordado em uma das seções deste capítulo. A
aprendizagem colaborativa assim como o papel de tutores e alunos também farão
parte deste capítulo. A compreensão desses aspectos é importante, visto que o
processo de ensino e aprendizagem acontece por meio de uma disciplina on-line
oferecida a distância aos alunos.
2.1 Conceituando a EaD
Todo referencial construído sobre educação e sala de aula teve como
fundamento a vivência com alunos no ensino presencial, portanto compreender a
dinâmica do ensino a distância torna-se um desafio para a maioria dos educadores.
Nesta modalidade de educação, alunos e professores são separados geográfica e
temporalmente, cabendo, assim, à tecnologia da informação e comunicação (TIC)
criar situações que possam minimizar essa distância vivenciada por ambos. Moore e
Kearsley (2007) caracterizam tal ação como sendo:
[...] o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente
do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de
instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições
organizacionais e administrativas especiais (MOORE; KEARSLEY, 2007,
p.2).
Os autores, ao descreverem a EaD, dividem o seu processo histórico em
Gerações. A chamada “Primeira Geração” da Educação a Distância, segundo Moore
e Kearsley (2007), começou com o uso da correspondência e da mídia impressa.
36
Esse tipo de educação teve início com a finalidade de beneficiar aqueles que, de
outra maneira, não conseguiriam ter acesso às instituições educacionais formais.
A “Segunda Geração” surgiu com as tecnologias de rádio e televisão, nos
Estados Unidos, no início do século XX. No Brasil, tomou forma especialmente com
o Projeto Minerva, em 1970, que utilizava o rádio como mídia para a Educação de
Jovens e Adultos, e, posteriormente, em 1978, o popular Telecurso 2º Grau fez uso
da televisão como veículo de formação.
A Abordagem Sistêmica constituiu a “Terceira Geração” da EaD, que passou
a articular várias tecnologias para auxiliar a aprendizagem do estudante, entre as
quais: guias de estudos e orientação impressas e encaminhadas pelo correio;
transmissão de rádio e televisão; conferências por telefone; plantão de dúvidas; kits
para realização de experiências; encontros nas universidades durante os período de
férias para uso de laboratórios e discussões em grupos. Essa abordagem iniciou-se
com o projeto direcionado a alunos não universitários, financiado pela Carnegie
ofWisconsin (EUA), de 1964 a 1968, denominado Projeto de Mídia de Instrução
Articulada (AIM – ArticulatedInstructional Media Project). O AIM foi um marco da
educação a distância. A partir dessa experiência, surgiu a primeira Universidade
Aberta na Grã-Bretanha (1969), uma instituição formulada especialmente para
atender à Educação a Distância. No Brasil, a primeira Universidade Aberta foi
fundada em 2005.
A Teleconferência é a “Quarta Geração” descrita por Moore e Kearsley
(2007) e surgiu nos Estados Unidos, no início de 1980, com a audioconferência 2. Por
se tratar de uma aproximação da “aula tradicional”, na qual o professor se comunica
com os alunos e consegue obter respostas em tempo real, este tipo de mídia atraiu
número maior de educadores, ao contrário dos modelos por correspondência, que
caracterizavam uma aprendizagem solitária, ou seja, aquela em que os alunos
estudavam sem interações com seus pares.
As aulas virtuais baseadas em computador e na Internet compõem a “Quinta
Geração” apontada pelos autores, que surgiu em 1980 e perdura até os dias de
hoje. Na década de 1990, Universidades Americanas ofereceram os primeiros
2
Interações bidirecionadas entre um aluno e o professor, o que permitia a comunicação em tempo real.
37
cursos baseados na Web. As características dessas tecnologias trouxeram novas
possibilidades para a Educação a Distância, pois, em uma única plataforma de
comunicação, mídias como texto, áudio e vídeo podem ser utilizadas. Nesse
contexto, a teoria construtivista de aprendizado colaborativo passou a ser foco de
discussão entre educadores e pesquisadores.
Para Otto Peters (2009), a EaD, nas décadas de 1960 e 1970, possuía
características industriais, modelo conhecido como Fordismo. Esse modelo de
ensino tinha como principais características a mecanização e a padronização, uma
produção tipicamente de massa. Essas características advinham de um modelo
industrial dominante no século XX que propunha a produção em massa com baixa
inovação
dos
produtos
e
dos
processos
de
trabalho
e
também
baixa
responsabilidade.
O pós-fordismo apareceu trazendo os princípios de “justiça e democracia”
para educação. Nesse sentido, criaram-se novas possibilidades, como inovação na
produção, variedade nos processos e facilidade de personalização dos cursos.
Peters afirma o seguinte:
Em lugar do desenvolvimento e produção na base da divisão do trabalho e
sob controle central, seriam formados muitos pequenos grupos de trabalho
descentralizados, com responsabilidade própria pelo desenvolvimento de
suas propostas específicas de ensino, sendo, por isso, dotados de maior
autonomia [...] Conceitos como estudo autônomo, trabalho autônomo no
ambiente de aprendizagem digital, teleconferência, aconselhamento pessoal
intensivo, estudo por contrato e combinação com a integração de formas do
ensino com a presença indicam em que direção poderia ir o
desenvolvimento. Isso equivaleria a uma revolução (PETERS, 2001, p.
208).
A flexibilização de currículos, tempo e lugar foi apresentada, nesse modelo,
como substituição a uma padronização estática de ensino. O professor passou a ter
um novo papel que, antes, no Fordismo, não tinha; tornou-se construtor do material
que seria utilizado, procurando, assim, articular os interesses dos alunos e a
aprendizagem.
Peters (2009) afirma que, nos anos de 1970 e 1980, a Educação a distância
auxiliou o processo de formação de estudantes que não haviam completado o
Ensino Médio, possibilitando, assim, a entrada desses estudantes no Ensino
38
Superior. Outro aspecto característico dessa época foi a utilização de meios de
comunicação em massa, como o rádio e a televisão e, posteriormente, o vídeo e as
fitas cassetes. A partir da década de 1990, a EaD foi marcada pela utilização de
ambientes informatizados de aprendizagem. Com a difusão da internet, essa
modalidade de educação ganhou importância, e o aprendizado passou a ser
baseado em um novo modelo, que contava com relacionamentos virtuais em
ambientes virtualizados.
Moore e Kearsley, ao tratarem da internet e da utilização de computadores,
afirmam:
O uso de redes de computadores para educação a distância teve grande
impulso com o surgimento da World Wide Web, um sistema aparentemente
mágico que permitia o acesso a documento por computadores diferentes
separados por qualquer distância, utilizando software e sistemas
operacionais diferentes e resoluções de tela diferentes (2007, p. 46).
Com a utilização do computador e da internet para fins educacionais,
algumas tecnologias evoluíram, possibilitando o desenvolvimento de ambientes
virtuais de aprendizagem que contam com recursos diversificados para atender às
necessidades educacionais dessa modalidade de ensino.
Segundo Moore e
Kearsley (2007), o aumento no número de alunos nos cursos oferecidos a distância
levou à intensificação das discussões sobre o papel do professor no processo de
ensino e aprendizagem na EaD.
Ao abordar o papel do professor e do aluno na educação a distância,
Anderson
e
Dron
(2011)
destacam
que
os
modelos
construtivista
e
socioconstrutivista apresentam os seguintes aspectos: a importância da construção
de novos conhecimentos com base nos conhecimentos existentes; a aprendizagem
como um processo ativo; a linguagem como ferramenta fundamental no processo
de desenvolvimento; o aluno como centro do processo educativo; a importância de
situar-se como sujeito real dentro do processo de aprendizagem; o professor como
um mediador da aprendizagem do aluno nesse processo.
Nesse
novo
panorama,
cabe
aos
professores
criar
situações
de
aprendizagem nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem que sejam favoráveis à
39
formação acadêmica e ao desenvolvimento de competências e habilidades
relacionadas à formação do cidadão.
A tecnologia, por meio da internet, tem sido uma aliada no processo de
interação entre aluno e professor-tutor, com a utilização de ferramentas síncronas,
como chat e bate-papos. Dessa forma, alunos e professores conseguem comunicarse em tempo real. Fóruns e e-mails são ferramentas assíncronas também
importantes nesse processo.
Tarcia e Costa (2010) alertam para a nova dimensão que a EaD assume no
processo de desenvolvimento dos alunos, tornando-os mais autônomos e
responsáveis pela sua aprendizagem. As autoras chamam a atenção para o fato de
que a educação presencial e a EaD não são concorrentes, mas, sim, modalidades
de ensino que privilegiam determinados alunos que têm características próprias e
diferenciadas.
Conhecer as particularidades da EaD é fundamental para alunos e
professores. Conforme já foi mencionado, para que a aprendizagem ocorra em
disciplinas on-line, faz-se necessário que os alunos e professores-tutores tenham
acesso a um ambiente adequado de aprendizagem que disponibilize conteúdos
elaborados para esse fim e situações que oportunizem interações entre educando e
professor-tutor.
2.2 Ambiente virtual de aprendizagem e suas especificidades
A internet oferece uma diversidade de possibilidades para os cursos a
distância e os cursos presenciais que oferecem disciplinas a distância. Os ambientes
virtuais de aprendizagem são locais que possibilitam a interação entre professortutor e alunos, e a comunicação e a interatividade são características presentes
nesses ambientes, aspectos que diferenciam a EaD mediada pela internet das
demais.
O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) são softwares educacionais,
disponibilizados via internet, que são utilizados, normalmente, para facilitar o
processo de ensino e aprendizagem. Para Barbosa e Mendes (2010), as principais
funcionalidades que um ambiente de aprendizagem pode oferecer são divididas em:
40
ferramentas do professor, ferramentas dos alunos e ferramentas de interação,
conforme quadro a seguir:
Ferramentas para o
professor
- gerenciamento de recursos
Ferramentas para o aluno
Ferramentas de Interação
- gerenciamento de recursos
- As ferramentas de interação
(elaboração e inserção de
em relação à navegação,
de comunicação assíncrona e
conteúdos e multimídias),
elaboração e postagem de
comunicação síncrona
recursos de armazenamento;
conteúdo, inserção e
incluem e-mail, avisos, troca
- gerenciamento de alunos
execução de multimídias;
de arquivos, grupos, blogs,
em relação ao
- gerenciamento e
wikis, interação com redes
armazenamento e à
visualização de informações
sociais, chat,
visualização de informações
de autoria pessoal do aluno;
videoconferência e
sobre eles;
- gerenciamento de ensino,
teleconferência.
- gerenciamento de cursos,
acesso a calendários,
adição de recursos,
ferramentas de
elaboração de atividade,
autoavaliação e criação de
realização de avaliação,
grupos de discussão.
criação de grupos de
discussão.
Quadro 1 - Funcionalidades do AVA
Fonte – Adaptado de Barbosa e Mendes (2010)
Barbosa e Mendes (2010) apontam o fórum de discussão como uma das
ferramentas disponíveis no AVA que possibilitam a interação entre os participantes
por meio de uma comunicação assíncrona. Outra ferramenta que também pode
suscitar um trabalho conjunto e de interação é o chat, comunicação síncrona
estabelecida entre os participantes do AVA. Esse meio de comunicação pode estar
disponível em tempo integral ou pode ser usado com horário estabelecido pelo
professor-tutor, o que, geralmente, acontece para que os alunos possam tirar
dúvidas.
O Wiki é uma ferramenta assíncrona de construção de texto coletivo por
meio da qual os participantes modificam as versões anteriores da produção. O
moderador do grupo poderá recuperar uma versão anterior, caso seja necessário.
41
No caso de um curso a distância, permite que o moderador saiba exatamente qual
foi a contribuição de cada um dos participantes (BARBOSA; MENDES, 2010).
O Mural é uma ferramenta de comunicação que se assemelha aos murais de
avisos presentes nas instituições presenciais; sua finalidade é essencialmente a
transmissão de informação, sem a possibilidade de troca de mensagens. O mural
pode ser utilizado para postagem de avisos específicos das disciplinas ou de outros
assuntos de interesse geral (BARBOSA; MENDES, 2010).
O Fórum de Discussão, o Chat e o Wiki são ferramentas que, segundo
Correa (2007), promovem, dentro do AVA, a cooperação e a interação. A autora
classifica as ferramentas como: Diário de Bordo, ferramenta pessoal de anotações
do aluno, não monitorada; Portfólio, conjunto das atividades executadas pelo aluno;
e Mapas Conceituais, representação gráfica da ideia textual, como ferramentas
específicas de trabalho.
As ferramentas de Coordenação são divididas em: Estrutura, as que
apresentam a proposta do curso, os objetivos, tempo, duração, formas de avaliação,
ou seja, todas as informações de que o aluno necessita para situar-se no curso;
Material de Apoio, sugestões de materiais que possam auxiliar o estudante no
processo de aprendizagem; FAQs (Frequentlyaskedquestions), que consistem em
uma listagem de respostas a dúvidas que fica disponível; Guia do aluno e Guia do
Tutor, materiais produzidos para auxiliar estudantes e tutores no ambiente, tutoriais
e outros.
Existem
ferramentas
de
Monitoramento
que
auxiliam
o
tutor
e
coordenadores a obterem informações sobre a movimentação do estudante e dos
tutores no ambiente, permitindo monitorar horários e atividades realizadas pelo
usuário. As informações obtidas com essas ferramentas podem auxiliar o processo
de gestão dos cursos no que se refere à atuação tanto do professor-tutor quanto do
aluno.
Muitos Ambientes Virtuais de Aprendizagem são desenvolvidos pelas
próprias Instituições de Ensino e outros são comerciais. Este é o caso do software
utilizado pela Universidade em que foi desenvolvida a pesquisa para esta tese: o
Blackboard (AVA). Trata-se de um software que necessita ser instalado mediante a
42
aquisição de licença e pode ser adaptado às necessidades e aos estilos de
aprendizagem de alunos e professores; dispõe de ferramentas de apoio, como
glossário, caderno virtual, informações sobre o corpo docente, entre outras. Para
facilitar as discussões assíncronas, ele dispõe do fórum de discussão; a sala virtual
permite discussões síncronas (em tempo real). Oferece também a possibilidade de
criação de grupos, cujos integrantes podem interagir em fóruns e mediante troca de
arquivos e de e-mail. O boletim de notas possibilita ao aluno conhecer seu
desempenho e os registros do processo avaliativo. Para o professor, é
disponibilizado o Painel de Controle do Desempenho do Aluno, com ferramentas de
acesso a atividades realizadas, a relatórios e a estatísticas do desempenho
individual dos alunos.
Segundo Mattar (2012), outra tendência, no Brasil e no mundo, é a utilização
de Ambientes Virtuais de Aprendizagem gratuitos. O mais conhecido no Brasil é o
Moodle, porém existem outros AVAs com código aberto, como: Sakai, TelEduc,
Redu, entre outros.
Mattar (2002), ao tratar da WEB 2.0, chama a atenção para quatro pontos
importantes que estão na rede: 1) usuário autor: possibilita a reconstrução de
conteúdos. O usuário acessa os conteúdos; a partir daí, produz; essa produção pode
retornar à rede, até que outro usuário percorra o mesmo caminho; 2) computação na
nuvem: não é necessária mais a utilização de um computador para armazenamento;
isso é feito através de processadores on-line. Para produzir um texto, por exemplo,
não há necessidade de um editor de texto; o Google Docs é um exemplo de editor
textual que não necessita de um processador para gravar os arquivos; 3)
colaboração: é possível trabalhar on-line de várias maneiras: construindo textos
coletivos no Google Docs, participando de jogos. As redes sociais também são
ferramentas colaborativas da WEB 2.0; 4) custo zero: a rede oferece muitas opções
sem custo, como acesso a plataformas, ferramentas e materiais. Pode-se perceber
que os pontos apresentados por Mattar sobre a WEB 2.0 são fundamentais para o
desenvolvimento de softwares para Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
2.3 Disciplina on-line - protótipo pedagógico
43
Na instituição em que a pesquisa que fundamenta esta tese foi realizada, as
disciplinas oferecidas para modalidade EaD são produzidas seguindo um protótipo
pedagógico que foi construído com base em pressupostos teóricos explicitados por
Cabral (2009). Ao tratar do Protótipo Pedagógico de uma disciplina oferecida a
distância, Moore e Kerarsley afirmam que é importante seguir alguns princípios:
(1)
Boa estrutura. A organização do curso e seus componentes precisam
ser bem definidos e compreensíveis para o aluno [...]
(2)
Objetivos claros. Somente quando um curso tem objetivos de
aprendizado – afirmativas sem ambiguidade, daquilo que o aluno deve
mostrar como prova de haver aprendido -, os profissionais que criam a
instrução podem identificar as experiências de aprendizado mais adequadas
[...]
(3)
Unidades pequenas. O conteúdo do curso deve ser desmembrado
em unidades pequenas [...]
(4)
Participação Planejada. [...] A participação tem de ser estruturada.
Perguntas e tarefas precisam ser preparadas para assegurar que cada
aluno interaja com o instrutor, com os outros alunos e com a própria
disciplina [...]
(5)
Integridade. Os materiais do curso constituem mais do que um livro
didático ou um website informativo e devem conter comentários sobre o
conteúdo, atividades e ilustrações similares às que são oferecidas [...]
(6)
Repetição. Ao contrário de outras aplicações de mídia, no ensino é
aceitável que o texto, o áudio, o vídeo ou o sistema baseado na informática,
às vezes, repitam ideias e informações importantes [...]
(7)
Síntese. As ideias importantes expressas nos materiais ou fornecidas
pelos alunos devem ser interligadas (especialmente nos resumos) [...]
(8)
Simulação e variedade. Por meio da utilização de formatos,
conteúdos ou convidados, os materiais do curso precisam captar a atenção
do aluno [...]
(9)
Modularidade. Tarefas, exemplos e problemas devem ser, sempre
que possível, modulares, a fim de permitir que os alunos adaptem o
conteúdo aos seus próprios interesses ou situações.
(10) Feedback e avaliação. Os alunos devem receber feedback constante
de suas tarefas e do progresso geral do curso [...] (MOORE; KERARSLEY,
2007, p. 134,135).
Seguindo os pressupostos de Moore e Kerarsley (2007), a equipe
multidisciplinar que construiu o protótipo pedagógico das disciplinas oferecidas a
distância, entre as quais a que é objeto desta investigação, levou em consideração
as especificidades de cada uma delas. Outra preocupação foi planejá-las tendo em
vista o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), o Blackboard.
44
Cabral (2009) afirma que o protótipo pedagógico tem, ainda, como
característica a possibilidade de reuso: cada unidade de conteúdo deve ser
independente, ou seja, pode ser utilizada em outras combinações na organização de
outras disciplinas.
Seguindo os parâmetros estabelecidos por Cabral (2009), a instituição em
que a pesquisa foi desenvolvida, através da Equipe Muldisciplinar3, estabeleceu
orientações gerais para a produção dos itens que compõem uma unidade de
conteúdo. Estabeleceu-se que a disciplina, de acordo com a carga horária, teria
determinado número de unidades mais uma unidade de revisão. O quadro a seguir
apresenta a relação entre carga horária e unidades de conteúdo.
Relação carga horária e unidades de conteúdo
Carga Horária
40h
Unidades
1 unidade de ambientação
4 unidades de conteúdo
1 unidade de revisão
60h
1 unidade de ambientação
5 unidades de conteúdo
1 unidade de revisão
80h
1 unidade de ambientação
6 unidades de conteúdo
1 unidade de revisão
Quadro 2 - Relação carga horária e unidades de conteúdo
Fonte - Material de Orientação para produção de Conteúdo
As unidades de conteúdo são disponibilizadas no AVA seguindo as datas
estabelecidas no calendário disponível para os alunos, no qual também são
estabelecidos os prazos para entrega de atividades e para a devolução das
correções feitas pelos professores-tutores.
A primeira unidade do curso é a Unidade de Ambientação, que é oferecida
aos alunos, a cada início de semestre, para que possam ambientar-se com a
estrutura da disciplina. A figura 1 ilustra essa unidade, por meio da qual o aluno fica
3
Equipe composta por profissionais de diversas áreas responsável pela implementação e adequação do protótipo
pedagógico da Instituição.
45
conhecendo as funcionalidades do Blackboard assim como a estrutura da disciplina
que irá cursar. Nela, um fórum de discussão sobre assuntos ligados à EaD também
é proposto.
Figura 1 – Unidade de Ambientação
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
A produção do material didático é feita por profissionais contratados para
esse fim. Seguindo as orientações4 estabelecidas pela Equipe Multidisciplinar, o
professor-autor produz nove elementos que compõem as unidades. São eles: (1)
aviso, (2) orientação de estudo, (3) esquema gráfico, (4) contextualização, (5)
material teórico de autoria, (6) atividade de aprofundamento, (7) atividades de
sistematização, (8) material complementar e (9) avaliação. Além dos elementos
relacionados acima, são gravados um PowerPoint narrado e uma videoaula por
unidade. A seguir, a descrição de cada um dos elementos de acordo com as
orientações para produção de material didático da instituição pesquisada.
(1) Aviso: o aviso apresenta uma breve saudação ao estudante, destaca o tema
central da unidade e solicita que os alunos explorem os outros materiais da
unidade e participem das atividades propostas.
4
A elaboração dos elementos que constituem cada unidade segue as orientações para produção de material
didático.
46
(2) Orientações de Estudo: as orientações de estudo têm por finalidade sinalizar
ao aluno todas as atividades que ele realizará na unidade, apresentando
detalhes importantes e motivando o aluno para o estudo do tema em pauta.
(3) Esquema Gráfico: o esquema gráfico tem o objetivo de apresentar as
principais ideias discutidas no conteúdo teórico em forma de representação
gráfica.
(4) Contextualização: para a contextualização, o professor-autor deve identificar
situações referentes ao cotidiano ou à futura prática profissional que
ressaltem a importância do tema a ser abordado no Material Teórico.
Dependendo da especificidade da disciplina, há sugestões para inserção de
mídias, poesias, músicas e tirinhas.
(5) Material Teórico de autoria: para este material, o professor-autor deve
produzir um texto de sua autoria, seguindo as normas de publicação da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Ao final do texto, devem
constar as referências bibliográficas. Cabe salientar que o parâmetro de
extensão estabelecido para esse texto é de 12 a 20 páginas. Referindo-se à
produção de texto para EaD, Cabral e Cavalcante (2011) destacam a
importância de uma linguagem simples e clara, a fim de evitar desencontros
de compreensão. Quando a utilização de termos técnicos é necessária e
importante, é preciso que o autor se preocupe em explicá-los, facilitando,
assim, o entendimento por parte do aluno.
(6) Atividade de Sistematização (AS): a atividade de sistematização consta de
questões fechadas e pontuadas que possibilitam a correção pelo próprio
sistema. Solicita-se que o professor produza questões que possibilitem a
reflexão sobre o que foi apresentado no Material Teórico.
(7) Atividade de Aprofundamento (AP): as atividades de aprofundamento são
divididas em três categorias:
a. fórum de discussão, uma proposta de discussão coletiva assíncrona,
promovendo ampla discussão sobre o tema estudado na unidade;
b. atividade reflexiva, proposta de atividade envolvendo produção de
texto individual, que pode vir a ser um resumo, resenha, texto
argumentativo,
relatório
descritivo
e
outros.
encaminhada para avaliação do professor-tutor;
Esta
atividade
é
47
c. atividade de aplicação, proposta de atividade individual que envolve a
aplicação de conceitos trabalhados na unidade em questão. Nas
disciplinas de 80h, que é o caso da disciplina Psicologia da Educação,
foco da pesquisa realizada, nas unidades I, III e V, são apresentadas
propostas de fórum, como atividade não pontuada, e, nas unidades II,
IV e VI, são propostas atividades reflexivas e/ou de aplicação.
(8) Material complementar: apresenta sugestões de leitura de livros, reportagens
e artigos, indicação de filmes e músicas, entre outros, que podem aprofundar
os conhecimentos sobre o assunto em estudo. Como o próprio nome sugere,
a leitura desse material é optativa.
(9) Questões para avaliação: essas questões são produzidas para as avaliações
presenciais. Sendo assim, elas não são utilizadas no AVA e seguem
parâmetros institucionais, com a obrigatoriedade de 5 alternativas de resposta
e apresentação da justificativa para alternativa correta. Solicita-se ao
professor-autor que, ao produzir esta atividade, elabore questões que
possibilitem a reflexão sobre o conteúdo estudado.
Em cada unidade de conteúdo, encontra-se, também, a gravação de um
PowerPoint narrado, que tem como objetivo fazer uma síntese do material de autoria
da unidade. A videoaula é outro item que compõe a unidade de conteúdo. Para essa
gravação, sugere-se que o professor busque exemplos para a explicação de
conceitos apresentados no material escrito.
A unidade de revisão é composta de uma apresentação de PowerPoint, com
uma síntese dos conteúdos das unidades, um aviso e 10 questões seguindo os
parâmetros para Atividade de Sistematização. Esta unidade não possui atividades
pontuadas.
A figura 2 apresenta um modelo de aviso, disponibilizado no Blackboardem
que a disciplina é oferecida.
48
Figura 2 – Aviso da disciplina
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
Em outras telas, o aluno tem acesso a informações gerais sobre a disciplina,
como calendário, tutoriais, avaliações, guia do estudante e recursos digitais. As
figuras 3, 4, 5 e 6 exemplificam essas situações.
Figura 3 – Informações sobre a disciplina
Fonte - Dados da Pesquisa Blackboard
49
Figura 4 – Recursos Digitais
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
Figura 5 – Guia de Estudos
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
50
Figura 6 – Tutoriais
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
As unidades de conteúdo são apresentadas conforme ilustra figura 7.
Figura 7 – Material Didático
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
As figuras de 8 a 10 ilustram o PowerPoint narrado, a videoaula e o
esquema gráfico.
51
Figura 8 - PowerPoint Narrado
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
Figura 9 – Videoaula
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
52
Figura 10 - Esquema Gráfico
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
Para garantir a acessibilidade ao material através de dispositivos móveis, ele
também é disponibilizado em Flipbook, que possibilita ao leitor a mudança de página
como se estivesse folheando um livro.
Figura 11 Flipbook
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
53
Figura 12 – Apresentação da unidade
Fonte – Dados da Pesquisa Blackboard
Nas disciplinas oferecidas a distância, a comunicação entre professor-tutor e
aluno é realizada através da ferramenta “mensagem”. O professor-tutor tem a
possibilidade de encaminhar e-mails para a turma toda ou individualmente a cada
aluno. Quando um aviso é postado na disciplina, também é possível enviar a
notificação para todos os alunos por e-mail.
O “Fórum de Dúvidas” é o canal para o aluno tirar suas dúvidas a respeito do
conteúdo da unidade e também sobre o funcionamento do AVA. O professor-tutor
tem até 48 horas para responder à dúvida do seu aluno, o que é considerado um
tempo longo. Aragon (2003), em suas pesquisas, alerta sobre a importância do
feedback e a necessidade de que ele ocorra em até 24h.
Ao término de cada unidade, há um “Fórum de Fechamento da Unidade”, no
qual o professor-tutor disponibiliza comentários sobre a resolução das atividades
propostas, inclusive apresentando os parâmetros utilizados para avaliação.
2.4 Aprendizagem Colaborativa nas disciplinas on-line
As propostas de trabalho desenvolvidas pelo professor-tutor, durante a
realização da pesquisa que complementa este estudo, foram pautadas em princípios
da Aprendizagem Colaborativa. A Educação a Distância mediada pela internet traz
possibilidades para uma aprendizagem colaborativa.
54
A aprendizagem colaborativa, segundo Palloff e Pratt (2002), insere o aluno
em uma perspectiva de trabalho grupal e não mais de trabalho individual; o sujeito
passa de um trabalho independente para um trabalho colaborativo. Assim, quando
os alunos trabalham nessa perspectiva, deixam de ser independentes para se
tornarem interdependentes.
Behrens (2002) afirma que a internet disponibiliza instrumentos significativos
para criação de ambientes interativos, colaborativos e motivadores. A autora chama
a atenção para a necessidade do planejamento das atividades colaborativas assim
como acontece com outros aspectos que apresentam um curso on-line.
Para Andreoli (2011), a aprendizagem colaborativa acontece em uma
perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem a partir da criação de
estratégias de ensino nas quais a participação dos estudantes é encorajada. Sendo
assim, é necessária a participação efetiva dos professores nesse processo. Cabe
ressaltar que, em cursos on-line, para que ocorra a aprendizagem, faz-se necessária
a comunicação entre os participantes; a troca de informações e opiniões entre
estudantes e professores é essencial para o aprendizado.
Na pesquisa aqui apresentada, a Aprendizagem colaborativa é entendida
levando em consideração pressupostos apresentados por Torres (2002). Para que
ocorra a aprendizagem colaborativa, segundo a autora, é necessário o
encorajamento do estudante durante o processo de aprendizagem, o que torna o
processo ativo e afetivo. O quadro a seguir apresenta os princípios pedagógicos
apontados pela autora para uma aprendizagem colaborativa.
Princípios para Aprendizagem Colaborativa
Participação ativa do aluno no processo de aprendizagem.
Mediação da aprendizagem feita por professores e tutores.
Construção coletiva do conhecimento, que emerge da troca entre pares, das atividades
práticas dos alunos, de suas reflexões, de seus debates e questionamentos.
Interatividade entre os diversos atores que atuam no processo.
Estimulação dos processos de expressão e comunicação.
Flexibilização dos papéis no processo das comunicações e das relações a
55
fim de permitir a construção coletiva do saber.
Sistematização do planejamento, do desenvolvimento e da avaliação das atividades.
Aceitação das diversidades e diferenças entre alunos.
Desenvolvimento da autonomia do aluno no processo ensino-aprendizagem.
Valorização da liberdade com responsabilidade.
Comprometimento com a autoria.
Valorização do processo e não do produto.
Quadro 3 - Princípios da Aprendizagem Colaborativa
Fonte – Torres (2002, p. 45)
Os princípios apresentados por Torres (2002) orientaram as práticas
pedagógicas
da
pesquisadora,
procurando
estabelecer,
dessa
maneira,
a
Aprendizagem Colaborativa entre os participantes de uma disciplina ofertada a
distância mediada pela internet.
2.5 Aluno e professor-tutor nas disciplinas on-line
Segundo Moore e Kearsley (2007), é importante que o aluno da Educação a
Distância tenha clareza sobre a responsabilidade e o comprometimento que são
exigidos nessa modalidade de Ensino e que não fique esperando que o instrutor ou
o orientador o conduza. Programas de orientação poderão ajudar a posicionar os
alunos dentro das expectativas estabelecidas.
Em suas pesquisas, Palloff e Pratt (2004) constataram que as instruções
podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem e destacaram ações que podem viabilizar o sucesso do aluno em
seus estudos. São elas:
i.
Deixar claros, nas diretrizes da disciplina ou do curso, as datas e os
horários para o envio de propostas de trabalho;
ii.
Ser explícito quanto ao que se espera do aluno em relação à sua
participação nas discussões propostas, inclusive indicando o número
mínimo de vezes que ele terá de participar das discussões;
iii.
Orientar sobre os conteúdos das mensagens, salientando que estas
devem contribuir para a discussão;
56
iv.
Esclarecer o processo de avaliação do curso e como o aluno será avaliado
por sua participação nas discussões e nas entregas de trabalhos;
v.
Dar atenção à participação dos alunos e possíveis ausências. A gestão
sobre a participação dos alunos e a identificação da sua ausência em um
curso poderão minimizar a evasão.
Os autores salientam que a criação de áreas de convívio social, com envio
de mensagens de boas-vindas e disponibilização de perfis e bibliografia, leva os
alunos a sentirem-se mais à vontade no ambiente de aprendizagem virtual,
localizando-se como sujeitos e não somente como mais um nome integrante da lista
de alunos.
De acordo com Behar et al. (2013), o domínio de algumas competências é
necessário para os participantes de um curso de EaD. As autoras consideram
competências o conjunto de elementos composto pelos conhecimentos, habilidades
e atitudes do indivíduo. Apresentam um conjunto de competências que estão
relacionadas ao uso das tecnologias.
Para Behar et al. (2013) a primeira competência é o “letramento digital”, que
se relaciona com a pesquisa e a visão crítica que o aluno tem sobre as informações
disponíveis na internet; outra é a “cooperação”, competência que gera formas de
relacionamento por meio do trabalho em equipe; a “autonomia”, nesse contexto, é a
competência associada à tomada de decisão sobre o uso da tecnologia em prol da
aprendizagem; a “organização” estabelece-se pela ordenação entre o tempo e os
conteúdos e materiais disponíveis; a “comunicação” está ligada à linguagem escrita
utilizada na comunicação dentro do ambiente de aprendizagem; e, por último, a
“presença social”, que se refere às sensações que o sujeito tem de si mesmo e à
forma como pode se projetar como participante em uma comunidade de
aprendizagem. Esta última, em especial, será tratada no capítulo 3.
O quadro a seguir apresenta alguns pontos, sugeridos por Alves e Nova
(2003), para o professor-tutor, os quais poderão facilitar seu trabalho e o
aprendizado dos alunos.
57
Habilidades e Competências Necessárias para a Tutoria deDisciplinas On-line
Conhecer a fundamentação pedagógica.
Determinar sua filosofia de ensino-aprendizagem.
Desenvolver habilidades para o ensino on-line.
Conhecer seus aprendizes.
Aprender os recursos tecnológicos.
Criar múltiplos espaços de trabalho, de interação e de socialização.
Criar relacionamentos pessoais on-line.
Desenvolver comunidades de aprendizagem.
Definir as regras vigentes para as aulas on-line.
Esclarecer suas expectativas sobre os papéis dos aprendizes.
Quadro 4 - Sugestões para o professor-tutor
Fonte – Alves e Nova (2004)
Segundo as autoras, o professor-tutor enfrenta um grande desafio visando à
aprendizagem efetiva de seus alunos. A formação acadêmica, o domínio do
conteúdo, a habilidade de planejar, acompanhar, avaliar e motivar os alunos são
tarefas desempenhadas por esse profissional.
Scherer (2009) classifica os alunos e professores em três categorias
distintas: habitantes, visitantes e transeuntes. Na perspectiva da autora, esse
processo ocorre dentro dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Como ela
afirma, o processo de ensino e aprendizagem acontece em mão dupla, ou seja,
tanto professores quanto alunos podem ensinar e aprender. Observar situações que
sejam motivos de desafios para futuras aprendizagens é comum no ambiente virtual
assim como no ensino presencial.
Segundo
Scherer,
tanto
alunos
quanto
professores
podem
estar
posicionados de diferentes formas nos ambientes de aprendizagem. A primeira
delas, e a mais significativa, é a posição de Habitante, quando eles se
responsabilizam pela posição de parceiros, buscando entendimento mútuo; o
habitante é parte do cenário, no sentido dinâmico. É encontrado sempre no
ambiente, postando mensagens, refletindo sobre as considerações feitas pelos
demais, questionando, produzindo, sugerindo.
Sobre alunos ou professores
Visitantes, a autora afirma que eles participam dos ambientes de aprendizagem com
a intenção de visitar; apenas observam o que está acontecendo, não se
responsabilizando pela construção coletiva; são parte do ambiente em alguns
58
momentos, porém não continuamente, ou seja, não habitam o lugar. Os alunos e
professores Transeuntes simplesmente passam pelo ambiente, sem parar, sem se
responsabilizar, sem colaborar ou cooperar; são alheios ao grupo. Para Moraes
(2003, p. 128):
É a integração entre o sentir e o pensar que permitirá ao professor educar
visando à restauração da incerteza no sentido de colaborar para a
construção do ser humano como templo da inteireza, onde pensamentos,
emoções e sentimentos estejam em constante diálogo.
Para que o professor consiga conhecer a inteireza do outro, é necessário ser
um habitante no espaço virtual, atentando para a leitura das falas, para as
interações entre os pares e entre o conhecimento, responsabilizando-se pelo
processo que se instaura dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Dessa
forma, ele poderá possibilitar interações que possam fazer com que alunos visitantes
e transeuntes também se tornem alunos habitantes nesse espaço de aprendizagem.
Tendo em vista que a pesquisa realizada para este trabalho levou em
consideração alunos e professor-tutor de uma disciplina oferecida a distância,
conhecer as características e especificidades abordadas nas pesquisas de Moore e
Kearsley (2007), Palloff e Pratt (2004), Behar et al. (2013), Alves e Nova (2003),
Scherer (2009) e Moraes (2003) foi um grande auxílio para a compreensão do
processo e a construção das intervenções pedagógicas realizadas durante a
pesquisa em questão.
59
CAPÍTULO 3 - AS PRESENÇAS COGNITIVA, DE ENSINO E SOCIAL
Este capítulo discorre sobre a Comunidade de Inquirição proposta por
Garrison, Anderson e Archer (2000), que, ao tratarem da Educação a Distância
mediada por computador, sugerem a participação abundante de todos os integrantes
dessa comunidade, alunos e professores. O modelo supõe que, nessa comunidade,
o aprendizado ocorra através da interação de três componentes: presença cognitiva,
presença de ensino e presença social.
A relação entre a presença social, a presença de ensino e a presença
cognitiva é a responsável pela aprendizagem dos alunos em uma comunidade de
aprendizagem, conforme demonstra a representação a seguir (figura 13):
Figura 13 - Elementos da experiência educacional
Fonte: Garrison, Anderson e Archer (2000, p. 88 , tradução nossa).
60
De acordo com Garrison, Anderson e Archer (2000), somente na relação
entre a presença social, presença de ensino e presença cognitiva acontece a
aprendizagem efetiva.
3.1 A presença cognitiva
A presença cognitiva, um dos componentes da Comunidade de Inquirição
apontados por Garrison, Anderson e Archer (2000), é definida como “a extensão a
qual os participantes, em qualquer configuração específica de uma comunidade de
inquirição, são capazes de construir o significado através de comunicação
constante”. Esse componente ajuda o indivíduo a desenvolver seu pensamento
crítico sobre determinado assunto estudado. Segundo os autores, algumas
características presentes na EaD são essenciais para a geração da presença
cognitiva: “Evento Gerador”, que suscita a sensação de curiosidade; “Exploração e
Integração”, ou seja, a troca de informações e a conexão de ideias; e “Resolução”,
que é responsável pelas aplicações dessas novas ideias.
A presença cognitiva, segundo Garrison, Anderson e Archer (2004),
acontece em consequência de um pensamento crítico, resultado de um contexto
educacional. Segundo os autores, as ferramentas de uma comunidade de
aprendizagem mediada pelo computador poderão facilitar a reflexão e, por
conseguinte, a aprendizagem.
A problematização da situação pedagógica é essencial para o desenrolar do
processo cognitivo. Os autores têm como base a teoria de Dewey (1959), que
valoriza a experiência do indivíduo através de situações significativas. A reflexão,
neste contexto, acontece entre o pessoal e o compartilhado.
Garrison, Anderson e Archer (2004) apresentam um “Modelo Prático de
Investigação” (Figura 14).
61
Figura 14 - Modelo Prático de Investigação
Fonte - Garrison, Anderson e Archer (2004, p. 22)
Como
se
pode
observar,
no
quadrado
inferior
esquerdo
dessa
representação, está o “evento desencadeador”, que é a primeira etapa para que a
presença cognitiva aconteça de fato. Esse evento é motivador e mobiliza o sujeito
dentro de uma problematização. Essa motivação deve estar ligada a situações do
contexto do estudante, ou seja, a conhecimentos prévios que ele tenha sobre o
assunto.
No quadrado superior esquerdo, encontra-se o que os autores chamam de
“exploração”. É o momento em que o aluno, utilizando-se ainda de conhecimentos
que já possui, explora o problema de maneira individual e colaborativa. Essa
situação favorece a troca de ideias sobre o assunto em questão.
O quadrado superior direito apresenta o que Garrison, Anderson e Archer
chamam de “Interação”. Essa é a fase em que o aluno constrói significados a partir
das ideias advindas da exploração; é essencial que, neste momento, exista, dentro
da situação, uma forte presença de ensino, criando, assim, possibilidades para o
desenvolvimento de processos cognitivos mais complexos.
A “resolução” apresentada no quadrado inferior direito é o momento em que
o aluno consegue resolver a situação proposta, ou seja, chegar ao resultado final da
situação apresentada no evento desencadeador.
62
3.2 A presença de ensino
Outro componente apresentado por Garrison, Anderson e Archer (2000) é a
presença de ensino, que consiste no gerenciamento da sequência de aprendizado,
facilitando, assim, o aprendizado ativo do aluno.
A presença de ensino começa
antes do início do curso, quando o material é elaborado, e continua quando o
professor-tutor dá instruções sobre o conteúdo, facilitando, assim, o aprendizado.
Normalmente, um curso ou disciplina oferecido na modalidade de educação a
distância consiste em algo muito além do diálogo entre professor e alunos, e inclui
leituras do curso, explorações web, exercícios e projetos individuais e colaborativos.
Anderson et al. (2001) apresentam três categorias para a presença de ensino:
i.
Design e Organização - Como em muitas formas de educação a distância, o
processo de concepção e planejamento de um curso ou de uma disciplina online é, geralmente, mais extenso e demorado do que é o mesmo processo do
ensino presencial. Construir um curso em formato digital obriga os
professores e demais envolvidos no processo a refletirem sobre componentes
como estrutura, avaliação e interação do curso. A tarefa do professor é criar
caminhos através da instrução mediada e da atividade definida de tal forma
que os alunos estejam conscientes dos objetivos e das atividades explícitas e
implícitas de aprendizagem de que participam.
ii.
Facilitação do Discurso– facilitar o discurso em um curso ou disciplina on-line
é fundamental para manter o interesse e a motivação dos alunos. No entanto,
o papel do professor-tutor é mais exigente do que o de outros participantes e
traz consigo níveis mais elevados de responsabilidade, pois é ele que vai
estabelecer e manter o discurso que cria e sustenta a presença social. O
professor-tutor, nesse sentido, apoia e incentiva a participação dos alunos,
comentando as respostas, reforçando conceitos, concordando com e
discordando das discusões e alertando para ligações congruentes quando
duas opiniões, aparentemente contrárias, estão sendo expressadas. Da
mesma forma, ajuda os alunos a articularem o consenso e o entendimento
compartilhado.
iii.
Instrução Direta - o professor-tutor, como conhecedor do conteúdo, deve
partilhar seus conhecimentos com os alunos. O papel do professor, em
63
qualquer contexto, envolve a instrução direta utilizando conhecimentos e
experiência pedagógica. Esse especialista no assunto deve fornecer
instruções por meio de comentários ou mesmo organizando atividades que
permitam que os alunos construam conhecimento a partir do próprio
entendimento sobre determinado assunto. Cabe ao professor-tutor, também,
fornecer o foco para a discussão, dirigindo a atenção para determinados
conceitos ou informações que são necessários para a aprendizagem do
aluno.
A instrução direta também assume a forma de declarações que
confirmam o entendimento por meio de avaliação e feedback explicativo aos
alunos. Diagnóstico de equívocos é outra tarefa importante do professor-tutor.
Muitas vezes, os estudantes realizam equívocos que prejudicam sua
capacidade de construir concepções mais corretas e esquemas mentais. O
design de atividades eficazes de aprendizagem cria oportunidades para que
os próprios estudantes descubram esses equívocos, mas os comentários e
perguntas feitas pelo professor-tutor são insubstituíveis.
3.3 A presença social
O último componente definido por Garrison, Anderson e Archer (2000) é a
presença social, que é “a habilidade dos aprendizes em projetar-se socialmente e
emocinalmente em uma comunidade de inquirição”. Rourke et al. (2003, p. 1)
apontam que esse elemento dá suporte a objetivos afetivos, fazendo com que a
interação entre os sujeitos da aprendizagem (alunos e professor-tutor) se torne
atraente e interessante. São apresentadas categorias como: “Expressão Emocional”,
o sujeito expressa suas emoções a respeito de determinado assunto; “Comunicação
Aberta”, o sujeito se comunica com o grupo de forma espontânea; “Coesão do
grupo”, compartilha-se com os demais participantes um significado pessoal sobre o
assunto em questão, promovendo, assim, a colaboração.
Segundo Tu (1999), estudos da Psicologia Social demonstram que fatores,
como a expressão facial, a entonação de voz e gestos, podem gerar a presença
social entre os participantes de determinada conversa ou aula presencial. Nesse
sentido, para comunicações que utilizam o computador e a internet como meios de
comunicação, pode-se indicar a utilização de emoticons, a fim de expressar sinais
64
não verbais, recurso bastante comum em discussões assíncronas que acontecem
em um fórum de discussão, por exemplo. Essa forma de linguagem simbólica facilita
a proximidade entre envolvidos em uma comunicação mediada por computador.
A expressão das emoções, dos sentimentos e do humor é característica que
define a presença social, como descrito por Garrison, Anderson e Archer (2000).
Alguns atributos, como proximidade, cordialidade, filiação, atração, abertura, são
atribuídos tanto à presença social como ao imediatismo do professor.
De acordo com Garrison, Anderson e Archer (2000), o humor é um convite
para interação entre os participantes de uma comunidade de aprendizagem,
tornando os sujeitos mais próximos. Quanto mais o indivíduo mostra de si mesmo,
maior a probabilidade de estabelecer vínculos de confiança, reduzindo a sensação
de isolamento social.
Expressões de apreço também são um ponto importante. O professor-tutor é
visto como mais um, podendo, assim, intermediar as situações, comentando e
incentivando os alunos a interagirem, prolongando, dessa forma, os contatos e
mediando situações.
Para análise e codificação da presença social em um AVA mediado por
computadores, Rourke et al. (2003) apresentam três categorias e 12 indicadores.
Categorias
Afetivo
Indicadores
Expressa emoções, usa o humor, faz
autorrevelações.
Continua a mensagem de outro, cita
mensagens de outros, refere-se
explicitamente a mensagens de
outros, faz perguntas aos outros
participantes, expressa concordância
com outros, expressa apreço aos
outros.
Dirige-se ao outro pelo nome, dirige-se
Coeso
ao grupo como “nós” ou “nosso”,
saúda os demais participantes antes
de se colocar.
Quadro 5 – Categorias e indicadores da presença social
Interativo
Fonte: Rourke et al. (2003, tradução nossa)
65
Segundo Sérgio (2007), a colaboração é imprescindível em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem mediados por computador. Assim, o fórum de discussão é
uma das ferramentas pedagógicas que propicia um ambiente colaborativo entre os
participantes de um curso nessa modalidade.
A autora afirma que a percepção da presença social está relacionada à
satisfação dos alunos em relação a aspectos como: sentimento de inclusão em
relação ao curso; relações estabelecidas entre os participantes do curso; e
percepção do aluno sobre o envolvimento do professor, o qual fica evidenciado pela
participação do professor nas discussões, pelo incentivo a participações dos alunos
nas atividades propostas e pelos feedbacks rápidos dados às dúvidas apresentadas
pelos alunos.
Na comunidade do modelo de inquirição, professores e alunos participam de
situações de aprendizagem que envolvem reflexão e criticidade, o que remete a
teorias construtivistas de aprendizagem. Por isso, nessa comunidade, a presença
social é considerada uma função de ambos: alunos e professores.
Os quadros a seguir apresentam cadegorias, indicadores, definições e
exemplos para avaliação da presença social.
CATEGORIA
INDICADORES
DEFINIÇÃO
EXEMPLO
AFETIVO
Expressão de
emoções
Expressões
convencionais de
emoção ou
expressões nãoconvencionais de
emoções; pontuação
repetida; letra
maiúscula óbvia;
emoticons.
“eu
Provocação;
bajulação; ironia;
narrações
incompletas;
sarcasmo.
A plantação de
bananas em
Edmonton parece
boa este ano.
Apresentação de
detalhes da vida fora
da classe, ou
expressão de
“Onde eu trabalho, é
Uso do humor
Autorrevelação
não aguento
quando...”
NINGUÉM LÁ!
isto que fazemos...”
não entendo esta
66
vulnerabilidade
pergunta.
Quadro 6 – Avaliação da Presença Social – Categoria Afetivo
Fonte: Rourke et al. ( 2003, p. 10, tradução nossa)
Como descrito por Garrison, Anderson e Archer (2000), situações que
envolvem afetividade suscitam a presença social. Em um AVA, a proximidade, a
cordialidade, a filiação, a atração e a abertura favorecem a interação afetiva. Os
autores recomendam a troca de informações pessoais para reduzir a sensação de
isolamento
social
e,
assim,
contribuir
para
a
formação
de
impressões
individualizadas entre os interlocutores.
CATEGORIA
INDICADORES
DEFINIÇÃO
EXEMPLO
INTERATIVO
Continuação de uma
ameaça.
Usar características
de resposta de um
software, em vez de
começar uma nova
ameaça.
Software
dependente, ex.:
“assunto: Re” ou
“filial de”
Citação de
mensagens de
outros.
Usar características
de software para citar
uma mensagem
inteira ou cortar e
colar seleções de
mensagens de
outros.
Software
dependente: Marta
escreve ou envia
uma mensagem que
inicia com o símbolo
de “menor que”.
Referência explicita
a mensagens de
outros.
Perguntas
Referências diretas
aos conteúdos das
postagens de outros.
Alunos fazem
perguntas de outros
alunos ou do
moderador.
“na sua mensagem
você falou sobre a
distinção de Moore
entre...”
“mais alguém teve
experiência com
WEBCT?”
Quadro 7 – Avaliação da Presença Social – Categoria Interativo
Fonte: Rourke et al. (2003, p. 10)
67
A categoria interativo apresenta indicadores como: continuidade de assunto,
citação e refêrencias a mensagens de
outros alunos ou professores-tutores e,
ainda, os questionamentos que ocorrem entre os participantes de determinada
situação dentro do AVA. Em uma discussão em um fórum, situações envolvendo
esta categoria são geralmente motivadas pelo professor-tutor.
CATEGORIA
INDICADORES
DEFINIÇÃO
EXEMPLO
COESO
Cumprimento,
expressão de apreço,
expressão de
concordância.
Cumprimentar outros
ou usar conteúdos de
outras mensagens.
“eu realmente gosto
da sua interpretação
da leitura”.
Vocativos.
Dirigir-se ou referir-se
ao aluno pelo nome.
“acho que John fez
uma grande coisa”;
”John, o que você
acha?”
Uso de pronomes
inclusivos ao dirigirse ou referir-se ao
grupo.
Dirigir-se ao grupo
como “nós”, “nosso”,
“nos”
“nosso livro texto
refere-se a...”; “eu
acho que desviamos
do caminho”.
Comunicação que
serve a uma função
puramente social;
cumprimentos,
fechamentos.
“Olá para todos”; “isto
Fáticos e saudações.
é para agora”; “está o
clima mais lindo
aqui”.
Quadro 8 – Avaliação da Presença Social – Categoria Coeso
Fonte: Rourke et al. ( 2003, p. 10)
A coesão do grupo pode ser percebida pela forma como uns se dirigem aos
outros. Um indicador importante são as saudações antes de participar de uma
discussão de fórum ou o fato de dirigir-se ao outro pelo nome ou, ainda, o colocar-se
como participante efetivo do grupo, utilizando expressões como “nós” e “nosso”. O
uso de vocativos, ou seja, chamar os participantes pelo nome, também é uma
importante expressão de coesão.
Aragon (2003) trata da satisfação tanto do professor-tutor quanto do aluno
que estuda em um ambiente virtual de aprendizagem e alerta sobre a importância da
interação social para que o sujeito se integre em determinado contexto social. Para
68
exemplificar, parte de uma situação cotidiana: quando um indivíduo se insere em um
grupo que não conhece, procura semelhanças que o aproximem das pessoas, como
a profissão, a maneira de vestir, o cargo que ocupa ou o nível sociocultural. Essas
ligações facilitam o entrosamento social que os sujeitos estabelecem. O grande
desafio em um ambiente on-line é facilitar o grau do contato interpessoal que é
estabelecido entre os participantes. Quando se pensa em uma situação de
aprendizagem presencial, o contato que se estabelece com o outro impulsiona o
indivíduo e motiva-o a continuar; as relações estabelecidas estão intimamente
ligadas
à
motivação
para
o
envolvimento
em
determinada
situação
de
aprendizagem. O objetivo da presença social em qualquer ambiente de
aprendizagem é o nível de conforto que ela proporciona às pessoas.
Aragon (2003) apresenta estratégias para estabelecer a presença social em
ambientes
virtuais
de
aprendizagem,
professores-tutores e alunos.
envolvendo
três
dimensões:
design,
Quanto ao design do curso, segundo o autor, o
desenvolvimento de mensagens de boas-vindas, vídeos gravados pelo professortutor ou mesmo a imagem do professor através de uma foto facilitam a criação da
presença social. O autor afirma, ainda, que incluir perfis dos estudantes, com
experiências profissionais e culturais, também proporciona o envolvimento dos
participantes.
O número de alunos é um dos facilitadores da discussão. Aragon estabelece
que a quantidade de participantes dos grupos de alunos não deve passar de 30,
para que se estabeleça a discussão. A participação do professor-tutor é
fundamental, podendo, durante o desenvolvimento do fórum, estabelecer níveis de
ajuda aos estudantes.
A resposta aos e-mails dos alunos é de fundamental importância para
estabelecer a presença social. O prazo máximo para que essa resposta ocorra é de
24 horas. O feedback é necessário em um curso on-line; usar o nome do aluno traz
a sensação de reconhecimento do outro; o humor também ajuda a estabelecer
ligações entre os participantes, pois reduz a distância social; o uso deemoticons é
uma estratégia que tenta recriar, por meio de pontuação e\ou do desenho, as
expressões faciais que não estão presentes em um curso a distância. Hoje as redes
sociais utilizam amplamente essa forma de linguagem.
69
Como já referido, o foco desta investigação é a proposição, pelo professortutor, de situações que aumentem a presença social entre os participantes da
disciplina. A partir dos pressupostos apresentados sobre a presença social e os
princípios da aprendizagem colaborativa, abordada no capítulo 2, a pesquisadora
planejou suas ações como professora-tutora da disciplina Psicologia da Educação,
procurando promover a presença social entre os participantes da disciplina.
71
CAPÍTULO 4 – PRESENÇA SOCIAL: CAMINHOS DA PESQUISA
Este capítulo descreverá a metodologia utilizada nesta pesquisa assim como
os fundamentos teóricos que a alicerçam. Serão apresentados o contexto em que a
pesquisa está inserida, a forma como ocorreu a coleta de dados, os instrumentos
utilizados na coleta e a análise dos dados
A pesquisa desenvolvida por Bonici e Araújo (2011) aponta para a
fragilidade da presença social em disciplinas on-line. Essa fragilidade suscitou
alguns questionamentos sobre ações que poderiam ser desenvolvidas pelo
professor-tutor com a finalidade de desencadear a incidência de presença social
dentro do ambiente de aprendizagem. Sendo assim, o foco desta pesquisa é a
presença social no ambiente virtual de aprendizagem.
4.1 Metodologia qualitativa
As pesquisas qualitativas, segundo Bogdan e Bikle (1991), apresentam,
geralmente, cinco características, no entanto isso não significa que as pesquisas
qualitativas sempre tenham que apresentar todas as características. Elas são:
(1) A fonte direta de dados é o ambiente e o investigador é o instrumento
principal da pesquisa. Geralmente é necessária grande dedicação de tempo
para este tipo de pesquisa. É comum os pesquisadores frequentarem os
locais do estudo; o contexto é de fundamental importância para que se possa
entender e analisar determinada situação.
(2) Na investigação qualitativa, os dados recolhidos estão em forma de palavras
e imagens e não de números; a análise dos dados é feita levando em
consideração todas as formas de registro; a escrita assume papel importante;
a descrição é uma maneira de garantir que nenhuma informação se perca.
(3) O processo é mais importante que o produto. Muitas vezes o detalhamento do
envolvimento dos sujeitos em determinadas situações pode suscitar análise
de aspectos que não poderiam ser verificados por meio de uma coleta que
não fosse detalhada.
72
(4) A análise dos dados costuma acontecer indutivamente. O pesquisador não
tem por objetivo inicial confirmar hipóteses construídas previamente; a
construção destas acontece à medida que se recolhem os dados da
pesquisa.
(5) O significado é de suma importância; conhecer as perspectivas dos sujeitos
da pesquisa e as possíveis interpretações sobre determinados assuntos é
fundamental. Outro ponto que os autores destacam é o estabelecimento do
diálogo entre pesquisador e sujeito.
O quadro que segue apresenta um paralelo entre as cinco características de
uma pesquisa qualitativa apontadas por Bogdan e Bikle (1991) e as especificidades
deste estudo.
Características apontadas pelos
autores
Fonte direta de dados é o
ambiente e o investigador é o
instrumento principal da
pesquisa.
Os dados recolhidos estão em
forma de palavras e imagens.
Características da Pesquisa
A pesquisa aconteceu em uma disciplina cuja tutora foi a
própria pesquisadora.
Como a pesquisa aconteceu em um Ambiente Virtual de
Aprendizagem, as participações dos alunos em fóruns de
discussão estabelecem-se como principal fonte de
registro para análise.
O processo é mais importante
Como a pesquisa foi desenvolvida com alunos de uma
que o produto.
disciplina on-line, o processo de ensino e aprendizagem
vivenciado por alunos e professor-tutor foi essencial para
a coleta dos dados.
A análise dos dados costuma
O cenário da pesquisa estabeleceu-se a partir da coleta
acontecer indutivamente.
dos dados e da relação entre pesquisador e alunos.
O significado é de suma
As análises dos fóruns de discussão demonstraram,
importância.
implicitamente, a perspectiva dos participantes. Foi
possível conhecer de forma explícita a percepção dos
alunos através de um questionário.
Quadro 9 - Características da Pesquisa Qualitativa
Fonte – Dados da Pesquisa
73
4.1.1 Pesquisa-Ação
Para Tripp (2005), pesquisa-ação é o nome que se dá a uma investigação
na qual se aprimora a prática a partir da ação no âmbito da pesquisa, ou seja, no
decorrer do processo, planeja-se, descreve-se, avalia-se se são necessárias
mudanças para melhoria da prática e da própria pesquisa. Para Tripp, “a pesquisaação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas consagradas para
informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática” (2005, p. 447).
O autor salienta a importância de o pesquisador conhecer o que está
fazendo e o porquê de estar fazendo. Tripp (2005) chama a atenção para duas
questões primordiais para estabelecer se uma pesquisa pode ser determinada como
pesquisa-ação: a primeira é se o processo de mudança está sendo conduzido por
meio de análise e interpretação de dados válidos e confiáveis; e a segunda é se o
alvo principal da atividade é a criação de conhecimento teórico ou aprimoramento da
prática. Define a pesquisa-ação prática como aquela em que:
[...] o pesquisador escolhe ou projeta as mudanças feitas. Nesse caso, as
duas características distintas são: primeiro, é mais como a prática de um
ofício – o artífice pode receber uma ordem, mas o modo como alcança o
resultado desejado fica mais por conta de sua experiência e de suas ideias,
e segundo, porque o tipo de decisões que ele toma sobre o quê, como e
quando fazer são informadas (sic) pelas concepções profissionais que tem
sobre o que será melhor para seu grupo [...] o que significa que serão feitas
mudanças para melhorar a aprendizagem e a autoestima de seus alunos,
para aumentar interesse, autonomia ou cooperação e assim por diante.
(TRIPP, 2005, p.257)
A partir das características apontadas por Tripp (2005), a pesquisa insere-se
em uma abordagem qualitativa como uma pesquisa-ação, tendo em vista o caráter
de aprimoramento da prática pedagógica a partir do conhecimento já validado em
outras pesquisas, e as mudanças têm como alvo a criação de conhecimento teórico
para a melhoria da prática.
4.2 Cenário da pesquisa
A pesquisa base para este trabalho foi realizada em uma IES da cidade de
São Paulo e teve como sujeitos 119 alunos dos cursos de Licenciatura em
Matemática, Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Química que
74
cursavam a disciplina Psicologia da Educação, disponível on-line e que foi oferecida
no segundo semestre de 2012, na modalidade EaD, para os Cursos de Licenciatura
presenciais.
Nos anos de 2007 e 2008, a IES começou a utilizar algumas das
ferramentas comuns ao EaD para a oferta de 20% da carga horária de disciplinas da
graduação presencial como atividades on-line a serem administradas pelo próprio
professor no Ambiente Virtual de Aprendizagem Blackboard. Em 2009, a IES passou
por uma reestruturação e algumas disciplinas foram elencadas para oferta on-line.
As disciplinas oferecidas equivaliam a 20% da carga horária total do curso. Os
coordenadores de curso foram incumbidos de indicar as disciplinas que seriam
disponibilizadas on-line, e materiais próprios foram desenvolvidos. Abaixo, o gráfico
demonstra a evolução no número de disciplinas produzidas de 2009 a 2012.
Evolução no número de
disciplinas
160
140
120
100
80
60
40
20
0
132
136
145
152
62
17
2009.1
2009.2
2010.1
2010.2
2011.1
2012.1
Gráfico 1 – Evolução número de disciplinas
Fonte – Pró-reitoria de EaD
Como se pode observar, o número de disciplinas produzidas aumentou
consideravelmente entre os anos de 2009 e 2012. A quantidade de alunos
matriculados nas disciplinas on-line também teve um aumento significativo; passou
de seis mil, em 2009, para trinta e dois mil, quinhentos e trinta e dois alunos em
2012.
75
Evolução das matrículas
40000
32532
30000
29000
20000
18000
12000
10000
6000
0
2009.1
6000
2009.2
2010.1
2010.2
2011.1
2012.1
Gráfico 2 – Evolução das matrículas
Fonte – Pró-reitoria de EaD
Nesse contexto, algumas disciplinas buscam atender a vários cursos, como
é o caso da disciplina Psicologia da Educação, que é ofertada como disciplina online para todos os cursos de licenciatura da Instituição.
4.3 Coleta de dados
A coleta de dados ocorreu no período de agosto a dezembro de 2012, em
uma disciplina on-line. A pesquisadora e também professora-tutora participou da
pesquisa com o intuito de promover situações que pudessem aumentar a presença
social,mas, como professora-tutora, suas ações pedagógicas tinham como objetivo o
desenvolvimento e o aprendizado do alunos.
Para a coleta de dados foram utilizados três instrumentos: um deles
consistiu nas participações dos alunos em dois fóruns, e os outros constituíram-se
de dois questionários disponibilizados on-line para que os alunos respondessem
sem que fossem identificados. Para garantir o anonimato dos alunos, em todas as
transcrições, foram suprimidos os nomes e substituídos por reticências entre
parênteses - (...).
4.3.1 Questionário 1
Como instrumento inicial da pesquisa e com o objetivo de conhecer o perfil
dos alunos matriculados na disciplina Psicologia da Educação, foi utilizado um
questionário fechado. As questões foram variadas e abrangeram a idade e estado
76
civil dos alunos, tipo de habitação, situação de trabalho, formação, formas de lazer,
entre outros aspectos.
Solicitou-se que os alunos respondessem ao questionário por e-mail e pelo
mural de aviso da disciplina. O questionário, que recebeu o título de “Perfil do
Estudante” (apêndice 1), ficou disponível durante vinte dias no início do segundo
semestre de 2012. Responderam ao questionário 69 alunos, o que correspondeu a,
aproximadamente, 58% da amostra investigada.
4.3.2 Análise de conteúdo
Realizou-se a análise de conteúdo do material produzido pelos alunos em
sua participação em dois fóruns de discussão. Estes foram realizados no
Blackboard, em datas distintas, e tiveram a duração de dez dias cada um. O primeiro
fórum dizia respeito à unidade IV e o segundo referia-se à unidade VI. Vale ressaltar
que os dois fóruns foram pontuados.
Para essa análise, foram estabelecidas, a priori, as categorias utilizadas em
pesquisa realizada por Rourke et al. (2003) para reconhecer a presença social.
Foram codificadas1012 mensagens, com o auxílio do software Nvivo, e classificadas
em três categorias e dez subcategorias.
A análise dos dados dos fóruns de discussão foi realizada com fundamento
na análise de conteúdo definida por Bardin como:
O conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores [...] que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção [...] dessas mensagens (BARDIN,
2011.p. 48).
Para a autora, a análise de conteúdo é um método empírico, que depende
da fonte a ser analisada e do tipo da interpretação que se tem como objetivo. Sendo
assim, para a análise de conteúdo não há regras prontas, mas, sim, alguns
indicadores que servem como base para esse tipo de análise.
77
Franco (2008) afirma que a análise de conteúdo requer que as descobertas
tenham relevância teórica. A relação entre informação e características do emissor é
fundamental. Nesse sentido, toda análise de conteúdo implica em comparações
contextuais; não havendo regras para os tipos de comparação, torna-se fundamental
que elas sejam realizadas a partir da intencionalidade e da competência teórica do
pesquisador.
A mensagem, seja ela verbal ou escrita, expressa um significado que não
pode ser considerado isoladamente; considerar a condições contextuais dos
produtores da mensagem é essencial. Essas condições contextuais variam de
acordo com o contexto econômico e social em que o sujeito está inserido.
Segundo Franco (2008), toda mensagem falada ou escrita contém grande
quantidade de informação sobre seu autor: suas concepções de mundo, filiações,
interesses sociais, motivações, expectativas, entre outras. Esse autor faz uma
“seleção” não arbitrária da forma como usar o código linguístico para participar de
determinada situação.
Rourke et al. (2003) salienta que um dos problemas enfrentados pelos
pesquisadores que utilizam a análise de conteúdo é o trabalho necessário para
registrar, com precisão e em tempo real, as interações que ocorrem em um contato
pessoal. Pesquisadores têm sido atraídos para esta técnica por causa do software
dos ambientes virtuais de aprendizagem, que registram, automática e fielmente,
todas as interações on-line em um formato legível por máquina. Isso supera os
problemas apontados.
Para que qualquer tipo de material seja analisado, é necessário que o
pesquisador considere as Unidades de Registro e as Unidades de Contexto. As
Unidades de Registro podem ser a palavra, o tema, o personagem ou o item. Franco
(2008) descreve as unidades de registro da seguinte maneira:
(1) a palavra – é a menor unidade de registro usada na Análise de
Conteúdo em pesquisas que objetivam detectar a frequência de
determinada palavra dentro de um contexto;
78
(2) o tema – é uma asserção sobre determinado assunto; pode ser uma
simples sentença, um conjunto delas ou um parágrafo. O tema é
considerado a mais útil unidade de registro;
(3) os personagens – referem-se a pessoas particulares que serão
classificadas de acordo com diferentes indicadores: nível social, sexo,
etnia, educação, etc.
(4) o item – é a atribuição de atributos definidores, como, por exemplo, um
assunto que é tratado em um livro.
Cada estudo poderá utilizar uma ou mais unidades de registro, inclusive
podendo combiná-las, compartilhá-las e inter-relacioná-las para análises mais
amplas que levem em conta variadas situações.
Segundo a autora, as Unidades de Contexto podem ser consideradas como
“pano de fundo” que dá significado às Unidades de Registro. A unidade de contexto
é a parte mais ampla do conteúdo analisado, auxiliando o entendimento da
mensagem.
Após a definição das unidades de contexto e de registro, passa-se ao que se
chama de pré-análise. Segundo Bardin (2011), esta fase possui três incumbências:
escolha dos documentos, formulação de hipóteses e\ou objetivos e elaboração de
indicadores. A autora define algumas atividades como atividades de pré-análise. A
leitura “flutuante” é a primeira. Nesta fase, estabelecem-se os primeiros contatos
com os documentos a serem analisados.
Outra etapa da análise de conteúdo é a categorização, que consiste em um
longo processo, implicando em idas e vindas à teoria e ao material de análise, e
pressupõe a elaboração de várias versões. Para a elaboração de categorias,
existem dois caminhos: o primeiro leva em consideração categorias criadas a priori,
caso em que as categorias são pré-determinadas em função da busca de uma
resposta específica do pesquisador; o segundo tem por base as categorias não
definidas a priori, que emergem da fala, do conteúdo analisado.
Esta pesquisa apoiou-se em categorias criadas a priori e testadas em
pesquisas de Rourke et al. (2003). Os dados foram analisados a partir de três
categorias indicadas também em estudos de Garrison, Anderson e Archer (2000):
79
interatividade, afetividade e coesão. Cada uma dessas categorias apresenta, pelo
menos, três indicadores. Sendo assim, a análise realizada nesta pesquisa pautou-se
nas categorias e nas subcategorias apresentados no quadro 10.
Análise de Conteúdo – Categorias
Categorias
Subcategorias
Interatividade
Cita mensagens de outros.
Faz perguntas sobre o assunto.
Refere-se explicitamente à resposta do
outro.
Coesão
Dirige-se ou refere-se ao grupo usando
pronomes inclusivos
Utiliza elementos fáticos e saudações.
Cumprimenta, expressa apreço, expressa
concordância.
Utiliza vocativos.
Afetividade
Utiliza o humor.
Faz autorrevelações.
Expressa emoções.
Quadro 10 – Análise de conteúdo – categorias
Fonte – Rourke et al. (2003)
A pesquisa realizada por Rourke et al. (2003) difere, em alguns aspectos, da
pesquisa realizada para este estudo. Na investigação de Rourke et al., a análise foi
realizada a partir das mensagens trocadas entre 25 alunos de dois cursos de
extensão com duração de dois meses; foram analisadas 134 mensagens trocadas
pelos participantes.
Cabe ressaltar que a análise do conteúdo das participações dos alunos nos
fóruns de discussão foi pautada nas categorias apresentadas por Rourke et al.
(2003) porque o objetivo, aqui, não era criar novas outras categorias de análise, mas
sim, por meio da pesquisa-ação, promover situações que alterassem a incidência da
presença social nos fóruns de discussão.
Seguindo os parâmetros apontados por Bardin (2011) sobre a análise de
conteúdo e descritos anteriormente, será apresentada, também, a análise da
80
participação da professora-tutora nos fóruns, considerando as presenças de ensino,
cognitiva e social.
Foram analisados dois fóruns de discussão com um total de 1012
mensagens dos alunos e 142 mensagens da professora-tutora.
4.3.2.1 Análise do conteúdo - software Nvivo
O Nvivo é um software utilizado para análise de dados qualitativos, os quais,
durante o processo de análise, são armazenados em um banco de dados. É
possível que o pesquisador crie pastas para sua organização. Os dados de um
projeto podem ser salvos em um pen drive ou CD caso seja necessário transportálos. Segundo Lage,
Entre as principais estruturas de um projeto NVivo estão os Nodes ou nós,
que podem ser do tipo Free Node (um nó isolado) ou Tree Node (uma
árvore de nós). Um nó é uma estrutura para armazenamento de
informações codificadas e pode assumir significados diferentes,
dependendo da abordagem metodológica utilizada na pesquisa. Por
exemplo, se for utilizada análise de conteúdo, os nós irão receber os
códigos (fragmentos de textos) formando categorias de informação. Se
essas categorias tiverem subcategorias, então será utilizada uma estrutura
de árvore de nós (LAGE, 2011, p. 206).
Para a pesquisa, como descrito anteriormente, foram criados três Tree
nodes, com dez subcategorias (figura 15). Após a coleta de dados, as participações
dos alunos nos dois fóruns foram importadas, em documento Word, para o programa
Nvivo. As mensagens foram decodificadas a partir dos nós e\ou categorias
estabelecidas a priori. O programa ainda permite a criação de esquemas gráficos e
relatórios que poderão ser exportados para um documento Excel.
81
Figura 15 - Software Nvivo
Fonte - Arquivo gerado pela autora
4.3.3 Questionário II
Um segundo questionário intitulado “Percepção do Aluno sobre a Disciplina
On-line” foi disponibilizado on-line (Apêndice B), no final de novembro de 2012,
ficando disponível aos alunos por vinte dias. Esse questionário é parte da pesquisa
de Sérgio (2007), elaborado com base no modelo de Comunidade de Inquirição
(COI) proposto por Garrison, Anderson e Archer (2003).
Sérgio (2007) afirma que a percepção da Presença Social está relacionada à
satisfação dos alunos em relação a aspectos como sentimento de inclusão em
relação ao curso, relações estabelecidas entre os participantes do curso e
percepção do aluno sobre o envolvimento do professor, evidenciado pelas
participações do professor nas discussões, pelo incentivo a participações dos alunos
nas atividades propostas e pelos feedbacks rápidos dados às dúvidas apresentadas
pelos alunos.
Nesse sentido, procurou-se, nesta investigação, por meio de um
questionário, conhecer a percepção dos alunos sobre as presenças cognitiva, de
ensino e social e também sobre a Aprendizagem Colaborativa assim como suas
impressões sobre a aprendizagem on-line.
O questionário pretendeu avaliar a
presença social (questões 3,6,9,11,18, 1920,21,23, 24, 29, 31,33,39, 41, 47 e 49), a
82
presença cognitiva (questões 15, 17 e 45), a presença de ensino (questões 30, 36, 38
e 42), a aprendizagem colaborativa (questões 7,8,13,27, 28,35,40 e 43) e a impressão
dos
alunos
a
respeito
da
disciplina
(questões
1,2,4,5,10,12,14,
16,22,25,26,32,34,37,44,46,48).
Para cada questão foi utilizada a escala Likert de cinco pontos, segundo Rea
e Parker (2002). Nesse tipo de escala, a resposta do entrevistado é medida em uma
escala que vai de altamente favorável até altamente desfavorável e vice-versa, com
número igual de possibilidades positivas e negativas e uma categoria média neutra.
Para a escala, foram atribuídos os seguintes itens: Concordo plenamente (5),
Concordo (4), Nem concordo, nem discordo (3), Discordo (2) e Discordo plenamente
(1).
83
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
Este capítulo apresenta a Análise dos Dados coletados em dois fóruns de
discussão. Para isso, foi utilizado o método de análise do conteúdo de Bardin
(2011). Esse estudo levou em consideração as categorias de presença social
apontadas por Rourke et al. (2003): coesão, interatividade e afetividade e suas
subcategorias. Esta seção traz, também, os resultados de dois questionários: o
primeiro buscou traçar o perfil sociodemográfico do aluno e o segundo teve como
objetivo conhecer a percepção dos alunos sobre a presença cognitiva, a presença
de ensino, a presença social, a aprendizagem colaborativa e sobre outros aspectos
ligados diretamente à disciplina. Por fim, ainda será apresentada, aqui, a análise das
participações do professor-tutor nos fóruns de discussão.
5.1 Perfil sociodemográfico
Os sujeitos da pesquisa são 119 alunos matriculados nos cursos presenciais
de licenciatura em Química (40 alunos), Ciências Biológicas (37 alunos) e
Matemática (42 alunos). Os cursos presenciais da IES em que a pesquisa se
realizou oferecem 20% da carga horária na modalidade EaD, caso da disciplina
Psicologia da Educação, que é obrigatória e exige dos alunos participação em
atividades pontuadas.
As informações destacadas a seguir, que são relevantes para a pesquisa,
foram obtidas por meio de questionário a que os alunos responderam on-line. A
seguir estão expostos os resultados obtidos com as respostas dadas às questões
apresentadas.
84
Em que tipo de escola você cursou o Ensino Médio?
Gráfico 3 – Formação Ensino Médio
Fonte – Dados da Pesquisa
Ao responderem sobre o tipo de escola em que cursaram o Ensino Médio,
84% dos alunos indicaram a escola pública; 8% indicaram que o maior tempo foi na
escola particular; aproximadamente 4% indicaram que o maior tempo foi na escola
particular com bolsa de estudo; 2% indicaram terem cursado integralmente o Ensino
Médio em escola particular e 2%, a maior parte em escola pública.
Você iniciou algum curso superior além desse que está cursando?
Gráfico 4 – Formação Ensino Superior
Fonte – Dados da Pesquisa
85
De acordo com as respostas sobre outra graduação, 67% dos alunos estão
cursando a primeira graduação; 22% já começaram outra graduação, porém não a
finalizaram; e 11% estão cursando a segunda graduação.
Qual sua principal fonte de informações sobre acontecimentos atuais?
Gráfico 5 – Fontes de Informação
Fonte – Dados da Pesquisa
As respostas encontradas sobre sua principal fonte de informação
mostraram que 66% dos alunos informaram que a principal fonte para obter
informações é a internet; 21% apontaram os telejornais; e 14% apontaram mídias,
como jornal escrito, rádio e revista.
Com que frequência você utiliza a internet?
Gráfico 6 – Utilização da Internet
Fonte – Dados da Pesquisa
86
Dos alunos que responderam ao questionário, 64% utilizam sempre a
internet; 26% utilizam-na com frequência e 10% o fazem somente às vezes.
Existe computador em sua casa?
Gráfico 7 – Utilização do computador em casa
Fonte: Dados da Pesquisa
Nas respostas a esta questão, 78% dos alunos confirmaram a existência do
computador em sua residência e o uso frequente; 13% dos alunos, apesar de
possuírem computador em casa, não o utilizam com frequência; 2% utilizam o
computador somente fora de casa; e 7% utilizam outras formas de acesso à internet;
Em quais situações você mais utiliza o computador?
Gráfico 8 – Finalidade do uso do computador
Fonte – Dados da Pesquisa
87
Sobre a finalidade da utilização do computador, 53% dos alunos utilizam-no
para realização de trabalhos escolares; 17% utilizam-no profissionalmente; 13%,
para entretenimento; 10%, para busca de informações; e 7%, para comunicação via
e-mail.
Quais redes sociais você utiliza?
Gráfico 9 – Redes Sociais
Fonte – Dados da Pesquisa
Cerca de 75% dos alunos utilizam o facebook como rede social; 34% não
utilizam redes sociais; e 2% utilizam outras redes sociais.
5.1.1 Considerações sobre o Perfil Sociodemográfico
Considerando o questionário a que os alunos responderam no início do
segundo semestre de 2012, verifica-se que 84% dos alunos vieram de escolas
públicas e que a maioria deles está cursando sua primeira graduação; apenas 11%
já são graduados. A internet é a principal fonte de informações e o computador é
utilizado por mais de 53% dos alunos para fazer trabalhos escolares e para fins
ligados à área profissional. As redes sociais também são utilizadas pela maioria dos
alunos. Esses são fatores importantes, uma vez que esta investigação foca a oferta
de uma disciplina a distância mediada por computador.
Para Anderson e Dron (2011), é muito provável que os alunos, ao tornaremse mais hábeis em utilizar ferramentas de comunicação, principalmente as móveis,
88
apresentem maior facilidade para quebrar as barreiras associadas à falta de
presença social. Cada vez mais as tecnologias chamadas imersivas, como o
Secondlife, que permitem gestos, trajes, entonação de voz, afirmam-se como
possibilidade de, no futuro, propiciar aprimoramento da presença social.
5.2 O Contexto da análise do conteúdo
Os dados que foram submetidos à análise de conteúdo foram colhidos no
segundo semestre de 2012, em dois fóruns de discussão, pontuados, que
integravam a disciplina Psicologia da Educação, e seguem os mesmos parâmetros
apresentados no Protótipo Pedagógico no capítulo 2. A disciplina em questão tem
carga horária de 80h, divididas em seis temas principais, os quais nomeiam cada
uma das unidades. Além dessas, há também uma unidade de revisão. As unidades
de conteúdo, além do texto teórico, contam também com atividades de
sistematização, que são questões fechadas e corrigidas automaticamente pelo
sistema; atividades individuais de produção textual; atividades de discussão em
fóruns; e, ainda, um PowerPoint narrado e a videoaula, que procuram resgatar e
exemplificar questões tratadas no conteúdo teórico. O quadro a seguir apresenta os
temas tratados em cada uma das seis unidades que compõem a disciplina.
Disciplina Psicologia da Educação – Unidades de Conteúdo
Unidade 1
Psicologia como Ciência: Evolução Histórica
Unidade 2
A Importância da Psicologia para a Educação
Unidade 3
Matrizes do Conhecimento e a Psicologia da Educação
Unidade 4
A Matriz Sócio interacionista e a educação
Unidade 5
A Identidade Pedagógica
Unidade 6
Relações Humanas na Escola e na Sala de Aula
Quadro 11 – Unidades da disciplina Psicologia da Educação
Fonte: Dados da Pesquisa
Nas quatro primeiras unidades da disciplina, são tratados assuntos que
envolvem temas como: a evolução da Psicologia como Ciência; a importância do
estudo da Psicologia para o professor e as principais abordagens teóricas da
Psicologia, entre as quais destacam-se as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Na
unidade cinco, o tema abordado é a identidade do professor, utilizando como base
89
teórica os pressupostos de Paulo Freire. Sendo assim, o conteúdo abordado nessa
unidade assim como as atividades propostas sugerem que os alunos reflitam sobre
a identidade individual e a identidade coletiva do sujeito. Por fim, a última unidade da
disciplina, apoiando-se na discussão das teorias de Wallon e Vygotsky, tem como
tema “As relações humanas na escola e na sala de aula”. Os fóruns analisados
fazem parte das unidades IV e VI.
A unidade de revisão é constituída de um PowerPoint com o resumo das
seis unidades e 10 questões que são corrigidas pelo sistema. Nessa unidade as
atividades não são pontuadas.
5.2.1 Ações pedagógicas do professor-tutor
Procurando estabelecer a interação entre alunos e professor-tutor, sugeriuse, para o desenvolvimento da disciplina Psicologia da Educação, a substituição,
nas unidades IV e VI, das atividades de aprofundamento, que constavam de
produção individual baseada em reflexão, pontuadas, por atividades de fórum e
discussão também pontuadas.
A partir dessas alterações, as unidades quatro e seis passaram a apresentar
propostas de fóruns pontuados, discussão que buscavam articular a dialética entre
teoria e prática por meio da participação dos alunos e da professora-tutora. Segundo
Palloff e Pratt (2004), os fóruns de discussão trazem a possibilidade de estabelecer
alianças e relações entre os participantes e, ainda, de receber feedbacks decolegas
e professores. Geralmente, em um fórum de discussão, há oportunidade de reflexão
antes da participação, o que auxilia no processo de aprendizagem.
Seguindo as orientações de Aragon (2003), algumas ações foram tomadas
por esta pesquisadora, como professora-tutora da disciplina Psicologia da
Educação, com o objetivo de favorecer o aumento da presença social.
Uma das ações foi incentivar, através dos avisos da disciplina, a participação
dos alunos nas atividades, procurando destacar a importância dessa conduta. A
figura 16 mostra um exemplo. O acompanhamento individualizado do acesso dos
estudantes à plataforma de ensino Blackboard foi importante para identificar os
90
alunos que ficavam sem acessar o ambiente por mais de cinco dias. Diante dessa
informação, mensagens de incentivo eram encaminhadas.
Figura 16 - Aviso fechamento de unidade
Fonte - Blackboard
Para fortalecer a presença social, a disciplina disponibiliza um minicurrículo
da professora-tutora, porém o Blackboard, no momento em que transcorria esta
pesquisa, não dispunha ainda de uma ferramenta específica para que os alunos
fizessem o mesmo.
Em se tratando de suscitar a presença social, Aragon (2003) afirma que,
para que uma discussão em grupo gere situações positivas de presença social e
cognitiva, o número de alunos não deve ultrapassar trinta. A solução encontrada
para a turma de alunos da disciplina estudada foi dividi-la em sete grupos para
discussão nos fóruns propostos. Nos fóruns de discussão, a utilização do humor e
mesmo de emoticons, como se pode ver na figura 17, era uma forma de reforçar
essa presença social.
Figura 17 - Participação do professor-tutor no fórum
Fonte - Blackboard
O mesmo autor salienta que as instruções e os parâmetros são
fundamentais para o bom desempenho do aluno em uma disciplina a distância. A fim
91
de estabelecer parâmetros, que serviriam tanto para orientar sobre a participação
dos alunos nos fóruns quanto para avaliação posterior, no fórum da unidade IV
foram dadas as seguintes orientações, conforme se observa na figura 18.
Figura 18 - Orientações para participação no Fórum de Discussão da Unidade
IV
Fonte: Blackboard
O primeiro fórum analisado fez parte da unidade IV da disciplina Psicologia
da Educação. A proposta do fórum foi a seguinte: “Levando em consideração os
teóricos Piaget, Vygotsky e Wallon, estudados na unidade, participe do fórum
procurando estabelecer as semelhanças e as diferenças entre os teóricos e as suas
contribuições para a prática pedagógica como futuro professor. Comente as
contribuições dos seus colegas”.
5.2.2 Considerações: fórum de discussão da unidade IV
A partir da proposta, solicitou-se aos alunos que participassem do fórum no
mínimo três vezes; a primeira participação tinha como objetivo responder aos
questionamentos e, nas demais, os alunos deveriam comentar as intervenções dos
colegas. Respostas como “concordo”, “discordo”, “achei legal” não seriam válidas.
Dos 119 alunos matriculados na disciplina, 27 alunos não participaram do fórum, ou
seja, 23% dos alunos não atenderam à proposta.
92
23%
Participaram do
fórum
Não participaram do
fórum
77%
Gráfico 10 - Participação no Fórum de Discussão da unidade IV
Fonte - Dados da Pesquisa.
5.2.3 Novas ações pedagógicas do professor-tutor
Por tratar-se de uma pesquisa-ação, após a participação dos grupos no
fórum de discussão da unidade IV da disciplina Psicologia da Educação, percebeuse que alguns parâmetros necessitavam de acertos, questão que será discutida,
mais tarde, na Análise dos Resultados. A figura 19 apresenta os parâmetros dados
aos alunos para participação no fórum de discussão da unidade VI.
93
Figura 19 - Orientações para participação no Fórum de Discussão da Unidade
VI
Fonte - Blackboard
O fórum da unidade VI da disciplina Psicologia da Educação apresentou a
seguinte
proposta:
“Na
primeira
participação
do
fórum
do
seu
grupo,
compartilhe uma experiência positiva que você vivenciou, em algum momento de
sua vida escolar, e que guardará na lembrança por toda a sua vida, entre você e
um(a) professor(a). Depois de compartilhar sua experiência, convido você a interagir
com seus colegas comentando as situações vivenciadas”.
Os alunos foram orientados a participar do fórum, pelo menos, cinco vezes,
em três momentos distintos, nos quais deveriam responder ao questionamento
proposto e interagir com os colegas e com o professor-tutor. Novamente as
respostas como “concordo”, “discordo”, “gostei” não seriam consideradas como
participação.
5.2.4 Considerações: fórum de discussão da unidade VI
Dos 119 matriculados na disciplina, 109 participaram do fórum de discussão,
ou seja, 92% do total dos alunos (gráfico 11).
94
8%
Participaram do fórum
Não Participaram do
fórum
92%
Gráfico 11 - Participação no Fórum de Discussão da unidade VI
Fonte - Dados da Pesquisa.
Como descrito, as orientações para o segundo fórum foram alteradas, já que
se constatou que três participações dos alunos no fórum foram insuficientes para
estabelecer a presença social. Sentiu-se a necessidade de uma proposta de
participação em horários e/ou datas alternadas. Como demonstra o gráfico 10, no
fórum da unidade IV, 41% dos alunos participaram em um único dia e em um
período de tempo entre 20 e 30 minutos.
Participaram em um
único dia
36%
41%
Não paticiparam do
fórum
Participaram
efetivamente do
fórum
23%
Gráfico 12 - Panorama das Participações no Fórum da unidade IV
Fonte - Dados da Pesquisa.
95
No fórum da unidade VI, foi possível verificar uma mudança significativa na
participação dos alunos. Aragon (2003) alerta sobre a importância de o professortutor estabelecer as expectativas para a participação dos alunos em determinada
atividade e orientá-los sobre a forma como esta deve acontecer; organizar situações
a partir das experiências vivenciadas, segundo o autor, pode contribuir para
melhorar a experiência educacional do estudante.
14%
8%
Participação em um
único dia
Não paticiparam do
fórum
Participações em dias
alternado
78%
Gráfico 13 – Panorama das Participações no Fórum da unidade VI
Fonte: Dados da Pesquisa.
Dos 109 participantes do fórum de discussão, 93 alunos participaram em
dias alternados, o que representa 78% do total de alunos matriculados na disciplina.
Cabe salientar que, entre a primeira e a última participação, a média de tempo foi de
oito dias (atividade ficou disponível 10 dias), com três participações, em média, em
datas distintas, o que possibilitou um comprometimento maior com a discussão e a
interação entre os pares.
As seções a seguir apresentam os resultados da análise separados por
categorias e fóruns de discussão.
5.2.5 Análise do conteúdo: categoria afetividade
Esta categoria trata de expressões que, de alguma maneira, traduzem
sentimentos e o temperamento dos sujeitos. A proximidade, cordialidade, atração,
96
abertura apontam para interação afetiva. Na categoria afetividade, destacam-se três
subcategorias: expressão de emoções, uso de humor e autorrevelação.
5.2.5.1 Uso de humor
A subcategoria “uso de humor”, que integra a categoria afetividade, está
presente em uma unidade de contexto e uma unidade de registro nas participações
do fórum da unidade IV, quando o aluno utiliza a simbologia “rs” para corrigir a
colega que citou seu nome de maneira errada. Abaixo, transcrição da unidade de
contexto em questão:
5
[...] (...) agradeço a compreenção e tudo o que fazemos aqui neste forum é
para um ajudar o outro, espero que continuemos assim. Outra coisa não me
6
leve a mal mas meu nome é Ariovaldo e não Ariosvaldors [...] i
A mesma subcategoria, na análise do fórum da unidade VI, aparece em 18
unidades de contexto e 20 unidades de registro. Na unidade de contexto transcrita a
seguir, o aluno, de forma descontraída, “brincou” com os colegas a respeito de uma
música da banda Legião Urbana que faz menção negativa à disciplina de Química.
[...] Olá (...), (...) e (...): Acredito que para podermos chamar a atenção dos
alunos para nossas disciplinas precisamos entender como esta geração se
comunica. Vejo que para atingir o aluno e despertar o interesse deles para o
estudo vai além de dominar os meios de comunicação e novas tecnologias.
As vezes vejo que estou distante desta faixa etária e, assim, não consigo
uma comunicação eficiente. Vejam, a Alessandra falou da dificuldade da
Matemática. Imagine eu com a Química que até música "contra" existe:
"Não saco nada de Física Literatura ou Gramática Só gosto de Educação
Sexual E eu odeio Química! Química! Química!" Legião Urbana [...]
Rourke et al. (2003) afirma que o uso de humor em conversar “informais”,
em discussões assíncronas, pode facilitar a construção da coesão do grupo. Esse
tipo de “brincadeira”, segundo os autores, cria uma espécie de atração social entre
os participantes do grupo. As unidades de contexto, a seguir, são exemplos de como
os alunos utilizaram o humor em suas comunicações de fórum, no qual discutiam
sobre práticas pedagógicas para o ensino e aprendizagem.
5
Como já mencionado no Capítulo IV, para manter garantir o anonimato dos participantes, os nomes foram
substituídos por reticências entre parênteses – (,,,).
6
Nesta tese, todas as transcrições das mensagens encontradas nas participações dos alunos no fórum
são fiéis ao texto original, ou seja, são mantidas a ortografia e a redação empregadas pelos alunos.
97
[...] Usa-se um exemplo prático e que todos estão acostumados, por que
quem não gosta de um bom toddy??. Kkk [...]
[...] kkkkkvc achou mesmo: D É que o jeito que o professor falou marcou
muito....nossa nunca vou esquecer.[...]
O uso de códigos para transmitir sentimentos como concordância,
satisfação, alegria, tristeza pode potencializá-los; quando se trata de uma disciplina
a distância, alunos e professores utilizam esses recursos. Sérgio (2007) alerta que,
muitas vezes, esses códigos corrompem a ortografia, como é o caso de expressões
usuais em conversas mediadas pelo computador e pela internet, como
“muitoooooobommmmm”, “hummmmm”, “kkkkk”, “hahahahahaha” e outras, porém,
mesmo com a distorção ortográfica, eles conseguem transmitir sentimentos que o
texto formal não consegue.
Em 15, das 18 unidades de contexto em que a subcategoria humor aparece,
as unidades de registro emergem da utilização de códigos para expressão do
humor. Nas outras três, os alunos apresentam essa característica por meio da
construção de seus textos, como é o caso do aluno que citou a música da banda
Legião Urbana.
Observa-se que esta subcategoria não é frequente na comunicação dos
alunos, pois, das 1012 participações, somente foram identificadas 19 referências de
indicação de humor nas mensagens, aproximadamente 1,9% do total de
participações.
5.2.5.2 Expressão de emoções
A subcategoria “expressão de emoções” é um indicador da categoria
afetividade e tem como principal característica o uso de adjetivos que expressam a
proximidade entre os participantes de uma discussão mediada pelo computador e
pela internet. Garrison, Anderson e Archer (2000) alertam que algumas expressões
e os emoticonspodem revelar proximidade, atração, parceria, franqueza, entre
outros sentimentos, o que leva a uma interação afetiva entre os participantes de uma
discussão on-line, seja ela assíncrona ou síncrona.
98
O fórum de discussão da unidade IV apresenta uma unidade de contexto e
uma unidade de registro com a utilização de expressões de concordância, como
“gostei muito de seu discurso”, nas quais há indicação de emoções.
[...] Oi (...). Nossa gostei muito de seu discurso, e concordo plenamente
com você. Isso é muito bom para a nossa educação pessoas com idéias
iguais as suas só tem a contribuir para o futuro dos nosso alunos. [...]
Na análise das mensagens do fórum da unidade VI, são encontradas 107
ocorrências da subcategoria “expressão de emoções”. A característica presente nas
unidades de contexto é o uso de expressões de elogio aos colegas e ao professortutor.
[...] Sabe o seu sacrifício em chamar a atenção esta dando certo, pois eu
aprendi muitas coisas neste e no outro fórum, não desista e continue
tentando chamar a atenção, quem sabe vc consiga mais alguns alunos pois
este aqui vc já conseguiu. Não sei se este será o ultimo, acho que deste
semestre sim, mas espero que tenhamos mas no próximo semestre e que
possamos aprender mais e mais. Obrigado. [...]
Na unidade de contexto acima, observa-se que o aluno manifestou uma
carga de emoções ao se dirigir à professora-tutora. Neste caso, a unidade de
contexto e a unidade de registro misturam-se, pois as emoções não se evidenciam
especificamente por meio de palavras ou de caracteres, mas, sim, pela construção
do texto.
[...] boa tarde professora (...) ... gostei muito de participar deste fórum pois
estes assunto dificilmente, conversaríamos em sala de aula ou na
faculdade, pude compartilhar muita coisa com os colegas de outros cursos e
com os de minha própria sala de aula, e muito satisfatório aos assuntos
abordados o modo como cada um expôs suas experiências, e o que espera,
quando se tornar professor [...]
Outra aluna expressou seus sentimentos a respeito da disciplina. Assim
como no caso anterior analisado, essa unidade de contexto acima reflete emoções
positivas relacionadas ao fato de estar participando de uma disciplina a distância.
A seguir, outra unidade de contexto em que uma das alunas encoraja o
colega. Nesta unidade de contexto, observa-se o uso de caracteres que podem
representar emoções, como “!!!” e =).
99
[...] ola (...)i!!! isso é verdade, toda vez que conto para alguem que serei
professora e quais são meus planos debocham de mim e dizem que o
ensino não tem mais jeito. Mas creio eu que toda profissão tem seus
defeitos, e o desafio de inovar torna nossa futura profissão mais atrativa.
Nós temos o futuro de nosso pais em nossas mãos pois acredito que o que
o brasil precisa para evoluir é a melhoria no ensino. Então não desanime,
continue sempre com pensamentos positivos =) [...]
Setenta e sete unidades de contextos apresentam características muito
semelhantes, que expressam elogios aos outros participantes do fórum de
discussão, o que, segundo Garrison, Anderson e Archer (2000), é primordial para a
interação afetiva entre os participantes de uma discussão mediada por computador.
Das 1012 mensagens do fórum, foram categorizadas 78 unidades de contexto e de
registro, o que equivale a 7,7 % do total de participações.
5.2.5.3 Autorrevelação
Tu (2000) alerta para a importância da criação de espaço na apresentação
da disciplina, no qual os alunos e professores possam apresentar suas
características pessoais, seus gostos, hobbys, medos, incertezas, ou seja, um
espaço que possibilite a autorrevelação. No fórum da unidade IV, encontram-se seis
unidades de registro e seis unidades de contexto.
[...] Olá (...), sou mãe há dois meses e devo te dizer que realmente a teorias
desses três psicólogos ajudam também na educação de nossos filhos. E
como professores exercemos esse papel de educadores, que é muito
importante e deve sim ser efetuado por meio da teoria, das interações e da
afetividade recíproca. Concordo com todas suas colocações.[...]
A unidade de registro apresentada - “sou mãe há dois meses” - coloca uma
informação pessoal não solicitada, que revela fato da vida “fora” do ambiente
escolar, que seria o AVA. Mais uma vez verificou-se que o fórum da unidade IV
apresentou pouca ou muito pouca incidência da categoria afetividade.
Ao categorizar o fórum da unidade VI, verificou-se a existência de 27
unidades de contexto, o que também é uma indicação de que esta subcategoria não
está presente nas interações entre os alunos, pois a análise dos dois fóruns juntos
revela que, do total de 1012 mensagens, apenas 3,15% apresentam a subcategoria
autorrevelação.
100
Sérgio (2007), ao tratar desta questão, salienta que esse tipo de “revelação”,
no ponto de vista dos alunos, pode estar relacionado com a invasão de privacidade.
No fórum VI, especificamente, os alunos compartilharam muitas experiências vividas
com seus professores, porém, para esta análise, tomou-se o cuidado de categorizar
como autorrevelação somente aquelas que revelavam particularidades que
ultrapassavam a discussão proposta. Vale salientar que o aluno poderia fazer uma
autorrevelação sem, necessariamente, sair do tema de discussão proposto,
simplesmente vinculando a questão da discussão a exemplos da sua vida pessoal.
[...] Legal (..): Estou fazendo estágio supervisionado em duas escolas e não
consigo encontrar professores com a mesma dedicação e preocupação. [...]
[...] Pessoal: Este negócio da idade criou uma certa polêmica. Sim, somos
"velhos". A experiência é importante, a vivencia em sala de aula, etc. Mas
quando contei a minha história acho que não passei bem a minha ideia. Na
minha opinião o que ocorre é que passaram-se os anos e pouco se avançou
em sala de aula. Principalmente no ensino médio e fundamental. Temos
novas tecnologias, novas pesquisas educacionais, maior penetração e
alcance da psicologia na educação, mas pouco se evoluiu na sala de aula.
A minha experiência reflete a abnegação de alguns profissionais que, seja
por dom, seja por paixão, fazem a diferença. Eram poucos no passado, são
poucos no presente e espero que sejam muitos no futuro. [...]
[...] Ola na semana passada fui eventual em uma sala .dei aula de ciências,
que minha paixão,então ao terminar a aula recebi uma cartinha de uma
aluna que falava, ter adorado a aula, nossa fiquei super feliz. e mais uma
vez pude firmar dentro de mim minha convicção da escolha profissional.
bjs [...]
Nas transcrições acima, as unidades de contexto revelam que, apesar de o
tema do fórum solicitar o compartilhamento de “experiências pessoais”, os
participantes fizeram outras revelações que fogem do contexto da vida escolar, ao
colocarem comentários sobre o fato de estarem fazendo estágio, sobre a idade e a
experiência e a felicidade ao receber uma carinha de elogio de uma aluna durante
uma experiência como professora eventual.
5.2.5.4 Considerações sobre a categoria afetividade
No confronto entre os fóruns das unidades IV e VI, foi possível perceber um
considerável aumento da presença da categoria afetividade, que passou de seis
unidades de contexto e seis unidades de registro para 152 unidades de contexto e
152 unidades de registro. Porém, em uma comparação entre o número total de
101
mensagens dos fóruns e a incidência de elementos que indicam a categoria
afetividade, verificou-se que esta categoria está presente em apenas 15,6% das
mensagens.
Ao tratar das subcategorias expressão de emoções, uso de humor e
autorrevelação, Aragon (2003) salienta que algumas ações podem auxiliar no
aumento da afetividade. Uma delas são fóruns de discussão que apresentam temas
de interesse dos participantes da turma, como, por exemplo, um cyber café em que
se compartilhem experiências ligadas a áreas de interesse dos estudantes de cursos
de licenciatura, por exemplo. Nesse fórum, poderiam ser compartilhados vídeos
interessantes disponíveis na rede, vagas de estágio, possibilidades de emprego. É
importante salientar que o professor-tutor tem o papel de incentivador do espaço
compartilhado, porém todos são atores nesse processo. Outra sugestão é a
disponibilização de uma pequena descrição com fotos dos participantes da turma.
No modelo da instituição investigada neste estudo, somente o professor-tutor tem
essa oportunidade, mas, se, por exemplo, as fotos dos alunos acompanhassem
suas participações no fórum de discussão, poderiam suscitar uma sensação de
proximidade. O autor afirma que, quando o professor utiliza, em suas mensagens,
características textuais que ajudam a compartilhar emoções, como caracteres
repetidos e emoticons, ajuda seus alunos a aprenderem a se comunicar dessa
maneira, já que nem todos têm experiências que envolvem esse tipo de
comunicação.
5.2.6 Análise de conteúdo - categoria interação
A categoria interação apresenta indicadores que, para esta pesquisa, são
considerados subcategorias. Os fóruns de discussão foram analisados atentando
para estas três subcategorias de interação: a realização de pergunta aos outros
participantes, a citação de mensagem de outros e a referência explícita à mensagem
de outro participante.
5.2.6.1 Realização de perguntas a outros participantes
102
A subcategoria “realização de perguntas” é um indicador de presença social,
já que o questionamento possibilita a interação entre os participantes de um grupo.
De acordo com Sérgio (2007), a interação em um fórum de discussão depende de
vários fatores; um deles são os moderadores, fator importante no progresso de uma
discussão mediada pelo computador.
No Fórum de Discussão da unidade IV, encontram-se três unidades de
registro e três unidades de contexto. Abaixo, uma delas:
[...] Ola (...) concordo com você a participação do (...) foi de grande valia,
eu me sinto com uma grande responsabilidade como futura professora, e
que tipo de método de trabalho pedagógico seguir, mas confesso que após
estudar a unidade IV me esclareceu muito, e você o que acha? [...]
Observa-se, na transcrição acima, a existência de outras categorias, porém,
em se tratando da subcategoria em questão, é possível apontar como unidade de
registro a seguinte expressão: “e você o que acha?”. No fórum da unidade VI, são
encontradas vinte e uma referências que indicam a subcategoria “realização de
perguntas”.
[...] Olá Profª (...) Diante dos depoimentos, podemos notar varios
professores de Biologia, Filosofia, Historia, Portugues e outros, todos
desenvolveram metodos de lecionar seus conteudos de maneira
diferenciada, e que levaram atrer um dialogo com seus alunos. Então seria
correto afirmarmos que os futuros Professores deve ser um inovador? [...]
[...] Olá (...), Que legal você só ter momentos inesquecíveis, isso mostra o
quanto seus professores souberam colocar em pratica as experiencias que
eles tiveram quanto aluno e isso é bom ,mas nos conte uns desses
momentos inesquecíveis pelo qual você passou? Talvez nos sirva de
exemplo para aplicar ao nossos alunos. [...]
A realização de questionamentos entre os pares promove a interação e,
nesse sentido, o professor-tutor tem um papel importante, pois ele pode iniciar os
questionamentos, incentivando, assim, a participação de todos. A habilidade de
interagir do aluno pode levar a uma performance melhor dentro de um curso ou
disciplina EaD. Esta unidade de contexto foi encontrada em 2,5% das 1012
participações do Fórum.
103
5.2.6.2 Citação de mensagem do outro
Alguns softwares de computador copiam a mensagem do outro com quem
se quer interagir, tornando, assim, para o leitor, o entendimento mais claro, mas,
segundo Rourke et al. (2003), quando um software faz automaticamente esse tipo
de “cópia da mensagem do outro”, esta não pode ser considerada presença social.
Neste contexto, é importante salientar que, no Blackboard, não há
possibilidade de citação automática de resposta, motivo pelo qual foram
consideradas, para análise desta categoria, as citações feitas com referência à
mensagem do outro. No fórum da unidade IV, foram encontradas quatro unidades de
registro e quatro unidades de contexto que revelam essa subcategoria. No exemplo
a seguir, o aluno usa aspas para salientar a escrita do colega:
[...] E concordo também quando você diz que "o professor tem que analisar
seus alunos", pois realmente, o professor tem que procurar interagir com
sua sala , sabendo como são os alunos , para que sua aula renda , e que o
aprendizado seja passado !!! [...]
O fórum da unidade VI, após análise, apresentou seis unidades de contexto
e seis unidades de registro com indicadores dessa subcategoria. Verificou-se que a
citação da mensagem do outro está presente em apenas 0,8% das mensagens
analisadas, o que demonstra que essa não é uma prática dos alunos. As citações
das mensagens são feitas pelos alunos como comentários e não por meio de cópia
literal da mensagem.
5.2.6.3 Referência à mensagem do outro
Esta subcategoria “referência à mensagem do outro” aparece com maior
frequência do que as demais. No fórum da unidade IV, estão presentes 62 unidades
de contexto e 62 unidades de registro. A seguir, algumas unidades de contexto com
referências à mensagem do outro.
[...] Concordo com (...) quando coloca sobre a tarefa do professor em
auxiliar na interação dos alunos fazendo assim um ambiente
escolar agradável de conviver, pois a troca de conhecimento entre os
alunos são de grande valia para enriquecer o conhecimento.[...]
104
[...] Então (...) quando eu falo de 50 alunos, eu me refiro de salas aonde
nem metade está interessado, e quando você fala de salas de faculdades
com 100 alunos, entende-se que estes estão interessados no curso que
estão fazendo. E realmente, isso não deve fazer com que nós mudemos de
ideia,[...]
[...] Concordo com o exposto pela profª (...), que aborda que cada teoria é
completa, explicando o desenvolvimento humano de formas diferentes, pois
analisando o escrito sobre os teóricos no material complementar da revista
Escola, cada teórico tem um papel importante para o processo de
aprendizagem, trazendo ao professor uma forma mais ampla no
entendimento dos alunos.[...]
O fórum de discussão da unidade VI apresenta 236 unidades de contexto e
236 unidades de registro desta subcategoria. Observou-se, durante a análise, que
os alunos construíram um ambiente agradável. Palloff e Pratt (2009) consideram que
a aprendizagem ocorre com maior facilidade quando existe um ambiente social
amigável.
[...] Quem falou tudo agora foi você (...), para mim ele é com certeza um
Herói, o meu herói, a minha maior fonte de inspiração. É nele em quem eu
me espelho, quero ter a mesma dedicação que ele teve comigo e tem até
hoje [...]
[...] Concordo com vc (...) pois eu também sempre gostei de estudar e
também tinha uma grande respeito dos meus professores, na minha
primeira participação ao fórum disertei dizendo de um professor que sempre
trabalhou com debates em salas de aulas, então hoje dou aula e também
me insperei nele para dar aulas, mas infelizmente a educação está a merce
dos politicose dependemos de todos para que podemos ensinar e ao
mesmo tempo aprendendo dentro de sala de aula [...]
Esta subcategoria está presente em 29,4% das 1012 mensagens trocadas
pelos alunos durante os dois fóruns de discussão.
5.2.6.4 Considerações sobre a categoria Interação
A interação é um fator importante em um ambiente de aprendizagem on-line,
porém, para Tu (2000), a presença social é muito mais do que interação. Segundo o
autor, a frequência da participação nem sempre resulta em presença social; o que
se deve levar em conta é a qualidade das interações on-line. Esta categoria
interação está presente em 33% das participações dos fóruns.
105
O aumento do número de participações no fórum e, por conseguinte, o
aumento de indicadores de presença social da categoria interação pode ser
atribuído às alterações realizadas nas orientações dadas aos estudantes. Rourke et
al. (2003) e Tu (2000) destacam que a orientação é essencial no processo de
construção da presença social, pois esta não acontece por magia; a presença social
deve ser incentivada e cultivada por meio de processos como o de instrução do
professor ao aluno sobre a sua participação em atividades assíncronas, como é o
caso de um fórum de discussão. Sendo assim, pode-se afirmar que aspectos
relacionados ao design do curso que estão diretamente ligados a presença de
ensino poderão aguçar a presença social.
5.2.7 Análise de conteúdo: categoria coesão
A categoria “coesão” evidencia-se pela forma de tratamento adotada pelos
integrantes de uma discussão on-line. Nesta categoria estão elencadas quatro
subcategorias: o uso de pronome inclusivo para dirigir-se ao grupo; emprego de
recursos fáticos e saudações; expressão de apreço e concordância; e, por último, o
uso de vocativos.
5.2.7.1 Uso de pronome inclusivo
Esta subcategoria, quando utilizada por participantes de uma discussão online, demonstra que o aluno se percebe como parte integrante da comunidade de
aprendizagem; o estudante insere-se no grupo fazendo uso de pronomes inclusivos,
como nós e nosso.
No fórum da unidade IV, estão relacionadas quatro unidades de contexto e
quatro unidades de registro, nas quais os alunos se colocam como parte integrante
de um grupo.
[...] (...), para nos futuros professores temos que ter a consciência, temos
que motivar e não ser levado a desmotivação, seja qual for o motivo, a
motivação é o motor (o Prepulsor) de tudo.
No fórum da unidade VI, verifica-se esta subcategoria em apenas sete
unidades de contexto e de conteúdo. Assim, observa-se que, entre as mensagens
106
dos estudantes dessa disciplina oferecida a distância, apenas 1,1% do total
apresenta esta subcategoria.
A seguir, outra unidade de contexto, em cuja mensagem o aluno, apesar de
não utilizar pronomes indicativos de inclusão, situa-se como futuro educador.
[...] Olá (...), vamos então nos agarrar aos exemplos positivos, a vida como
educador não é fácil, mas temos nesse fórum diversos exemplos de que
são muitos os profissionais que fazem toda a diferença, tanto que alguns
até foram inspirações para a formação de muitos aqui... Vamos sempre nos
dedicar, aprender para podermos ensinar de forma que os alunos abracem
a causa e percebam a necessidade de estudar para construir e realizar seus
objetivos. Um grande abraço.[..]
5.2.7.2 Recursos fáticos e saudações
Segundo Rourke et al. (2003), linguagem fática é definida como
comunicação usada para compartilhar sentimentos ou para estabelecer um estado
de espírito de sociabilidade, ou seja, sem a intenção de comunicar informações ou
ideias. Além de cumprimentos, como “bom dia”, “boa tarde”, “olá”, o uso de
expressões como “que calor!”, “será que vai chover?” é um recurso que procura
manter aberto o canal de comunicação entre os interlocutores.
Esta subcategoria, no fórum da unidade IV, é encontrada em 12 unidades de
contexto e de conteúdo. Em todos os casos, foram utilizados cumprimentos para
iniciar o assunto específico.
[...] Olá pessoal, As três teorias se completam e serão fundamentais na minha
prática pedagógica, porque por exemplo com a Teoria de Piaget poderei
entender e trabalhar melhor com cada faixa etária entendendo, a existência
dos quatro estágios de desenvolvimento cognitivo do ser humano, ou
seja, tendo uma possibilidade maior de explorar a capacidade do aluno
naquilo que efetivamente ele tem condições de realizar da melhor forma,
entendo suas limitações a cada período. [...]
No fórum da unidade VI, aparecem 46 unidades de contexto e de conteúdo,
que, como no fórum anterior, apresentam, como característica da maioria das
mensagens, o uso de expressões de cumprimento. A seguir, algumas unidades de
contexto:
[...] Boa noite, Mas será que também permitir um aluno a defender as suas
opiniões com unhas e dentes, não é uma forma de tornar esse aluno mais
forte para lá na frente defender seus ideais?? [...]
107
[...] Bom dia As vezes me pergunto justamente isso, será que é dom , a arte
de lecionar, pois ja tive professores com ótima desenvoltura, e outros quase
sem nenhuma. [...]
[...] Sabe galera esse fórum me fez refletir e bastante, no quanto um professor
pode marcar vida de um aluno. Já que nós deixamos marcas em nossos
alunos por que não deixar marcar boas??? Não é mesmo??? Por isso é
importante que nós estejamos bem preparados. Não sei você mais se eu
fosse professora e visse meu aluno depois de formado falando bem de mim
ou que aprendeu algo comigo ficaria muito feliz e realizada, então farei o
possível para que no futuro isso aconteça!!! =) [...]
As unidades de registro das transcrições acima são “bom dia”, “boa noite” e
“Sabe galera”. Esta subcategoria é encontrada em 5,3% do total de mensagens dos
fóruns.
5.2.7.3 Expressão de apreço e concordância
O emprego de expressões de apreço e de concordância com a mensagem
de outro participante, de elogios, agradecimentos e outras indica a existência desta
subcategoria na comunicação. O fórum da unidade IV apresenta 33 unidades de
contexto e de registro com essas características.
[..] Também concordo com você (...)i, pois é de uma relação baseada na
compreensão e respeito que se pode construir o conhecimento e não apenas
passá-lo para a frente![...]
[...] Olá (...). Gostei da sua análise, ela é muito importante sob o ponto de
vista pedagógico, através do seu resumo fica fácil identificar, o que os
pensadores diziam e como nós futuros professores temos que trabalhar com
as crianças, em cada idade especifica delas.[...]
No fórum da unidade VI, são 66 unidades de contexto e de registro
relacionadas a esta subcategoria.
[...] Realmente (...), concordo com você, muitas vezes, vemos e ouvimos
professores que estão atuando, que nos desmotivam quando dizem que
não aguentam mais e que deveriam ter seguido outra carreira, penso as
vezes, será que vai valer apena? será que vou conseguir?[...]
[...] Olá (...) Muito boa sua experiência, e todos nós devemos nos inspirar
em seus professores, sair um pouco do giz e lousa. Diferenciar as aulas
para despertar o interesse dos alunos.[...]
O incentivo mútuo entre os participantes de uma discussão on-line,
destacando os aspectos positivos das participações dos colegas, exerce um impacto
108
positivo para o estabelecimento da presença social, pois auxilia na criação de um
clima agradável e favorável. Vale ressaltar que, mesmo não havendo concordância
com a ideia do outro em determinado assunto, a abordagem positiva é sempre bemvinda na promoção da presença social.
5.2.7.4 Vocativos
A última subcategoria diz respeito à utilização de vocativos, ou seja, o uso
do nome para abordar os participantes. Esta é também uma importante expressão
de coesão. Rourke et al. (2003) aponta o vocativo como uma forma de facilitar a
presença social. No fórum da unidade IV, foram encontradas 76 unidades de
contexto e registro com vocativos.
[..] Ola (...) (...) e (...) Também concordo com vocês, mas não é só na área da
educação que falta profissionalismo, em qualquer área é assim,nãoha mais
profissionalismo.Hoje em dia o mais importante é o dinheiro,não existem
amor pela profissão e sim amor pelo dinheiro.[...]
No fórum da unidade VI, observam-se 368 unidades de contexto e de
registro. Na análise dessas mensagens pôde-se perceber que esta subcategoria
somente não é utilizada na resposta ao questionamento inicial e quando substituída
por uma saudação.
[...] Sabe (...) e, não é entregar a idade, acho que vc esta enganada, acho
que é sim a experiência, não é só a ditadura que vimos, tem muitas outra
coisa que vi e vivi, por exemplo, vi o Pelé jogar bola, fui a espetáculos com
Elis Regina, Luiz Gonzaga, etc. Vi (pela tv) o homem pisar na lua, é por isso
que tenho orgulho da experiência que tenho.[...]
[...] Quem falou tudo agora foi você (...), para mim ele é com certeza um
Herói, o meu herói, a minha maior fonte de inspiração. É nele em quem eu
me espelho, quero ter a mesma dedicação que ele teve comigo e tem até
hoje [...]
A incidência de unidades de contexto de registro desta subcategoria é
bastante expressiva; 43% das mensagens contêm indicadores de vocativos.
5.2.7.5 Considerações sobre a categoria coesão
Algumas situações do próprio ambiente de aprendizagem fazem com que a
presença desta categoria seja tão expressiva. Uma delas é o fato de o fórum de
109
discussão ficar disponível no sistema para que todas as publicações coletadas por
meio de uma seleção sejam lidas. Ao responder ou comentar uma mensagem, se o
nome do aluno a quem se deseja referir não for destacado, essa mensagem de
resposta ou comentário pode se perder entre as outras.
5.2.8 Considerações sobre a análise de conteúdo
A participação dos alunos foi consideravelmente maior no segundo fórum de
discussão proposto, assim como a incidência das categorias que indicam presença
social, fato que pode ser observado no quadro 12
Fórum de Discussão Unidade IV
Fórum de Discussão Unidade VI
Categorias
Categorias
Unidades de Contexto e Registro
Unidades de Contexto e Registro
Afetividade
Interação
Coesão
Afetividade
Interação
Coesão
06
71
124
152
263
483
201 unidades de contexto e registro
898 unidades de contexto e registro
Quadro 12 – Análise dos Fóruns de Discussão
Fonte: Dados da Pesquisa
600
500
400
300
200
100
0
Afetividade
Fórum IV
Afetividade
Fórum VI
Interação
Fórum IV
Interação
Fórum VI
Coesão Fórum Coesão Fórum
IV
VI
Gráfico 14 – Comparativo da Análise dos Fóruns de Discussão
Fonte: Dados da Pesquisa.
110
Uma vez que a disciplina Psicologia da Educação contava com o mesmo
número de alunos nos dois momentos em que aconteceram os fóruns, esse
aumento observado tanto no número de participações como na incidência das
categorias que indicam presença social comprova o que afirmam Palloff e Pratt
(2004) sobre a importância de se estabelecer parâmetros não só para a avaliação
das atividades, mas também para orientar os alunos sobre número de participações
que se espera deles em um fórum de discussão, por exemplo, sobre como a sua
participação deve acontecer no ambiente virtual de aprendizagem ou sobre as
especificidades da comunicação escrita. Além do estabelecimento de parâmetros, é
muito importante também a participação do professor-tutor no sentido de encorajar,
nos alunos, o uso de novas formas de comunicação, como, por exemplo, a utilização
de emoticons, que pode gerar um clima favorável em uma discussão.
Cabe salientar que, nesta pesquisa, o aumento da presença social
aconteceu devido a uma ferramenta importante em qualquer situação de ensino a
distância: “o fórum de discussão”. Sabe-se que outras situações também podem
suscitar a presença social, como, por exemplo, o design do curso (TU, 2000), porém
a presença social tem seu ápice quando os sujeitos do processo, professorestutores e alunos, têm oportunidade de conviver em ambientes que propiciem a
interação, o diálogo, a autorrevelação, o humor, entre outros.
5.2.9 Participação da professora-tutora nos fóruns de discussão
A análise da participação da professora-tutora foi realizada considerando os
indicadores de presença social, presença de ensino e presença cognitiva, descritos
no capítulo 3. Para os fóruns, a turma foi dividida em sete grupos de até trinta
alunos, para que houvesse facilitação da discussão e maior probabilidade de
presença social (ARAGON, 2003). Assim, a professora-tutora participou das
discussões em todos os grupos durante os fóruns da unidade IV (56 participações) e
da unidade VI (86 participações), totalizando 142 participações.
A análise dos conteúdos das participações da professora-tutora nos fóruns
das unidades IV e VI apontou que os indicadores de presença social - cumprimentos
111
e vocativos - ligados à categoria coesão estão presentes em todas as mensagens
postadas por ela aos alunos nesses fóruns.
Com base nessa constatação da análise inicial, não foram levados em
consideração os indicadores acima citados para a determinação de mensagens com
indicadores de presença social. Sendo assim, entende-se como (1) mensagens com
indicadores de presença social, aquelas participações em que a professora-tutora
faz elogios a participações do aluno, incentiva-os e usa humor; (2) mensagens com
indicadores de presença de ensino, aquelas das quais a professora-tutora, de
alguma maneira, retoma aspectos ligados ao tema discutido e nas quais faz
inferências e perguntas; (3) mensagens com indicadores de presença cognitiva,
aquelas em que a professora-tutora, por meio da exploração, troca informações com
os participantes, que, por sua vez, retomam a discussão em busca de um
entendimento.
5.2.9.1 Mensagens com indicadores de presença social
No fórum de discussão da unidade IV, encontram-se 21 unidades de
contexto e 21 unidades de registro. A seguir, alguns exemplos de participações que
foram categorizadas como mensagens com indicadores de presença social.
 Comentário realizado após a participação de dois alunos que
discutiram entre eles sobre o tema proposto:
Muito bem (...) e (...), Esse é objetivo do fórum: a discussão... a
troca de ideias...assim fica mais fácil o aprendizado...abraços.

Comentários realizados sobre a explanação das semelhanças e
diferenças entre os teóricos estudados:
Olá (...), Parabéns pela resposta, você analisa muito bem os
teóricos e suas semelhanças e diferenças... Adoreiiiii...
Abraços.
Olá (...), Gostei de ver!!! Você justifica muito bem sua escolha...
Abraços
 O comentário que se relaciona à participação de uma aluna que
112
justifica sua mudança de opinião sobre o assunto tratado no fórum:
Olá (...), Sem problemas, o bom do fórum é isso, podemos
rever o que escrevemos, ler o que os outros escreveram e
assim crescemos intelectualmente...Abraços
No fórum da unidade VI, são encontradas 49 unidades de contexto e 49
unidades de registro. A seguir, alguns exemplos de participações que foram
categorizadas como mensagens com indicadores de presença social.
Olá (...) e colegas, Vocês ficam falando de ditadura ... isso entrega nossa
idade (rs) Quem viveu situações de opressão sabe o quanto é importante o
diálogo em sala de aula. Abraços!!!!
Olá (...), Eu aqui na disciplina on-line tenho tentado chamar a atenção de
vocês com essas discussões (rs) Escrever e enviar para o professor talvez
seja mais fácil, mas com certeza quem participa das discussões aqui...tem
aprendido muito mais... Abraços
Pessoal, Estou muito feliz com a participação do grupo!!!! :)
Muito boa (...) Eu canto essa música!!! Faltou um bom professor de
Química... na minha vida! (rssss) Realmente temos que tentar entender
essa geração, propor atividades que tenham significado para alunos e
professores. Abraços
Portanto, em relação aos indicadores de presença social, ou seja, aquelas
participações em que a professora elogia, usa humor e incentiva a participação dos
alunos, é considerável o número de mensagens com esses indicadores. No fórum
da unidade IV, em média, 37% das mensagens trocadas têm essa característica e,
no fórum da unidade VI, em média, 57% das mensagens têm indicadores de
presença social. Cabe lembrar que a utilização de vocativos e despedidas nas
mensagens não foi levada em consideração para essa análise.
5.2.9.2 Mensagens com indicadores de presença de ensino
O fórum da unidade IV apresenta, entre as 54 participações da professoratutora, 37 unidades de registro e 37 unidades de contexto com indicadores de
presença de ensino. Seguem alguns exemplos dessas participações:
113
Você descreve de forma clara algumas características das teorias
estudadas, vou chamar atenção para a expressão que você utiliza... ensinoaprendizagem... hoje utilizamos ensino e aprendizagem, por serem
independentes entre si...apesar de dependentes...deu para entender? (rs)
Pelo contrário, acredito que seus comentários são pertinentes, a área de
atuação não é o mais importante nesta discussão e sim a atuação docente
de forma geral ... assim podemos compartilhar sobre realidades diferentes o
que causará maior reflexão.
Muito interessante sua representação das diferenças e semelhanças sobre
os teóricos; concordo com você que o tempo reduzido das aulas poderá
prejudicar o conhecimento do nosso aluno, assim impossibilitando muitas
vezes intervenções mais pontuais.
No Fórum de discussão da unidade VI, encontram-se 51 unidades de
registro e 51 unidades de contexto que apresentam indicadores de presença de
ensino. A seguir, alguns desses exemplos.
Olá (...), Você lembra o nome do professor? E algo que ele ensinou que
você nunca esqueceu? Você acredita que metodologia que adotamos como
professores é determinante do sucesso dos nossos alunos? Abraços
Olá (...) e (...), Concordo com vocês quanto a aprendermos com nossos
colegas; realmente muitas vezes não conseguimos entender algo que um
de nossos professores explicaram. E rapidamente aprendemos com a
explicação de um colega. O professor deve articular situações que
promovam o aprendizado e que estas situações possam contar com a troca
entre colegas...Alguém mais teve uma experiência parecida?
Olá (...) e (...), os depoimentos de vocês nos fazem refletir sobre a
importância do professor na formação do sujeito e como somos
influenciados pelos nossos mestres...muito booommm!!!
Olá (...) A preocupação com as dificuldades individuais dos alunos não é
tarefa fácil e muitas vezes é o que o aluno precisa para progredir em sua
aprendizagem. Abraços
Das mensagens trocadas nos fóruns de discussão com os alunos,
aproximadamente 67% possuem indicadores de presença de ensino. O grande
número de mensagens com essa característica é explicado pelo fato de que a
professora-tutora mediava uma discussão que envolvia conceitos teóricos e posturas
pedagógicas e sua intervenção era primordial para o desenvolvimento da atividade.
Nesse sentido, cabe ressaltar que, mesmo a presença de ensino não sendo o objeto
maior de estudo desta pesquisa, não há como desvinculá-la do processo de ensino
e aprendizagem.
114
5.2.9.3 Mensagens com indicadores de presença cognitiva
Para análise dos indicadores de presença cognitiva, o contexto em que as
participações da professora-tutora se inserem é mais relevante do que as
mensagens escritas por ela, pois a presença cognitiva acontece, geralmente, a partir
de um evento gerador, que dá ao aluno a sensação de curiosidade, depois do qual o
aluno passa pela exploração, que é o momento em que ele vai, a partir da pesquisa
e da troca de ideias com outros colegas e com o professor, conhecer mais sobre o
assunto. Outro momento antes da experiência cognitiva de aprendizagem é aquele
em que o aluno consegue fazer ligações com outros conceitos e, por fim, resolver ou
aplicar o conhecimento construído (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2010).
No fórum de discussão da unidade IV, existem 15 unidades de registro e 15
de contexto. Abaixo, dois exemplos que contêm tanto a participação do aluno quanto
da professora-tutora.
Olá (...), Realmente com salas lotadas às vezes fica complicado o trabalho
mais individualizado, por este motivo o professor deve criar mecanismos
que o ajudem a estabelecer um contato maior com a sala. O trabalho em
grupos e um deles...o que acha?
Realmente professora, o trabalho em grupo é sim muito importante, é sem
dúvida a melhor ferramenta que o professor pode dispor para interagir com
os alunos. Não é uma tarefa muito simples, nem todas as salas de aulas
colaboram para que isso ocorra, mas é claro que desistir não é, ou pelo
menos no meu ponto de vista não deveria ser, uma das alternativas do
professor!
Os três teóricos apresentam teorias que se completam entre si, pois uma
realça as etapas de desenvolvimento da criança, e em todas essas etapas o
resultado é a aprendizagem gradativa e a acumulação do conhecimento
adquirido na etapa anterior, sendo que, já há no indivíduo estruturas prédesenvolvidas que facilitarão a aprendizagem; a segunda dá importância
para o meio sócio/cultural em que a criança está inserida, priorizando a
aprendizagem para poder obter o conhecimento, dando ênfase ao papel do
professor, o qual distribuirá o conhecimento de acordo com as
necessidades e capacidades de cada aluno; e por último a teoria que
prioriza a afetividade no processo de ensino-aprendizagem, dizendo que a
aprendizagem se dá pela relação professor-aluno, na qual haverá uma troca
de conhecimentos, e dizendo também que o professor deve confiar e
acreditar na capacidade de desenvolvimento do aluno.
Olá (...) Como você escreve, as teorias se completam, porém podemos
afirmar que elas são completas e não dependem uma da outra? O que
acha? Abraços
Concordo! Elas são completas isoladamente e não dependem uma da
outra, pois foram elaboradas com conceitos diferentes. Porém, para se ter
115
um ensino com qualidade superior, seria interessante a transformação das
três teorias em um único método de ensino.
No fórum de discussão da unidade VI, aparecem 27 unidades de contexto e
27 unidades de registro com características de presença cognitiva. O exemplo a
seguir ilustra uma das unidades de registro.
Olá (...) pensando sobre o que escreveu, você acredita que a questão
afetiva na relação com o professor é importante?
Realmente professora, meus outros professores me encheram de críticas,
tentaram de todas as formas me fazer desistir, ele foi o único que me
apoiou, me encorajou e me ajudou! Por isso que sou muito grata a ele.
A presença cognitiva apresenta indicadores que requerem uma análise
intensa da situação em que está inserida. Procurou-se encontrar, a partir da
participação
da professora-tutora,
as relações existentes nos fóruns que
apresentassem os indicadores de presença cognitiva. Das mensagens trocadas pela
professora-tutora nos fóruns de discussão, aproximadamente 23% apresentam
indicadores de presença cognitiva.
5.2.9.4 Considerações sobre as participações da professora-tutora nos fóruns
As participações da professora-tutora nos dois fóruns de discussão
apresentaram
indicadores
das
presenças
de
ensino,
social
e
cognitiva.
Considerando as três presenças, conclui-se que a presença de ensino é a categoria
mais presente na participação da professora-tutora nos fóruns das unidades IV e VI.
Pode-se afirmar que grande parte da responsabilidade pela presença de ensino em
um AVA é do professor. Ao descreverem as categorias e indicadores da presença
de ensino, Garrison, Anderson e Archer (2010) apontam essa responsabilidade
quando se faz necessário que o professor-tutor partilhe conhecimento com seus
alunos, problematize situações e intervenha direcionando uma situação.
Nesse sentido, por meio das participações da professora-tutora nos fóruns
de discussão e pela análise das mensagens no contexto dos fóruns, é possível
constatar a presença social, a presença de ensino e, de forma um pouco mais
tímida, a presença cognitiva.
116
5.3 Análise do questionário “A percepção do aluno sobre a disciplina on-line”
O questionário foi disponibilizado aos alunos por meio de link por cerca de
20 dias. Dos 119 alunos matriculados na disciplina, 75 responderam ao questionário,
portanto, aproximadamente, 63% do total de alunos. Uma das preocupações, nesse
momento da pesquisa, foi a garantia do anonimato do aluno.
Serão abordados, nesta seção, os resultados do questionário que teve como
objetivo não só conhecer a percepção dos alunos sobre a presença cognitiva, a
presença de ensino e a presença social e sobre questões a respeito da
aprendizagem colaborativa, como também verificar a impressão dos alunos em
relação à disciplina (SERGIO, 2007). Os resultados serão apresentados a partir dos
agrupamentos apresentados na seção que trata da metodologia.
5.3.1 Resultados relativos à presença social
As questões apresentadas a seguir tiveram o objetivo de analisar a
percepção dos alunos sobre a presença social.
Sinto que conheço os colegas de curso, mesmo que não os tenha visto pessoalmente.
Gráfico 15 - Presença Social - Questão 3
Fonte – Dados da Pesquisa
Nesta questão, 26% dos alunos apresentaram concordância com o
sentimento de conhecer seus colegas mesmo que não presencialmente, mas 48%
não concordaram com a afirmação e 27% não discordaram nem concordaram com a
117
afirmação.
A participação do aluno a seguir é um exemplo de situações que
envolveram o sentimento de conhecimento do outro.
Olá (...), assim como você eu a cada dia tenho certeza da minha escolha,
acredito que o professor tem a melhor e mais bonita profissão, pois ate o
medico antes de ser medico teve quem o ensina-se (professor), O papel e a
atuação do professor já não é há muito tempo a mesma do passado. Antes
ele apenas passava todo seu conhecimento para seus alunos, ou seja aquilo
que havia estudado
Sinto-me mais à vontade ao usar o estilo mais informal com o professor.
Gráfico 16 – Presença Social – Questão 6
Fonte: Dados da Pesquisa
Sobre a utilização de um estilo informal na comunicação com o professor;
44% dos alunos apontaram que se sentem à vontade com essa forma de
comunicação; 29% não discordaram nem concordaram; e 27% discordaram da
afirmação. Em um dos fóruns, o aluno, ao dar uma resposta à professora-tutora,
expressou-se da seguinte forma: “rsrsrs a gente sabe que a Sra. quer o nosso bem!
Boa semana professora”.
118
Inicio as minhas mensagens cumprimentando sempre as pessoas a quem elas se dirigem.
Gráfico 17 – Presença Social – Questão 9
Fonte: Dados da Pesquisa
Dos alunos que responderam ao questionário, 71% concordaram ou
concordaram plenamente com a afirmação; 17% não concordaram nem discordaram
da afirmação; e apenas 12% discordaram ou discordaram plenamente. Nos fóruns
de discussão, esta foi uma característica presente. Abaixo estão algumas
participações que confirmam a indicação dos alunos.
Boa noite pessoal. Primeiramente gostaria de dizer que fiquei muito
contente ao ver a atividade proposta para essa unidade, por ser um tema
muito interessante.
Boa tarde (...)! Compartilho da sua opinião. Acredito que o contexto deve
ser levado em consideração de modo geral. Não apenas a sala de aula em
si. Mas toda a sociedade deve ser enquadrada em um projeto sério de
reformulação do sistema educacional.
Olá (...) . Boa tarde. Concordo com você, gostei muito das suas explicações
sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças, em cada faixa etária, você
explica muito bem, a fase em que elas adquirem o controle motor, o
conhecimento do lado intelectual, a desenvolverem a fala, e a fase dos
porquês.
119
Uso frequentemente o humor nas minhas mensagens.
Gráfico 18– Presença Social – Questão 11
Fonte: Dados da Pesquisa
Quanto ao uso do humor em suas mensagens, 38% dos alunos nem
concordaram nem discordaram da afirmação; 37% discordaram ou discordaram
plenamente; e 25% afirmaram que utilizam humor em suas mensagens. A seguir um
exemplo do uso de humor:
É (...), a vida não está fácil pra nenhum professor. Tem que realmente amar
o ofício, porque as barreiras são grandes, salário baixo, distância, tempo,
alunos mau educados, alunos sem interesse, alunos sedentos do saber,
materiais didáticos sem conteúdo, etc. Também não sei se vou conseguir
seguir essa profissão. Gosto muito de lecionar, mas já me perguntei várias
vezes... Meu Deus, o que faço aqui???? Eu quero a minha mãe!!!!!!
Sinto que passo despercebido no grupo.
Gráfico 19 – Presença Social – Questão 18
Fonte: Dados da Pesquisa
120
Em relação a sentir-se não percebido dentro do grupo, 49% afirmaram que
discordam ou discordam totalmente da afirmação; 42% nem concordaram nem
discordaram; e 9% concordaram ou concordaram plenamente com a afirmação.
Nas minhas mensagens, uso pontuação múltipla, cores variadas e diferentes
tamanhos de letra.
Gráfico 20 – Presença Social – Questão 19
Fone: Dados da Pesquisa
A utilização de símbolos e letras diferenciadas não foi observada com
frequência nos fóruns e, ao responderem ao questionário, apenas 6% concordaram
ou concordaram plenamente com essa questão; 25% não discordaram nem
concordaram; e 69% discordaram ou discordaram totalmente da afirmação. A seguir,
um exemplo do uso de pontuação repetida.
Meu amado pai e professor (...), onde quer que esteja, sei que esta me
ouvindo, por isto, gostaria de dizer que serei professora e me esforçarei ao
máximo a me dedicar e por em prática tudo que aprendi com você.
Saudades!!!!!!!!! Pessoal, me desculpem a mensagem longa, mas foi uma
homenagem que este fórum me fez escrever e por que não compartilhá-las
com vocês...estou muito emocionada!!!!!!!!
121
Já enviei mensagens que revelam a minha maneira de ser e o meu temperamento.
Gráfico 21 –Presença Social - Questão 20
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao responderem sobre revelar-se em uma atividade como o fórum de
discussão, 36% dos alunos concordaram ou concordaram plenamente com a
afirmação; 29% nem concordaram nem discordaram; e 35% discordaram ou
discordaram plenamente. Várias participações dos alunos remetem a essa
afirmação; uma delas vem exemplificada a seguir.
Olá (...), olha as perspectivas que tenho para mim, é poder passar o melhor
para classe, poder alcançar o privilegio de uma ótima educadora, e saber
ajudar a cada um de meus alunos, tentando, assim como aprendi com essa
minha professora, conhecer a dificuldade de cada um, pois eu penso que
um professor pode ser um amigo, tenho pra mim que lecionar é algo
maravilhoso, quero poder ensinar, e não apenas ter uma classe olhando pra
mim fingindo entender e sim uma classe contagiosa, onde a aula se torne
prestativa e gostosa, porem, não esquecendo dos impasses que podem
ocorrer, pois cada sala será uma sala, e acredito, que nós como
educadores, teremos que sabe driblar isso, e saber o jeitinho de como agir
em cada situação .
122
Sinto que tenho visibilidade para os meus colegas.
Gráfico 22 –- Presença Social - Questão 21
Fonte: Dados da Pesquisa
Dos alunos que responderam ao questionário, 38% revelaram que sentem
que têm visibilidade diante de seus colegas; 42% não concordaram nem
discordaram da afirmação; e 20% discordaram ou discordaram plenamente. Pode-se
perceber que a maioria se sente visível entre o restante do grupo, já que somente
20% discordaram da afirmação.
Aprecio a utilização de humor na mensagem dos meus colegas.
Gráfico 23 – Presença Social - Questão 23
Fonte: Dados da Pesquisa
123
A utilização de humor nas trocas de mensagens dos alunos é importante para 56%
dos alunos; 36% não concordaram nem discordaram da afirmação; e 8% discordaram
ou discordaram plenamente.
Os elogios dos meus colegas influenciam a quantidade de mensagens que envio.
Gráfico 24 – Presença Social – Questão 24
Fonte: Dados da Pesquisa
Dos alunos que responderam ao questionário, 36% afirmaram influenciar-se
pelos elogios recebidos dos colegas; 37% nem discordaram nem concordaram com
a afirmação; e 28% afirmaram não se influenciar com as mensagens de elogios dos
colegas. A seguir, um exemplo deste tipo de mensagem trocada pelos participantes
do fórum de discussão.
Ola (...), Boa Tarde! Nossa gostei muito de sua experiência, realmente
pessoas assim que fazem a diferença, pois a força de vontade de chegar ao
seu objetivo, o levou a chegar mais longe, e isso me fez lembrar, que umas
semanas atrás falei com essa minha professora na qual citei nesse fórum, e
ela me disse que as vezes se sente desmotivada dando aula pois não é a
mesma coisa, porem o que ela me disse a seguir foi " mesmo que eu fique
desmotivada ou desanimada.
124
Nas minhas mensagens frequentemente surgem referências à minha vida pessoal e ao
meu quotidiano (família, profissão, lazer...).
Gráfico 25 - Presença Social – Questão 29
Fonte: Dados da Pesquisa
A afirmativa refere-se a situações que o aluno revela ao citar pessoas de
fora do ambiente virtual de aprendizagem. Neste caso, 39% concordaram ou
concordaram plenamente com a afirmação; 31% nem concordaram nem
discordaram; e 30% discordaram ou discordaram plenamente. A seguir, um exemplo
de participação no fórum de discussão em que o participante se refere à sua vida
pessoal.
Então (...), hoje atualmente eu tenho vivido uma experiência bem legal
nesse sentido discutido no fórum com a minha atual professora de inglês.
Ela nasceu na China em Shangai e morou 15 anos na Austrália, e apesar
de estar aqui no Brasil um país considerado menos desenvolvido em vários
aspectos em relação a Austrália ela esta muito feliz em conhecer novas
pessoas e de ser professora, pois ela sempre exerceu a profissão de
contadora e agora como professora esta muito satisfeita com os alunos e
com o modo de ser de muitos de nós brasileiros. Eu te encorajo a viajar e
conhecer novas pessoas e novas culturas, pois ao conhecer essa minha
professora também pude conhecer a cultura de outros dois países nesse
caso a China e a Austrália.
125
Sinto-me à vontade em usar um estilo mais informal com os meus colegas.
Gráfico 26 – Presença Social – Questão 31
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao responderem sobre o uso de um estilo mais informal com os colegas,
47% dos alunos concordaram ou concordaram plenamente com a afirmação; 35%
nem concordaram nem discordaram; e 18% discordaram ou discordaram
plenamente. Durante as participações nos fóruns de discussão, verificou-se a
facilidade que alguns alunos tinham em utilizar o estilo informal. A seguir, um
exemplo retirado de um dos fóruns.
Boa tarde! (...); é ai sim; tirar as notas melhores da sala; essa recordação
não da pra esquecer; rsrsrs; .... Isso mostra o quanto você se dedicou em
aprender; e mostra que o seu professor reconheceu seu potencial! Isso é
muito bom!
126
Num curso on-line o trabalho de grupo é inútil.
Gráfico 27 – Presença Social – Questão 33
Fonte: Dados da Pesquisa
Apenas 18% dos alunos acreditam ser inútil o trabalho em grupo em uma
disciplina on-line; 22% nem concordaram nem discordaram; e 59% discordaram da
afirmação de que o trabalho em grupo é inútil.
Quando aprecio a mensagem de um colega, elogio-o.
Gráfico 28 – Presença Social – Questão 39
Fonte: Dados da Pesquisa
127
Dos alunos que responderam ao questionário, 66% concordaram ou
concordaram plenamente com a afirmação de que elogiam o colega quando
apreciam sua mensagem; 27% não discordaram nem concordaram; e 7%
discordaram.
Já aconteceu sentir-me muito contente com mensagens de colegas.
Gráfico 29 – Presença Social – Questão 41
Fonte: Dados da Pesquisa
Dos alunos que responderam ao questionário; 48% já se sentiram contentes
com comentários de seus colegas; 31% nem discordaram nem concordaram com a
afirmação; e 21% discordaram da afirmação.
128
Não gosto de mostrar os meus sentimentos on-line.
Gráfico 30– Presença Social – Questão 47
Fonte: Dados da Pesquisa
Quanto à questão de demonstrar seus sentimentos on-line, 45% afirmaram
que não gostam de demonstrar seus sentimentos; 28% nem discordaram nem
concordaram, e 26% discordaram ou discordaram plenamente da afirmação.
Finalizo sempre as minhas mensagens com beijinhos e abraços ou outras expressões
de afeto.
Gráfico 31 – Presença Social - Questão 49
Fonte: Dados da Pesquisa
Somente 13% dos participantes terminam suas participações com
expressões de afeto; 27% nem discordaram e nem concordaram com a afirmação, e
129
60% dos participantes discordaram ou discordaram plenamente da afirmação.
Segue, abaixo, um exemplo da participação de um aluno no fórum.
Olá (...), Faço biologia também, e devo dizer que talvez nosso amor pela
matéria, nos ajude a gostar mais ainda do professor. Também tive um ótimo
professor no ensino médio, e é tão bom lembrar com carinho uma pessoa
que nos ensina a matéria que tanto amamos. Beijos!
O quadro a seguir traz a porcentagem de respostas positivas para cada
questão. Assim é possível observar, com maior clareza, a percepção dos alunos
sobre a presença social.
Questões
Respostas
Positivas
Respostas
Negativas
Não
Opinaram
Sinto que conheço os colegas de curso, mesmo que 26%
não os tenha visto pessoalmente.
27%
48%
Sinto-me mais a vontade de usar o estilo mais informal com
o professor.
44%
29%
27%
Inicio as minhas mensagens, cumprimentando sempre as
pessoas a quem elas se dirigem.
71%
12%
17%
Uso frequentemente o humor nas minhas mensagens.
25%
38%
37%
Sinto que passo despercebido no grupo.
49%
9%
42%
Nas minhas mensagens, uso pontuação múltipla, 6%
cores variadas e diferentes tamanhos de letra.
25%
69%
Já enviei mensagens que revelam a minha maneira 36%
de ser e o meu temperamento.
35%
29%
Sinto que tenho visibilidade para os meus colegas.
38%
20%
42%
Aprecio a utilização de humor na mensagem dos meus
colegas
56%
36%
8%
Os elogios dos meus colegas influenciam a 36%
quantidade de mensagens que envio.
28%
37%
Nas minhas mensagens frequentemente surgem
referências à minha vida pessoal e ao meu
quotidiano (família, profissão, lazer...).
39%
30%
31%
Sinto-me à vontade em usar um estilo mais informal
com os meus colegas.
47%
18%
35%
Num curso on-line o trabalho de grupo e inútil.
18%
60%
22%
130
Quando aprecio a mensagem de um colega, elogioo.
66%
7%
27%
Já aconteceu sentir-me muito contente com
mensagens de colegas.
48%
21%
31%
Não gosto de mostrar os meus sentimentos on-line.
45%
26%
28%
Finalizo sempre as minhas mensagens com beijinhos
e abraços ou outras expressões de afeto.
13%
60%
27%
Quadro 13 - Percepção da Presença Social
Fonte: Dados da Pesquisa
Tratando da presença social em uma disciplina on-line, pode-se perceber
que os alunos apontam algumas características presentes e outras nem tanto.
Nesse sentido, o questionário ratifica alguns resultados advindos da análise do
conteúdo dos fóruns de discussão. A característica de presença social mais evidente
na análise do questionário é aquela em que os alunos afirmam que suas mensagens
se dirigem ao outro para dar continuidade à discussão. Quanto à característica mais
frágil, evidenciou-se o uso de grafias e símbolos próprios da web para a
comunicação entre os participantes. O vínculo afetivo é bastante valorizado, porém
os participantes não utilizam expressões de afeto para finalizar as mensagens
trocadas.
Um dos aspectos abordados por Tu (2000) é a questão da privacidade no
AVA. O autor relata que a preocupação que os participantes têm com a visão de
seus pares sobre suas mensagens pessoais pode intimidar a participação em um
grupo de discussão. Ficou claro que, ao responderem ao questionário, 47% dos
alunos concordaram com o fato de que não gostam de mostrar os seus sentimentos
on-line.
Em média, 41% dos alunos que responderam ao questionário concordaram
ou concordaram plenamente com as afirmações que apresentam referências
positivas à presença social em uma disciplina oferecida a distância, e, em média,
26% discordaram ou discordaram plenamente dessas afirmações.
É importante ressaltar que, em média, 33% dos alunos não opinaram sobre
as questões apresentadas.
131
5.3.2 Resultados relativos à presença cognitiva
Esta seção apresenta o resultado das três questões que envolvem
afirmações sobre aspectos da presença cognitiva.
Penso que as mensagens do Fórum de Discussão despertam mais a minha curiosidade
e estimulam-me a defender melhor os meus pontos de vista.
Gráfico 32 – Presença Cognitiva – Questão 15
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao tratar das mensagens do fórum de discussão e de como elas estimulam o
aluno a defender seus pontos de vista, 55% concordaram ou concordaram
plenamente com a afirmação; 38% nem concordaram nem discordaram e 17%
discordaram ou discordaram plenamente. Nos fóruns de discussão da disciplina, há
exemplos que confirmam o que a maioria dos alunos apontou.
Olá (...), também acho que é importante o professor deve adquirir posturas
diferentes a cada fase do aprendizado. Além disso, acredito que o professor
deve também conhecer o aluno à quem ele dará aula. É importante que ele
tenha pelo menos uma noção do que o aluno já conhece, com o que ele tem
contato no dia-a-dia pois isso facilitará para que o professor saiba como
trabalhar determinados assuntos em uma sala e ajudar assim o aluno a se
desenvolver cada vez mais.
Oi (...), Concordo em partes com você acredito que a Psicologia com estes
três pensadores (pesquisadores) que falamos neste Fórum, tem uma linha
de raciocínio um pouco divergente eles tem a mesma ideia que é o melhor
método de educar, porém cada um tem uma forma de citar como utilizar as
ferramentas para o estudo. Inclusive Piajet é o que mais foge da linha ele
acredita que deve-se fazer a criança somente decorar as atividades que
estão sendo postas e não acredita que deve-se atribuir uma atividade
132
prática para que ela possa entender melhor. E concordo plenamente contigo
em que os pensadores citam que cada um tem uma forma de aprender e
que temos agora formas variadas para educar. Um abraço.
Nas citações, é possível perceber que, tomando por base a participação do
outro, o aluno defende seu ponto de vista. A riqueza da situação constrói-se a partir
da interação com o outro no fórum de discussão.
Noto que consideram os meus comentários relevantes.
Gráfico 33 - Presença Cognitiva – Questão 17
Fonte: Dados da Pesquisa
Quanto à afirmação “Noto que consideram os meus comentários relevantes”,
35% dos alunos concordaram ou concordaram plenamente com a afirmação; 47%
nem concordaram nem discordaram; e 18% discordaram ou discordaram
plenamente. Encontra-se, abaixo, um exemplo de aceitação de comentários do outro
no fórum de discussão.
(...) eu concordo com você quanto a influência negativa do meio no
desenvolvimento do conhecimento e aprendizagem dos jovens alunos. É
algo que realmente na maioria das vezes mais o prejudica do que o auxilia,
pois agregar a eles valores que não condizem com nenhum ambiente
propicia ao seu desenvolvimento cognitivo. Acredito ser uma solução a
interação entre a escola e os pais dos educandos, a fim de identificar como
as influências que os meios em que as crianças estão inseridas as afetam,
visando o desenvolvimento do discernimento dos educandos quanto as
suas ações e como elas afetam seus colegas, pais e professores. Na minha
opinião esse é uma missão árdua que requer o trabalho conjunto da escola,
pais e comunidade.
133
As diferentes ideias apresentadas pelos colegas no fórum afastaram-me, por vezes, do
que era essencial.
Gráfico 34 – Presença Cognitiva - Questão 45
Fonte: Dados da Pesquisa
Sobre os comentários dos colegas afastarem a discussão do que era
essencial, 43% nem concordaram nem discordaram; 16% concordaram com a
afirmação; e 41% discordaram ou discordaram totalmente.
Questões
Respostas
Positivas
Penso que as mensagens do fórum de discussão 55%
despertam mais a minha curiosidade e estimulamme a defender melhor os meus pontos de vista.
Noto que consideram os meus comentários 35%
relevantes.
As diferentes ideias apresentadas pelos colegas no 16%
fórum afastaram-me, por vezes, do que era
essencial.
Respostas
Negativas
38%
Não
Opinaram
17%
47%
18%
43%
41%
Quadro 14 – A percepção da Presença Cognitiva
Fonte: Dados da Pesquisa
Sobre a presença cognitiva, constata-se que, em média, 45% dos alunos
que responderam ao questionário percebem características da presença cognitiva
134
em seu curso, porém um número significativo de alunos, em média 32%, respondeu
ao questionário indicando que as situações de ensino e aprendizagem não se
enquadram ao que se espera para configurar-se como presença cognitiva. Cerca de
26% dos alunos não opinaram sobre as questões relacionadas à presença cognitiva.
A presença cognitiva, segundo Anderson (2004), é construída por meio de
vários fatores que são desencadeados por um evento inicial. Esse evento acontece
quando o aluno se depara com alguma questão que desperte sua curiosidade e que
exija a procura por uma explicação. Através da troca com os demais alunos, podese, de forma colaborativa, explorar as situações que incentivem a discussão entre
professores e alunos, possibilitando, assim, a resolução da questão inicial por
intermédio da contribuição entre os participantes de um fórum, por exemplo.
Em relação às participações dos alunos nos dois fóruns de discussão, das
1012 participações dos alunos, 283 não trocavam informações específicas sobre as
questões apresentadas. Sendo assim, aproximadamente 72% das mensagens
trocadas pelos alunos podem ser consideradas como situações desencadeadoras
para resolução de questões apresentadas inicialmente, o que Anderson (2004)
chama de evento inicial.
5.3.3 Resultados relativos a presença de ensino
As quatro questões apresentadas aos alunos sobre a presença de ensino
têm como foco a atuação do professor-tutor.
135
Quando tenho alguma dúvida, questiono diretamente o professor.
Gráfico 35 – Presença de Ensino - Questão 30
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao responderem à questão, 59% dos alunos concordaram ou concordaram
plenamente, afirmando que, quando têm alguma dúvida, questionam diretamente o
professor; 28% nem concordaram nem discordaram da afirmação e 13%
discordaram ou discordaram plenamente. No fórum de dúvidas da disciplina,
encontram-se algumas participações. O exemplo a seguir apresenta um diálogo
entre a professora-tutora e um dos alunos.
[...] como que eu faço pra participar do fórum: Atividade de Aprofundamento
VI 7 ou não damais ? é um dos que valem nota... tenho que ler lol.
Olá Henrique, Anexa a explicação Abraços
nah, num era bem isso... devo ter me expressado errado, a atividade de
aprofundamento IV 7 já passou da data ? porque no link "grupo" ta o dela e
o da VI 3, e no dela não da pra entrar saka ?!
136
De forma geral, a professora desta disciplina on-line excedeu as minhas expectativas
iniciais.
Gráfico 36 - Presença de Ensino - Questão 36
Fonte: Dados da Pesquisa
Quanto à professora-tutora exceder suas expectativas, 51% dos alunos
concordaram ou concordaram plenamente com a afirmação; 40% nem discordaram
nem concordaram; e apenas 9% dos alunos discordaram ou discordaram
plenamente.
Nunca desanimo porque sinto que o professor está sempre presente, quando tenho
alguma dúvida.
Gráfico 37 - Presença de Ensino – Questão 38
Fonte – Dados da Pesquisa
137
Dos alunos que responderam ao questionário, 18% discordaram ou
discordaram plenamente da afirmação de que nunca desanimam, pois o professor
está sempre presente; 27% nem discordaram nem concordaram com a afirmação; e
55% concordaram ou concordaram plenamente.
A motivação e o incentivo imprimidos pelo professor foram elevados.
Gráfico 38 – Presença de Ensino - Questão 42
Fonte: Dados da Pesquisa
A respeito da motivação e dos incentivos promovidos pelo professor, a
porcentagem de concordância foi elevada, pois atingiu 52% dos alunos; 37% nem
concordaram nem discordaram da afirmação e 11% discordaram ou discordaram
plenamente.
138
Respostas
Positivas
Respostas
Negativas
Não
Opinaram
questiono 59%
28%
13%
De forma geral, a professora desta disciplina on-line 51%
excedeu as minhas expectativas iniciais.
40%
9%
Nunca desanimo porque sinto que o professor está 55%
sempre presente, quando tenho alguma dúvida.
27%
18%
A motivação e o incentivo imprimidos pelo professor 52%
foram elevados.
37%
11%
Questões
Quando
tenho
alguma
diretamente o professor.
dúvida
Quadro 15 – A percepção Presença de Ensino
Fonte: Dados da Pesquisa
Em média, 54% dos alunos que responderam ao questionário concordaram
com as afirmações que envolviam a presença de ensino; 33% dos alunos não
opinaram; e apenas 13% não concordaram com as afirmações sobre a presença de
ensino na disciplina.
A presença de ensino, segundo Anderson (2004), envolvem situações que,
geralmente, são articuladas por um professor e podem ocorrer tanto na produção do
conteúdo como também no gerenciamento das atividades em um Ambiente Virtual
de Aprendizagem. Nessa perspectiva, acredita-se que várias ações desencadeadas
pela professora-tutora geraram a presença de ensino na disciplina Psicologia da
Educação. A análise da participação da professora-tutora será apresentada neste
trabalho.
5.3.4 Resultados Relativos à Aprendizagem Colaborativa
Abaixo estão apresentados os resultados do questionário referente à
Aprendizagem Colaborativa.
139
Questiono os colegas quando tenho alguma dúvida, porque me sinto à vontade.
Gráfico 39 – Aprendizagem Colaborativa – Questão 7
Fonte: Dados da Pesquisa
Dos alunos que responderam ao questionário, 50% sentem-se à vontade
para questionar os colegas; 27% nem discordaram nem concordaram com a
afirmação e 23% discordaram ou discordaram plenamente.
Penso que a aprendizagem em grupo, através da colaboração on-line, facilitou a
construção de conhecimento.
Gráfico 40 – Aprendizagem Colaborativa – Questão 8
Fonte: Dados da Pesquisa
Diante da afirmação de que a aprendizagem em grupo on-line facilita a
construção do conhecimento, 35% dos alunos concordaram ou concordaram
140
plenamente com ela; 19% nem concordaram nem discordaram; e 36% discordaram
ou discordaram plenamente.
Reparo que, mesmo os mais tímidos, participam com empenho das discussões on-line.
Gráfico 41 – Aprendizagem Colaborativa – Questão 13
Fonte: Dados da Pesquisa
Dos alunos que responderam ao questionário, 55% concordaram ou
concordaram plenamente com a afirmação de que, mesmo os mais tímidos,
participam das discussões on-line; 31% nem concordaram nem discordaram da
afirmação; e 14% discordaram sobre a participação dos alunos nas discussões.
141
Ao resolver uma tarefa, costumo sempre ler primeiro as mensagens dos colegas.
Gráfico 42 – Aprendizagem Colaborativa – Questão 27
Fonte: Dados da Pesquisa
Diante da afirmação “Ao resolver uma tarefa, costumo sempre ler primeiro as
mensagens dos colegas”, 66% dos alunos concordaram com ela; 17% nem
concordaram nem discordaram; e 17% discordaram.
Perante uma tarefa proposta, prefiro responder estritamente o necessário, dirigindome diretamente ao professor.
Gráfico 43 – Aprendizagem Colaborativa – Questão 28
Fonte: Dados da Pesquisa
142
Sobre responder estritamente o necessário dirigindo-se ao professor, 23%
discordaram da afirmação; 31% nem discordaram nem concordaram; e 46%
concordaram ou concordaram plenamente com a afirmação.
Quando tenho uma dúvida, prefiro investigar sozinho(a) até compreender.
Gráfico 44 - Aprendizagem Colaborativa – Questão 35
Fonte: Dados da Pesquisa
Entre os alunos que responderam ao questionário, 49% preferem investigar
sozinhos para sanar suas dúvidas; 23% nem concordaram nem discordaram da
afirmação; e 28% discordaram ou discordaram plenamente.
Sinto que pertenço a um grupo cujos elementos partilham objetivos parecidos.
Gráfico 45 – Aprendizagem Colaborativa – Questão 40
Fonte: Dados da Pesquisa
143
Com a afirmação de que o grupo partilha objetivos parecidos, 42%
concordaram
ou
concordaram
plenamente;
47%
nem
concordaram
nem
discordaram; e 11% discordaram.
As tarefas de grupo on-line permitiram que aprendesse mais eficientemente.
Gráfico 46 – Aprendizagem colaborativa - Questão 43
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao tratar da aprendizagem por meio da EaD, 53% dos alunos concordaram
ou concordaram plenamente com a eficácia da aprendizagem em uma disciplina a
distância; 25% nem concordaram e nem discordaram; e 22% discordaram ou
discordaram plenamente da afirmação.
Respostas
Negativas
Não
Opinaram
As tarefas de grupo on-line permitiram que 53%
aprendesse mais eficientemente.
25%
22%
Questiono os colegas quando tenho alguma dúvida, 50%
porque me sinto à vontade.
27%
23%
Penso que a aprendizagem em grupo, através da 35%
colaboração on-line, facilitou a construção de
conhecimento.
19%
36%
Reparo que mesmo os mais tímidos participam com 55%
31%
14%
Questões
Respostas
Positivas
144
empenho nas discussões on-line.
Ao resolver uma tarefa, costumo sempre ler 66%
primeiro as mensagens dos colegas.
17%
17%
Perante uma tarefa proposta, prefiro responder 46%
estritamente
o
necessário,
dirigindo-me
diretamente ao professor.
31%
46%
Quando tenho uma dúvida, prefiro investigar 49%
sozinho(a) até compreender.
23%
28%
Sinto que pertenço a um grupo cujos elementos 42%
partilham objetivos parecidos.
47%
11%
Quadro 16 – Resultados – Aprendizagem Colaborativa
Fonte: Dados da Pesquisa
Em relação às questões ligadas à aprendizagem colaborativa, em média,
48% dos alunos concordaram ou concordaram plenamente com as afirmações que
indicam a existência da aprendizagem colaborativa. Em média, 28% dos alunos que
responderam ao questionário discordaram ou discordaram plenamente dessas
afirmações, e 24% não opinaram.
Segundo Palloff e Pratt (2002), a construção de vínculos em um ambiente
virtual de aprendizagem é mais complexo por não envolver aspectos presentes em
uma aula presencial, como expressões faciais, entonação de voz e linguagem
corporal, por exemplo. A proposta de um trabalho colaborativo, segundo os autores,
também é um desafio para professores-tutores e alunos. Nesse sentido, o fórum de
discussão aumenta as possibilidades de proximidade com o outro assim como de
construção do conhecimento coletivamente. Ao responderem ao questionário, 66%
dos alunos afirmaram ler as mensagens de seus colegas antes de participar da
atividade. Essa a leitura do outro possibilita a reflexão e a construção do
conhecimento coletivamente. Cavalari (2012), em sua pesquisa de doutorado,
analisou a participação de estudantes em um Ambiente Virtual de Aprendizagem e
afirmou que, em turmas em que professores-tutores são mais atuantes, os alunos
participam com maior empenho de atividades e tendem a ser mais colaborativos. A
inserção de ferramentas diferenciadas, como web conferências, chats e videoaulas,
também demonstraram ser eficientes no processo de ensino e aprendizagem.
145
Chama a atenção a porcentagem (53%) de alunos que apontaram que a
aprendizagem on-line permitiu um aprendizado mais eficiente, levando-se em
consideração que o restante do curso é feito presencialmente. Tem-se que
concordar com Torres (2002), quando afirma que a aprendizagem colaborativa
emerge da troca entre pares, na mediação feita pelos professores-tutores como
também na valorização do processo de aprendizagem.
5.3.5 Resultados Relativos à impressão dos alunos a respeito da disciplina
Quando estou no curso, trabalhando na plataforma, desligo do mundo à minha volta.
Gráfico 47 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 1
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao responderem sobre a afirmação “Quando estou no curso, trabalhando na
plataforma, desligo do mundo a minha volta”, 54% dos alunos concordaram ou
concordaram plenamente; 27% nem concordaram nem discordaram; e 19%
discordaram da afirmação.
146
As discussões on-line parecem mais democráticas do que as discussões em sala de
aula.
Gráfico 48 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 2
Fonte: Dados da Pesquisa
Sobre as discussões on-line serem mais democráticas do que as discussões
em sala de aula, 52% dos alunos concordaram ou concordaram plenamente; 17%
nem concordaram nem discordaram; e 31% discordaram ou discordaram
plenamente.
Acho que a interação informal nas discussões me afasta do principal objetivo do
curso, que é aprender.
Gráfico 49 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 4
Fonte: Dados da Pesquisa
147
Em relação ao fato de as interações afastá-los do principal objetivo do curso,
que é aprender, 22% dos alunos concordaram com a afirmação; 27% nem
concordaram nem discordaram; e 51% discordaram ou discordaram plenamente.
Acho difícil participar das discussões on-line, devido à falta dos elementos normais da
comunicação face a face (linguagem corporal, entonação da voz).
Gráfico 50 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 5
Fonte: Dados da Pesquisa
Sobre a dificuldade em realizar atividades on-line por não haver o contado
visual com o outro, 36% concordaram ou concordaram plenamente com a afirmação;
17% nem concordaram nem discordaram; e 47% dos alunos discordaram da
afirmação.
148
Acho que a minha interação social na disciplina on-line foi melhorando ao longo do
curso.
Gráfico 51 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 10
Fonte: Dados da Pesquisa
Quanto à melhora na interação social durante o desenvolvimento da
disciplina on-line, 72% dos alunos concordaram ou concordaram plenamente; 15%
nem concordaram nem discordaram; e 13% discordaram ou discordaram
plenamente.
Já me senti inibido ao participar da discussão por não conhecer quem iria ler as
minhas mensagens.
Gráfico 52 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 12
Fonte: Dados da Pesquisa
149
Dos alunos que responderam ao questionário, 29% apontaram sentir-se
inibidos para a comunicação em um fórum de discussão; 17% nem concordaram
nem discordaram; e 52% não concordaram ou discordaram totalmente.
Quando estou na disciplina on-line, tenho a sensação de que interajo mais com o
computador do que colaboro com as outras pessoas.
Gráfico 53 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 14
Fonte: Dados da Pesquisa
Quanto a ter a sensação de interagir mais com o computador do que
colaborar com as pessoas, 36% concordaram com a afirmação; 19% nem
concordaram e nem discordaram; e 45% discordaram ou discordaram plenamente.
150
Já me senti irritado ou magoado com uma mensagem de um colega.
Gráfico 54 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 16
Fonte: Dados da Pesquisa
Diante da afirmação de sentir-se magoado com a resposta de algum colega,
8% concordaram; 19% nem concordaram nem discordaram; e 74% discordaram da
afirmação.
Os mais extrovertidos, por vezes, exageram no número de mensagens que enviam.
Gráfico 55 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 22
Fonte: Dados da Pesquisa
Sobre a afirmação “Os mais extrovertidos por vezes exageram no número de
mensagens que enviam”, 33% manifestaram-se concordando ou concordando
151
plenamente; 25% nem concordaram nem discordaram; e 42% discordaram ou
discordaram plenamente.
Trabalho mais facilmente com um grupo on-line do que com um grupo presencial.
Gráfico 56 - Impressão a respeito da disciplina – Questão 25
Fonte: Dados da Pesquisa
Dos alunos que responderam ao questionário; 27% afirmaram que trabalham
melhor no grupo on-line do que no presencial; 22% não concordaram nem
discordaram; e 53% discordaram ou discordaram plenamente.
Às vezes não concordo com as opiniões dos colegas, mas não digo nada para evitar o
confronto.
Gráfico 57 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 26
Fonte: Dados da Pesquisa
152
Dos alunos que responderam ao questionário; 32% afirmaram que, muitas
vezes, não concordam com a posição do seu colega, porém preferem não se
manifestar para evitar o confronto; 31% nem concordaram nem discordaram e 27%
não concordaram com a afirmação.
Sinto-me mais desinibido(a) para fazer comentários (que não faria face a face).
Gráfico 58 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 32
Fonte: Dados da Pesquisa
Quanto à afirmação “Sinto-me mais desinibido(a) para fazer comentários
(que não faria face a face)”, 25% dos alunos concordaram; 28% não concordaram
nem discordaram da afirmação; e 47% discordaram ou discordaram plenamente.
153
Por vezes, sinto-me tão envolvido(a) numa tarefa on-line que perco a noção do
tempo.
Gráfico 59 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 34
Fonte: Dados da Pesquisa
Sobre perder a noção do tempo quando estão em uma disciplina on-line;
33% concordaram com a afirmação; 19% nem concordaram nem discordaram; e
38% discordaram ou discordaram totalmente.
Os elementos de um grupo de trabalho on-line parece que "estão mais à mão".
Gráfico 60 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 37
Fonte: Dados da Pesquisa
154
Quanto à afirmação “Os elementos de um grupo de trabalho on-line parece
que estão mais à mão”, 31% dos alunos concordaram ou concordaram plenamente,
59% nem concordaram nem discordaram e 10% discordaram da afirmação.
O rápido feedback do professor é o mais importante.
Gráfico 61 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 44
Fonte: Dados da Pesquisa
O rápido feedback do professor é mais importante para 59% dos alunos;
34% nem concordaram nem discordaram; e 5% discordaram ou discordaram
plenamente.
155
Quando trabalho num grupo on-line, sinto que a participação é mais democrática do
que num grupo presencial.
Gráfico 62 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 46
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao comparar a discussão on-line com a presencial, 35% acreditam que a
discussão on-line seja mais democrática; 33% nem concordaram nem discordaram
com a afirmação; e 32% discordaram e discordaram plenamente.
As disciplinas on-line são um excelente meio para a interação entre todos.
Gráfico 63 – Impressão a respeito da disciplina – Questão 48
Fonte: Dados da Pesquisa
156
Sobre a afirmação “As disciplinas on-line são um excelente meio para a
interação entre todos”, 44% concordaram ou concordaram plenamente; 27% nem
concordaram e nem discordaram; e 27% discordaram ou discordaram plenamente.
Questões
Respostas
Positivas
Respostas
Negativas
Não
Opinaram
Quando estou no curso, trabalhando na plataforma,
desligo do mundo à minha volta.
54%
19%
27%
As discussões on-line parecem mais democráticas do
que as discussões em sala de aula
52%
31%
17%
Acho que a interação informal nas discussões me
afasta do principal objetivo do curso, que é
aprender.
22%
51%
27%
Acho difícil participar das discussões on-line, devido
à falta dos elementos normais da comunicação face
a face (linguagem corporal, entonação da voz).
35%
47%
17%
Acho que a minha interação social na disciplina online foi melhorando ao longo do curso.
72%
13%
15%
Já me senti inibido ao participar da discussão por
não conhecer quem iria ler as minhas mensagens.
29%
52%
17%
Os mais extrovertidos, por vezes, exageram no
número de mensagens que enviam.
33%
42%
25%
Trabalho mais facilmente com um grupo on-line do
que com um grupo presencial.
27%
53%
22%
Às vezes não concordo com as opiniões dos colegas,
mas não digo nada para evitar o confronto.
32%
27%
31%
Sinto-me mais desinibido(a) para fazer comentários
(que não faria face a face).
25%
47%
28%
Por vezes, sinto-me tão envolvido(a) numa tarefa
on-line que perco a noção do tempo.
33%
38%
19%
Os elementos de um grupo de trabalho on-line
parece que "estão mais a mão".
31%
10%
59%
O rápido feedback do professor é o mais importante. 59%
5%
34%
Quando trabalho num grupo on-line, sinto que a
participação é mais democrática do que num grupo
presencial.
32%
33%
35%
157
As disciplinas on-line são um excelente meio para a
interação entre todos
44%
27%
27%
Quadro 17 - Resultados da Impressão dos alunos sobre a disciplina
Fonte: Dados da Pesquisa
Tratando da percepção dos alunos sobre a disciplina on-line, verificou-se
que 72% deles acreditam que seu desempenho melhorou no decorrer da disciplina.
Behar et al. (2013) alerta para o fato de cursos com duração mais longa poderem
desencadear um processo de ensino e aprendizagem de melhor qualidade, o que
confirma a impressão dos alunos, que percebem que seu desempenho melhorou
durante o andamento do curso. O feedback é apontado por, aproximadamente, 60%
dos alunos como importante. Essa importância foi destacada por Aragon (2003) em
sua pesquisa.
Aspecto importante destacado pelos alunos, com 44% de respostas
positivas, são as possibilidades que um curso on-line oferece para discussão. Nesta
pesquisa em especial, o fórum de discussão foi a ferramenta utilizada para as
interações com o grupo, porém sabe-se que outras ferramentas também podem
auxiliar o processo de ensino e aprendizagem em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
5.4 Considerações sobre análise dos dados e sugestões
A análise dos dados da presente pesquisa deu-se mediante três
instrumentos: o primeiro, um questionário, que visava conhecer o perfil dos alunos
que cursaram a disciplina Psicologia da Educação on-line; o segundo, o conteúdo
construído a partir de dois fóruns de discussão, que foi analisado seguindo os
pressupostos de Bardin (2011); e, por fim, outro questionário, que tinha por objetivo
conhecer a percepção dos alunos sobre as presenças social, de ensino e cognitiva
além da percepção sobre a aprendizagem colaborativa. Esses instrumentos
nortearam a professora-tutora na construção de sua prática, inserida também como
pesquisadora no que se configurou como uma pesquisa-ação.
Após a análise do conteúdo produzido pelos alunos nos fóruns, observou-se
que houve uma significativa alteração nas participações do fórum da unidade VI em
158
relação às do fórum da unidade IV. É possível afirmar que a mudança aconteceu em
decorrência da modificação dos parâmetros estabelecidos para a participação dos
alunos no fórum. A necessidade de alterações nos parâmetros ocorreu a partir da
inserção da pesquisadora no contexto da pesquisa-ação (TRIPP, 2005). Verificouse, também, o aumento das ocorrências das seguintes categorias de presença
social: coesão, interação e afetividade. Sendo assim, pode-se concluir que as ações
do professor-tutor foram efetivas para o aumento da presença social.
Esse contexto conduz a algumas recomendações que poderão auxiliar na
adequação do Protótipo Pedagógico das disciplinas on-line7 assim como na
orientação dos professores-tutores:
(1) Conversão das atividades de produção textual individual em fóruns de
discussão, levando em consideração que, nesta situação, o aluno poderá
construir conceitos coletivamente, o que é fundamental para a ocorrência da
presença cognitiva.
(2) Construção de parâmetros para participação dos alunos nos fóruns de
discussão. Entre esses parâmetros sugere-se a indicação do número
esperado de participações para aquela atividade e do espaço de tempo em
que essas participações devem acontecer. Também são importantes “dicas”,
ou sugestões, para participação dos alunos nos fóruns, como, por exemplo, a
forma como abordar e comentar as participações dos colegas, a importância
da utilização do nome do amigo, entre outras. Esses parâmetros auxiliarão o
professor-tutor na avaliação da atividade realizada e também proporcionarão
ao aluno melhor compreensão sobre os critérios aplicados em sua avaliação
(PALLOFF; PRATT, 2004).
(3) Inserção de fotos, que, agora, na nova versão do Blackboard, se torna
possível e elas aparecem na barra de rolagem dos fóruns. Incentivar os
alunos a utilizarem essa ferramenta é uma forma de fazer com que haja um
aumento da presença social, pois, em uma conversa no fórum, alunos e
professores poderão ter referências mais concretas sobre os demais
participantes (TU, 2000).
7
Cabe ressaltar que há disciplinas com especificidades que necessitariam de uma análise apurada antes da
mudança do protótipo pedagógico, porém as disciplinas on-line ofertadas para as licenciaturas apresentam as
mesmas características da disciplina Psicologia da Educação.
159
(4) Orientação aos professores-tutores sobre a comunidade de Inquirição (COI) e
sobre ações que possam incidir no aumento tanto da presença social quanto
nas presenças de ensino e cognitiva.
Para análise das participações da professora-tutora no fórum de discussão,
foram retomadas as três presenças indicadas por Garrison, Anderson e Archer
(2010) como essenciais em uma comunidade de aprendizagem. Nos fóruns de
discussão analisados, verificou-se que os indicadores de presença de ensino são os
que aparecem com maior evidência. O fato explica-se pela posição da professora
como mediadora da discussão. Porém, também se observou um número elevado de
indicadores de presença social. A presença cognitiva foi analisada considerando um
contexto maior de troca de mensagens entre os participantes e, apesar de menos
frequente que as outras, foram encontrados indicadores de presença cognitiva nos
fóruns de discussão analisados.
Os resultados obtidos com as respostas ao questionário apontam que, em
média, 45% dos alunos perceberam indicadores de presença social contidos nas
questões, 54% perceberam a presença de Ensino e 48%, a presença cognitiva. Ao
analisar os dados do questionário quanto às três presenças, verificou-se que, em
média, 30% dos alunos não responderam aos questionamentos nem afirmativa nem
negativamente, o que diminuiu consideravelmente o número de respostas negativas
quanto às presenças social, de ensino e cognitiva, que atingiram, em média, os
índices de 25%, 15% e 23% respectivamente. Em relação à aprendizagem
colaborativa, as indicações positivas dadas pelos estudantes chegaram, em média,
a 48%; também se observou que, em média, 24% dos alunos não opinaram. Na
exposição
da
análise
do
questionário,
as
situações
questionadas
foram
exemplificadas com participações dos alunos no desenrolar dos trabalhos
desenvolvidos com a disciplina.
161
CONCLUSÕES
A motivação inicial desta pesquisa emergiu dos resultados da pesquisa de
Bonici (2011), que indicavam uma baixa incidência da presença social em uma
disciplina on-line. Sendo assim, a presente investigação teve o objetivo de verificar
se a atuação do professor-tutor pode auxiliar, ou não, na intensificação da presença
social. Além disso, por meio da análise de conteúdo, buscou-se verificar a incidência
de expressões que exprimissem as diferentes categorias e os indicadores da
presença social, apontados por Rourke et al. (2003), nas participações dos alunos
em dois fóruns de discussão realizados em uma disciplina oferecida a distância.
Os dados da pesquisa corroboram a hipótese inicial de que o incentivo do
professor-tutor aos alunos e a potencialização de determinadas ações podem
provocar o aumento da presença social no decorrer da disciplina. Para o processo
de verificação da hipótese, várias ações foram implementadas no intuito de
averiguar o aumento da presença social. Contudo é importante registrar que as
ações desencadeadas pela professora-tutora não deixaram de fomentar, também, o
aumento da presença de ensino e da presença cognitiva. Garrison, Anderson e
Archer (2010) afirmam que a presença social é elemento indispensável ao processo
de ensino e aprendizagem e, junto das presenças de ensino e cognitiva, contribui
para uma experiência de aprendizagem verdadeira em cursos a distância. Podemos,
assim, afirmar que esses elementos são indissociáveis, ou seja, ao promover
situações que procuram aumentar a presença social, indiretamente promovemos
situações que fomentam a presença de ensino e a presença cognitiva.
Na análise dos conteúdos produzidos pelos alunos nos fóruns, verificou-se
um aumento considerável tanto do número de mensagens quanto das incidências de
indicadores de presença social após as mudanças dos parâmetros realizadas e
implementadas no segundo fórum analisado. Sendo assim, podemos concluir que os
objetivos gerais da pesquisa foram alcançados no que diz respeito à presença
social.
162
Assim, acreditamos que alguns aspectos foram responsáveis pelo aumento
dos indicadores de presença social na disciplina. São eles: ações de incentivo por
parte da professora-tutora; atividades a serem desenvolvidas em um fórum de
discussão que possibilitem a reflexão e a troca entre os participantes; a explicitação
de parâmetros para participação no fórum. Esta é uma ação que auxilia os alunos a
realizarem a atividade e também facilita a avaliação posterior da participação do
aluno, tornando o processo mais transparente, no sentido de que o aluno sabe
exatamente o que se espera dele na realização da atividade.
Dessa forma, sugerimos a criação de parâmetros para a participação dos
alunos nas atividades da disciplina, entre eles a indicação do número esperado de
participações para tal atividade e do espaço de tempo em que essas participações
devem acontecer, no caso de um fórum de discussão.
Na análise das participações da professora-tutora, foram levados em
consideração os indicadores de presença de ensino, presença social e presença
cognitiva (GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2010). Todas as categorias foram
encontradas nas participações da professora-tutora, porém constatou-se que a
presença de ensino foi a categoria mais presente nas suas participações. Justificase o grande número de mensagens com indicadores de presença de ensino pelo
fato de a professora-tutora ter a tarefa de mediar a discussão entre os participantes
de um fórum.
Um dos objetivos específicos desta pesquisa foi procurar conhecer a
perspectiva dos alunos sobre a presença social, cognitiva e de ensino e, ainda,
sobre a aprendizagem colaborativa. Em relação à presença social, podemos afirmar
que ela é sentida pelos alunos, uma vez que as respostas às questões propostas no
questionário vieram confirmar os resultados obtidos na análise do conteúdo
produzido pelos alunos em suas participações no fórum. Da mesma maneira, a
presença de ensino e a presença cognitiva, que foram encontradas nos fóruns de
discussão, foram também apontadas por um número significativo de alunos como
presentes na disciplina que cursam. Um dado importante é que, tanto no
questionário quanto na análise dos fóruns, evidenciou-se a baixa frequência do “uso
de humor”, integrante da categoria afetividade, fato que poderá ser tema de outras
investigações.
163
As questões sobre a presença de ensino estão diretamente relacionadas à
professora-tutora e sua atuação. Um número considerável de alunos não respondeu
ao questionamento. Sendo assim a porcentagem de alunos que afirmaram não
reconhecer a presença de ensino na disciplina não passou de 25%; o mesmo
aconteceu com a presença cognitiva.
Defendemos que as atividades realizadas a partir de um fórum de discussão
possam contribuir para as interações e reflexões, uma vez que não há como
construir um ambiente colaborativo quando a proposta de atividade é individual.
Portanto, acreditamos que a alteração da proposta de atividades nessas unidades
estudadas possibilitou a reflexão e a discussão entre os alunos e, por conseguinte, a
percepção de um ambiente que permite a Aprendizagem Colaborativa.
Deixamos, aqui, a sugestão de substituir as atividades de entrega individual
por atividades de fóruns ou mesmo de Wiki, levando em consideração as
especificidades das disciplinas oferecidas. As atividades individuais não colaboram
para o desenvolvimento das práticas educativas da Comunidade de Inquirição.
É importante que o professor-tutor conheça as bases teóricas da
Comunidade de Inquirição, tendo assim claras as dimensões que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem. Esses conhecimentos possibilitaram à
professora-tutora uma atuação efetiva e crítica diante das situações apresentadas.
Sendo assim, propomos a ampla divulgação desses pressupostos aos professorestutores.
Ao término desta investigação, fica-nos a sensação de que ainda temos
muito a conhecer sobre os aspectos que envolvem o desenvolvimento e a
aprendizagem do sujeito em ambientes virtuais de aprendizagem. Esta tese
procurou trazer contribuições significativas, com propostas simples, práticas e
possíveis que podem alterar positivamente situações complexas e importantes no
processo da aprendizagem efetiva do sujeito. Esta reflexão não termina aqui, pois
está claro que ainda temos muito que compreender sobre ensinar e aprender. Para
terminar, tomamos emprestadas as palavras de Fernando Sabino:
164
De tudo ficam três coisas:
A certeza de que estamos sempre começando...
A certeza de que precisamos continuar...
A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar...
Portanto, devemos: fazer da interrupção, um caminho novo...
Da queda, um passo de dança... Do medo, uma escada...Do
sonho, uma ponte...Da procura, um encontro...
Fernando Sabino
165
REFERÊNCIAS
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173
APÊNDICES
Apêndice A - Questionário – Perfil do Estudante
Prezado Aluno,
Estamos desenvolvendo uma pesquisa com as disciplinas Online.
Para que possamos descrever, compreender e analisar as condições que envolvem
esta pesquisa necessitamos de sua colaboração, respondendo a este questionário
com atenção e sinceridade. Lembro que em nenhum momento a sua identidade será
divulgada.
Curso _____________________________________________semestre___
Data de Nascimento ________________________
Sexo ( ) F ( ) M
Bairro em que reside ___________________________ Cidade __________
1- Qual o seu estado civil?
a- Solteiro
b- Casado
c- Separado Desquitado Divorciado
d- Viúvo
e- Outros
2- Quantos filhos você tem?
a- Nenhum
b- Um
c- Dois
d- Três
e- Quatro ou mais
3- Como você se considera?
a- Branco (a)
b- Negro (a)
c- Parda (o) Mulato (a)
d- Amarelo (a) (de origem oriental)
e- Indígena ou caboclo
4- Em que faixa você calcula estar a soma da renda mensal da sua família que
moram em sua casa?
a- Até é R$ 620,00
b- De R$ 620,00 a R$ 1800,00
c- De R$ 1801,00 a R$ 3600,00
d- De R$ 3601,00 a R$ 9000,00
e- Mais de R$ 90000,00
174
5- Quantas pessoas, inclusive você próprio, vivem com esta renda mensal
familiar?
a- Uma
b- Duas
c- Três
d- Quatro
e- Cinco ou mais
6- Quantos cômodos (exceto banheiros e cozinha) tem sua casa?
a- Um
b- Dois
c- Três
d- Quatro
e- Cinco ou mais
7- Você trabalha?
a- Sim
b- Não
Se você respondeu afirmativa a pergunta 7, responda as questões 8 a 12, caso
contrário passe para questão 13.
8- Seu trabalho é remunerado?
a- Sim
b- Não
9- Qual a sua carga horária de trabalho?
a- Menos de quatro horas diárias
b- Quatro horas diárias
c- Seis horas diárias
d- Oito horas diárias
e- Mas de oito horas diárias
10- Há quanto tempo você está trabalhando?
a- Há menos de um ano
b- Entre um e dois anos
c- Há dois anos
d- Entre dois e quatro anos
e- Quatro anos ou mais
11- Você exerce atualmente atividade acadêmica remunerada?
a- Não
b- Sim, bolsa de iniciação científica
c- Sim, monitoria
d- Sim, estágio
e- Sim, outro projeto
12- Sua contribuição para renda familiar é de aproximadamente
a- Até 20% da sua renda
b- Mais de 20% a 50% da sua renda
c- 50% ou mais da sua renda
d- Toda sua renda
e- Não contribui para renda familiar
13- Qual o grau de escolaridade do seu pai?
a- Nenhuma escolaridade
b- Ensino Fundamental incompleto
c- Ensino Fundamental completo
175
d- Ensino Médio completo
e- Ensino Superior
14- Qual o grau de escolaridade da sua mãe?
a- Nenhuma escolaridade
b- Ensino Fundamental incompleto
c- Ensino Fundamental completo
d- Ensino Médio completo
e- Ensino Superior
15- Que tipo de Ensino Médio você cursou
a- Padrão
b- Padrão e Técnico
c- Supletivo
d- Outros
16- Em que ano você concluiu o Ensino Médio?
_________________________________________________________
17- Em que tipo de escola você cursou o Ensino Médio
a- Integralmente em Escola Pública
b- Maior parte em Escola Pública
c- Integralmente em Escola Particular
d- Maior parte em Escola Particular sem bolsa
e- Maior parte em Escola Particular com bolsa
18- Você frequentou cursinho Pré-vestibular?
a- Sim
b- Não
19- Você prestou vestibular em mais de uma Instituição de Ensino Superior?
a- Sim
b- Não
20- Você iniciou algum curso superior além desse que está cursando?
a- Não
b- Sim, mas abandonou
c- Sim e ainda está cursando
d- Sim, mas trancou
e- Sim e já concluiu
21- Excluindo livros escolares obrigatórios, que tipo de livro você lê (assinale
apenas uma alternativa)
a- Literatura de Ficção (romances, contos, poesias)
b- Literatura de não-ficção (ensaios, biografias, ciências, etc.)
c- Ambos
d- Nenhum
22- Quantos livros aproximadamente existem na sua casa?
__________________________________________
23- Quantos livros aproximadamente você leu em 2011?
a- Nenhum
b- Um.
c- Dois
d- Mais de dois
24- Qual sua principal fonte de informações de acontecimentos atuais?
a- Internet
b- Jornal escrito
c- Telejornal
176
d- Rádio
e- Revista
25- Com que frequência você busca estas informações?
a- Diariamente
b- Mas de uma vez por dia
c- Semanalmente
d- Ocasionalmente
e- Nunca
Julgue o seu nível de interesse em relação aos seguintes tipos de informação
Nenhum Pouco Médio Alto
Muito Alto
26- Política
27- Economia e Negócios
28- Notícias locais e
Nacionais
29- Notícias
Internacionais
30- Notícias Políticas
31- Cultura e Lazer
32- Esporte
33- Veículo
34- Informática
Responda se você leu ou não, este ano, cada um dos tipos de material dentre os
que apresentamos a seguir.
Sim
Não
35- Revistas em quadrinhos
36- Romances
37- Livros sobre educação
38- Outros livros
39- Jornais ou revistas de Informação geral
40- Revistas sobre esportes, música, automóveis,
etc.
41- Revistas especializadas da sua área
42- Revistas de atualidades sociais e televisivas
43- Outros
Com que frequência você participa das seguintes atividades
Nunca
44- Artísticas \ culturais
45- Física \ esportivas
46- Religiosa
47- Político-partidários
Rara
Mente
Às vezes
Frequen
te
mente
Sempre
177
48- Movimento
Estudantil
49- Sociedades
Científicas
50- Movimentos
Ecológicos
51- Movimentos
sociais e ou
comunitários
52- Trabalho voluntário
e ou comunitário
Com que frequência você realiza as seguintes atividades
Nunca
Rara
Mente
Às vezes
Frequen
te
mente
Sempre
53- Assistir televisão
54- Ouvir música
55- Ir ao teatro, shows
e concertos
56- Ir ao cinema
57- Assistir
competições
esportivas
58- Sair para dançar
59- Encontrar amigos
60- Utilizar a Internet
61- Ir a Biblioteca
62- Visitar exposições
63- Existe computador em sua casa?
a- Sim, e eu utilizo bastante
b- Sim, mas eu pouco utilizo
c- Sim, mas eu nunca utilizo
d- Não, mas eu utilizo fora da minha casa
e- Não, mas utilizo outras formas de acesso a internet
64- Em quais situações abaixo você mais utiliza o computador ?
a- Entretenimento
b- Trabalhos escolares
c- Profissionalmente
d- Busca de Informação na Internet
e- Comunicação via e-mail
65- A partir de que equipamento você acessa com mais frequência a internet?
a- Desktop \Notebook \ Netbook
b- Tablet
178
c- Celular
d- Ipod
e- Consoles (Wii, PS3, PSP)
66- Quais redes sociais você utiliza?
a- Não utilizo
b- Facebook
c- Orkut
d- Twitter
e- Outra
Obrigada pela colaboração!
Caso deseje fazer algum comentário utilize o espaço abaixo
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________
179
Apêndice B - Questionário “Percepção do Aluno sobre a disciplina On-line”
1- Quando estou no curso, trabalhando na plataforma, desligo do mundo a
minha volta.
2- As discussões online parecem mais democráticas do que as discussões em
sala de aula.
3 - Sinto que conheço os colegas de curso, mesmo que não os tenha visto
pessoalmente.
4 - Acho que a interação informal nas discussões me afasta do principal
objetivo do curso, que e aprender.
5- Acho difícil participar das discussões online, devido a falta dos elementos
normais da comunicação face a face (linguagem corporal, entonação da voz)
6- Sinto- me a vontade em usar um estilo mais informal com o professor.
7- Questiono os colegas quando tenho alguma duvida, porque me sinto a
vontade
8- Penso que a aprendizagem em grupo, através da colaboração online,
facilitou a construção de conhecimento.
9- Inicio as minhas mensagens, cumprimentando sempre as pessoas a quem
aquelas se dirigem.
10- Acho que a minha interação social na disciplina Online foi melhorando ao
longo do curso.
11- Uso frequentemente o humor nas minhas mensagens.
12- Já me senti inibido ao participar na discussão por não conhecer quem iria
ler as minhas mensagens.
13- Reparo que mesmo os mais tímidos participam com empenho nas
discussões online
14.Quando estou no curso online tenho a sensação que interajo mais com o
computador do que colaboro com as outras pessoas.
15.Penso que as mensagens do Fórum de Discussão despertam mais a minha
curiosidade e estimularam-me a defender melhor os meus pontos de vista.
16.Já me senti irritado ou magoado com uma mensagem de um colega
17.Noto que consideram os meus comentários relevantes.
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18.Sinto que passo despercebido no grupo.
19. Nas minhas mensagens uso pontuação múltipla, varias cores e/ou
diferentes tamanhos de letra.
20.Já enviei mensagens que revelam a minha maneira de ser e o meu
temperamento.
21.Sinto que tenho visibilidade para os meus colegas.
22.Os mais extrovertidos por vezes exageram no número de mensagens que
enviam.
23.Aprecio a utilização de humor nas mensagens dos colegas.
24.Os elogios dos meus colegas influenciam a quantidade de mensagens que
envio.
25.Trabalho mais facilmente com um grupo online do que com um grupo
presencial.
26. As vezes não concordo com as opiniões dos colegas, mas não digo nada
para evitar o confronto.
27.Ao resolver uma tarefa, costumo sempre ler primeiro as mensagens dos
colegas.
28.Perante uma tarefa proposta, prefiro responder estritamente ao necessário
dirigindo-me diretamente
ao professor.
29.Nas minhas mensagens frequentemente surgem referencias a minha vida
pessoal e ao meu quotidiano(família, profissão, lazer...).
30.Quando tenho alguma duvida questiono diretamente o professor.
31.Sinto-me a vontade em usar um estilo mais informal com os meus colegas.
32.Sinto- me mais desinibido para fazer comentários(que não faria face a face)
pelo fato de ninguém me conhecer pessoalmente.
33.Num curso online o trabalho de grupo e inútil.
34.Por vezes, sinto-me tão envolvido numa tarefa online que perco a noção do
tempo.
35.Quando tenho uma duvida prefiro investigar sozinho até compreender.
36.De forma geral os professores deste curso online excederam as minhas
expectativas iniciais.
37.Os elementos de um grupo de trabalho online parece que "estão mais a
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mão".
38.Nunca desanimo porque sinto que o professor esta sempre presente,
quando tenho alguma duvida.
39.Quando aprecio a mensagem de um colega, elogio-o.
40.Sinto que pertenço a um grupo, cujos os elementos partilham objetivos
parecidos
41.Já aconteceu sentir-me muito contente com mensagens de colegas.
42.A motivação e o incentivo imprimido pelo professor foram elevados.
43.As tarefas de grupo online permitiram que aprendesse mais eficientemente.
44.O rápido feedback do professor é o mais importante.
45. As diferentes ideias apresentadas pelos colegas no fórum, afastaram-me,
por vezes, do que era essencial.
46. Quando trabalho num grupo online, sinto que a participação e mais
democrática, do que num grupo presencial.
47. Não gosto de mostrar os seus sentiremos online.
48. Os cursos em modalidade EaD são um excelente meio para a interação
entre todos.
49. Finalizo sempre as minhas mensagens com beijinhos e abraços, ou outras
expressões de afeto.
Concordo
Plenamente
Concordo
Nem discordo nem
Discordo
discordo
Discordo Plenamente