UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE
LINGUAGEM
LUCINEIA MACEDO DOS SANTOS
O CONCEITO DE FUNDOS DE CONHECIMENTO COMO
PRINCÍPIO TRANSFORMADOR NA RELAÇÃO ENTRE
PROFESSORES E ALUNOS DE LÍNGUA INGLESA
Cuiabá
2013
LUCINEIA MACEDO DOS SANTOS
O CONCEITO DE FUNDOS DE CONHECIMENTO COMO
PRINCÍPIO
TRANSFORMADOR
NA
RELAÇÃO
ENTRE
PROFESSORES E ALUNOS DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato
Grosso – UFMT, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Estudos de Linguagem. Área de
Concentração: Estudos Linguísticos Linha de Pesquisa:
Paradigma de Ensino de Línguas Orientadora: Profª Drª
Ana Antônia de Assis-Peterson
Cuiabá
2013
iv
v
DEDICATÓRIA
Ao meu pai, pela presença inspiradora a uma vida de sucesso
em todos os segmentos.
À minha mãe, com a qual compartilho o amor pelas letras e o
desejo de ser professora de inglês.
vi
AGRADECIMENTOS
À professora Drª. Ana Antônia de Assis-Peterson, minha orientadora, meus
agradecimentos. Compartilhou comigo saberes acadêmicos relevantes que me
proporcionou aprendizado profícuo nos vários encontros de orientação.
Às professoras Drª. Margarete Schlatter e Drª. Solange Barros, pela leitura
cuidadosa do texto e pelas valiosas contribuições e sugestões que enriqueceram
este estudo.
Ao professor colaborador – participante da pesquisa – pelos momentos de
estudo e visita ao assentamento. Sua humildade, disponibilidade, saber acadêmico,
parceria e amizade foram fundamentais para que construíssemos juntos,
significados valiosos para o ensino de língua inglesa.
Aos participantes da pesquisa – alunos das segundas séries do curso Técnico
em Agropecuária do IFMT/Campus São Vicente; alunos, pais e mães, presidente da
cooperativa do Assentamento Santo Antônio da Fartura –, por, generosamente,
aceitar contribuir com o estudo.
Ao professor Dr. Osvaldo José de Oliveira do IFMT/Campus São Vicente,
pelo incentivo à busca incessante de qualificação, para que seja posta a serviço da
comunidade escolar.
Aos colegas de Mestrado, pelas oportunidades de discussão e momentos
alegres. Em especial, agradeço à Maria Antônia Correa, Verônica Hirata, José Maria
Sousa, Alexandre Dal Prá, Éverton Salles, e Izilene Leandro, por toda a gentileza e
disposição em me ouvir.
Ao meu amigo-irmão, Renato Augusto Azevedo, pelas palavras providas de
inspiração e entusiasmo, que me deram suporte ao longo do caminho, colaborando
com o meu crescimento pessoal, emocional e profissional.
Ao meu amigo Oseias Santos, pela torcida e por acreditar na minha
capacidade, sempre me relembrando dos meus talentos.
Às minhas irmãs – Susana e Fernanda -, aos meus irmãos – Otaviano e
Mateus, e aos meus sobrinhos – Enzo, Melyssa, Maria Julia, Antonio Otavio e Théo
– por alegrarem ainda mais a minha vida.
Ao Flavio, por compreender minhas ausências, e desejar sempre o meu
sucesso.
vii
“Também as palavras são uma espécie
de conchas, às quais temos de encostar o
ouvido
com
humilde
atenção,
se
quisermos, apreender a voz que dentro
delas soa”.
Antonino Pagliaro
viii
RESUMO
MACEDO DOS SANTOS, Lucinéia. O Conceito de Fundos de Conhecimento
como princípio transformador na relação entre professores e alunos de língua
inglesa. Dissertação de Mestrado em Estudos de Linguagem. Orientadora: Ana
Antônia de Assis-Peterson. Cuiabá, MT: Universidade Federal de Mato Grosso,
2013.
Há muitas décadas, alunos, pais de alunos e suas comunidades são vistos como
deficientes em vários tipos de habilidade em educação e conhecimento sob o olhar
da escola. Esta dissertação é uma tentativa de estudar a aproximação entre a escola
e a comunidade e entre o professor de língua inglesa e seus alunos por meio do
conceito de ‘Fundos de Conhecimento’, de Norma González, Luis C. Moll e Cathy
Amanti, em busca de alcançar uma pedagogia crítica culturalmente sensível. Fundos
de Conhecimento, de acordo com esses autores, referem-se à competência e ao
conhecimento que as pessoas constroem ao longo de sua vida por meio de práticas
culturais. Esta pesquisa qualitativa de cunho etnográfico foi desenvolvida em dois
contextos: no Instituto Federal de Mato Grosso, Campus São Vicente e no
Assentamento Santo Antônio da Fartura, envolvendo uma pesquisadora iniciante e
um professor colaborador. Seus principais objetivos: conhecer os ‘Fundos de
Conhecimento’ de três famílias do Assentamento Santo Antônio da Fartura;
examinar como a realização de um grupo de estudo entre professores da escola
pode oferecer oportunidades para reflexão acerca das práticas de sala de aula e, por
último, sugerir princípios para orientar uma proposta pedagógica de língua inglesa
condizente com o universo dos alunos. Os resultados da pesquisa apontam que uma
proposta de prática pedagógica pautada no conhecimento da comunidade de alunos
e associada a um trabalho de parceria entre docentes da mesma unidade escolar
pode contribuir significativamente para uma aproximação entre escola/professores e
comunidade/alunos na promoção de ensino culturalmente sensível.
Palavras-chaves: Fundos de Conhecimento, escola e comunidade, ensino de
inglês.
ix
ABSTRACT
MACEDO DOS SANTOS, Lucinéia. The concept of Funds of Knowledge as
transformative principle in the relationship between teachers and students of
English. Master Thesis in Language Studies. Supervisor: Ana Antônia de AssisPeterson. Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, MT, 2013.
For many decades, students, parents and their communities were seen as deficient
in various types of abilities in education and knowledge in the view of the school. This
thesis is an attempt to study the approximation between the school and the
community and between the English teachers and their students by means of the
concept of ‘Funds of Knowledge’ of Norma Gonzalez, Luis C. Moll and Cathy Amanti
in search of the reach of a culturally sensitive critical pedagogy. Funds of Knowledge
according to these authors refer to a competence and to the knowledge that people
construct along their lives by means of cultural practices. This qualitative research of
ethnographic nature was developed in two contexts: at the Federal Institute of Mato
Grosso, São Vicente Campus and at the Santo Antônio of Fartura Settlement,
involving a beginner researcher and a collaborating professor. Its principal objectives:
to understand the ‘Funds of Knowledge’ of three families of the Settlement,
examining how a realization of a group study between teachers of the school can
offer opportunities for reflection about the classroom practices and at last suggest
principles to orient a pedagogical proposal of English consistent with the students’
universe. The results of the research point to a proposal of pedagogical practice
guided by the knowledge of the students associated with partnership among the
teachers of the same school can contribute significantly to an approximation between
the school/teachers and community/students in the promotion of culturally sensitive
teaching.
Keywords: Funds of Knowledge, school and community, English teaching.
x
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Observação 2º B – 1 aula de 45 minutos .................................46
QUADRO 2: Observação 2º A – 1 aula de 45 minutos..................................48
QUADRO 3: Perfil dos alunos da segunda série A........................................49
QUADRO 4: Perfil dos alunos da segunda série B........................................50
QUADRO 5: Cronograma de visitas aos lares...............................................51
QUADRO 6: Textos selecionados para o grupo de estudo...........................55
xi
LISTA DE SIGLAS
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
OCEMs – Orientações Curriculares do Ensino Médio
OCMTs – Orientações Curriculares da Educação Básica de Mato Grosso
IFMT – Instituto Federal de Mato Grosso
ETF – Escola Técnica Federal
PDA – Plano de Desenvolvimento do Assentamento
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
PM – Polícia Militar
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
CONAB – Companhia Nacional de Abastecimento
DAD – Departamento de Apoio ao Discente
BEC – Batalhão de Engenharia de Construção
UNIVAG – Universidade de Várzea Grande
CEP – Centro de Ensino e Pesquisa
APP – Área de Preservação Permanente
xii
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ....................................................................................... vi
RESUMO ........................................................................................................ viii
ABSTRACT ...................................................................................................... ix
LISTA DE QUADROS ....................................................................................... x
LISTA DE SIGLAS ........................................................................................... xi
1 PENSAMENTOS INICIAIS ............................................................................ 1
1.1 A problemática da pesquisa .................................................................1
1.2 Justificativas para o estudo ......................................................................... 2
1.3 A gênese do estudo: algumas reflexões pessoais .............................5
1.4 Objetivos e perguntas da pesquisa .....................................................7
1.5 A organização da dissertação ..............................................................8
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ................................................................... 11
2.1 Fundos de Conhecimento: relevância do conceito para a relação
professor-aluno ................................................................................................... 11
2.2 O grupo de estudo e sua importância na abordagem envolvendo
Fundos de Conhecimento ................................................................................... 18
2.3 O ensino de inglês focado na formação do cidadão: proposta das
orientações curriculares do ensino médio ........................................................ 22
2.4 O ensino de inglês focado no protagonismo: proposta das
orientações curriculares do estado de Mato Grosso ....................................... 27
3 O FAZER DA PESQUISA ............................................................................ 32
3.1 A ótica e os pressupostos da pesquisa ............................................ 32
3.2 O desenho da pesquisa ...................................................................... 34
3.3 O cenário e os participantes da pesquisa ......................................... 35
3.4 Instrumentos e procedimentos de registro de dados ...................... 42
3.5. Retrato das aulas observadas........................................................... 45
3.6 Retrato das visitas ao assentamento ................................................ 50
3.7 O grupo de estudo .............................................................................. 53
3.8 Procedimentos analíticos ................................................................... 56
4 O ASSENTAMENTO SANTO ANTÔNIO DA FARTURA: FUNDOS DE
CONHECIMENTO PARA O ENSINO DE INGLÊS .................................................... 59
xiii
4.1 A aproximação do IFMT/Campus São Vicente com a comunidade
do assentamento Santo Antônio da Fartura ..................................................... 59
4.1.1 a visita à cooperativa local .......................................................... 59
4.1.2 A visita aos lares .......................................................................... 62
4.2 Os Fundos de Conhecimento das famílias do assentamento ......... 68
5 O GRUPO DE ESTUDO: DA TEORIA À PRÁTICA ..................................... 70
5.1 Da descrição do grupo de estudo...................................................... 70
5.2 Mapeando reflexão e responsividade ................................................ 74
5.2.1 Integração entre teoria e prática ................................................. 74
5.2.2 Diálogo colaborativo .................................................................... 79
5.2.3 Combate a discursos preconceituosos ...................................... 80
5.2.4 Para além da escola ..................................................................... 81
5.3 Ponte para desenvolvimento profissional ........................................ 84
6 PRINCÍPIOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA CONDIZENTE COM
O UNIVERSO DOS ALUNOS ................................................................................... 86
6.1 Escutando os alunos .......................................................................... 86
6.1.1 Os alunos são... ............................................................................ 86
6.1.2 Inglês é... ........................................................................................... 90
6.1.2.1 Inglês =ferramenta de trabalho e estudo ..................................... 90
6.1.2.2 Inglês =passaporte para emprego/ascensão social ............... 91
6.1.2.3 Inglês = inclusão no mundo ..................................................... 91
6.1.2.4 Inglês = língua do falante .......................................................... 92
6.1.3 As aulas de inglês são... .............................................................. 93
6.1.4 Participar nas aulas de inglês é... ................................................... 94
6.1.4.1 “Indo a elas” (Turma A, aluno 3, 15 anos, Campo Verde) ...... 95
6.1.4.2 “Interagindo” (Turma A, aluno 14, 15 anos, Itiquira)................... 95
6.1.4.3 “Prestando atenção” (Turma B, aluno 1, 15 anos, Juscimeira) ....... 96
6.1.4 Inglês fora da sala de aula é... ......................................................... 96
6.2 Princípios condizentes com pedagogia culturalmente sensível..... 98
7 PENSAMENTOS CONCLUSIVOS ............................................................ 101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 104
ANEXOS ....................................................................................................... 109
1
1 PENSAMENTOS INICIAIS
1.1 A problemática da pesquisa
Como professores de inglês, preocupamo-nos em agradar nossos alunos e
ajudá-los a aprender a língua que ensinamos. Contudo, raramente, conseguimos
interromper a atividade ou o programa que estamos desenvolvendo para escutá-los,
a fim de acolher tópicos para inserção em nossas aulas, ou aproximarmos deles
durante os intervalos. Igualmente pouco sabemos das comunidades onde os alunos
moram, e de suas práticas culturais, o que, muitas vezes, nos leva a desconsiderar o
conhecimento prévio dos alunos, alicerçado nos processos de socialização ou de
práticas culturais existentes em suas comunidades.
Esta pesquisa tem como objetivo principal estudar a aproximação entre a
escola e a comunidade, e entre o professor e seus alunos. Para tal, o conceito de
Fundos de Conhecimento de González, Moll &Amanti (2009) se apresenta com
potencial para combater teorias de défice, ainda presentes no contexto escolar, por
meio de crenças e discursos1 de que alunos de bairros periféricos são
desinteressados, desmotivados (SANTOS, 2005; LYONS, 2009) e desconectados
do mundo globalizado (DIAS, 2006). Conhecer e tornar conhecidos, ao professor, os
tipos de conhecimento advindos de um sistema de recursos culturais de uma
comunidade pode desencadear uma mudança no modo de o professor enxergar o
aluno – que passa a ser visto não mais como deficitário, e sim, como fonte de
recurso social e intelectual.
Conforme González et al. (2009, p. ix-x), o conceito de Fundos de
Conhecimento está baseado numa simples premissa: “As pessoas são competentes,
têm conhecimento, e a experiência de vida delas lhes dá tal conhecimento”2. Fundos
de Conhecimento são, portanto, práticas culturais de uma comunidade que a tornam
competente devido às próprias experiências vividas. Nessa perspectiva, o ensino
deve ser ligado ao mundo do aluno, e os detalhes de uma pedagogia culturalmente
1
Crenças e discursos são construtos entendidos “como diferentes modos de dar sentido ao mundo”
(ASSIS-PETERSON; PAGLIARINI-COX; GÓES DOS SANTOS, 2010).
2
No original: People are competent, they have knowledge, and their life experiences have given them
that knowledge (GONZÁLEZ; MOLL; AMANTI, 2009, p. ix-x). Todas as traduções apresentadas nesta
dissertação são da própria autora.
2
sensível devem ser vinculados às histórias locais e a contextos da comunidade,
produzindo ruptura com o ensino mecânico e as práticas homogeneizantes,
encontrando consonância com as propostas que ensejam o sucesso nas aulas de
língua inglesa (BURMEISTER, 2005; SOUZA, 2007; ASSIS-PETERSON, 2008;
SILVA, 2008; SCHLATTER, 2009; BARROS, 2010; GÓES SANTOS, 2010;
MATTOS, 2010; SILVA, 2011).
Nesta dissertação, apresento o relato de minha pesquisa desenvolvida com
um colega-professor na escola de ensino médio – Instituto Federal de Mato Grosso
(IFMT), Campus São Vicente, onde ambos trabalhamos. Entendendo o estudo de
comunidades como espaços com recursos sociais e intelectuais (GONZÁLEZ et al.,
2009), visitamos três famílias do Assentamento Santo Antônio da Fartura–
comunidade rural próxima à escola, no caso, o IFMT/Campus São Vicente –, cujos
filhos são alunos do curso Técnico em Agropecuária para observar seu cotidiano,
seus costumes, suas arenas sociais e culturais. Além disso, observei algumas aulas
de inglês do professor colaborador, nas duas turmas de segunda série do curso
Técnico em Agropecuária, e com ele, formei um grupo de estudo. Esses três
procedimentos subsidiaram ações com o propósito de elaborar princípios para
orientar uma proposta pedagógica em língua inglesa, condizente com o universo dos
alunos.
1.2 Justificativas para o estudo
No início de cada ano letivo, como professora tinha por hábito explicar aos
alunos que, considerando as quatro habilidades linguísticas existentes – ler,
escrever, ouvir e falar –, a habilidade a ser priorizada na escola era a leitura,
conforme os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais:
A leitura atende, por um lado, as necessidades da educação formal,
e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto
social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em língua
estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do
aluno. A leitura tem função primordial na escola, e aprender a ler em
outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em
sua língua materna. (BRASIL, 1998, p. 20)
A metodologia por mim utilizada, sempre se pautava em aulas expositivas,
tendo como centro as técnicas/estratégias de leitura, preconizadas por diversos
3
autores de livros didáticos, que objetivavam a familiarização dos alunos com o tipo
de inglês proposto pelo ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, nos vestibulares
e nos exames de suficiência e proficiência em língua estrangeira. Às vezes, utilizava
músicas internacionais em voga na atualidade para reforçar o vocabulário presente
em boa parte dos textos.
Contudo, se como professora tenho me pautado nos objetivos dos PCNs e
OCEMs (Orientações Curriculares do Ensino Médio), também notei que esse
propósito de ensino é estabelecido a priori por mim, alinhando-me às políticas
educacionais. Percebi que nunca ouvi – como muitos professores o fazem – os
alunos para verificar se esse inglês focado na habilidade de leitura encontra
correspondência às expectativas deles. Os temas dos textos, o estilo e a condução
das aulas sempre foram determinados por mim, sem ensejar a “escuta” de meus
alunos. Desconhecedora, portanto, da afirmação de Freire (2011, p.117), que
postula:
Escutar é obviamente algo que vai além da possibilidade auditiva de
cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a
abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro.
Isso não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem
realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isso não seria
escuta, mas autoanulação. A verdadeira escuta não diminui em mim,
em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me
opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me
preparo para melhor me colocar, ou melhor, me situar do ponto de
vista das ideias. Como sujeito que se dá ao discurso do outro, sem
preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição com
desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante,
sendo afirmativa, porque escuta, jamais é autoritária. (FREIRE, 2011,
p. 117)
Esta falta de abertura à escuta do outro me acompanhou até o Campus São
Vicente e, assim, apesar de lecionar nesse campus desde 2009, muito pouco sabia
sobre o Assentamento Santo Antônio da Fartura ou das práticas culturais desse
lugar, tão próximo do Campus São Vicente, meu espaço de trabalho. Escutar a voz
dos alunos, a fim de melhor conhecê-los, observando as práticas culturais fora da
escola, conforme Assis-Peterson (2008, p.7), aponta, em sintonia com o
pensamento de Freire: “é nuclear para estabelecermos um currículo alternativo que
vislumbre a natureza do conhecimento como socialmente negociado e pessoalmente
relevante para professores e alunos”.
4
As OCEMs e as OCMT (Orientações Curriculares da Educação Básica de
Mato Grosso) salientam a importância de considerar o conhecimento prévio dos
alunos, de escutar suas vozes para que eles possam participar das aulas
engajando-se na discussão de temas e realização de projetos. Até então, tais
pressupostos eram contrariados por mim, uma vez que assumia uma postura
centralizadora, com práticas de ensino bem homogeneizantes. Postura essa que
impedia a percepção da diversidade da sala de aula. Na verdade, eu nem sabia
como fazer o contrário.
Ao iniciar o curso de mestrado, porém, resolvi intensificar minhas leituras na
área de ensino aprendizagem de língua inglesa para que pudesse compreender de
que modo poderia melhorar minha prática e como poderia conhecer melhor meus
alunos, dando-lhes também oportunidade de serem protagonistas de sua
aprendizagem. Ao deparar com o livro de González et al. (2009) sobre o conceito de
Fundos de Conhecimento, vendo-o como princípio transformador e inspirador para
provocar mudança em práticas escolares pouco relevantes para alunos e
professores, decidi seguir as quatro etapas sugeridas por esses autores para
desenvolver um projeto semelhante ao realizado por eles.
1. Uma preparação teórica: o conceito de Fundos de Conhecimento
proporciona uma nova perspectiva para o estudo de lares como
configurações dinâmicas com recursos sociais e intelectuais;
2. Visita aos lares como observadores participantes: a chave é visitar os
lares no papel de aprendiz, almejando interagir e preparado para
documentar o que aprende, para produzir um conhecimento de primeira
mão sobre a família e comunidade;
3. Grupo de estudo: esses encontros se tornam o centro para discussão,
reflexão e análise das visitas às casas e um catalisador de ideias sobre o
ensino;
4. Participação voluntária: todos os professores concordam que a
participação no projeto deva permanecer voluntária, de forma aos
professores terem máximo controle sobre o projeto, e o trabalho não se
torna uma indesejável imposição aos professores. (GONZÁLEZ; MOLL;
TENERY; RIVERA; RENDÓN; GONZALES; AMANTI (2009, P. 109).
Movida por esse desejo, convidei um colega de trabalho, também professor
de inglês, para formar um grupo de estudo com o propósito de estudarmos, juntos, o
livro de González et al. (2009) e outros textos de interesse, a fim de nos
prepararmos para visitar o Assentamento Santo Antônio da Fartura e realizarmos
visitas a lares de alunos da turma com a qual trabalhávamos, bem como pensarmos
5
em princípios para uma proposta pedagógica para as nossas turmas de ensino
médio no IFMT/Campus São Vicente.
1.3 A gênese do estudo: algumas reflexões pessoais
Minha trajetória como professora de língua inglesa teve início em 1994
quando me formei em Letras, Licenciatura Plena, pela Faculdade Auxilium de Lins –
Estado de São Paulo, com habilitação para ministrar aulas das disciplinas de Língua
Portuguesa, Língua Inglesa e Literatura. Na época, eu me intitulava “formada” e
havia prometido silenciosamente, durante o juramento na Colação de Grau, que
jamais voltaria a pegar um livro para estudar, considerando meu total preparo para o
exercício do magistério.
Após a formatura, retornei a Cuiabá, onde residia minha família. A capital do
Estado de Mato Grosso vivia, naquela época, um contexto de grande precariedade
da escola pública, de modo a obrigar pais, independentemente do nível social, a
matricular seus filhos em alguma escola particular. Proliferavam inúmeras escolas
privadas em Cuiabá e Várzea Grande, e eram raros os professores habilitados, com
curso superior para atender à enorme oferta de aulas existentes, principalmente às
de língua inglesa. Obtive inicialmente convites para trabalhar nas escolas de ensino
regular de renome na capital. Entretanto, sentia-me despreparada para enfrentar
alunos das classes média e alta – julgando-os bem superiores na habilidade oral –, o
que me fez recusar diversos chamados. Assim, optei por assumir uma carga de
trabalho bastante excessiva, envolvendo três períodos de segunda a sexta; e aos
sábados de manhã e à tarde, em escolas consideradas de menor prestígio.
Ensinava exaustivamente. Nas escolas particulares, focalizava estruturas
gramaticais, treinando a pronúncia por meio da repetição. As traduções eram
reservadas para as tarefas para casa. Nas aulas de cursinho pré-vestibular, seguia a
apostila adotada pela escola, com o gabarito disponibilizado apenas ao professor.
Depois de certo tempo, toda essa situação gerou em mim uma sensação de conflito,
ao perceber que as aulas de inglês não faziam sentido nem para mim nem para os
alunos. Notava também o desprestígio do inglês, refletido na baixíssima carga
horária semanal.
A condução de minhas aulas no formato totalmente descontextualizado
perdurou anos a fio. Em qualquer turma em que eu ingressasse, independentemente
6
da idade, do contexto, do curso, sempre estavam lá: o verbo to be, as cores, os dias
da semana, os meses do ano, os números, a conjugação dos verbos regulares, lista
de vocabulário.
Ao trabalhar com uma turma de adultos trabalhadores no período noturno,
flagrei-me dizendo que não via sentido ter aulas de inglês para “aquele povo”. Uma
professora alertou-me de que, apesar da baixa carga horária, seria possível
desenvolver um trabalho de conscientização para adultos sobre alguns aspectos,
possibilitando-os, até mesmo a auxiliar os filhos em dúvidas escolares. Observei
posteriormente a professora no fazer cartazes, levando-os para a sala, aproveitando
conhecimentos da comunidade para ministrar sua disciplina (história).
Em 1996, ingressei em uma das mais conceituadas escolas de ensino médio
de Cuiabá. Lá, continuei com o mesmo estilo de trabalho, aproveitando do livro
didático apenas a gramática. Foi nessa escola que ouvi pela primeira vez, a
expressão Inglês Instrumental, num curso organizado por professores da ETF –
Escola Técnica Federal (hoje IFMT/Campus Cuiabá), em 1998, voltado a técnicas de
leitura e suas adequações, conforme o público e o contexto. O curso teve muito
impacto em minhas reflexões e me fez perguntar a mim e às colegas, como eu tinha
conseguido ser professora de inglês sem tais conhecimentos. Quebrou-se o
juramento da formatura e uma nova professora surgia, influenciada por outra forma
de pensar, equilibrando-se na relação teoria-prática. Nos anos seguintes, trabalhei
com técnicas de leitura instrumental, que parecia me aconchegar mais com o texto e
o contexto.
Em 2008, tornei-me efetiva do quadro docente do Instituto Federal de Mato
Grosso, Campus Campo Novo do Parecis, tendo sido removida para o Campus São
Vicente em abril de 2009. Ao chegar, desconhecia no todo a comunidade escolar. O
grande número de aulas atribuídas no Campus, bem como no Núcleo Avançado de
Campo Verde à noite, obrigou-me a alugar um quarto para ficar a semana toda na
comunidade de São Vicente. Nessa ocasião, passei a observar os costumes do local
e tive a oportunidade de conversar com moradores e alguns servidores aposentados
do IFMT, que moram em São Vicente há mais de 20 anos.
Foi quando ouvi falar do Assentamento Santo Antônio da Fartura. Bem
cedinho costumava fazer caminhada, e um dos caminhos percorridos por mim dava
acesso ao assentamento. Um dia, uma servidora me chamou para dizer que ali
havia gente maloqueira, de má índole e que eu precisava tomar cuidados.
7
No Campus, era comum a equipe pedagógica e alguns professores pedirem
para tivesse “paciência”, “fosse devagar” com os alunos do Assentamento. Certa
vez, um professor da área de Exatas, chegou a dizer que se tratava de alunos
“fraquinhos”. Numa outra ocasião, em 2010, organizamos uma atividade extraclasse,
no período noturno – uma festa de Halloween –, e vários colegas servidores e
alunos vieram elogiar minha “ousadia” em promover aquela festividade naquele
horário. Um dos alunos sugeriu que colocássemos uma placa na entrada
“restringindo” os moradores do assentamento. Piadinhas como “liga não, ele mora
no assentamento” eram frequentes.
Toda essa situação me incomodava, pois não percebia nos alunos esse
défice tão alardeado na escola, contudo, não sabia como lidar com esse estado de
coisas. Somente ao deparar com a leitura proporcionada pelas disciplinas e, em
especial, com a leitura dos projetos de Assis-Peterson (2008, 2010), que me
introduziram ao livro de González et al. (2009), visualizei um modo de fazer pesquisa
que talvez pudesse não só produzir mudanças em minha prática pedagógica ou do
professor colaborador da pesquisa, mas que também viesse a repercutir em outras
esferas sociais, dentro e para além do contexto escolar.
1.4 Objetivos e perguntas da pesquisa
Este estudo se insere em dois projetos, desenvolvidos por Assis-Peterson
(2008, 2010)3. O projeto de 2010, intitulado “Universidade, escola e comunidade:
teorizando e redesenhando práticas pedagógicas para novos letramentos no ensino
crítico de línguas estrangeiras”; está vinculado ao projeto nacional de Montemór &
Menezes de Souza (2009). Ambos os projetos visam a “construir conexão entre
lares e escolas, quer dizer, entre professores, alunos, supervisores e pais, por meio
de redes de conhecimento, para compreender como professores podem ajudar seus
alunos de grupos minoritarizados a alçar as habilidades de letramento crítico em
língua inglesa” (ASSIS-PETERSON, 2010, p. 09).
Relacionados com os projetos, foram estabelecidos três objetivos para o
desenvolvimento desta pesquisa:
3
Ambos os projetos são coordenados por Ana Antônia de Assis-Peterson, vinculados à linha de
pesquisa “Paradigmas de Ensino de Línguas” no Programa de Mestrado em Estudos de
Linguagem/UFMT.
8
a)
b)
c)
Conhecer os Fundos de Conhecimento de três famílias do
Assentamento Santo Antônio da Fartura.
Examinar como a realização de um grupo de estudo entre
professores da escola pode oferecer oportunidades para reflexão
acerca das práticas de sala de aula e desenvolvimento profissional.
Visualizar princípios para orientar uma proposta pedagógica de
língua inglesa condizente com o universo dos alunos do IFMT.
Esses objetivos se desdobram nas seguintes perguntas de pesquisa:
1)
2)
3)
Que Fundos de Conhecimento podem-se aprender com famílias do
Assentamento Santo Antônio da Fartura?
Como um grupo de estudo entre colegas da escola pode oferecer
oportunidades para reflexão acerca de práticas de sala de aula e
desenvolvimento profissional?
Que princípios visualizam o professor colaborador e a pesquisadora
iniciante para orientar uma proposta pedagógica de língua inglesa
condizente com o universo dos alunos?
Pretende-se com este estudo, contribuir, para que professores possam se
beneficiar da compreensão de que a escuta do aluno, pode ser realizada com base
no conceito de Fundos de Conhecimento. Visitar a comunidade para aprender sobre
suas práticas culturais e trabalhar colaborativamente com professores da mesma
escola são ações que podem ser viabilizadas e somadas às pesquisas que buscam
alternativas para um ensino de inglês de qualidade na escola pública de ensino
médio.
1.5 A organização da dissertação
Esta dissertação está estruturada em sete capítulos.
Neste primeiro capítulo – PENSAMENTOS INICIAIS –, apresentei a
problemática, a justificativa e as perguntas da pesquisa, bem como teci algumas
reflexões pessoais para situar a gênese do estudo. Aqui também disponho a
organização da dissertação, a seguir.
No segundo capítulo – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS –, primeiramente,
discuto o conceito de Fundos de Conhecimento ou Práticas Culturais, importante
aporte teórico deste trabalho, e alguns dos resultados de pesquisas desenvolvidas
por essa ótica. Em seguida, discorro sobre a importância do grupo de estudo entre
professores,
como
força
motriz
para
encorajar
reflexões,
mudanças
e
9
desenvolvimento profissional contínuo. Por último, saliento alguns aspectos de dois
documentos oficiais – OCEM (2006) e OCMT (2010) –, que, hoje, orientam a
educação linguística de escolas de ensino regular no Brasil e no Estado de Mato
Grosso.
No terceiro capítulo – O FAZER DA PESQUISA –, debato o desenvolvimento
da pesquisa assentado num enfoque qualitativo de cunho etnográfico e estabeleço
os pressupostos do estudo. Reapresento as perguntas de pesquisa e discorro sobre
os
cenários,
participantes
e
instrumentos
da
pesquisa,
apresentando
as
circunstâncias em que ela se desenvolveu. Ao final, explicito os procedimentos de
análise.
Os próximos capítulos – quarto, quinto e sexto –, são dedicados às análises
dos três tópicos norteadores da pesquisa, desdobrados nas três perguntas de
pesquisa entreabertas neste capítulo introdutório. Assim, no quarto capítulo – O
ASSENTAMENTO
DE
SANTO
ANTÔNIO
DA
FARTURA:
FUNDOS
DE
CONHECIMENTO PARA O ENSINO DE INGLÊS –, relato o que aprendi acerca dos
Fundos de Conhecimento com as visitas aos lares de três alunos do Assentamento
Santo Antônio da Fartura. Isso após análise de anotações, principalmente de
transcrições de entrevistas e conversas informais com membros da comunidade e
alunos, buscando responder à Pergunta 1: Que Fundos de Conhecimento podem-se
aprender com famílias do Assentamento Santo Antônio da Fartura? Sintetizo os
Fundos de Conhecimento locais que podem informar práticas pedagógicas
condizentes com o universo dos alunos de inglês no contexto do IFMT/Campus São
Vicente.
No quinto capítulo – O GRUPO DE ESTUDO: DA TEORIA À PRÁTICA –,
descrevo e examino os dados gerados com o grupo de estudo colaborativo entre o
professor colaborador e a pesquisadora iniciante, buscando responder à Pergunta 2:
Como um grupo de estudo entre colegas da escola pode oferecer oportunidades
para reflexão acerca de práticas de sala de aula e desenvolvimento profissional?
No sexto capítulo – PRINCÍPIOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
CONDIZENTE COM O UNIVERSO DOS ALUNOS –, com base nos pressupostos
teóricos discutidos no segundo capítulo, somados aos resultados das análises
relatados no quarto e quinto capítulos, delineio princípios para uma proposta de
ensino com base nos Fundos de Conhecimento dos alunos, com o propósito de
responder a Pergunta 3: Que princípios visualizam o professor colaborador e a
10
pesquisadora iniciante para orientar uma proposta pedagógica de língua inglesa
condizente com o universo dos alunos?
Finalmente, no sétimo e último capítulo – ALGUNS PENSAMENTOS
CONCLUSIVOS –, teço de forma bastante sucinta, as considerações finais,
apresentando uma síntese das principais descobertas do estudo, suas limitações e
destaco o que aprendi com a pesquisa.
A seguir, exponho os pressupostos teóricos que norteiam este trabalho.
11
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Este capítulo introduz e discute os principais conceitos considerados
relevantes para pensar a relação entre escola e comunidade, entre professores e
alunos. Na primeira seção, busca-se apresentar o que são Fundos de Conhecimento
e alguns resultados de pesquisas desenvolvidas por sua ótica. Na segunda,
discorre-se sobre a importância do Grupo de Estudo e trabalho colaborativo entre
professores da escola como espaço de possíveis mudanças. Na terceira e quarta
seção, destacam-se aspectos relacionados com o tipo de ensino requerido para os
dias atuais sob a égide de dois documentos oficiais: as OCEMs e as OCMTs,
respectivamente.
2.1 Fundos de conhecimento: relevância do conceito para a relação professoraluno
A boa relação professor-aluno é considerada, no discurso educacional, um
dos fatores de grande importância para uma prática pedagógica culturalmente
sensível, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem (FREIRE, 2011;
ERICKSON, 2003; GONZÁLEZ et al., 2009; ASSIS-PETERSON, 2008, 2010).
Aproximar-se do estudante tem se constituído desafio para muitos professores e
educadores, ora pelo desconhecimento em como fazer isso, ora pela falta de tempo
devido à sobrecarga de trabalho. Consequentemente, essa distância dos
educadores em relação a seus educandos pode resultar na sensação de frustração
no trabalho pedagógico, que tem acompanhado diversos professores, por
desconsiderarem a importante parceria de sucesso que poderia ser empreendida
com os seus alunos.
González et al. (2009) apostam no construto teórico de Fundos de
Conhecimento como uma das possibilidades de aproximação entre docente e
discente por meio da conexão com os lares e/ou comunidades em que os alunos
vivem. Segundo esses autores, Fundos de Conhecimento são recursos culturais de
comunidades locais embasadas em atividades produzidas na vida familiar. Esses
recursos
culturais
constituem
um
corpo
de
conhecimentos
e
habilidades
historicamente acumulados e culturalmente desenvolvidos, essenciais para os lares.
12
Fundos de Conhecimento, portanto, são práticas culturais de uma comunidade, que
a torna competente devido às próprias experiências vividas. Práticas culturais aqui
são entendidas como as práticas das pessoas, justificadas através do que elas
pensam e fazem. O termo cultura é evitado por presumir coerência dentro de um
grupo que pode não existir (GONZÁLEZ et al. 2009).
Os dois estudos precursores das pesquisas apoiadas em Fundos de
Conhecimento foram conduzidos por Moll & Díaz (1987) em San Diego, Estados
Unidos, com a colaboração de professores. Os pesquisadores e seus colaboradores
realizaram a pesquisa com apoio de métodos etnográficos para pesquisar a
dinâmica da sala de aula e da vida no lar de crianças mexicanas e de suas famílias.
Esses estudos também foram inspirados na psicologia histórico-cultural de Vygotsky
(1978), que enfatiza como as práticas culturais e os recursos medeiam o
desenvolvimento do pensamento. A base do modelo pautada em métodos
etnográficos resultou na documentação dos Fundos de Conhecimento e práticas de
letramento de lares, através da observação do ensino de letramento em salas de
aula selecionadas e da ajuda a professores no uso dos dados obtidos nos lares para
gerar novas formas de ensino de letramento em salas de aula (MOLL;
GREENBERG, 1990).
O primeiro dos estudos analisou a organização de uma escola bilíngue,
através de observações em sala de aula e de videotape. A pesquisa constatou que
as instruções aos alunos mexicanos em língua inglesa não aproveitavam as
habilidades das crianças em língua espanhola, principalmente no que se referia à
competência da
leitura. A intervenção dos pesquisadores,
auxiliados por
professores, consistiu na organização das lições de leitura, proporcionando suporte
em ambas as línguas, culminando no entendimento dos alunos, elevando sua
compreensão leitora. Os resultados demonstraram a elevação do nível de leitura
que, de baixo, passou a alto, devido ao apoio estratégico do espanhol que
possibilitou o fazer sentido ao texto (Relato de Moll em GONZÁLEZ et al., 2009, p.4).
O outro estudo, focado no ensino da escrita em inglês para os aprendizes do
ensino médio, também contou com a parceria de diversos professores, favorecendo
a documentação do letramento familiar através de visitas a lares e entrevistas. Um
grupo de estudo, coordenado pelos pesquisadores, reunia professores regularmente
para discussão e reflexão de como o aprendizado nos lares poderia ser utilizado em
salas de aula. Os professores concordaram em incluir tópicos de relevância em suas
13
aulas e manter um diário reflexivo sobre suas tentativas de mudança, a ser então
discutida no grupo de estudo. As mudanças no ensino contemplavam uma maior
ênfase no processo de escrita, ensejando aos alunos falar sobre o que escreviam,
gerando mais escrita por parte dos alunos e mais oportunidades para o ensino. O
grupo de estudo se revelou etapa muito importante, levando os pesquisadores a se
voltar para o aprendizado obtido nas visitas aos lares e contribuir com os
professores para a melhoria do ensino da escrita.
Os pesquisadores se sentiram convencidos da grande utilidade teórica do
conceito de Fundos de Conhecimento no desenvolvimento de uma abordagem
sistemática aos lares. Intuíram a possibilidade de ampliar o número de lares
visitados para coletar informação com segurança sobre o modo como as famílias, de
maneira geral, obtinham e distribuíam conhecimento, entre outros aspectos da vida
do lar, percebendo nesses lares características pedagógicas devido a recursos que
eles possuíam (Relato de Moll em GONZÁLEZ et al., 2009, p.5).
Além disso, a criação de trabalho colaborativo atinente a professores
reforçava a importância desse tipo de projeto. Conforme constatado na pesquisa em
San Diego, o grupo de estudos dos professores rapidamente se tornou o centro
coordenador para o projeto de atividades pedagógicas. Nele, era possível pensar
sobre as salas de aula, e a mudança, que poderia ser implementada no ensino,
considerando os dados dos Fundos de Conhecimento. Por outro lado, os
pesquisadores, na qualidade de aprendizes, além de abordagem nos lares,
precisariam se aproximar de modo semelhante das salas de aula para aprender com
o trabalho docente com vista a ajudar o professor a repensar as práticas de sala de
aula.
Apesar da contribuição dos professores na construção do pensamento
pedagógico, eles não desempenharam naquele momento nenhum papel na geração
de dados dos Fundos de Conhecimento dos lares. Para remediar tal desequilíbrio,
foi criado o protótipo da abordagem de Fundos de Conhecimento – as quatro
sugestões apresentadas nos PENSAMENTOS INICIAIS (p. 4) desta dissertação:
preparação teórica, visita aos lares como observadores participantes, grupo de
estudo, participação voluntária.
O relato de González (GONZÁLEZ et al., 2009, p. 6) esclarece que o
aprendizado sobre o cotidiano dos alunos, obtido pelos professores, engrandece o
processo educacional proporcionando a lógica em que se fundamenta a teoria de
14
Fundos de Conhecimento enraizada na etnografia participativa e em teorias
antropológicas. Os estudos conduzidos pela pesquisadora se baseavam em
métodos da pesquisa etnográfica, incluindo observação participante, entrevistas,
narrativa de histórias de vida e reflexão em notas de campo. Tais instrumentos
auxiliavam na descoberta da multidimensionalidade da experiência do aluno. Nesse
sentido, os professores etnógrafos envolvidos na pesquisa se atreviam a visitar lares
dos alunos, de modo a procurar compreender o sentido que as pessoas davam à
própria vida no dia a dia. Apesar de as visitas aos lares pela escola não ser algo
novo, o fato de realizá-las com o propósito de aprender com esses lares contrariava
o conceito de visita entendido pela escola de forma geral.
O projeto conduzido por González teve a adesão principalmente de
professores do ensino fundamental, incluindo-se, posteriormente, ao grupo,
professores do ensino médio, dotados com diferentes tipos de experiência. O
reconhecimento dos benefícios advindos da visita aos lares foram unanimamente
admitidos por todos os professores. Memórias da infância foram desencadeadas por
docentes de comunidades locais que se sentiram como indo “ao lar da avó”. O
compartilhamento de experiências relativas a outros países e culturas pelos
professores não minoritários revelou-se aspecto importante para a pesquisadora.
Experiências obtidas devido a viagens ou estada na América Latina, África ou Ásia,
durante os anos de formação, ou por terem os pais nas Forças Armadas,
proporcionavam experiências globais no processo. O trabalho extra dos professores
foi remunerado pelo projeto (Relato de González em GONZÁLEZ et al., p. 6).
González ratifica a adesão voluntária do professor como primordial em um
projeto centrado em Fundos de Conhecimento, uma vez que dele é requerido o ato
de efetivar visitas a lares para a realização e sucesso de uma pesquisa dessa
natureza. Além da vontade do professor em querer fazer essas visitas, as famílias
também precisavam estar abertas no aceitar receber o professor em seus lares.
Reciprocidade nesse sentido se torna imprescindível para o êxito da pesquisa, uma
vez que a obrigatoriedade de qualquer uma das partes poderia traduzir em poucos
benefícios. Por outro lado, o interesse mútuo entre ambos – famílias e professores –
poderia desencadear sentimentos de afinidade e confiança durante e depois dessas
visitas. Por meio de visita aos lares e à comunidade, o professor se transforma em
etnógrafo, imbuído da ideia de aprender as práticas culturais da comunidade (Relato
de González em GONZÁLEZ et al., p. 6). A pesquisa sobre Fundos de
15
Conhecimento,
coordenada
por
González,
proporcionou
à
docente
o
aprofundamento num aparente paradoxo: alto nível de engajamento acadêmico de
alunos rotulados de deficitários, devido às características demográficas nas quais
estavam inseridos.
A professora Amanti acredita na possibilidade de alunos de grupos
minoritarizados serem bem-sucedidos academicamente, ainda mais quando fluentes
em duas línguas. Motivada inicialmente pela oportunidade de combinar seus
interesses em educação e antropologia, Amanti se sentiu comovida com o ensino e
o papel que professores e pais desempenham nas escolas, o que a manteve
envolvida durante todo o processo. Tal impacto resultou na modificação da visão de
que a baixa renda a que estavam sujeitos os estudantes determinavam o fracasso
escolar, haja vista a origem desses alunos, uma vez procedentes de um lar que não
os provia das mesmas condições oferecidas a estudantes de classe média e alta, e
que, por esse motivo, eram-lhes oferecidas lições reduzidas em complexidade para
compensar os défices percebidos (Relato de Amanti em GONZÁLEZ et al., p. 7).
Estudos alicerçados no conceito de Fundos de Conhecimento, tais quais os
descritos aqui, em geral buscam a compreensão da história da região e de outros
aspectos do contexto sociopolítico e econômico dos lares, bem assim suas origens e
desenvolvimento, e, principalmente, a história de labor das famílias. Ademais, a
abordagem também enfeixa o estudo de como os membros do lar usam seus
Fundos de Conhecimento para lidar com mudança e frequentes dificuldades, em
circunstância social e econômica. Igualmente, examina como as famílias
desenvolvem relacionamentos sociais que se interconectam com o ambiente social e
como esses relacionamentos facilitam o desenvolvimento e a troca de recursos –
incluindo conhecimentos, habilidades e trabalho – que engrandecem as habilidades
dos lares em sobreviver ou prosperar (MOLL; AMANTI; NEFF; GONZÁLEZ, 2009, p.
72).
Nos estudos desses autores, dois aspectos dos arranjos dos lares mereceram
ênfase, especialmente devido ao contraste tão brusco com as práticas típicas de
sala de aula. Destacou-se que as redes sociais e de trabalho são flexíveis,
adaptativas e ativas, podendo envolver pessoas múltiplas de fora dos lares. Em
outros termos, elas são “densas” e “multifacetadas”, significando que alguém pode
ter múltiplos relacionamentos com a mesma pessoa ou com várias pessoas. A
pessoa de quem a criança aprende carpintaria, por exemplo, pode também ser o tio
16
com o qual a família da criança regularmente celebra aniversário, ou organiza
churrasco, como ainda a pessoa com quem o pai da criança vai pescar nos fins de
semana (MOLL et al.; 2009, p. 73-74). Enfatizou-se que as crianças, nos lares, não
são espectadores passivos, como vistos em salas de aula, mas participantes ativos
numa ampla gama de atividades mediadas por essas relações sociais. Em alguns
casos, a participação delas é central no funcionamento dos lares, assim quando as
crianças contribuem com a produção econômica do lar, ou usam seu conhecimento
de inglês para mediar a comunicação do lar com instituições de fora, tais como a
escola ou o governo. Em outros casos, elas são ativas nos lares em pequenas
tarefas, como a consertos gerais no lar ou cuidados com irmãos mais novos (MOLL
et al.; 2009, p. 73-74).
Assim, o professor nesse contexto de aprendizagem baseado na visita aos
lares conhecerá a criança como uma pessoa completa, não meramente um
estudante, levando em conta ou tendo conhecimento sobre as múltiplas esferas de
atividade em meio às quais a criança está inserida. Em comparação, o
relacionamento típico entre professor e aluno parece superficial e facetado, pelo fato
de o professor conhecer o aluno apenas no limitado contexto de sala de aula.
Uma segunda característica dessas trocas, apontada pelos pesquisadores, é
a reciprocidade. As práticas recíprocas estabelecem sérias obrigações ancoradas na
hipótese da confiança (confiança mútua), que é estabelecida ou confirmada com
cada troca e lida com o desenvolvimento de relacionamentos de longa data. Cada
troca com parentes, amigos e vizinhos implica não somente muitas atividades
práticas, mas constantemente provê contextos nos quais a aprendizagem pode
ocorrer – contextos, por exemplo, onde crianças têm ampla oportunidade de
participar em atividades com pessoas nas quais elas confiam (MOLL et al.; 2009, p.
74).
Os autores sugerem, com base nessas análises, que, dentro desses
contextos, muito do ensino e aprendizagem é motivado pelo interesse e
questionamentos das crianças. Essa totalidade de experiências, a estrutura cultural
dos lares, se relacionada ao trabalho ou à brincadeira, se elas ocorrem
individualmente, com pares, ou sob a supervisão de adultos, ajudam a constituir os
Fundos de Conhecimentos das crianças trazidas para a escola.
As análises sobre Fundos de Conhecimento representam uma visão positiva
dos lares detentores de amplos recursos cognitivos e culturais com enorme potencial
17
de utilidade para a instrução em sala de aula. Visão que contrasta fortemente com
as percepções prevalentes e aceitas de famílias de classe trabalhadora como algo
desorganizado social e intelectualmente deficiente; percepções que são bem aceitas
e raramente desafiadas no campo da educação e em outro lugar (MOLL et al., p.
75).
Os professores podem fazer uso dos Fundos de Conhecimento em sua
prática de ensino, quando se envolvem em desenvolvimento de ajustes nos grupos
de estudo, onde se encontram com outros professores para analisar suas salas de
aula, discutir as observações nos lares e desenvolver inovações no ensino de
letramento.
Visitar lares não é algo novo, porém a visita proposta por Moll e sua equipe
tem um conceito diferente. Tais visitas são adjetivadas como de pesquisa, cujo
propósito está na identificação do conhecimento existente nos lares dos estudantes.
Por isso, ela difere daquelas visitas tradicionalmente conhecidas pela escola (muitas
vezes informar aos pais o comportamento indesejado do aluno). Quando
professores vão até às casas, para aprender da família e, de uma perspectiva
teórica, entender os modos pelos quais as pessoas interpretam seu mundo, eles
querem entender o particular, as práticas da vida para apreciar o outro modo de
vida, para conhecer como essas pessoas se engajam em sua vida. González et al.
(2009) apostam que visitas feitas nessa perspectiva, em conjunto com reflexão
colaborativa etnográfica, podem engendrar mudanças nas atitudes do professor e
novos comportamentos em relação aos lares e à escola e entre pais e professores.
Embora a pesquisa de Moll e sua equipe, em geral, tenha tido como foco
crianças do ensino fundamental, acredito que o conceito de Fundos de
Conhecimento pode encorajar pesquisas em quaisquer outros contextos como o
ensino médio, por exemplo, porque esse tipo de pesquisa é para aqueles que
desejam aprender com seus alunos e suas comunidades. Como enfatizam González
et al. (2009: p. ix): “aprender não acontece apenas ‘entre os ouvidos’, mas é
eminentemente um processo social. A aprendizagem dos alunos está constrita em
enquadres contextuais, históricos, políticos e ideológicos mais abrangentes que
afetam a vida deles”4. O trabalho de Moll e de sua equipe aqui apresentado aponta
para
4
a
possibilidade
de
nos
convertermos
em
professores
agentes
e
No original: Learning does not take place just “between the ears”, but is eminently a social process.
Students’ learning is bound within larger contextual, historical, political and ideological frameworks that
affect students’ lives. (GONZÁLEZ et al., 2009, p. ix)
18
transformadores, e de nossos alunos ocuparem espaço em nossas aulas como
protagonistas. Os ganhos nesse sentido abrangem três aspectos importantes:
1. O desenvolvimento de professores enquanto pesquisadores
qualitativos.
2. A formação de novos relacionamentos com famílias.
3. A redefinição dos lares e alunos como recursos sociais e
intelectuais importantes para o ensino5. (GONZÁLEZ; MOLL;
TENERY; RIVERA; RENDÓN; GONZALES, AMANTI, 2009, p.
90)
O conceito de Fundos de Conhecimento aliado a métodos etnográficos, o
trabalho colaborativo entre professores da escola, a observação da sala de aula, a
visita aos lares de alunos, bem como a adesão às teorias de letramento crítico e a
novos letramentos postulados nos documentos oficiais OCEM e OCMT se
entrelaçam, moldando nossas ações no decorrer desta pesquisa.
2.2 O grupo de estudo e sua importância na abordagem envolvendo fundos de
conhecimento
Para Moll (MOLL et al., 2009, p. 17), o grupo de estudo é o “centro de gravidade” de
um projeto centrado numa abordagem de Fundos de Conhecimento, pois promove
uma interação entre pesquisadores e professores. Desse modo, todos os aspectos
relativos ao projeto são conduzidos no grupo de estudo. Nele, são discutidas as
leituras teóricas, introduzidas as observações e tomadas de notas, são revistos os
procedimentos de entrevista, recuperadas as descobertas de cada visita e discutidas
as práticas de sala de aula e suas implicações. Além disso, o grupo de estudo
favorece a construção de conhecimento entre os participantes, através das
discussões sobre o trabalho.
Quaisquer considerações éticas são levadas em conta pelo grupo. Uma das
questões refletidas, com base na preocupação de alguns docentes no começo de
um dos estudos conduzidos por Moll, versava a respeito da intrusão dos professores
na visita aos lares. Dúvida dirimida graças à cuidadosa negociação da entrada nos
5
No original: 1. The development of teachers as qualitative researchers. 2. The formation of new
relationships with families. 3. The redefinition of local households as containing important social and
intellectual resources for teaching. (GONZÁLEZ; MOLL; TENERY; RIVERA; RENDÓN; GONZALES,
AMANTI, 2009, p. 90)
19
lares. A princípio, professores entravam em contato com os pais, explicando-lhes
sobre o trabalho e pedindo autorização em realizar essas visitas e, comumente,
tinham o aceite pronto das famílias a serem visitadas. As famílias eram informadas
do propósito do estudo, sendo-lhes garantido o sigilo dos nomes, de forma
confidencial e de não exposição ao público. Eram avisados também da possibilidade
em responder apenas às questões julgadas convenientes. A elas eram
disponibilizadas a cópia das entrevistas e das transcrições. O autor garante que,
além de as famílias não se recusarem a responder a qualquer questão, havia o
envolvimento delas em diálogos com o pesquisador, ampliando suas falas em cada
uma das visitas.
A mobilidade também caracteriza o grupo de estudo. No mais das vezes, os
encontros entre pesquisadores e professores ocorriam depois da escola e na escola,
como uma forma de conveniência. Outros lugares também eram destinados a esses
encontros, como casas, restaurantes, bibliotecas e outras localidades. O grupo de
estudo, na visão de Moll e sua equipe, tem por finalidade mediar as visitas aos lares
e o trabalho em sala de aula. Para isso, a localização não acarreta tanta
importância.
Moll, conforme seu relato em González et al. (2009, p. 18-19), assinala que o
termo mediação, tomado emprestado de Vygotsky (1978), encarta um significado
especial em seus estudos, pois o pensamento é mediado pela cultura, dado que o
ser humano é socializado em práticas culturais a partir do nascimento, utilizando-se
da linguagem que constitui ferramenta para o pensamento devido à interação com o
mundo social. As ações humanas estão embasadas no pensamento humano devido
ao caráter sociocultural desde o início e são mediadas através de objetos, símbolos
e práticas. O desenvolvimento do pensamento está associado a ferramentas
culturais e às suas práticas. As ideias de Vygotsky são encontradas, no trabalho
atinente a Fundos de Conhecimento, de três formas, segundo Moll. A primeira está
no relacionamento entre a pesquisa e a análise dos Fundos de Conhecimento dos
lares, uma vez que Fundos de Conhecimento,
são gerados através da história social e de labor das famílias e
comunicadas a outros através de atividades que constituem a vida
dos lares, inclusive através da formação de redes sociais que são
centrais no funcionamento de todo lar. Desta perspectiva, então,
Fundos de Conhecimento representam um dos mais úteis recursos
culturais dos lares, um kit de ferramentas essenciais que os lares
20
precisam para manter (mediar) o seu bem-estar. (GONZÁLEZ et al.,
2009, p. 18-19)6
Uma segunda forma da influência de Vygotsky, é que, Fundos de
Conhecimento se tornam recursos culturais para os professores, na medida em que
eles documentam sua existência e os usam em seu trabalho. Para realizarem essas
tarefas, Moll reforça que os professores, devem eles próprios, se apropriar de certas
ferramentas especializadas para conduzir pesquisas que venham a mediar seu
pensamento sobre esses assuntos. É essa ideia de “apropriação” de certos
procedimentos, artefatos, discursos e modo de pensar que explica como os grupos
de estudo funcionam tão bem nessa abordagem.
Moll enfatiza dois aspectos do grupo de estudo atinentes à produção de
representações teóricas. O principal papel do grupo de estudo tem sido auxiliar os
participantes na compreensão da vida social dos lares que estudam. O processo
pelo qual esses sentidos são produzidos varia, contudo, é iniciado com as
preparações para conduzir as visitas aos lares. Entrar nos lares com questões é
essencial para desenvolver tal abordagem. Igualmente importante, para professores,
é entender o conceito de Fundos de conhecimento como “fluido”, e que seu
conteúdo e sentido são negociados por meio de discussões/conversas entre os
participantes. Além disso, é pelo processo de escrever notas de campo e discuti-las
que alguém pode dar forma teórica e substância para as conexões forjadas
empiricamente entre lares e professores.
A terceira forma de relacionar a teoria de Vygotsky a Fundos de
Conhecimento está na possibilidade de inclusão de mudanças nas práticas de sala
de aula, por entendê-la como definições culturais, com base na compreensão de
famílias e seus recursos culturais. Uma postura mais etnográfica em torno das
práticas de sala de aula dos professores foi assumida por Moll, durante o transcorrer
dos estudos. Houve, no entanto, uma mudança na tarefa do grupo, de estímulo a
modificações na prática de sala de aula, conforme relato no ensino de letramento,
para o entendimento da utilização das experiências docentes no uso dos recursos
6
No original: Funds of knowledge are generated through the social and labor history of families and
communicated to others through the activities that constitute household life, including through the
formation of social networks that are central to any household’s functioning within its particular
environments. From this perspective, then, funds of knowledge represent one of the household’s most
useful cultural resources, an essential tool kit that household need to maintain (mediate) their wellbeing (GONZÁLEZ et al., 2009, p. 18 - 19).
21
dentro do contexto de sala de aula (relatado por Moll, em González et al., 2009, p.
19).
A pesquisadora Amanti (2009), uma das componentes do grupo de estudo
construído por Moll, pondera que:
No contexto do grupo de estudo, pesquisadores universitários
funcionam mais como facilitadores do que instrutores, atuando como
guias na medida em que professores constroem novo conhecimento
sobre ensino e aprendizagem baseado em suas experiências nos
lares dos alunos, bem como em suas experiências prévias de sala de
aula. (GONZÁLEZ et al, 2009, p. 20)7
Para ela, portanto, o grupo serve de aporte a todos os nele envolvidos, ao
possibilitar a construção de um cenário de não julgamento, de modo a favorecer um
ambiente permeado pela sensação de segurança entre os professores, ao
compartilharem suas experiências pedagógicas, deixando-os estimulados a correr
riscos e atrever-se a novas experiências em busca de novas estratégias para a sala
de aula.
A experiência com um grupo de estudo nessa perspectiva, empreendida por
esta pesquisadora iniciante e o professor colaborador, contribuiu sobremaneira em
todas as etapas desta pesquisa com reflexões sobre as práticas culturais dos
alunos, o trabalho desenvolvido no IFMT e a visualização de princípios para orientar
uma proposta pedagógica, a ser apresentada no capítulo 6.
As
seções
seguintes
abordam
brevemente
concepções
de
ensino-
aprendizagem preconizadas pelos documentos oficiais, OCEM (2006) E OCMT
(2010), visando a reformas educacionais para o contexto da escola de ensino
regular no Brasil. Objetivo é oferecer um lastro para uma proposta de trabalho.
7
No original: In the study-group setting, university researchers serve as facilitators rather than
instructors, acting as guides as teachers construct new knowledge about teaching and learning based
on their experiences in their students’ homes as well as their previous classroom experiences.
(GONZÁLEZ et al., 2009, p. 20)
22
2.3 O ensino de inglês focado na formação do cidadão: proposta das
orientações curriculares do ensino médio
O ensino de língua inglesa nas escolas regulares de ensino médio precisa
constituir meio de favorecer a formação do aluno cidadão ao possibilitar-lhe o
desenvolvimento em três habilidades: leitura, prática escrita e comunicação oral
contextualizada (OCEM, 2006). Tais habilidades devem ser trabalhadas ao longo
dos três anos, consideradas as necessidades locais de cada escola.
Logo, a formação de indivíduos conscientes, criativos, de mente aberta a
novos aprendizados, precisa levar em linha de conta no seu aspecto educacional, o
conceito de cidadania, concebido dentro de uma visão ampla e heterogênea. Afinal,
“ser cidadão” envolve a compreensão sobre que posição/lugar uma
pessoa (o aluno, o cidadão) ocupa na sociedade. Ou seja, de que
lugar ele fala na sociedade? Por que essa é a sua posição? Como
veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mudá-la? Quer sair dela?
(BRASIL, 2006, p. 91)
A compreensão e a reflexão suscitadas por esses questionamentos auxiliam
no desenvolvimento de um aluno cidadão, por dar-lhe a oportunidade de perceber
sua inclusão ou exclusão do processo social e cultural na sociedade em que atua.
Nesse sentido, a língua inglesa, quando proporciona condições ao educando de
fazer sentido ao que lê, dentro de uma perspectiva de letramento, possibilita o senso
de cidadania, favorecido pela leitura de textos, pois “o exercício de leitura desse
texto deve, segundo as teorias sobre letramento, desenvolver/voltar-se para a
habilidade de construção de sentidos, inclusive a partir de informações que não
constam no texto” (BRASIL, 2006, p. 93).
Apoiada nessa orientação, Schlatter (2009) –– em seu artigo O ensino de
leitura em língua estrangeira na escola: uma proposta de letramento, concretiza uma
apresentação e discussão de uma unidade didática para o ensino de Língua
Estrangeira na escola, visando a reflexões sobre sua implementação nas salas de
aula – elucida:
O ensino de LE na escola deve focalizar atividades que promovam o
letramento, ou seja, a participação em diferentes práticas sociais que
envolvem a leitura e a escrita na língua materna e na LE. Isso
23
significa que a aula de LE deve criar condições para que o educando
possa engajar-se em atividades que demandam o uso da língua a
partir de temáticas relevantes ao seu contexto e de gêneros
discursivos variados. (SCHLATTER, 2009, p. 2)
As temáticas ligadas a questões de cidadania, por sua vez, podem ser
trabalhadas enfeixando diversas disciplinas pedagógicas, podendo ser viabilizadas
por
projetos
calcados
na
interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade
e
transversalidade. Finalidade é conduzir o educando à compreensão da diversidade e
da complexidade social em que todos vivem, de modo a conectá-lo à sociedade.
As propostas educativas ou sociais devem contemplar a inclusão do aluno,
envolvendo-o socialmente. Para isso, torna-se necessária a construção de um
projeto de inclusão, pautado nas seguintes ações:
Capacitação de professores; engajamento de escolas no processo
de inclusão; preparação dos pais dos alunos; preparação de
funcionários; recursos condizentes com os propósitos do projeto;
cursos de licenciatura em universidades e faculdades atualizadas e
sintonizadas com a proposta de inclusão; adequação do currículo
escolar às necessidades atuais da sociedade. (BRASIL, 2006, p. 95)
O atendimento das novas demandas sociais impõe a existência de pessoas
digitalmente capacitadas, havendo necessidade, portanto, de promover a inclusão
digital para todos os alunos, com vista à cidadania. Nesse sentido, é preciso o
discernimento dos valores quanto ao que é global e o que é local, a fim de não
incluir apenas os conhecimentos de informática e língua inglesa como os
necessários à inclusão numa sociedade globalizada.
O estudo da inclusão deve ser visto pela ótica de vista educacional,
conduzindo ao entendimento de que a inclusão está atrelada a uma consciência
crítica da heterogeneidade e diversidade sociocultural e linguística. Assim, o objetivo
central de um projeto de inclusão estaria na abertura de possibilidades de diálogo do
cidadão com outras culturas, sem precisar abrir mão de seus valores.
Essa reflexão pode nos ensinar sobre os diferentes valores do que é
global (universal, exterior, de um grupo de países desenvolvidos,
que, por sua força político-econômica, se apresentam como modelos
sociais) e do que é local (regional, interior, de uma comunidade ou de
grupos com características próprias), levando-nos a pensar sobre a
24
perspectiva hierárquica entre esses dois modus vivendi e a relativizála. (BRASIL, 2006, p. 96)
A expressão “outras culturas” pode ser interpretada como a diversidade que
permeia todo o convívio escolar. As contribuições advindas de um ensino focado em
objetivos culturais e educacionais são valiosas, por resultar na formação de
cidadãos preparados ao atendimento das demandas da sociedade, ou seja,
cidadãos capazes de comunicar-se com novas habilidades e produzir tipos de
linguagem que os titulam de letrado e multiletrado. O senso de cidadania pode ser
desenvolvido por um projeto de letramento combinado com uma proposta digital e
social, nestes termos:
Procura desenvolver um leitor como aquele que entende que aquilo
que lê é uma representação textual, como aquele que, diante do que
lê, assume uma posição ou relação epistemológica no que concerne
a valores, ideologias, discursos, visão de mundo. (BRASIL, 2006, p.
98)
A concepção de letramento defendida nos documentos está acorrentada a
modos culturais de uso da linguagem. A escrita, por exemplo, deve estar vinculada
ao contexto de uso e de seus usuários, conforme as OCEMs, pois “a tecnologia da
escrita alfabética, ao entrar no contexto linguístico e cultural de determinadas línguas, passa
a ser modificada por esses contextos, ou seja, passa a ser recontextualizada” (BRASIL,
2006, p. 99).
A linguagem e a cultura são marcadas pela heterogeneidade, porquanto
variam de acordo com o uso e o contexto do usuário:
Da mesma forma que cada língua é constituída por um conjunto de
variantes, cada cultura também é constituída por um conjunto de
grupos (regionais, socioeconômicos, de gêneros, religiosos, de
imigrantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui
seus próprios conjuntos de valores e crenças. (BRASIL, 2006, p.
102)
Os conceitos de heterogeneidade da linguagem e da cultura cooperam para a
concepção da contextualização que deve permear ambos os conceitos, uma vez que
25
a linguagem e a cultura se manifestam como variantes locais particularizadas em
contextos específicos, originando daí o conceito de comunidade de prática. Essa
comunidade de prática alude à forma como a linguagem é usada por um
determinado grupo, num contexto específico, numa mesma língua e em uma mesma
cultura.
Embora esse conceito, tenha surgido com referência a locais de
trabalho e de grupos profissionais, ele serve para ilustrar como novas
práticas de linguagem surgem, adaptam-se e organizam-se de forma
complexa, porém sempre socialmente determinadas em contextos
novos. (BRASIL, 2006, p. 103)
As concepções de linguagem, cultura e conhecimento foram ressignificadas
com o advento da tecnologia, por esta oferecer exemplos de novas maneiras de
usar a linguagem. A multimodalidade e o hipertexto são dois aspectos que
impactaram numa nova forma de exercitar a leitura. O fato de o leitor poder optar
pelo caminho a ser trilhado na leitura, a qual outrora era feita com o movimento dos
olhos de cima para baixo e da esquerda para a direita, agora exige uma leitura
concernente à simultaneidade de páginas.
A experiência de ler se torna complexa e multifacetada, considerada a página
multimodal, que contém vários meios de comunicação: visual, escrito e sonoro, dá
opção ao leitor em ouvir, assistir a um clipe inserido na página. A conexão da leitura,
promovida pelo leitor que leva em conta o hipertexto, também é atribuição dele,
transformando mais uma vez o conceito de leitura, que demanda da seleção de
informações de acordo com o leitor.
As habilidades outrora isoladas e nomeadas de leitura, escrita, fala e
compreensão oral passaram, a ser vistas, à luz de nova concepção de linguagem
composta por uso complexos, a que se atribui o termo letramento – que se refere
aos usos heterogêneos da linguagem nas quais as formas de leitura e escrita se
interagem em práticas socioculturais contextualizadas.
O novo conceito de letramento permite a compreensão desses novos
e complexos usos (de várias habilidades) da linguagem em situações
como as que descrevemos anteriormente, referidas agora como
“letramento visual”, “letramento digital”, etc. Surge assim o conceito
de multiletramento (COPE; KALANTZIS, 2000) para dar conta da
extrema complexidade desses novos e complexos usos da
26
linguagem por novas comunidades de prática. (BRASIL, 2006, p.
106)
Nessa nova concepção de linguagem, a gramática deve ser vista de forma
contextualizada. Os conceitos de letramento e de comunidades de prática são
advindos da nova concepção de heterogeneidade da linguagem e da cultura, que
reconhecem os diversos saberes existentes em cada comunidade de prática. A
abertura da sala de aula para a visão dessas heterogeneidades pode contribuir para
o processo de inclusão na escola.
Essa concepção de letramentos heterogêneos e “comunidades de
prática” visa à formar um aprendiz, capaz de compartilhar, recriar,
recontextualizar e transformar, e não de reproduzir conhecimentos
estanques. Em vez de preparar um aprendiz para o momento
presente, o ensino de letramentos heterogêneos e múltiplos visa a
prepará-lo para um futuro desconhecido, para agir em situações
novas, imprevisíveis, incertas. (BRASIL, 2006, p. 108)
As teorias de letramento e multiletramento funcionam como base educacional
e epistemológica, podendo contribuir na ampliação da visão de mundo dos alunos,
no trabalho com o senso de cidadania, no desenvolvimento de sua capacidade
crítica, na construção de uma concepção epistemológica contemporânea.
Os temas interessantes aos alunos possibilitam reflexão sobre a sociedade
em que atuam, ampliando sua visão de mundo. A leitura deverá seguir, dessa forma,
as teorias de letramento e multiletramento, a fim de contribuir para a formação do
senso de cidadania. Para isso, a elaboração de perguntas que fomentem a
compreensão é determinante no alcance de resultado pedagógico e educacional.
Estas características que evidenciam um trabalho centrado no letramento:
Procuram levar os alunos a construir sentidos a partir do que lêem,
em vez de extrair o sentido do texto, pois não entende que os
sentidos já estejam dados no texto, à espera da compreensão.
Acredita, ainda, que os sentidos são construídos dentro de um
contexto social, histórico, imerso em relações de poder. Daí ser a
leitura uma atividade de linguagem que envolve conhecer o mundo,
ter uma visão desse e refletir sobre as possibilidades e as
conveniências de transformação social. (BRASIL, 2006, p. 115-116)
27
Na perspectiva do Letramento Crítico, o indivíduo deve estar preparado para
agir dentro e sobre seu contexto local e global, com vista a uma sociedade mais
justa e democrática. O uso da língua, como meio transformador, e o aprendizado de
enxergar as coisas de diferentes perspectivas partem do pressuposto que não
existem conceitos estáticos nem verdades absolutas (POZZO, 2010).
Concordando com esse pressuposto, acredito que o conteúdo de língua
inglesa ensinado na escola deva privilegiar aspectos do cotidiano do estudante, de
modo a levar à formação do aluno cidadão, crítico, observando as coisas por ópticas
diferentes. O professor pode contribuir muito para que isso ocorra.
O documento insere os objetivos educacionais e culturais como os
prevalentes no ensino de língua inglesa no contexto escolar, pois, através dessa
disciplina, noções de cidadania, que estimulem a reflexão e a compreensão,
poderão estar sendo repassadas através de temáticas trabalhadas em sala de aula,
podendo contribuir sobremaneira na formação de um aluno crítico e reflexivo em
suas ações.
A formação de cidadãos críticos aparece como a principal meta da língua
inglesa. Os temas transversais são sugeridos como ferramentas de grande valia ao
serem desenvolvidos por meio de atividades de leitura, levadas em conta as
concepções de letramento, multiletramento e multimodalidades.
No aspecto do letramento, entendendo-o como uma concepção que busca
desenvolver uma leitura que promova a transformação no pensar e no agir do aluno,
fazendo-o assumir uma posição diante do que lê, tornando-se um leitor
independente e crítico, encontrei uma relação entre os objetivo desta pesquisa com
a proposta das OCEMs. Consequentemente, temáticas escolhidas em consonância
com o universo dos estudantes poderão contribuir para a construção desse tipo de
leitor.
2.4 O ensino de inglês focado no protagonismo: proposta das orientações
curriculares do estado de Mato Grosso
As Orientações Curriculares da Educação Básica do Estado de Mato Grosso
(OCMT, 2010) atribuem ao professor relevante responsabilidade pela melhoria do
ensino de língua inglesa, bem como de sua própria formação docente. Tal melhoria
está alicerçada no conhecimento da comunidade escolar, o que favorece o
28
surgimento de propostas pedagógicas pelo professor, inserindo-o numa posição de
coautoria e não apenas como mero executor de teorias pensadas por outrem:
Este documento pressupõe maior protagonismo dos professores no
sentido de apresentarem propostas em função da melhoria da sua
prática docente, bem como de se sentirem coautores dos projetos
que necessitam ser implementados em sua prática. (MATO
GROSSO, 2010, p. 115)
Ao professor de língua inglesa, portanto, é atribuída a função de buscar
refletir sobre a realidade na qual está inserido e, conforme o contexto, apresentar
propostas que viabilizem a aprendizagem de seus alunos. O conhecimento da
realidade dos alunos requer uma aproximação a esses estudantes, com olhar e
ouvidos mais atentos, e o profissional na escola que poderia proporcionar uma
contribuição significativa é o professor.
Proporcionar um ambiente escolar favorável à aprendizagem é
responsabilidade dos diretores, coordenadores, funcionários e,
fundamentalmente, dos professores. As relações interpessoais que
estes profissionais estabelecem com os alunos no processo
educativo ─ como são vistos e tratados, ─ fazem parte do ambiente
escolar. Acolher o aluno, tratá-lo com respeito, aceitá-lo em suas
diferenças, conhecer seus interesses e suas dificuldades são, dentre
outros, procedimentos de valorização do ser humano nessa fase de
desenvolvimento e preparação para a vida e, futuramente, para o
exercício profissional. (MATO GROSSO, 2010, p. 80)
Segundo as OCMTs, As línguas estrangeiras precisam de uma mudança de
abordagem didática para funcionar como disciplina. Isto envolve a restauração de
objetivos básicos do ensino de toda língua estrangeira na contemporaneidade, quais
sejam:
1. Ensinar a língua em função de seu uso prático na oralidade e na
escrita visando conseguir um nível de proficiência que torne possível
a interação com indivíduos que têm essa língua como materna.
2. Propiciar o acesso à produção oral e/ou à escrita dirigida a esses
indivíduos.
3. Conseguir uma interação bem-sucedida com pessoas de língua
materna diversa através da língua estrangeira em estudo.
4. Instaurar uma postura relativizadora do que naturalmente se
considera único: a língua, a cultura, os valores, os comportamentos
29
próprios, contribuindo, assim, para a formação de uma postura
crítica.
5. Repensar e reforçar os conhecimentos próprios da língua materna.
(MATO GROSSO, 2010, p. 104 e 105)
Para alcançar tais objetivos, as OCMTs consideram imprescindível a
ampliação da carga horária de língua estrangeira, que passaria de uma única aula
para no mínimo quatro. O acesso a material didático adequado pelo professor, como
também sua formação e qualificação continuada, configuraria também fator
primordial à efetivação de tais objetivos:
Os objetivos acima e a sucinta fundamentação teórica que os tem
introduzido através de todo este documento levam a inferir que, para
concretizar a presente proposta, torna-se necessário estabelecer
objetivos específicos que apenas serão possíveis de alcançar a partir
de uma carga horária letiva mínima (e também parece ser a única
materialmente concebível) de quatro horas, de planejamentos
adequados, de material didático certo e da continuada qualificação e
atualização dos professores. (MATO GROSSO, 2010, p. 105)
A meu ver, em consonância com o proposto pelas OCEMs, os objetivos 2, 4 e
5 estariam mais adequados à proposta de um ensino voltado ao letramento e à
formação de cidadãos. Mais que carga horária, haveria necessidade de o professor
enumerar as metas, de modo a orientar a aprendizagem dos alunos com atividade
pedagógica extraclasse, além de se aliar a professores de outras disciplinas, com
vista a promover a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade já salientada nas
Orientações Curriculares do Ensino Médio.
Sem dúvida, a exigência por aumento de carga horária letiva de no mínimo
quatro horas semanais, está atrelada aos objetivos 1 e 3, em que se pensa que o
inglês deva ser ensinado para adquirir alto grau de proficiência para interagir com
falantes nativos em diversos contextos demandados pela sociedade globalizada. A
ênfase recai na ideia de “quanto mais letrado, mais o ser humano está em contato
com línguas estrangeiras e delas mais precisa para a realização de suas atividades”
(OCMT, 2010, p.106). Paradoxalmente, no mesmo documento, entretanto, há outros
trechos, que contradizem esses objetivos, apontando para a necessidade de abolir a
30
figura do falante nativo e colocar o inglês a serviço do aluno/falante para
desempenhar ações no mundo.
É preciso compreender que o momento de ensino de língua inglesa é
ideal para que professores e estudantes explorem e valorizem sua
própria língua/cultura, de maneira positiva e animadora e
reconheçam-se como sujeitos capazes de refletir criticamente sobre
a vida social e agir para a sua transformação. Na concepção de
inglês como língua mundial, é fundamental abolir a figura do falante
nativo como o falante ideal.... É preciso oportunizar novos
significados aos alunos em torno daquilo que conhecem, falando
deles, daquilo que eles são, ouvindo os outros, (re)negociando,
errando, hesitando, interagindo. (MATO GROSSO, 2010, p. 114)
Conforme Schlatter (Parecer de Qualificação 14-02-2013), “se nossa visão é
de alcançar uma proficiência para uma determinada participação possível de ser
alcançada em X horas, pode ser bem mais tranquilo lidar com o tempo”. Assim, no
Campus São Vicente, em que há apenas uma aula semanal de inglês de 45
minutos, convém fazer planejamento de um projeto, que possa ser desenvolvido por
uma série de tarefas pedagógicas interligadas, talvez, por um período de 10 aulas. O
grau de proficiência do inglês desejado por professores e alunos não estaria ligado à
figura ideal do falante nativo - porque o seu domínio total é pura fantasia, sendo até
mesmo inalcançável -, mas ao grau de proficiência para esse tempo, esse espaço
da tarefa em execução.
Em relação ao material didático, no ano de 2012, o IFMT/Campus São
Vicente, recebeu o livro “Upgrade” da Editora Richmond, escolhido no ano anterior,
para dar apoio às aulas de língua inglesa. Outrora, trabalhava-se com material
impresso, textos diferentes em cada aula. Nesse aspecto, as OCMTs (2010)
afirmam que o material didático precisa estar submetido ao currículo em
funcionamento:
Subordina-se a ele atendendo aos objetivos da organização do curso
e às peculiaridades de escolas e turmas. Este último aspecto é de
responsabilidade, principalmente, do professor, que sempre deve
adequar o seu modo de ensinar às circunstâncias existentes. Colocar
as evidências anteriores nos parece necessário quando se trata de
abordar a adequação do material didático, o maior recurso que
auxilia todo professor de língua estrangeira. (MATO GROSSO, 2010,
p. 108)
31
O
ingresso
do
livro
didático
no
Campus
São
Vicente
contribuiu
significativamente como apoio ao aprendizado dos alunos. O professor, com uma
formação mais crítica, consegue transformá-lo numa ferramenta que busque o
aprendizado ao interconectá-lo ao contexto dos estudantes. Nesse sentido, algumas
políticas são necessárias, segundo as OCMTs:
É preciso, primeiramente, refletir sobre as concepções que temos
acerca da linguagem e da aprendizagem da língua inglesa e do
nosso papel como educadores: Por que estamos na sala de aula?
Por que e para que estamos ensinando inglês? O que é importante
aprender hoje? Como podemos atender às necessidades dos nossos
alunos para que eles possam se tornar cidadãos críticos e autores do
seu processo de aprendizagem e inserção na sociedade? Como
podemos nos mobilizar para refletir sobre os documentos oficiais
voltados para a educação de línguas e como implementar as
modificações desejadas? (MATO GROSSO, 2010, p. 113 e 114).
Esta pesquisa, de certa forma, esta vinculada a uma dessas preocupações: a
de atender às necessidades dos nossos alunos para que eles possam se tornar
cidadãos críticos e autores do seu processo de aprendizagem e inserção na
sociedade.
No próximo capítulo, descrevo o caminho metodológico percorrido com o
objetivo de explicar todas as etapas que orientaram este estudo.
32
3 O FAZER DA PESQUISA
Este capítulo descreve a metodologia usada na presente pesquisa.
Primeiramente, delineia-se a ótica de natureza qualitativa do estudo, bem como os
três pressupostos em que ele se ancora. Em seguida, descreve-se seu desenho, o
cenário, os participantes, os instrumentos e procedimentos de registro, bem assim a
análise de dados.
3.1 A ótica e os pressupostos da pesquisa
O estudo aqui reportado é concebido dentro de um paradigma qualitativo e
interpretativo, exploratório e indutivo, de cunho etnográfico, com base na
interpretação da ação humana a partir de uma visão êmica, ou seja, do ponto de
vista das pessoas que praticam as ações. Para Spradley (1979), a etnografia é o
trabalho de descrever uma cultura. Seu objetivo central é, portanto, entender outro
modo de vida a partir do ponto de vista do “nativo”, daquele indivíduo que pertence
ao grupo social que está sendo estudado.
Erickson (2003) esclarece que os propósitos essenciais dos métodos da
etnografia e da microetnografia educacional são “documentar em detalhe o
desenrolar dos eventos cotidianos e identificar os significados atribuídos a eles tanto
por aqueles que deles participam, quanto por aqueles que os observam”
(ERICKSON, 2003, p. 12). O enfoque etnográfico recai na investigação de práticas
cotidianas em que o pesquisador pergunta: o que está ocorrendo aqui e agora em
termos culturais? O que as pessoas neste cenário têm que saber em termos
culturais para fazer o que estão fazendo? (ERICKSON, 1990; WOLCOTT, 1994). O
pesquisador se preocupa em investigar coisas e pessoas em seu ambiente natural,
observando e descrevendo a rotina, os momentos e sentidos na vida das pessoas
de acordo com a perspectiva dessas pessoas (visão êmica).
De acordo com Silva (2008, p. 67-68), com base em Merriam, (1998, p. 6-8),
na pesquisa qualitativa, a realidade é construída por indivíduos interagindo no
mundo social dinâmico e natural no qual as pessoas vivem e trabalham. O
pesquisador é o instrumento primário de geração, registro e análise de dados agindo
de modo responsivo ao contexto e processando, aclarando, e explorando os dados à
33
medida que a pesquisa se desenvolve. Realiza trabalho de campo despendendo
uma quantidade razoável de tempo no cenário da investigação em contato com os
participantes da pesquisa para observar seu comportamento e realizar conversas
informais com eles. De regra, usa estratégias indutivas para construir teorias com
base nas observações e conhecimentos construídos a partir dos dados.
Comumente, o resultado do estudo qualitativo é descritivo, abrangente e holístico
em sua natureza, em virtude do foco ser, no processo, sentido e entendimento.
Idealmente, o desenho de uma investigação qualitativa é emergente, flexível e
responsiva a mudanças de condições à medida que o estudo se desenrola.
Assim, o principal objetivo desta pesquisa é investigar os Fundos de
Conhecimento de um grupo social construído ao longo de experiências de vida por
meio de práticas culturais, para que esse conhecimento possa ser validado e se
tornar significativo no contexto escolar. Esta pesquisa qualitativa de inspiração
etnográfica se alicerça em três pressupostos.
É possível aprender inglês na escola pública. Em consonância com Schlatter
(2009), acredito que o foco do ensino de língua inglesa numa escola regular deva
estar em atividades promotoras de letramento, abrindo caminho para o estudante
participar de diferentes práticas sociais circunscritas à leitura e à escrita. Assim,
planejamos um estudo em que se pretendeu observar um contexto avaliado por
discentes do Campus São Vicente como satisfatório, apesar da baixa carga horária,
e que possibilita o exercício de tais práticas. A condução das aulas de língua inglesa
se dá sob a responsabilidade de um professor, em nível de mestrado, que tem visão
positiva – acredita que os alunos podem aprender inglês em escola pública.
A escuta do Outro é essencial para a construção de práticas pedagógicas.
Freire já postulava em favor da escuta ao Outro. Em consonância com ele, AssisPeterson garante: “A escuta da voz do outro é nuclear para estabelecermos um
currículo alternativo, que denote a natureza do conhecimento como socialmente
negociado, passível de revisão contínua e pessoalmente relevante para professores
e alunos” (ASSIS-PETERSON; SILVA, 2011, p. 361). Assim, pressupondo tal
importância, planejamos um estudo que buscasse ouvir alunos e pais por meio de
visita à comunidade.
34
Conversas colaborativas entre professores em seu ambiente de trabalho se
revelam eficazes para a melhoria do ensino na escola. Acredito que a interação
entre professores com seus pares, através de grupos de estudo, seja uma forma de
facilitar a reflexão de professores. A reflexão força professores a negociar sentidos
e, ao fazer isso, eles ampliam, reconfiguram e reformulam as maneiras com que
olham para a própria prática. As reflexões suscitadas nos encontros contribuem para
a conscientização sobre o que e como as práticas pedagógicas estão sendo
realizadas. Com base nesse pressuposto, planejamos convidar um professor do
IFMT/Campus São Vicente, colega desta pesquisadora, para atuar como
colaborador de um grupo de estudo.
3.2 O desenho da pesquisa
Esta pesquisa foi traçada com base nas quatro sugestões de González et al.
(2009), apresentadas na Introdução deste trabalho (p. 4), aqui retomadas
brevemente – preparação teórica, visitas à comunidade como observadores
participantes, grupo de estudo, participação voluntária. Assim, foi formado um grupo
de estudo entre esta pesquisadora iniciante e um professor colaborador da mesma
instituição, que aceitou prontamente participar desta pesquisa. O grupo de estudo
antes, durante e após o trabalho de campo contou com o apoio da professoraorientadora para dirimir dúvidas, relacionadas com a teoria, procedimentos
metodológicos, resultados da pesquisa; e planejar, desenvolver e apoiar inovações
no ensino.
O modelo flexível e emergente da pesquisa qualitativa, em que esta
pesquisadora se torna seu principal instrumento, permitiu, à medida em que o
trabalho se desenvolvia, tomar decisões com base nas discussões levadas para o
grupo de estudo. Isso gerou mais confiança e entendimento dos meandros da teoria
e do trabalho de campo, bem como do manejo no registro e geração de dados.
Ainda assim, reconheço, ter deixado o campo ainda confusa, sem concluir se estes
seriam suficientes. Uma coisa foi ler buscando entender a teoria dos Fundos de
Conhecimento, outra, seguir os procedimentos mínimos identificados para realizar o
projeto nos moldes de González et al. (2009).
Para cumprir o objetivo central deste estudo – recorrer a Fundos de
Conhecimento observados das famílias da comunidade Assentamento Santo
35
Antônio da Fartura para aerar ideias visando o desenvolvimento de novas práticas
pedagógicas – um tripé foi montado: comunidade, grupo de estudo e escola/sala de
aula. Assim, com base nos pontos de vista aqui apresentados, observei aulas de
língua inglesa em duas turmas de segunda série do ensino médio do curso Técnico
em Agropecuária no IFMT/Campus São Vicente ministradas pelo professor
colaborador. De igual modo, visitei lares de três alunos do Assentamento Santo
Antônio da Fartura e, por meio do grupo de estudo, estabeleci conversas
colaborativas com o professor colaborador. Essas ações buscaram responder às
seguintes perguntas de pesquisa, já apresentadas nos PENSAMENTOS INICIAIS
(p.8), para em seguida apresentar o cenário e os participantes da pesquisa.
1)
2)
3)
Que Fundos de Conhecimento podem-se aprender com
famílias do Assentamento Santo Antônio da Fartura?
Como um grupo de estudo entre colegas da escola pode
oferecer oportunidades para reflexão acerca de práticas de
sala de aula e desenvolvimento profissional?
Que princípios visualizam o professor colaborador e a
pesquisadora iniciante para orientar uma proposta pedagógica
de língua inglesa condizente com o universo dos alunos?
3.3 O cenário e os participantes da pesquisa
O trabalho de observação participante foi realizado em dois cenários: no
Assentamento Santo Antônio da Fartura e no IFMT-Campus São Vicente, descritos
abaixo.
O Assentamento Santo Antônio da Fartura está localizado no município de
Campo Verde-MT e Santo Antônio do Leverger-MT, distando 85 km da capital
Cuiabá-MT. A distância entre o IFMT-Campus São Vicente é de 10 km. O acesso ao
assentamento, partindo do Campus São Vicente, se faz por duas estradas: uma
asfaltada, outra de terra. O assentamento não é muito grande; cercado em dois
lados por lotes, tem a agricultura como finalidade.
Conforme registros do PDA (Plano de Desenvolvimento do Assentamento) de
2003, antes chamado de Fazenda Santo Antônio da Fartura, o assentamento se
localiza parte na microrregião de Cuiabá e parte na microrregião de Primavera do
Leste. Internamente, é constituído de estradas principais e vicinais em bom aspecto
36
de conservação, o que possibilita trafegabilidade de acesso a todos os imóveis do
Assentamento.
De acordo com o documento PDA, no ano de 1998 existiam 225 (duzentos e
vinte e cinco) famílias acampadas em coberturas improvisadas com lona preta
(100m) e/ou palha de palmeiras nativas da região (babaçu ou bacuri), às margens
da BR- 364/163 e, posteriormente, junto à BR-70. Após algum tempo de espera por
uma solução para os graves problemas enfrentados no dia a dia, em 25 de
novembro de 1998, se deu a ocupação/grilagem do imóvel. Num primeiro momento,
por iniciativa e arbítrio dos assentados e com critérios desconhecidos, ocorreu o
primeiro parcelamento do imóvel. Na divisão dos terrenos por parcela em cada
talhão (faixa de terra), os ocupantes obedeceram a uma sistemática técnica gerando
problemas na distribuição. A delimitação de cada perímetro de parcelas foi feita de
forma também desconhecida, impondo a necessidade de um trabalho topográfico.
Esse
trabalho
sucedeu
de
forma
autônoma
pelos
ocupantes
que
se
responsabilizaram pelo ônus e também pela gestão.
As condições enfrentadas pelos ocupantes da Fazenda Santo Antônio da
Fartura, segundo relatos de camponeses daquela época (resquícios estes, que não
somam mais de 7% das pessoas que atualmente estão no assentamento) eram de
extrema penúria, com inexistência total ou quase total de assistência médica, social,
etc. Tal contexto abriu condições a um grande êxodo de famílias originais no
movimento e à chegada de novas famílias (alta taxa de renovação). Essa renovação
de
famílias
desenvolveu-se
de
forma
espontânea
sem
conhecimento
ou
aquiescência do INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária).
Em finais de 1999, o INCRA assume o imóvel recém-desapropriado e
desenvolve um trabalho de cadastramento de todas as famílias, iniciando-se os
processos de estruturação do projeto de assentamento, culminado em novembro de
2001 com a parceria INCRA/PM (Policia Militar), Campo Verde e CEFET (Centro
Federal de Educação Tecnológica) Cuiabá-MT.
De acordo com o presidente da Cooperativa do Assentamento, Sr. José
Guilherme P. Gomes, também vereador por Campo Verde, em entrevista informal,
relatou que hoje existem 266 lotes com títulos de ocupação. Cada proprietário
recebeu quantia variando entre R$ 4.000,00 e R$12.000 do PRONAF (Programa
Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar) como empréstimo, sendo
obrigados a adquirir, com esse montante, no mínimo 5 cabeças de gado. A não
37
adaptação desse gado àquele ambiente fez com que o projeto não vingasse,
deixando todos os proprietários com dívidas.
Ainda conforme o Sr. João Gustavo, atualmente há poucos cuiabanos no
assentamento, com a predominância de paulistas, mineiros e mato-grossenses,
totalizando, assim, cerca de 500 famílias. Apesar de terem fixado 20 hectares para
cada família, ainda assim há subdivisões dentro desses lotes. A produção de
horticultura é significativa no assentamento, suprindo a merenda escolar e o papel
do CONAB (Companhia Nacional de Abastecimento) Cuiabá. Queixou-se, no
entanto, da figura do atravessador, que paga pouco para o produtor.
O IFMT-Campus São Vicente, a partir do ano de 2008, teve seu status
modificado de CEFET - CUIABÁ para Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso, Campus São Vicente, ainda vivendo momentos de
transição entre o que foi o CEFET-Cuiabá e o agora, como é denominado, IFMTCampus São Vicente.
A área total do IFMT-Campus São Vicente é de aproximadamente 5.000
hectares, situando-se no município de Santo Antônio do Leverger (antigo Santo
Antônio do Rio Abaixo). É considerada a maior escola do mundo, em extensão
territorial. Localiza-se na BR-364, km 329, estando a 84 km de distância de Cuiabá.
Além do ensino médio integrado com o ensino técnico, a Instituição oferece
cursos de graduação nas áreas de agronomia, zootecnia, alimentos e tecnologia de
análise de desenvolvimento de sistemas. Hoje são atendidos cerca de 300
(trezentos) alunos no Ensino médio, e 400 (quatrocentos) no Superior. O uniforme é
de uso obrigatório no ensino médio.
A estrutura comporta os chamados setores de produção, onde os alunos tanto
do ensino médio/técnico quanto dos cursos de graduação têm acesso às aulas
práticas em áreas como suinocultura, bovinocultura, avicultura, apicultura,
piscicultura, cunicultura, olericultura, plantas medicinais, laticínios, fabricação de
rações, entre outras. Na fachada da escola há um lema: Aprender a Fazer Fazendo.
Os professores são oriundos de diversas partes do Brasil. O concurso
oferecido aos docentes disponibiliza poucas vagas, e por ser federal, atrai pessoas
de diferentes partes do país. A rotatividade de servidores é grande, uma vez que a
remoção está prevista em lei. Muitos se cansam de trafegar na BR, devido ao tempo
que passam na estrada (cerca de três horas diárias) e à alta periculosidade. Há um
38
ônibus fretado pelos servidores, que saí às 6h30 da rodoviária de Cuiabá, tendo já
passado em outros pontos, e chega por volta das 8h em São Vicente. O retorno é às
17h15min. Isso obriga os servidores a passar o dia todo no campus.
É comum a prática de pegar carona na BR. Em conversas com alunos, alguns
dizem que nunca pagaram uma passagem. Eles confeccionam placas de cartolina
onde escrevem o nome do destino pretendido. Mesmo morando em municípios
considerados próximos, muitos alunos elegem o alojamento do campus, de forma a
ficar na escola durante toda a semana. O fato de ficarem internos ou semi-internos
estabelece uma melhor aproximação dos alunos com o D.A.D (Departamento de
Apoio ao Discente).
O refeitório atende a alunos e servidores. Há uma associação que serve
também refeições por um valor de 16 reais o quilo. No entanto, muitos deles optam
por almoçar em refeitórios, junto com alunos.
Nas cercanias do Campus São Vicente, há duas igrejas: A Assembleia de
Deus e a Católica. Os cultos são semanalmente e aos domingos, pois o pastor mora
na comunidade. As missas ocorrem uma vez por mês, celebradas por um padre de
Jaciara. Há servidores bem antigos, prestes a se aposentar, ou, até mesmo,
aposentados que continuam morando na comunidade em casas do governo.
É comum, às quartas-feiras, haver rodízio de pizza em Jaciara-MT e é
possível verificar os alunos indo para a BR, onde pegam carona com facilidade. Nos
últimos anos, diversos caminhoneiros estão usando da prática de deixar seus
veículos estacionados à noite, nas proximidades e até em frente à escola.
Apesar de o Campus São Vicente estar localizado, a cerca de 84 km da
capital, muitos o consideram distante. No entanto, percebe-se que muitos alunos, e
até mesmo professores, optam por passar a semana ali, não se sentem
desprestigiados em relação a informações, com o advento da internet.
Aos olhos de uma parcela da população que chega pela primeira vez, o
campus São Vicente se assemelha a um convento. Os que notam tal semelhança,
atribuem-na à existência de um pátio, às colunas, à fachada. Aos olhos de outros, é
semelhante a um quartel general, lembrando o 9º BEC em Cuiabá.
Para ingressar no interior do campus, passa-se pela guarita, onde há a
presença de um vigilante, exigindo a identificação dos transeuntes. Depois da
guarita, logo em frente, percebe-se uma porta. Passado por ela é possível ver, ao
lado esquerdo, o Registro Escolar. Em frente a ele, existem placas metálicas com o
39
histórico do campus e seu hino. As salas de aula têm portas de madeira e janelas
enormes. As paredes das salas são todas brancas, sendo proibida a fixação de
cartazes nas paredes.
Os principais participantes da pesquisa pertencem à comunidade do
assentamento e ao contexto da escola. Os alunos daí oriundos foram selecionados
por ter em comum o fato de estarem na segunda série do curso técnico em
agropecuária e por consentirem em nos receber em seus lares.
São eles:
Luciano (17 anos). Mora há 15 anos no assentamento, juntamente com seu
pai e mais um irmão. É órfão de mãe e aparenta ser um filho atencioso com o pai.
Tem uma irmã que morou na Espanha durante alguns meses. Sua rotina é de
segunda à sexta no campus, incluindo aulas de violão às quartas à noite. Ajuda o pai
nos finais de semana e frequenta a pizzaria e festas promovidas no assentamento.
Ainda não se decidiu quanto ao curso superior: está indeciso entre agronomia e
zootecnia. Pretende fazer o ENEM e afirma que fará opção pelo inglês. Aluno
assíduo às aulas, senta-se sempre, nas primeiras carteiras. Demonstrou-se muito
solícito em nos ajudar nesta pesquisa. Sempre nos perguntava sobre o andamento
desta. Afirma gostar muito do assentamento e não pensa em deixar o lugar tão
cedo.
Wilson (16 anos): É morador recente no assentamento; decidiu acompanhar
a família que há dois anos fixou moradia no local. Sonha em fazer outros cursos
para ajudar no processo de empreendedorismo do pai. Percebe a vocação do
assentamento para a agricultura familiar, na produção de hortaliças. Em conversa
informal, afirmou que o inglês ainda não está tão presente no assentamento, mas é
interessante. Acredita que os temas das aulas no ensino médio devam privilegiar a
produção de hortaliças. Comenta que percebe algumas piadinhas no campus sobre
quem mora no assentamento, mas não leva a sério. Já percebeu que há um
preconceito instalado no campus, por ter vários alunos, oriundos do assentamento.
Acredita que deva existir uma aproximação entre assentamento e campus.
40
Washington (15 anos): Mora no assentamento há mais de 12 anos. Contounos que o pai, a princípio, tinha ido trabalhar em Campo Grande, quando um tio se
referiu à comunidade que ficava perto da capital Cuiabá. Hoje são sete integrantes
da família. Diz gostar de morar no assentamento, mas não sabe se quer continuar.
Tem anseio de estudar e trabalhar em outro lugar. Ele quer cursar administração
pela facilidade com números, caso contrário vai continuar como técnico em
agropecuária, e se especializar. A principal motivação que teve em estudar em São
Vicente foi devido ao período: “não queria estudar à noite, na Escola Santo Antônio,
apesar do ensino lá ser bom, é mais pesado à noite”. Os pais deram-lhe apoio. Tem
admiração por agricultura. Está conseguindo aprender. Fica exclusivamente por
conta do estudo e ensina o pai a plantar com as técnicas aprendidas no IFMT. Em
relação ao que ele espera do ensino de inglês no Campus São Vicente, alega: tenho
que aprender pelo menos o mínimo. Se eu for trabalhar como técnico em
agropecuária, tenho que saber o nome dos produtos, que na sua maioria vem em
inglês. Washington é um aluno que se destaca em todas as disciplinas. É assíduo,
comprometido, e não ficou para recuperação de nenhuma matéria.
A escolha dos pais e mães a serem visitados em seus lares e entrevistados
atendeu ao critério de adesão à pesquisa pelos alunos. Todos são moradores do
assentamento há pelo menos dois anos. Aceitaram em nos receber e contribuir com
este estudo.
João Paulo (pai de Luciano): É um dos moradores mais antigo do
assentamento. Viúvo, pai de três filhos – um deles é Luciano, o outro é um rapaz
que também estuda no IFMT, e uma filha, na época morando na Espanha. Tem 52
anos de idade. É natural de Minas Gerais, tendo já morado nos municípios de
Pontes e Lacerda e Cuiabá. Morava antes no bairro Jardim Vitória, em Cuiabá. Já
tinha tido terras em Rondônia. Interessou-se pelo Assentamento Santo Antônio da
Fartura por este estar mais perto da capital. Acompanhou todo o remanejamento da
localização do assentamento que outrora já esteve atrás da escola e,
posteriormente, depois de seis meses foi remanejado mais para cima. Tem o apelido
de Tigre, conhecido dessa forma na região. Nasceu em Minas, zona rural e sempre
morou em sítio.
41
Valdice (mãe de Wilson): Mora há dois anos e meio no assentamento.
Decidiu acompanhar o esposo, que, desempregado, não tinha expectativa em
Cuiabá. Cuida da casa, dos afazeres domésticos. Gosta de morar no assentamento.
Além de Wilson, tem mais um filho de nome Walter. Declara ter vontade de
momentos de lazer, porém percebe a inviabilidade de, no momento, ter acesso
devido à grande dependência dos afazeres ligados ao plantio que vem
desenvolvendo no lote.
Samuel (pai de Wilson): Morador, há quatro anos no assentamento, fixou
residência, atraído pela oportunidade de crescimento já que seu irmão havia sido um
dos pioneiros a mudar-se para o local. Intenta fazer expansão em eucalipto e
entende que a escola seja a fonte para obter esse conhecimento. Afirma estar
satisfeito com os resultados que vem obtendo com plantação. Começou com
hortaliça, mas tem um projeto de eucaliptos. Tem uma área de três hectares. A
perspectiva é se fixar no assentamento. Já trabalhou muito tempo na cidade, sem
um curso profissionalizante, e lá não se consegue um bom salário. Vendeu uma
casa na cidade em troca do lote que mora atualmente.
Araci (mãe de Washington): Moradora antiga do assentamento, tem cinco
filhos. Morava na cidade antes de vir para o assentamento. Ajuda nos afazeres
domésticos e cuida dos filhos. Afirma ter passado por muito sofrimento morando até
em barracas. Mãe, firme, demonstrou com suas atitudes educar bem os filhos.
Professor colaborador. No contexto escolar, a maior participação coube ao
professor regente das turmas observadas e colaborador do grupo de estudo –
Professor Antonio. Professor efetivo de Língua portuguesa/ língua inglesa do IFMTcampus São Vicente, é graduado em Letras, com habilitação em inglês e português,
e possui Mestrado em Estudos de Linguagem pela Universidade de Mato Grosso.
Prof. Antonio tem um jeito especial de se aproximar dos alunos e cativá-los,
conforme observei e ouvi. Preparava suas aulas extraindo textos originais em inglês
da internet sobre tópicos relacionados com a agricultura e, com base nos textos,
levava os alunos a refletir sobre questões mais gerais do que pormenores
gramaticais. O professor também elaborava atividades lúdicas, como caça-palavras,
42
e utilizava-se da avaliação escrita e oral para aferir conhecimento dos alunos. A
outra participante do grupo de estudo foi a pesquisadora iniciante.
Pesquisadora iniciante. Tem dezenove anos de atuação na rede pública e
privada em municípios como Cuiabá, Várzea Grande, Juína e Campo Novo do
Parecis, ensinando língua inglesa e portuguesa. Trabalhou também no Centro de
Idiomas do UNIVAG (Universidade de Várzea grande), na escola de idiomas Wizard
e Mnemo System. Considera, analisando retrospectivamente, que, nessa época, se
comportava como uma pessoa alienada porque não considerava o aluno e o
contexto, nem se envolvia muito com as atividades propostas na escola. Chegou um
período em que ela mesma não via sentido em manter a disciplina de língua inglesa
no contexto escolar. Não visualizava a responsabilidade que ela, na qualidade de
professora, deveria assumir, pondo toda a responsabilidade, pelas mazelas da
educação, no governo e nas políticas públicas.
Além desses participantes, os alunos do Prof. Antonio de duas turmas de
segundas séries do curso Técnico em Agropecuária também participaram da
pesquisa, pois, além dessas turmas terem sido observadas pela pesquisadora
iniciante para compor seu perfil, os alunos ainda responderam ao Questionário 2
(ANEXO II), elaborado por esta autora e o professor colaborador. Na seção a seguir,
são apresentados os instrumentos e procedimentos da pesquisa.
3.4 Instrumentos e procedimentos de registro de dados
Esta pesquisa qualitativa de natureza etnográfica foi realizada por meio de
observações, entrevistas e emprego de questionário. A observação participante,
tanto quanto a entrevista são os instrumentos primários da pesquisa qualitativa de
cunho etnográfico para registro e geração de dados. Segundo Mason (2002, p. 84),
“os termos observação e particularmente observação participante, em geral,
referem-se a métodos para gerar dados que acarreiam a imersão do pesquisador ou
da pesquisadora no cenário da pesquisa a fim de que possam vivenciar e observar
em primeira mão uma série de dimensões dentro e fora desse cenário”8. Essas
8
No original: The terms ‘observation, and in particular ‘participant observation’, usually refer to
methods of generating data which entail the researcher immersing herself or himself in a research
43
dimensões incluem ações sociais, comportamentos, interações, eventos, como
também dimensões espaciais, locais e temporais. Até mesmo dimensões corporais e
emocionais podem fazer parte da moldura observacional. Como Coffey (1991, p. 1,
citado em MASON, 2002, p. 87), aponta “o trabalho de campo é pessoal, emocional
e trabalho identitário”9.
A pesquisa foi conduzida ao longo de sete meses (janeiro a julho de 2012). As
observações dizem respeito aos três cenários: assentamento, sala de aula e grupo
de estudo. O registro dos dados ocorria logo após a saída do campo de pesquisa.
Por falta de experiência em trabalho de campo, as minhas anotações das
observações in loco revelaram-se muito breves, às vezes, eram apenas uma ou
outra palavra. Para mim, foi difícil estar observando e anotando. Assim, as minhas
parcas observações anotadas em um caderno eram logo transformadas em relatos
retrospectivos com base no meu linguajar, com raras expressões da fala dos
participantes. Os registros das falas, dos participantes da pesquisa, estão presentes
nos excertos das quatro entrevistas gravadas realizadas.
O período de observação no assentamento foi menos demorado do que o
desejável e necessário em uma pesquisa de cunho etnográfico para vivenciar “uma
série de dimensões dentro e fora desse cenário”. Realizei com o Prof. Antonio, uma
única visita a cada família. Além disso, fizemos uma única visita à cooperativa da
comunidade. No tocante à sala de aula, apesar de ter observado dezessete aulas do
Prof. Antonio, as anotações foram esparsas e também não incorporaram falas dos
participantes. Após as aulas, tentava elaborar, retrospectivamente, o que havia
observado. Por causa desse procedimento, quase não tenho anotações de campo
das cenas vivenciadas com os participantes para compor os excertos da análise. No
limite, os dados que contêm as falas dos participantes são das entrevistas gravadas.
Sem dúvida, essa é uma limitação desta pesquisa.
No que diz respeito às entrevistas, elas também foram poucas. Devido a
questões circunstanciais relacionadas ao nosso tempo e ao dos outros participantes.
Prof. Antonio e eu fizemos uma única entrevista com cada família; e realizei uma
única entrevista com o professor Antonio, para avaliar sua própria participação na
pesquisa e no grupo de estudo. De igual modo, outra limitação da pesquisa. Entendo
que na etnografia observação e entrevista se retroalimentam em vivências
‘setting’ so that they can experience and observe at first hand a range of dimensions in and of that
setting (MASON, 2002, p. 84).
9
No original: Fieldwork is personal, emotional and identity work (MASON, 2002, p. 87).
44
alongadas no campo. O desejável é haver um período maior de convívio com os
participantes para a compreensão das práticas culturais em andamento.
Os encontros com o professor colaborador não foram gravados, mas
relatados também retrospectivamente, daí não ter dados assentados em sua fala,
mas assentados na minha própria fala via relatos retrospectivos. Uma conversa
informal – não gravada – foi entabulada com o presidente da cooperativa, quando
fomos pela primeira vez ao assentamento, resultando também em relato
retrospectivo incorporado na parte de análise – capítulo quatro.
As quatro entrevistas realizadas foram gravadas e transcritas na íntegra. Em
relação à transcrição dessas, optei por deixar as marcas da língua falada dos
participantes, quer dizer, escolhi não mudar suas falas de acordo com as regras da
norma padrão. Embora meu foco tenha sido no que os participantes dizem, e não no
como dizem (BORTOLINI, 2009, p.79), compreendo essas marcas como marcas de
identidade importantes na concepção deste trabalho. Essa ação, a meu ver, é um
ato de respeito aos participantes da pesquisa e aos leitores deste estudo.
Perguntar, em vez de observar, pareceu-me facilitar minha compreensão para
o foco da pesquisa. Na observação, meu olhar parecia não alcançar a ‘descrição
densa’ de que nos fala Geertz (1989), talvez mesmo por minha falta de experiência
no fazer pesquisa. Na visita, ao conversar (entrevista aberta) com os membros da
família não nos apoiamos em nenhum roteiro pré-agendado e, conforme as
respostas, formulávamos perguntas, e também respondíamos as suscitadas no
momento. Entretanto, no grupo de estudo, delineamos perguntas que poderíamos
fazer para focalizar em práticas culturais/Fundos de Conhecimento. Interessava-nos,
principalmente, que os participantes estivessem à vontade para responder e que
pudéssemos gravar as entrevistas, o que de fato ocorreu.
Senti-me um pouco mais confortável, com as entrevistas/conversas, quando
na visita aos lares, embora igualmente, tenha percebido ‘tropeços ou atropelos” no
modo de entrevistar, ao fazer as transcrições. Sobressaíram estes: não esperando o
interlocutor falar de modo mais descritivo, formulando perguntas inadequadas ou, às
vezes, iniciando uma bateria de perguntas sem tempo para o interlocutor elaborar.
Contudo, compreendi que as entrevistas de natureza qualitativa, empreendidas
neste estudo, tiveram como propósito derivar interpretações, não de leis ou fatos,
mas da fala dos respondentes (WARREN, 2001).
45
No tocante ao uso de questionário, dois questionários, elaborados por mim e
o Prof. Antonio, foram usados nesta pesquisa em dois momentos distintos e com
propósitos diferentes. O Questionário 1 (ANEXO I) foi direcionado para apenas os
três alunos residentes do Assentamento, que assinaram o Termo de Consentimento
para participar da pesquisa (ANEXO III). Esse questionário teve apenas o propósito
de se aproximar dos alunos para conhecer sua rotina durante a semana e saber o
melhor horário para realizar a visita aos lares. O Questionário 2 (ANEXO II), aplicado
no dia 14 de maio de 2012, foi usado para levantar dados sobre o perfil dos alunos
das duas turmas de segunda série do curso técnico em agropecuária, incluindo os
alunos do assentamento – onde e com quem moram, suas famílias, profissões dos
pais, que profissão desejam seguir – como também investigar o conhecimento do
papel do inglês e das aulas de inglês, alguns dos seus interesses. A maior parte das
perguntas pretendeu deixar a resposta a critério do participante.
O emprego do Questionário 2 buscou gerar alguns dados acerca da vida
desses alunos, revelando subjetividades sobre como as pessoas experimentam
diferentes aspectos. O Questionário foi usado como possibilidade de, na ocasião, ter
a vantagem de coletar informações diversas de um número maior de participantes
em um único momento da pesquisa. Sem pretensão de generalização, as respostas
dos alunos foram agrupadas em tópicos ou temas recorrentes, mas também
diversificados, revelando interesses, desejos e comportamento desses alunos.
Em suma, reconhecidos os recortes e as limitações deste estudo em termos
de instrumentos e procedimentos, a seguir, faço o retrato das aulas observadas,
bem como descrevo como o grupo de estudo foi organizado em torno de seus
objetivos.
3.5. Retrato das aulas observadas
Nas segundas séries do curso técnico em agropecuária do Campus São
Vicente, a aula de língua inglesa é semanal, com a duração de 45 minutos. Na turma
A, a aula era das 15h às 15h45. Na turma B, no primeiro horário, das 8h às 8h45.
Observei que a turma B costumava ter diversos alunos atrasados, por conta dos
meios de transporte que não chegam a tempo para a primeira aula. Na turma A, a
assiduidade era maciça. As aulas em ambas as turmas se davam num pavilhão,
recentemente construído, no térreo, a que todos nomeiam de antiga Mecanização.
46
Prof. Antonio entrava pontualmente na sala de aula e cumprimentava os alunos em
inglês. Após os cumprimentos, entregava uma folha contendo o texto a ser
trabalhado no dia e ficava circulando entre a classe para verificar possíveis dúvidas.
Dado um tempo estabelecido para a conclusão da atividade, o professor corrigia o
trabalho com os alunos. Suas aulas corriam com tranquilidade. Em momento algum
se sentava. Sempre com um tom de voz audível, buscava chamar a atenção dos
alunos, auxiliando-os na compreensão do enunciado das tarefas. A seu pedido, os
alunos traziam o livro didático em todas as aulas. Quando alguém o chamava de
professor, ele jocosamente dizia não estar ouvindo, pois o que já tinha sido
explicado em inglês deveria estar sendo utilizado em sala. A sala geralmente se
organizava em duplas, trios, grupos. Não havia exigência de se formar uma fila
indiana, conforme alguns outros professores de outras disciplinas exigiam. A
exigência deste tipo de fila só foi feita durante a avaliação escrita.
Na segunda série B, iniciei as observações no primeiro dia letivo de 2012,
cujo início ocorreu em 2 de abril de 2012, prosseguindo até o dia 18 de junho do
mesmo ano. Acompanhei em sala, fazendo observações e anotações de campo,
durante todo o primeiro bimestre. A aula era a primeira da semana na segunda-feira,
das 8h às 8h45. No total, acompanhei nove aulas nesta turma. Procedo à
organização delas numa tabela, para melhor visualização:
QUADRO 1: Observação 2º B – 1 aula de 45 minutos
Aulas
Datas
1ª
2-4-2012
2ª
16-4-2012
3ª
16-4-2012
Período de férias docentes – 20-4 a 6-5
4ª
14-5-2012
5ª
21-5-2012
6ª
28-5-2012
7ª
04-11-2012
8ª
11-11-2012
9ª
18-11-2012
Minha presença em sala parecia não existir. Não notei qualquer sinal de
constrangimento nem por parte do professor, tampouco dos alunos. Todos os alunos
47
estavam cientes da pesquisa a ser desenvolvida (foram meus alunos no ano letivo
anterior). A maioria dos alunos é bem quieta. Há apenas três alunas em sala,
registrando que duas delas costumam não ser tão assíduas. Muitos chegavam
atrasados devido aos ônibus que costumavam chegar tarde na segunda. Isso de
forma alguma coibia o início da aula pelo professor.
Sentava-me numa carteira de frente para os alunos, anotando falas e ações
deste e também do professor. Minhas anotações eram registradas num caderno. Em
todas as aulas, os alunos presentes anotavam os nomes em meu caderno, de forma
a contribuir com o professor para a chamada. Ao término de cada observação,
retomava os registros e digitava, inserindo meus comentários. Conversava
informalmente também com o professor da sala, assinalando pontos interessantes
ocorridos. Observei que, ao entrar em sala, os alunos que moravam no
assentamento já estavam lá. Washington não faltou nenhum dia de aula, e Wilson se
ausentou apenas em um, devido a exames médicos. Os dois se sentavam nas
primeiras carteiras e participavam atentamente das aulas.
A greve em nosso campus alterou o calendário letivo de 2012. Por isso, em
16 de abril, houve aula dupla para as duas turmas das segundas séries. Ambas se
reuniram no CEP (Centro de Ensino e Pesquisa). Houve um planejamento coletivo
entre o professor e eu. Nós nos revezamos para falar de temáticas diferentes. Foi
uma aula muito importante para percebermos que se pode desenvolver um trabalho
colaborativo.
Resolvemos elaborar e aplicar o Questionário 2 nessa turma. Dos vinte e seis
alunos, obtivemos respostas de vinte e cinco deles. A leitura dos questionários
respondidos foi importante para mapear o perfil da turma, a ser apresentado em um
dos capítulos que relatam os resultados da pesquisa, especificamente no sexto
capítulo.
Na segunda série A, iniciei as observações também em 2 de abril. Em relação
à turma B, houve uma aula a menos, em virtude do falecimento de uma servidora
aposentada, residente na comunidade, cujos parentes são servidores efetivos no
campus. A aula se dava na segunda-feira, das 15h às 15h45, após o intervalo da
tarde. Acompanhei, portanto, oito aulas nesta turma. Organizo em forma de tabela,
para melhor visualização:
48
QUADRO 2: Observação 2º A – 1 aula de 45 minutos
Aulas
Datas
1ª
02-4-2012
2ª
16-4-2012
3ª
16-4-2012
Período de férias docentes – 20-4 a 6-5
Luto
14-5-2012
4ª
21-5-2012
5ª
28-5-2012
6ª
4-11-2012
7ª
11-11-2012
8ª
18-11-2012
Esta turma era mais numerosa do que a outra. A assiduidade foi bem maior
por parte dos alunos. O envolvimento nas aulas também foi mais notório. Era
comum a compreensão do conteúdo num menor período de tempo. As atividades
eram desenvolvidas com mais agilidade, possibilitando a alguns a saída da sala
assim que terminassem. Os alunos eram mais afetuosos também com o professor.
Sentiam-se bem à vontade com a minha presença ali e perguntaram até quando eu
ficaria.
Sentava-me numa carteira ao fundo da sala, anotando falas e ações deles e
também do professor. Minhas anotações seguiam a mesma forma adotada na outra
turma, ou seja: eram registradas num caderno. Em todas as aulas, os alunos
presentes anotavam os nomes em meu caderno, de forma a contribuir com o
professor para a chamada. Ao término de cada observação, retomava os registros e
digitava, inserindo meus comentários. Aqui e ali, conversava informalmente com o
professor da sala, assinalando pontos interessantes ocorridos. Nessa sala, estava
Luciano, um dos alunos que reside no assentamento. Assíduo, compareceu a todas
as aulas sentando-se nas primeiras carteiras. O Questionário 2, de igual modo
aplicado nesta turma, foi respondido por 28 alunos. Com base nesse questionário,
foi possível traçar um perfil dos alunos das duas turmas.
A turma da segunda série A era composta por vinte alunos e oito alunos (28),
oriundos de dezesseis municípios diferentes do Estado de Mato Grosso. A
predominância, no entanto, era de alunos vindos de Campo Verde, município
situado a 44 km do Campus São Vicente. Há dezenove internos, quatro semi-
49
internos e quatro não responderam a esse quesito. Apenas dois alunos possuem o
histórico de ter cursado escola particular. Excetuando um estudante de 62 anos que
integra a turma, a média de idade é 16,5 (dezesseis anos e meio).
QUADRO 3: Perfil dos alunos da segunda série A
Origem: município
Número de alunos
Nova Santa Helena
1
Guarantã
2
Terra Nova do Norte
1
Cuiabá
3
Santo Antonio de Leverger
1
Peixoto de Azevedo
1
Campo Verde
8
Matupá
2
Novo Progresso – PA
1
Nova Bandeirantes
1
Itiquira
1
Carlinda
1
Jaciara
1
Rondonópolis
1
Primavera do Leste
1
Tabaporã
1
Chapada dos Guimarães
1
A turma B está constituída por vinte e cinco alunos (25), oriundos de doze
municípios diferentes do Estado de Mato Grosso. Dois deles provêm do
assentamento; participantes que são da nossa pesquisa. A predominância é do
gênero masculino, haja vista a presença de apenas quatro alunas nessa sala. Há
dezoito internos, quatro semi-internos e três não responderam a esse quesito.
Apenas quatro alunos possuem o histórico de ter cursado escola particular. O
aluno mais novo – com 14 anos – se encontra nesta turma. Oito alunos estão
com 15 anos; oito alunos estão com 16 anos; quatro com 17; dois com 18 e dois
não responderam.
50
QUADRO 4: Perfil dos alunos da segunda série B
Origem: município
Número de alunos
Campo verde
4
Jaciara
1
Primavera do Leste
1
Cuiabá
4
Guarantã do Norte
2
Peixoto de Azevedo
3
Poconé
2
Paranatinga
1
Nova Brasilândia
2
Juscimeira
1
Rondonópolis
1
Diamantino
1
Pedra Preta
1
Torixoréu
1
3.6 Retrato das visitas ao assentamento
Mesmo sendo uma professora com considerável experiência de docência (19
anos), antes de entrar em campo, para visitar as famílias do assentamento, não
tinha ideia de como seria recebida, uma vez que tinha uma concepção de
assentamento influenciada por órgãos da imprensa e opinião de servidores do
Campus São Vicente. Ainda assim, embora tendo essa inexperiência de visitar lares
com a finalidade de aprender com os pais a propósito de suas práticas, senti-me
motivada a me inserir numa pesquisa com tal expectativa. A princípio, influenciada
pela descrição da pesquisadora Tenery (2009), criei imagens de como seria uma
visita naquele contexto rural: ganhar verduras, ser convidada para o café da manhã,
ver in loco a plantação, etc., porém nada disso ocorreu. O fato de ser acompanhada
por um colega de pesquisa trouxe mais segurança, pois o olhar dele também seria
importante para captar informações em que talvez eu não tivesse atentado.
Apesar disso, após leitura das pesquisas empreendidas pelos pesquisadores
da equipe de González e Moll, sentimo-nos desafiados a realizar esse projeto.
Procuramos os alunos do assentamento e, informalmente, falamos da pesquisa que
51
iríamos realizar. Pedimos que avisassem, aos pais, a data de nossa visita. Professor
Antonio achou por bem que já levássemos um gravador para que não perdêssemos
nenhum detalhe da fala dos participantes. No entanto, percebemos que algumas das
famílias não se sentiram à vontade para nos receber mais uma vez em novo
momento. Talvez devêssemos ter pensado em novas estratégias para voltar às
casas, mas o tempo não nos permitiu. O Quadro 5 situa datas data, período e os
membros do assentamento visitados.
QUADRO 5: Cronograma de visitas aos lares
Data
Período
Visitado
26-1-12
Matutino
Presidente do Assentamento10
1-2-2012
Matutino
Sr. João Paulo – pai de Luciano
2-2-2012
Vespertino
Sra. Araci – mãe de Washington
3-2 -2012
Matutino
Sr. Samuel e Sra. Valdice – pais
de Wilson
A primeira visita aconteceu no lar do aluno Luciano e durou cerca de duas
horas. Saímos por volta das 9 da manhã do Campus São Vicente, com destino ao
lar do Sr. João Paulo, no dia 1º de fevereiro de 2012, retornando às 11h30.
Percorremos cerca de 10 km. A estrada é de chão, em perfeitas condições de
tráfego. A paisagem é linda e se sente o oxigênio ao se respirar. Inclusive fomos
com as janelas do carro abertas. Tivemos dúvida quanto ao endereço, que logo foi
sanada por um proprietário de um bar. Mais adiante, pedimos informação a um exaluno do campus, que passava de moto pela estrada. Encontramos, dessa forma,
facilmente a casa onde morava o aluno Luciano. A casa era branca, próxima à
estrada, com pés de goiaba, milho, seriguela, amora aos arredores. Fomos
recepcionados a princípio por dois cachorros mansos que latiam na entrada da casa.
As janelas estavam abertas, mas a porta fechada. Logo veio o Sr. João Paulo nos
receber, assim que percebeu a presença do veículo chegando, e convidou-nos para
entrar. Apresentamo-nos como pesquisadores, repassando o objetivo de nossa
pesquisa. Ficamos sentados na única sala existente na casa. Nela havia dois sofás
cobertos com uma capa, uma televisão desconectada da parede, equipamentos de
10
O retrato da visita à cooperativa faz parte do capítulo 4.
52
videogames. Um quadro na parede com pintura floral. Da sala era possível visualizar
o quarto dos meninos, dos dois filhos, vendo nitidamente uma escrivaninha com
computador e um violão sobre uma das camas. Procuramos manter um diálogo mais
tranquilo possível, de modo a deixar o Sr. João Paulo à vontade para uma conversa.
Não nos apoiamos em nenhum roteiro pré-agendado e, conforme as respostas,
formulávamos perguntas, e também respondíamos às suscitadas no momento. Ao
final, o pai compartilhou algumas ações que pretende fazer futuramente, como
arrumar a cozinha, de modo que ela fique na área interna. Eles cozinham num fogão
à lenha. A casa não está murada e é cercada por plantas frutíferas: goiabeiras, pé
de seriguela. São dezenove hectares, das quais nove, agricultáveis. O Sr. João
Paulo estava sozinho na casa quando o visitamos. Seus filhos se encontravam no
campus tendo aulas. Tem 52 anos de idade, é natural de Minas Gerais.
Desempenha o papel de pai e mãe dos adolescentes, uma vez que perdera a
esposa no ano anterior. Tem uma filha que, atualmente, está residindo na Espanha.
O pé de goiaba estava repleto, e, relembrando da minha infância, pedi para pegar
algumas. Gostei muito da experiência em visitar e conhecer um pouco da história da
família. Ele demonstrou muito carinho com os meninos, inclusive relembrando da
época em que ia aos bailes do assentamento com ambos num carrinho de mão.
No período vespertino, do dia 2 de fevereiro, quinta-feira, por volta das 13h30
saímos do Campus São Vicente, rumo à casa do aluno Washington. Caía uma
chuva fininha, seguimos o roteiro dado pelo aluno no dia anterior. Paramos em um
bar para confirmar onde era o lote do Sr. Diego e Dona Araci. Chegando ao local,
avistamos duas casas, bem próximas: uma era de Washington; a outra, um templo
da igreja Testemunha de Jeová, que, a princípio, achei fosse da igreja Adventista do
Sétimo Dia. Três crianças saíram à porta, e se pareciam muito com Washington, o
que não deixou dúvidas que se tratava de irmãos. Vários cachorrinhos vieram até o
carro e brincaram bastante com o professor Antonio. Dona Araci estava no quarto, e
ficamos aguardando alguns minutos na sala. Na sala havia um banco de madeira, e
uma televisão. Podíamos avistar dali a cozinha, com um fogão à lenha. Dona Araci,
uma senhora de 31 anos, veio nos receber e pediu pra não reparar a casa.
Dissemos a ela que estávamos à vontade, que a nossa intenção ali era ter uma
conversa informal para que, conhecendo melhor a realidade do assentamento,
pudéssemos preparar melhores aulas de inglês que contemplassem a demanda. No
momento da entrevista, a mãe pediu que as crianças se retirassem da sala. Todas
53
são bastante obedientes. Ficou expresso, no discurso dela, a preocupação com o
estudo dos filhos. O lugar é bem aprazível, cercado de vegetação. A casa é de
alvenaria, forrada, mas disseram que eles ficaram muito tempo morando em
barracas de lona. Em seguida, a televisão foi ligada, e justamente coincidiu estar
passando Dora, a Aventureira, um programa infantil, na TV Aberta, canal 17, TV
Cultura. Nele, são apresentados vários nomes em inglês, num sistema de repetição
que faz com que as crianças memorizem, programa bastante apreciado por elas. Em
seguida, fomos conhecer os arredores da casa e notamos toda a vegetação que
compõe o cenário. Ficamos nesse lar por cerca de duas horas e meia.
A terceira visita foi na casa de Wilson, período matutino do dia 3 de fevereiro,
numa sexta-feira no período matutino. Não foi difícil localizar. Paramos num bar,
citado como ponto de referência, e uma mulher nos indicou a entrada. Aproximandonos da casa, pudemos visualizar inúmeras hortas, sendo manejadas por dois
funcionários. Fomos recepcionados pela mãe, Srª. Valdice, que no momento estava
molhando plantas. Ela parou, secou as mãos e pediu para sentarmos numa mesa
que estava na área, fora da casa. Ela já tinha sido alertada de que iríamos lá pra
fazer a pesquisa. Iniciamos o nosso diálogo com a mãe, dizendo que éramos
professores e pesquisadores, e que estávamos ali para aprender sobre o
assentamento. Após vários minutos de conversas com a mãe, em que indagávamos
sobre a vida diária no assentamento, chegou o pai que continuou a conversa
conosco, tendo ainda algumas pequenas participações da mãe. Notamos pelo tom
de voz otimista do Sr. Samuel, um homem bastante empreendedor. Em todo o
diálogo, demonstrou-se atencioso, ora respondendo, ora nos perguntando sobre
situações do campus São Vicente. Permanecemos nesse lar por cerca de duas
horas.
3.7 O grupo de estudo
No tocante à formação do grupo de estudo como espaço de discussão e
reflexão com o Prof. Antonio, o trabalho realizado transcorreu sem percalços.
Ressalva-se que o professor o Prof. Antonio foi bastante receptivo e amigável,
depois de lhe ter lhe explicado meu interesse em examinar práticas culturais de
algumas famílias do assentamento próximo ao campus São Vicente, com o objetivo
mais amplo de nos aproximarmos daquela realidade tão próxima e, ao mesmo
54
tempo, tão distante do mundo do campus. Ele logo se predispôs a fazer o que fosse
preciso. O objetivo mais específico envolvia nossa prática pedagógica, levantando
temas ao mundo dos alunos, para desenvolver projetos de cunho reflexivo e crítico
em nossas aulas de língua inglesa.
Para alcançar tais metas, era imprescindível o engajamento do professor na
pesquisa para que pudéssemos, juntos, conhecer e discutir textos teóricos
relacionados primordialmente com o conceito de Fundos de Conhecimento de Moll e
sua equipe (González et al., 2009): o fazer etnográfico e o letramento crítico. Esse
grupo de estudo entre a mestranda e o professor colaborador ocorreria inicialmente
como processo de preparação teórica e metodológica para o trabalho de campo, ou
seja, a realização das visitas às famílias do assentamento. Era preciso, de nossa
parte, inteirarmo-nos do conceito de Fundos de Conhecimento e como fazer a
abordagem às famílias. Posteriormente, após os primeiros encontros e as primeiras
visitas, deveríamos nos reunir periodicamente com minha orientadora para relatar o
processo de observação, sanando dúvidas e nos provendo de informações teóricas
e metodológicas adequadas para continuar o trabalho de campo e saber tomar
decisões quando a situação requeresse.
Combinamos iniciar então a reunião de estudos para nos apropriarmos da
teoria e dos métodos necessários para o empreendimento da pesquisa. Tivemos
cinco encontros nas dependências da Universidade Federal de Mato Grosso, às
quintas ou sextas-feiras. O início se dava em torno das 8h e costumava durar até por
volta das 11h. Os primeiros textos foram escolhidos por mim. Optei assim por iniciar
pela leitura do Projeto no qual nossa pesquisa estaria ancorada. Nos encontros
seguintes, pelo título, selecionamos alguns artigos do livro de González et al. (2009)
a fim de compreender melhor o projeto, seus objetivos, com vista à elaboração de
estratégias para a entrada em campo.
A leitura completa do livro de González et al. (2009) foi feita individualmente,
tanto pelo Prof. Antonio quanto por mim, previamente em relação aos encontros. Em
geral, era escolhido um capítulo para leitura e discussão em determinado dia.
Nossas conversas focavam no texto escolhido e nos intervalos socializávamos
informações sobre a metodologia de trabalho, posturas e atitudes assumidas por nós
diante de certas situações, ou mesmo desabafo sobre situações vivenciadas no
campus durante a semana. Prof. Antonio se posicionava como um verdadeiro
estudioso e alegou gostar muito de participar de grupos assim. Disponibilizou o
55
tempo que precisasse e até mesmo, se fosse o caso, os fins de semana necessários
para as visitas aos lares no assentamento Santo Antônio da Fartura. Foram cinco os
textos selecionados, para a releitura e discussão no grupo de estudo, retratados no
QUADRO 6 abaixo.
QUADRO 6: Textos selecionados para o grupo de estudo
Textos estudados
1. ASSIS-PETERSON, A.A. Redes de conhecimento: conectando lares e salas
de aula em torno do ensino de línguas (um estudo sobre crenças, discursos,
práticas e ideologias de línguas estrangeiras). Cuiabá, MT. Projeto de
pesquisa. Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, 2008.
2. TENERY, M. F. La Visita. In: GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C.
(Eds.), Funds of Knowledge: theorizing practices in households, communities,
and classrooms. New Jersey: Routledge. 2009, p.119-130.
MELLO, H. A. B.; REES D. K.: A investigação etnográfica na sala de aula de
segunda língua/língua estrangeira – Cadernos do IL. Porto Alegre, n. 42,
junho de 2011, p. 30-50.
3. MERCADO, C. I. Reflections on the study of households in New York City and
Long Island: A different route, a common destination. In: GONZÁLES, N.;
MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds.), Funds of Knowledge: theorizing practices in
households, communities, and classrooms. New Jersey: Routledge. 2009, p.
233-255.
4. SANDOVAL-TAYLOR, P. Home is where the heart is: Planning a Funds of
Knowledge based-curriculum module. In: GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.;
AMANTI, C. (Eds.), Funds of Knowledge: theorizing practices in households,
communities, and classrooms. New Jersey: Routledge. 2009, p. 153-165.
5. GONZÁLEZ, N.; ANDRADE, R.; CIVIL, M.; MOLL, L. Funds of distributed
knowledge. In GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds.), Funds of
Knowledge: theorizing practices in households, communities, and classrooms.
New Jersey: Routledge. 2009, p. 257-271.
Esses encontros possibilitaram compreender a teoria e refletir as vantagens
desse construto teórico. Por igual, revelaram-se desafiadores, uma vez que seria
uma prática inédita para nós. Optamos, após a realização dos encontros, por sua
suspensão temporária para a dedicação ao tempo necessário, às visitas aos lares, a
fim de conhecer melhor os participantes da pesquisa. A partir daí, encontros foram
realizados com a orientadora, atinentes a questões mais pontuais, algumas vezes
com a participação do professor colaborador, outras apenas entre mim e ela.
Passemos então à apresentação dos procedimentos de organização e análise
dos dados.
56
3.8 Procedimentos analíticos
Antes de passarmos a relatar os procedimentos da análise dos dados, seria
útil relembrar os passos da pesquisa. Primeiramente, formamos o grupo de estudo,
onde decisões acerca da pesquisa foram tomadas por meio de conversas
colaborativas. De posse do Questionário 1 respondido, no segundo encontro do
grupo de estudo, lemos todas as respostas e esta pesquisadora-iniciante, subsidiada
pelo professor colaborador, puderam ambos delinear um método para as visitas.
Após as visitas aos lares, fiz a transcrição de todas as entrevistas com os membros
das famílias e me detive em ouvir por várias vezes suas gravações. Fato porque
buscava compreender, além das palavras utilizadas, sua entonação, as ênfases e os
gestos que cada expressão nos possibilitava lembrar. Os dados contidos no
Questionário 2, aplicado aos alunos das duas turmas de segundas séries, por sua
vez, nos permitiram também a elaboração de planilhas que reuniram informações
como local de origem, faixa etária, regime de alojamentos, etc., facilitando a
visualização dos dados recolhidos. Seja exemplo o percentual de meninos e
meninas entre os alunos, bem assim o que pensam acerca do inglês em São
Vicente. Por último, realizei uma entrevista aberta com o professor intentando avaliar
de que forma a realização do grupo de estudo e das visitas aos lares havia afetado
sua relação com os alunos e, de igual parte, suas práticas de sala de aula.
Para Wolcott (1994), os dados numa pesquisa qualitativa precisam ser
transformados, em vez de tão somente registrados ou coletados (termos associados
a pesquisas de laboratório para análises quantitativas). Tal transformação necessita
da intervenção do pesquisador, o que pode ser viabilizada por três caminhos:
Descrição
–
Análise
–
Interpretação
(D-A-I).
Não
obstante
ocorrerem
simultaneamente, atuando entre si num feição dialética, há dificuldade no
estabelecimento de limites precisos entre essas três dimensões.
Conforme Assis-Peterson (2008, p.18) resume, Wolcott (1994) explica que, na
dimensão descritiva, o analista busca deixar os “dados falarem por eles mesmos”
por meio de textos descritivos longos das anotações de campo, quando não
recorrendo às próprias palavras dos sujeitos como se eles mesmos estivessem
narrando a história.
Na dimensão da análise, a organização dos dados nasce a partir da primeira
descrição, expandindo-a para além do relato puramente descritivo através de uma
57
análise cuidadosa e sistemática para identificar traços essenciais e possíveis interrelações entre eles. Por serem os dados subjetivos, parciais, contraditórios,
oferecem eles, pouca base para serem conhecidos com segurança. Daí advém a
necessidade de submetê-los à análise rigorosa que oferece um meio para ganhar
credibilidade.
Na dimensão da interpretação, questões processuais de significados e
contextos são focalizados mediante a pergunta: “O que tudo isso significa?”. O
objetivo da interpretação é compreender o que está acontecendo, alcançar
entendimento ou explicação para além dos limites daquilo que possa ser explicado
com o grau de certeza geralmente associado com a análise (ASSIS-PETERSON,
2008).
Embasada nesse modelo, procurei transformar os dados, descrevendo,
analisando e interpretando as transcrições das conversas gravadas com os
participantes da pesquisa. Notas breves de observação de sala de aula, das visitas e
do grupo de estudo foram transformados em relatos retrospectivos. Dados gerados
pelas respostas ao Questionário 2 se transformaram em tópicos ou temas
recorrentes. Em suma, busquei atribuir significados ao que observei e contextualizei
os eventos relatados. A complexidade e a riqueza dos dados obtidos geram
inevitavelmente possibilidades de análises e leituras associadas a um mesmo texto
(KVALE, 1996, p. 13), posicionando o pesquisador qualitativo como um cocriador
dos dados por ele interpretados (KVALE, 1996, p. 180).
Nesta pesquisa, as entrevistas com os familiares constituíram, assim, os
dados primários para inferir Fundos de Conhecimento das famílias do assentamento/
comunidade. Por meio do processo descritivo-analítico-interpretativo de Wolcott
(1994), busquei informações sobre origem, uso e distribuição de conhecimento e
habilidades na comunidade, história pessoal e de trabalho da família (Capítulo 4).
Dos relatos retrospectivos e, principalmente a entrevista gravada com Prof. Antonio,
extraí os temas relacionados com a importância do trabalho colaborativo entre
colegas da escola (Capítulo 5). Embasada no Questionário 2, analisei as respostas
dos alunos das duas turmas para obter uma pequena noção de suas subjetividades
relacionadas com o que fazem ou gostam de fazer dentro e da fora da sala para
pensar práticas pedagógicas.
Numa pesquisa de cunho etnográfico – como a que pretendíamos realizar
com este estudo –, espera-se sempre uma análise mais detalhada de dados e
58
contextos, profundamente centrada em observação participante e entrevista
etnográfica. Iniciei este estudo com essa intenção, contudo, percalços relacionados
a tempo e, diria, minha pouca habilidade ainda como etnógrafa para registrar,
analisar e interpretar dados, acabaram por afetar quantidade e qualidade de dados –
já explicitados na seção 3.4 deste capítulo.
De certa forma, vejo que o modo como desenvolvi esta pesquisa com essas
“limitações” se assemelha à fase de “reconhecimento etnográfico” (Comunicação
pessoal, Assis-Peterson, 30-01-2013) – estratégia ou técnica proposta por Wolcott
(1999, p. 217-214). Consiste num exame preliminar, geralmente seguido de uma
investigação mais detalhada. Sinto-me como se este estudo fosse essa fase da
exploração preliminar de pesquisa que, segundo Wolcott (1999, p. 208), é “localizarse e então ser capaz de tomar decisões sobre se deve prosseguir e como deve fazêlo com uma investigação mais detalhada, mais meticulosa” (Tradução de SANTOS,
2005, p. 67).
Assim, o que apresento nos capítulos 4, 5 e 6 – a seguir – faz parte de um
trabalho inicial, exploratório que pretende se alongar ou se desdobrar em futuros
estudos.
59
4 O ASSENTAMENTO SANTO ANTÔNIO DA FARTURA: FUNDOS DE
CONHECIMENTO PARA O ENSINO DE INGLÊS
Este capítulo busca responder à primeira pergunta de pesquisa do presente
estudo: Que Fundos de Conhecimento podem-se aprender com famílias do
Assentamento Santo Antônio da Fartura? Inicialmente, relata-se o que foi construído
por meio da análise e interpretação de conversas informais com um dos moradores
– atual vereador e presidente da cooperativa local – acerca da história do
assentamento, encampando a rotina dos moradores. Em seguida, relata-se o que foi
observado e ouvido por meio das visitas às famílias dos três alunos do IFMT em
relação aos tipos de trabalho desenvolvido pelas famílias e à sua relação com a
comunidade do assentamento e do IFMT/Campus São Vicente. Por último, são
delineados os Fundos de Conhecimento locais que podem informar as práticas
pedagógicas para o ensino de inglês no contexto do IFMT do campus São Vicente.
4.1 A aproximação do IFMT/Campus São Vicente com a comunidade do
assentamento Santo Antônio da Fartura
Nesta
seção,
apresento
as
descobertas
atinentes
aos
Fundos
de
Conhecimentos das três famílias visitadas, construídas por meio de relatos
retrospectivos, embasados em breves anotações de campo e, primordialmente, por
meio de excertos de entrevistas com seus integrantes. Antes do desenrolar do relato
principal deste capítulo, apresento o que o Prof. Antonio e eu ouvimos do presidente
da cooperativa do assentamento, trazido como pano de fundo contextual para o
processo de interpretação dos Fundos de Conhecimento.
4.1.1 A visita à cooperativa local
Antes de realizarmos as visitas aos lares das famílias selecionadas por mim e
pelo professor colaborador, marcamos um encontro por celular com o vereador –
cujo número nos foi passado pelo aluno Luciano participante da pesquisa –, morador
e presidente da Cooperativa do Assentamento Santo Antônio da Fartura, Sr. João
Gustavo. Assim, no dia 26 de janeiro de 2012, entramos pela primeira vez no
assentamento. Constatamos que um morador do Assentamento tinha sido eleito
60
vereador com apoio político dessa comunidade, composta de, aproximadamente 250
famílias.
Visitar um representante da comunidade do assentamento, antes de proceder
à visita aos lares das famílias selecionadas para a pesquisa, foi importante para nos
inserirmos na comunidade e conhecer mais da sua história, sob a ótica de um líder
comunitário residente desde o início da formação do assentamento. O que exponho
a seguir constitui um dos meus relatos retrospectivos, reconstruído analiticamente
para ser aqui apresentado.
Ao ingressarmos no assentamento, manhã ensolarada, para nossa primeira
visita, Prof. Antonio e eu tínhamos os olhos curiosos, voltados para cada detalhe da
paisagem: o acesso de entrada, a disposição das casas, o modo como as pessoas
se vestiam e circulavam pelas ruas. Notamos adolescentes entre 13 e 17 anos, que,
sem capacete, tranquilamente pilotavam suas motos de alta cilindrada. Moradores
faziam compras a preços módicos na cooperativa alojada na rua principal, enquanto
um atendente anotava na base “do fiado” seus gastos na caderneta mensal. Essa
era prática corriqueira também em outros estabelecimentos comerciais. Máquinas de
cartão de crédito, definitivamente, não faziam parte daquele cenário. A pizzaria de
propriedade do Sr. Paulinho ficava aberta todas as noites, constituindo-o único local
possível de saídas e encontro com amigos.
A cooperativa, chamada de “Sede” pelos moradores, local em que realizamos
a entrevista com o presidente Sr. João Gustavo, era um galpão, que funcionava
como uma espécie de ponto de apoio para aquela comunidade. Além de vender
produtos agrícolas, servia também como espaço para reuniões importantes dos
moradores com o Sr. João Gustavo, vereador, para resolver questões relacionadas
com a vida social e política da comunidade. Em adendo, observamos que os
moradores costumavam apanhar sua correspondência na cooperativa. No dia da
entrevista, no momento em que aguardávamos o presidente, chegou um rapaz
procurando alguém pelo nome completo, para entregar uma encomenda. Os
moradores que estavam ali logo perguntaram se não havia um apelido no envelope
e, em havendo, uma resposta negativa, se desculparam dizendo que seria muito
difícil localizar a pessoa só pelo nome. O Sr. João Gustavo realçou que, naquela
comunidade, o apelido era o verdadeiro cartão de visita. Assim disse: “O povo aqui é
bastante unido, educado. Todo mundo aqui só se conhece por apelido”.
61
Na “Sede”, havia na sala, onde nos reunimos, apenas duas cadeiras. No dia
da entrevista, o Sr. João Gustavo, despido de cerimônia, pegou uma caixa de
verduras para lhe servir de assento, cedendo-nos as cadeiras. Ao saber do teor de
nossa pesquisa, assegurou: “uma parceria entre o assentamento e o Campus São
Vicente é muito bem-vinda; há uma distância entre o que se ensina na escola e
entre o que os alunos precisam saber e aplicar de conhecimentos no assentamento.
A escola precisa conhecer a realidade do pequeno produtor. O filho do produtor só
sabe o que o pai ensina”. (João Gustavo, Anotações de Campo, Visita 1 – 26-122012) O Sr. João Gustavo reconhece que o pai ensina, e o filho aprende, que ambos
têm conhecimento sobre agricultura, plantio, cultivo e manejo. O conhecimento
escolar poderia complementar o que o aluno já aprendeu do pai produtor, e o aluno
poderia usufruir de conhecimento científico que a escola é hábil em oferecer.
Segundo ele, a motivação maior dos alunos do assentamento para estudar no
campus São Vicente é a proximidade geográfica. Dado que as hortas são cultivadas
no fundo do quintal ou nos arredores, é muito comum as pessoas permanecerem em
suas casas durante o dia todo.
O Sr. João Gustavo alega ter um ótimo relacionamento com a comunidade,
ponderando, contudo, que “não entra em uma das casas por problemas anteriores
ao assentamento” (João Gustavo, Anotações de Campo, Visita 1 – 26-12-2012). De
acordo com ele, existe uma dívida com o INCRA, que todos os moradores
contraíram quando tomaram dinheiro emprestado, até mesmo para construir as
casas de alvenaria. Bem por isso, impôs restrições ao nome de todos eles.
Informou-nos que a maior luta agora é quanto à titulação e regularização das terras.
O Sr. João Gustavo demonstrou bastante gratidão por ter sido bem recebido nessa
comunidade, desperta o desejo de morar, possuído de vontade para lutar pelo
progresso do lugar.
Por ele, ficamos sabendo ainda que existem cinco igrejas que convivem bem
na Comunidade: Católica, Adventista, Assembleia de Deus, Colheita e Cristã do
Brasil. Há uma pizzaria, aberta todas as noites, exceto às segundas-feiras, de
propriedade do Sr. Paulinho. O Sr. Ramiro é proprietário de uma fábrica de
uniformes escolares. Há opção de assinatura de internet, pontuando que a
companhia Everest oferece um custo de 73 reais mensais. A operadora telefônica
predominante é a TIM, mas existem aparelhos da Vivo também. A extensão do
assentamento era de 9.700 hectares. Hoje comporta 8.300 hectares, por conta da
62
APP (Área de Preservação Permanente). Existe, atualmente, uma horta comunitária
feita pelos moradores da comunidade, com intuito educativo. Tentou-se criar um
depósito de embalagens consideradas tóxicas, mas o procedimento, por ser
bastante burocrático, ainda não se concretizou. Como vereador, o Sr. João Gustavo
está empenhado nessa luta. As principais lavouras cultivadas ei-las: pimentão,
tomate, batata-doce, mas a ênfase está nas hortaliças, particularmente na alface,
cebolinha, salsinha e coentro.
Em relação à prestação de serviços médicos e odontológicos, mencionou
que, apesar de o assentamento estar situado entre dois municípios, é apenas o
município de Campo Verde que presta assistência à comunidade com tais serviços,
acentuando que a escola ali localizada pertence a esse município. As drogas
advindas principalmente de Cuiabá têm constituído problema grave para a
comunidade do assentamento. Para o vereador e presidente da cooperativa,
“praticamente inexiste desemprego, o que está faltando é gente, casas para pessoas
que queiram morar no assentamento, inclusive se tivesse um condomínio aqui,
estaria todo preenchido” (João Gustavo, Anotações de Campo, Visita 1 – 26-122012). Comentando sobre as características das pessoas que vivem no
assentamento, voltou a vincar: “O povo é bastante unido, educado. Todo mundo
aqui só se conhece por apelido” (João Gustavo, Anotações de Campo, Visita 1 – 2612-2012).
4.1.2 A visita aos lares
Os dados apresentados nesta seção estão ancorados, primariamente, nos
dados das entrevistas gravadas com os membros das três famílias. Contudo, partes
do texto aqui apresentadas vêm de relatos retrospectivos resultantes do que me
lembrava ao deixar o campo. Em alguns momentos os trechos estão embasados no
que vi e registrei em relato retrospectivo, e em outros no que ouvi. Muito do que
relato aqui se assenta mais no que ouvi, do que efetivamente observei.
Os lares das famílias visitadas são de alvenaria e possuem boa infraestrutura,
incluindo televisores, água encanada e luz elétrica. Os excertos abaixo descrevem
os três lares visitados no assentamento, mostrando que em nada diferem das casas
existentes nas cidades. Não notamos nenhuma residência em forma de choupana,
barracas de lona sem energia elétrica, ou em condições precárias para viver,
63
quando circulamos pelo assentamento – visão esta muitas vezes assumida pelo
senso comum, em se tratando de assentamentos. A descrição abaixo, dos três lares
visitados, embora sucinta, deixa entrever a cor local da intimidade doméstica de
famílias do assentamento:
Excerto 1: Lar de Luciano
Na sala havia dois sofás cobertos com uma capa, uma televisão
desconectada da parede, equipamentos de videogames e um quadro
na parede com pintura floral. Da sala, era possível visualizar o quarto
dos dois filhos, Luciano e Márcio, e notar nitidamente uma
escrivaninha com computador e um violão sobre uma das camas. O
pai, Sr. João Paulo, disse que iria arrumar a cozinha de modo que
ela fique na área interna. Eles cozinham num fogão à lenha (N.C. 1º2-2012)
Excerto 2: Lar de Washington
A casa de alvenaria do aluno Washington é bem aprazível, cercada
de vegetação. Na sala, havia um banco de madeira e uma televisão.
Podíamos avistar dali a cozinha com um fogão a lenha. (N.C. 2-22012)
Excerto 3: Lar de Wilson
A mãe de Wilson, Sra.Valdice, nos recebeu na área da frente da
casa, onde estava molhando as plantas. Interrompeu o trabalho para
secar as mãos e nos pediu para sentarmos numa mesa que estava
na área. O lugar é cercado por várias hortas, com diferentes
hortaliças. Ali é que costumam receber as visitas. (N.C. 3-2-2012)
A dedicação aos serviços domésticos e a lida com o cultivo e manejo de
hortaliças para consumo próprio, somadas à comercialização sobressaíram como
atividades de trabalho rotineiro não só nessas famílias visitadas, mas também em
outras, como evidenciadas pelas hortas que pudemos observar ao caminharmos
pelo assentamento. Esse tipo de lavoura requer a presença constante e vigilante de
alguém para cuidar, o que obriga a uma maior permanência das pessoas em suas
casas. As casas nunca ficam vazias. Os filhos passam de segunda a sexta no
campus, estudando em período integral, cabendo, portanto, aos pais a incumbência
do trabalho intensivo com a horta.
Quando perguntei ao Sr. João Paulo, pai de Luciano, cuja esposa tinha
falecido há um ano, como era sua rotina, percebi que ela acumulava duas funções:
cuidava dos afazeres domésticos e da horta.
64
Excerto 4: Entrevista com João Paulo
Pesquisadora iniciante: Sr. João Paulo, e como é a rotina deles e
do senhor aqui? O que vocês fazem todos os dias? Tem uma rotina
assim?
Sr. João Paulo: A rotina nossa aqui é legal, é bacana a nossa rotina
aqui, é muito bom. Eles vão pro colégio, eles me ajudam aqui, eu
limpo casa, faço as coisas do dia a dia, eles saem, dia que tá
chovendo eu limpo a roupa deles, eu faço comida, e eles também me
ajudam muito, é muito bacana, eu não sei lá, eu quero ir lá porque
tem pouca reunião né, eu falei aqui não, aqui só malineza, malineza
de jovem mesmo né, mas eu falo e eles me obedece, não são muito
de andar à toa assim, às vezes, vão jogar bola, vão no colégio, não
dão trabalho.
Pesquisadora iniciante: E o que eles fazem no final de semana?
Sr. João Paulo: brincar só, brinca, joga bola, diverte, estuda, eles
tão agora com um monte de violão aí, é um sucesso (João Paulo,
ENT., 1º-2-2012)
A mãe de Washington, Sra. Araci, contou que ainda nesse ano não
conseguiram ter horta por causa dos custos. Cuida dos cinco filhos e da casa
enquanto o esposo, que não tem emprego fixo, trabalha por contratos temporários.
Excerto 5: Entrevista com Araci
Pesquisadora iniciante: E aí, Dona Araci, como é a rotina de vocês
aqui no assentamento? Geralmente, o que vocês fazem aqui de
segunda a sexta, nos finais de semana?
Sra. Araci: Meu marido trabalha, assim, por enquanto a gente não
conseguiu plantar aqui na nossa terra, nesse ano né. Então ele tá
trabalhando aí pras pessoas, trabalha diária, agora ele ta ali, mais
pra baixo, tirando vara de coqueiro pra plantar tomate, mas não é pra
nós, é pra outras pessoas, e eu fico aqui cuidando da casa, final de
semana também, não tem prá onde sair, a gente quase não sai
daqui, fica mais aqui, só vai prá cidade quando, tem necessidade de
ir lá resolver algum problema, de saúde ou de alguma coisa, aí a
gente vai. (Araci, ENT., 2-2-2012)
A vida, para a família de Washington, fica mais difícil quando não conseguem
dinheiro para plantar: “Às vezes, você planta, investe um dinheirão e não vende né,
desperdiça tudo lá, é difícil, aí tem material de escola, alimentação, né, então, e
difícil” (Araci, ENT., 02-02-2012).
Em comum, as três famílias mencionaram que é difícil conseguir algum tipo
de financiamento pelo INCRA, porque até hoje não conseguiram regularizar seus
lotes. O Sr. Samuel, que mudou apenas há dois anos para o assentamento, contou
65
que ele e seus irmãos, juntos, conseguiram plantar e vender verduras e legumes, e
que o negócio está prosperando.
Excerto 6: Entrevista com Samuel
Pesquisadora iniciante: Ah tá, Samuel, o senhor que veio antes prá
cá, assim, como foi essa vinda do senhor, como é que o senhor
descobriu que tinha esse assentamento. Como foram oferecidos
esses lotes?
Sr. Samuel: É, na verdade, a gente é novo aqui, a gente viu
oportunidade de crescimento aqui através do meu irmão que, que ele
é pioneiro aqui né, é o Seu Roberto e a dona Paula na outra linha,
eles foi pioneiro, inclusive já faz quinze anos que eles trabalha aqui,
e graças a Deus eles expandiu muito né, e a gente, viu uma
expectativa de melhor né? (Samuel, ENT., 3-2-2012)
Sua esposa, dona Valdice, explica que aquilo que produzem (em geral,
hortaliças) consegue comercializar e usar para o consumo familiar. Os gastos para
manter o plantio durante o ano todo correm por conta própria. Estão começando a
expandir, com cautela, o ramo do negócio para o plantio de eucalipto.
Excerto 7: Entrevista com Valdice
Pesquisadora iniciante: Dona Valdice, como que foi a história de
vinda de vocês aqui pro assentamento? Como tudo aconteceu?
Onde vocês moravam antes? Quando que surgiu o desejo de vir prá
cá? Se instalar aqui?
Sra.Valdice: Bom, a gente trabalhava lá em Cuiabá né, morava,
trabalhava lá, aí como o meu marido ficou desempregado né, assim
meio sem alternativa né, aí então surgiu a oportunidade de vim prá
cá, aí a gente começou a trabalhar aqui, até que no início veio só ele,
a gente ficou lá morando em Cuiabá, aí viu que ia continuar, né, a
ficar trabalhando aqui, não ia ter uma chance de voltar prá lá né,
então a gente veio também a família toda. Compramos aqui e tamo
trabalhando. Temos a vontade de continuar aqui ainda trabalhando
né, bastante. (Valdice, ENT., 3-2-2012)
D. Araci, mãe de Washington, por outro lado, lamenta o fato de que no último
ano não conseguiram plantar, salientando que o marido tem vivido de trabalho
temporário, ajudando as atividades agrícolas de outros. Contou que muitos, tendo
vindo para o assentamento em busca de oportunidade, ao se deparar com
problemas, acabaram indo embora. Ela diz que eles não desistiram e já moram há
treze anos no local. Contudo, passaram por muitas agruras:
66
Excerto 8: Entrevista com Araci
Sra. Araci: A gente ficou, só que daí a gente sofreu muito; ficamos
em barraquinha de palha, luz de lamparina, né, água era longe, tinha
que buscar em balde, a gente já sofreu muito. Aí, a gente entrou com
os lotes de terra, né, e vem lutando esse tempo todo. Não é fácil. A
luz veio em 2005, né, e em todo esse tempo a gente vivia com a
luzinha de lamparina, de vela; depois construiu a casa aqui que o
INCRA autorizou e deu os materiais, aí a gente vive um pouquinho
melhor, né, porque não é mais em barraco, perigoso cobra, essas
coisas. (Araci, ENT., 2-2-2012)
As visitas aos lares tiveram o efeito de proporcionar aprendizado sobre as
práticas culturais do assentamento. Mesmo existindo desigualdade social entre os
moradores daquela comunidade, uma vez que muitos enfrentam dificuldades
financeiras, foi possível notar situações de empreendedorismo, de visão de futuro
nos discursos e atitudes de algumas famílias, com situação financeira melhor que
muitos outros, residentes na cidade.
Nas quatro visitas que fizemos ao assentamento, observei o envolvimento das
famílias com atividades agrícolas, como a principal atividade de sustento para os
homens, e os afazeres domésticos para as mulheres, que também ajudam na horta,
se for preciso. Nas entrevistas, os participantes disseram que o lazer no
assentamento se resume a reuniões com as famílias e às idas à igreja, a atividade
principal aos domingos. Os jovens estão completamente envolvidos com os estudos,
gostam de jogar futsal, aprender violão e usam o computador para estudo e lazer.
Não há festas organizadas pela associação no assentamento.
Excerto 9: Entrevista com Samuel
Samuel: só que os recursos são muito pouco pra esses tipos de
lugares ainda né, se não tiver correndo atrás e desempenhando isso
aí. Um lazer prá comunidade né, porque aqui é muito grande essa
área aqui, realmente é muito grande, e precisa muito de um...
Pesquisadora iniciante: mas vocês se reúnem aqui e ficam mais
aqui entre vocês né? Tem alguma reunião aqui...
Prof. Antonio: igreja
Samuel: tem, tem, inclusive a gente tem, só que é igual a que tô te
falando, como não tem um incentivo né, as pessoas não tão trazendo
isso. Pra jovem tem né, você vai lá no colégio, tem uma quadra, o
futsal. Eles estão construindo um campinho de bola. Então
geralmente a gurizada tá correndo né? Mas assim pra pessoa mais
casado e coisa assim, só aos domingos mesmo na igreja, no culto,
numa missa, palestra e coisa e já vem prá casa né? Mas tá faltando
muito isso aqui ainda. (Samuel, ENT., 3-3-2012)
67
Os pais consideram os estudos de seus filhos como, de certa forma, a única
via para alcançar um bom trabalho ou emprego. Depositam fé na escola, certos de
que o conhecimento que o filho adquire na escola é de serventia para o trabalho do
cultivo. Pontuam que as informações que aprende com o professor ou com os
estudos são passadas para os pais. A Sra. Araci e o Sr. Samuel preveem, para os
filhos, o cursar de uma faculdade. A Sra. Araci não deseja para o filho o trabalho
braçal que o pai enfrenta, e o Sr. Samuel entende que o filho deverá fazer faculdade
de Agronomia, esperando contar com seu conhecimento técnico para auxiliá-lo nos
negócios. Contudo, cabe ao filho decidir onde e com que trabalhar.
Excerto 10: Entrevista com Araci
Prof. Antonio: O que a senhora sonha pro Washington e pros outros
filhos da senhora? A senhora gostaria que eles permanecessem aqui
ou que eles estudassem, buscassem outras coisas, outros
horizontes, fazer faculdade talvez em outro lugar, a senhora vê pra
eles essa perspectiva de continuar na área rural, como a senhora
pensa a respeito disso?
Sra. Araci: Olha, eu e o pai deles, queremos o melhor, então a gente
sonha que ele estuda, pra não trabalhar assim, que nem a gente vê o
sofrimento da gente né, do meu, do pai dele, tá trabalhando num
solão quente né, serviço aqui cansa o dia todo né, a gente chega à
tarde, tá cansado, então seria bom né, ah, eu acho, pra eles assim,
eles conseguissem uma faculdade, e mais pra frente um emprego
bom né, seria bom, a gente sempre sonha né, (Araci, ENT., 2-22012)
Excerto 11: Entrevista com João Paulo
Pesquisadora iniciante: E o senhor falou, Sr. João Paulo, que o
senhor gosta muito daqui, que o senhor quer ficar, e que
perspectivas, o que o senhor imagina, daqui a algum tempo, o que
vai acontecer nesse assentamento? Em termos de perspectiva, o
que o senhor imagina daqui pra frente?
Sr. João Paulo: A gente imagina coisa de melhor né, e mais a parte
que eu falo pros meninos aqui, é que eles estão estudando lá. Esses
dias eu falei pra eles frango, esses negócios, mexe com frango, com
tudo lá né? Eu falei pra eles, o sonho do Luciano é, ele disse pai
mais tarde a gente pode montar um aviário, alguma coisa né, pra
nois ganha um dinheiro. Eu falei, eu dependo que vocês fiquem aqui,
vendo isso aqui pra vocês. Se caso vocês não conseguirem aqui,
estiverem bem influído num canto, que precisar de mim, posso até
vender aqui e dar uma ajuda a vocês, agora, se eles conseguir aqui,
não pretendo sair não, entendeu... pretendo que eles estrutura lá (no
Campus São Vicente) estudando, eles vê o que vai fazendo, vai
aprendendo, de repente aqui dentro, eles podem dar sustento pra
eles, pra família, alguma coisa. (João Paulo, ENT., 1º-2-2012)
68
Excerto 12: Entrevista com Samuel
Sr. Samuel: é Hoje em dia né, a escola é o caminho prá tudo, se
você não tiver uma boa educação, uma boa formação, você não vai
prá lugar nenhum. A verdade é isso aí.
Pesquisadora iniciante: então, Sr. Samuel, é assim, pelo que
entendi, o senhor quer que o Wilson se profissionalize tudo né, mas
que ele retorne prá cá
Sr. Samuel: é com certeza né, ele retorne, mas tipo assim, nada
impede ele buscar o sonho e o lugar dele, seja ele qual for né? Na
agropecuária ou na agronomia. Porque a nossa região, nosso estado
aqui, oferece muito emprego nessa área, é uma área que cresce
cada vez mais, principalmente agronomia né, os plantios hoje, a
tendência é crescer cada vez mais, tanto a lavoura né, o soja, o
milho e outros como a pecuária, os fazendeiros tá diminuindo muito
as pastagens mas trabalhado muito confinamento né, tem isso aí.
Então eles diminuem a pastagem pra plantar soja e coisa mas, e nós
tem o resíduo do soja, o farelo coisa que retorna tudo em
confinamento. Hoje um confinamento não precisa uma área grande.
(Samuel, ENT., 3-3-2012)
4.2 Os fundos de conhecimento das famílias do assentamento
Nesta seção, procuro responder à Pergunta 1 desta pesquisa: Que Fundos de
Conhecimento podem-se aprender com famílias do Assentamento Santo Antônio da
Fartura? A nossa pouca estada no campo logrou proporcionar algum aprendizado
sobre práticas culturais do assentamento. Como vimos, na seção anterior, por meio
da análise das entrevistas ancorada nos excertos apresentados e nos meus relatos
retrospectivos, a prática da horticultura move a vida cotidiana e econômica do
assentamento. Esse é um tipo de conhecimento construído que os membros dessa
comunidade passam para seus filhos e que pode ser aproveitado nas salas de aula
da segunda série.
Ademais, pude inferir na análise das entrevistas algumas temáticas que
perpassam a vida no assentamento:

dificuldades para pedido de financiamento em virtude da falta de
regularização das terras;

histórias de luta, de perseverança, de superação e de conquista
de espaço;

a relevância de uma rede de familiares para apoio emocional e
financeiro;

a valorização da educação dos filhos.
70
5 O GRUPO DE ESTUDO: DA TEORIA À PRÁTICA
Este capítulo busca responder à segunda pergunta de pesquisa do corrente
estudo: Como um grupo de estudo entre colegas da escola pode oferecer
oportunidades para reflexão acerca de práticas de sala de aula e desenvolvimento
profissional? Primeiramente, descreve-se o desenvolvimento do grupo do estudo e,
a seguir, são desfiladas as reflexões do professor colaborador e da pesquisadora
iniciante. Conclui-se que a formação de um grupo de estudo entre professores da
própria escola pode se tornar espaço reflexivo não somente para a construção de
sentidos, fundadas em experiências compartilhadas colaborativamente, mas
também para a construção de uma comunidade de desenvolvimento profissional.
5.1 Da descrição do grupo de estudo
A formação de Grupos de Estudos representa um dos tripés das pesquisas
sugeridas por González et al. (2009), estando também previsto no projeto de AssisPeterson (2008), por constituir base para a compreensão dos Fundos de
Conhecimento. Cientes de tal importância, decidimos Prof. Antonio e eu, após a
definição do objeto do estudo, começar o grupo de estudo lendo e discutindo textos
que nos ajudassem a formar a base teórica da pesquisa. Tendo lido individualmente,
tanto Prof. Antonio quanto eu, o livro sobre Fundos de Conhecimento de González et
al. (2009), optamos por reler e discutir conjuntamente alguns capítulos selecionados.
É válido ressaltar que a formação do grupo com o propósito da pesquisa aqui
delineada teve como ingredientes indispensáveis, na minha visão, dois elementos: a
disponibilidade do professor colaborador e a empatia entre ele e esta pesquisadora.
O Prof. Antonio e eu temos um bom relacionamento interpessoal, realçado pela
proximidade no campus São Vicente, seja durante o almoço, seja nas viagens para
lecionar no Núcleo Avançado de Campo Verde. Além disso, mesmo antes da
pesquisa, já realizávamos atividades extraclasse juntos, partilhando atividades
didáticas e metodologia de ensino. Somada a isso, está a minha admiração pela
postura docente do professor colaborador, por notar nele entusiasmo pelo que faz,
demonstrado pela dedicação, competência, seriedade com o ensino e com os
alunos. Tal percepção me fez entender que haveria engrandecimento e aprendizado
71
docente, uma vez que a partilha de experiências proporcionaria compartilhamento
de conhecimento. Aliar-se a um professor, penso ser algo que deva ser considerado,
mas há de levar em conta, igualmente, uma relação de empatia e confiança no
agrupamento. Reconheço que, se talvez fosse outro professor sem essas
qualidades, a proposta não seria exequível.
Tendo em linha de conta esses fatores, definimos que os encontros para os
estudos teóricos se dariam na Universidade Federal de Mato Grosso às sextasfeiras, no período matutino. E assim, pontualmente, iniciávamos o encontro às 8 da
manhã, com a leitura de capítulos, a princípio escolhido, por mim. Após, no segundo
encontro, escolhidos consensualmente por nós dois. Na marcha da leitura,
costumávamos verificar nossa compreensão por meio de pausas, quando surgiam
dúvidas, as quais eram esclarecidas colaborativamente, ora por mim, ora por ele.
No primeiro encontro, optamos pela leitura e discussão do projeto de ASSISPETERSON (2008) – Redes de Conhecimento: conectando lares e salas de aula em
torno do ensino de línguas (um estudo sobre crenças, discurso, práticas e ideologias
de línguas estrangeiras). O intuito foi perceber, com mais clareza, a inserção de
nossa pesquisa. Tal leitura levou-nos a refletir sobre como poderíamos estabelecer
uma conexão entre o campus São Vicente e a comunidade do assentamento Santo
Antônio da Fartura, de modo a contribuir mais significativamente para o sentido de
ensinar inglês no curso Técnico em Agropecuária no IFMT/Campus São Vicente.
“Há muitos pontos possíveis aventados por esse projeto, o que possibilita a
expansão de contradiscursos, para a viabilização de mudanças” (Prof. Antonio,
Anotações de Campo, Grupo de Estudo, Encontro 1 – 8-12-2012). Na discussão do
projeto e na formação do grupo de estudo, já antevíamos a possibilidade dos
resultados benéficos do grupo de estudo a servir como “espaço de inquirição
colaborativa, como um meio para construir comunidade profissional e como uma
ponte para desenvolvimento profissional” (COLE; RAFFIER; ROGAN; SCHLEICHER
1998, p.561).
No segundo encontro, a leitura do texto La Visita, da professora pesquisadora
Tenery (TENERY, 2009), serviu de inspiração para pensarmos de que forma
procederíamos quando da entrada aos lares. Após reflexões, e com base na
trajetória da pesquisadora Tenery, pensamos em realizar três visitas a cada uma das
famílias do assentamento. Assim, imaginamos que a primeira visita seria apenas
para uma observação do local, com o fito de prestar atenção nos detalhes da casa.
72
Além disso, informaríamos também aos pais os objetivos de nossa pesquisa,
solicitando deles a permissão para, futuramente, entrevistá-los e gravar nossas
conversas. A leitura desse texto nos direcionou quanto ao jeito de fazer a visita aos
lares sob a ótica de uma pesquisa qualitativa. Num primeiro momento, divisamos
que sentir insegurança é natural quando se faz uma pesquisa de campo,
principalmente numa situação de visitas a lugares que não nos são familiares. Por
igual, a insegurança pode ser reduzida, passada a primeira visita. Imaginávamos
como seriam essas visitas e reconhecíamos que seria um desafio, mas estávamos
dispostos a enfrentá-lo. Um fator positivo, em nosso caso, foi o fato de que iríamos
realizar a visita em dupla, o que reduzia nossa ansiedade, pois seriam dois pares de
olhos sobre a situação, podendo a experiência ser compartilhada depois da visita.
Inspirados pela etnografia, sentíamo-nos aprendizes, com o intuito de nos
tornar mais “professores”, com os conhecimentos obtidos nessa pesquisa. Sair da
zona de conforto da escola e da sala de aula para ir até o lar do aluno constitui
chave para o relacionamento incomum desenvolvido entre pais e professores no
projeto desenvolvido por Tenery e, assim, antecipávamos os cenários da
observação à medida que líamos esse capítulo. Realizar uma pesquisa sob a
perspectiva de aprender o ponto de vista do outro, sem negligenciar também o
nosso olhar, nos aspectos êmico e ético, levou-nos a refletir sobre os ganhos de
nossa inserção numa pesquisa etnográfica. O texto A investigação etnográfica na
sala de aula de segunda língua/língua estrangeira, de Mello & Rees (2011), foi lido e
relido para entender a entrada em campo, os instrumentos e procedimentos
metodológicos e, principalmente, o papel do pesquisador, atrelado ao caráter
exploratório da pesquisa qualitativa interpretativa. A discussão desse texto nos
conduziu a um modelo para a elaboração dos questionários desta pesquisa. A razão
de aplicar o Questionário 1 foi um modo de dar início à pesquisa, primeira
aproximação com os três alunos selecionados. Objetivo foi verificar os dias e
horários para uma visita aos lares. Ficamos sabendo, além disso, de que não há
número nas casas do assentamento; apenas dois alunos sabiam o nome do lote e
do sítio de onde moravam, observando que a maioria dos moradores se conhece na
comunidade. Por já ter realizado conversas informais com os alunos, inferimos que,
devido aos afazeres dos pais, somente uma visita a cada lar seria suficiente para
geração de dados e que poderíamos solicitar, no momento da visita, a permissão
para gravação na hora, com o consentimento dos pais e mães. Assim o fizemos.
73
No terceiro encontro, o texto Reflections on the study of households in New
York City and Long Island: A different Route, a Common Destination de Mercado
(MERCADO,
2009)
nos
conscientizou
sobre
a
contextualização
histórica
pormenorizada, incluindo-se dados quantitativos sobre o percentual de latinos
residentes em New York e Los Angeles. Isso nos serviu de inspiração para buscar
os informes históricos do Assentamento Santo Antônio da Fartura, descortinados no
Capítulo 3.
No quarto encontro, prevendo a questão dos princípios para uma proposta
pedagógica condizente com o universo dos alunos, escolhemos fazer a leitura,
intitulada Home is Where the Heart is: Planning a Funds of Knowledge Based
Curriculum Module, de González et al. A cada parágrafo, tecíamos comentários e
refletíamos sobre situações já vividas em sala de aula, durante nossa trajetória na
qualidade de docentes. Essa troca de experiências, bastante rica, era portadora de
uma relação mútua de confiança e fortalecimento. Ao depararmos com a descrição
feita por Patricia Sandoval Taylor, sobre uma unidade temática aplicada em uma
turma de ensino fundamental para o ensino de matemática, levando em conta os
Fundos de Conhecimento, começamos a fazer projeções para a disciplina de língua
inglesa. A autora cita que havia feito visitas, um ano antes, para verificar o lugar em
que esses alunos viviam e teve a oportunidade de acompanhar a turma no ano
seguinte. Comentamos que a visita aos lares dos alunos participantes de nossa
pesquisa, antes do início do ano letivo de 2012 – em março –, seria providencial. Na
época, planejamos visitar as famílias no assentamento, nos meses de janeiro e
fevereiro, com o propósito de conhecer práticas culturais, e com base nelas,
desenvolver temas para as aulas, relacionadas com a vida de alunos.
No último encontro, ainda pensando na construção de sugestões para uma
proposta, condizente com o universo dos alunos, optamos pela leitura do artigo,
Funds of Distributed Knowledge de González et al. Nesse artigo, o pesquisador
manifesta desejo pela mudança no ensino de matemática na escola, de modo que
os alunos pudessem fazer conexão da matemática com o seu dia-a-dia no mundo.
Norteado por perguntas do tipo: o que conta na matemática; como encontrar
matemática em lares economicamente marginais e como ajudar pais e comunidade
a perceberem a matemática presente no mundo deles, o autor visitou lares e fez
entrevistas para conhecer as histórias de labor dos moradores do entorno da escola,
de forma a descobrir o potencial matemático existente naqueles lares. Posterior a
74
isso, as aulas de matemática tinham como ponto de partida, conhecimentos
verificados nos lares, como costura, construção e culinária, mostrando os princípios
matemáticos presentes nessas ações. Essa leitura nos instigou a ver o inglês
presente no assentamento Santo Antônio da Fartura, pensando em temáticas que
partissem de um exemplo ilustrativo existente na comunidade.
Nosso objetivo maior, ao entrar em contato com a comunidade do
Assentamento Santo Antônio, foi inferir os Fundos de Conhecimento das famílias
para, então, pensando em nossa prática de sala de aula, pensar em princípios para
uma proposta pedagógica. Que essa elegesse unidades temáticas afinadas com o
universo dos alunos, em consonância com os documentos oficiais, dizentes que o
ensino deve partir do que o aluno já sabe. A visita aos lares, tão preconizada pelas
pesquisas de Moll (2009), nos alertou para nosso papel como professores da escola
básica, elevados à posição de protagonistas das propostas educacionais de
mudança, agora transformados em coautores de um projeto, de uma proposta que
podemos implementar em nossa prática docente.
A seguir, apresento o que apreendi das conversas informais e da entrevista
gravada e transcrita com o professor colaborador.
5.2 Mapeando reflexão e responsividade
A análise e interpretação da transcrição da entrevista aberta com o Prof.
Antonio conduziram a algumas interpretações que salientam atitudes reflexivas,
retrospectivas e responsivas diante da realização do grupo de estudo. De igual
modo, da tentativa de realizar pesquisa qualitativa em contexto situado, tanto por
parte do professor colaborador como da pesquisadora iniciante. Os tópicos
discutidos a seguir apreciam características marcantes e os resultados benéficos do
grupo de estudo.
5.2.1 Integração entre teoria e prática
O trabalho colaborativo entre o professor colaborador e a professora
pesquisadora iniciante da mesma escola, sincronizado com o trabalho etnográfico de
campo, criou um contexto significativo em que ambos pudemos vivenciar
‘conhecimento
experiencial’
e
‘conhecimento
recebido’
(WALLACE,
1991).
75
Flowerdew (1998, p. 532), seguindo Wallace, argumenta que “o conhecimento
experiencial é enriquecido quando recebe insumo do conhecimento obtido (ou
teoria). Ao mesmo tempo, o conhecimento recebido pode ser mais bem assimilado
quando aprendido de modo experiencial”11.
Em nossos termos, queremos dizer que o modo como foi realizada a pesquisa
abriu condições para que os participantes pudessem refletir no conhecimento
recebido ou construído – leitura e discussão dos textos, conversa com a
pesquisadora-orientadora – à luz do conhecimento experiencial – visita aos lares,
entrevistas com os participantes da pesquisa, questionários com os alunos,
observações de aula. Excertos da fala do Prof. Antonio e da professora iniciante, no
decorrer desta seção, evidenciam como esses dois tipos de conhecimento são
desenvolvidos e integrados por meio da reflexão e responsividade na feitura da
pesquisa interpretativa acerca de Fundos de Conhecimentos dos alunos dos dois
colegas professores.
Prof. Antonio relata que a experiência de visita aos lares, de conhecer mais
de perto a comunidade e como vivem os alunos, o levou a redimensionar sua
perspectiva em relação ao relacionamento com os alunos e a repensar sua prática
pedagógica. Dito de outra forma, conhecer “mais de perto” quem são esses alunos,
ou seja, pôr em prática o conceito de Fundos de Conhecimento, viabilizado pelas
visitas aos lares, se revelou importante no processo pedagógico, capaz de interferir
no modo de ensinar e aprender do professor.
Excerto 13: Momentos reflexivos
Prof. Antonio: O que mais marcou prá mim, principalmente, foi a
questão de realmente conhecer a comunidade ... foi muito
importante, eu acredito, essa questão de conhecer mais de
perto quem é que são esses alunos, né. Muitas vezes a gente
imagina, né, e tem uma visão ideal, de quem eles são, por outros
assentamentos que eu já conheci, mas ali tem as suas
particularidades, né. E isso tem ajudado bastante a entender
melhor esses alunos, a saber como é a cultura deles, como eles
vivem no dia a dia né, e isso tem trazido até uma aproximação
maior com eles. Então eu acho que os ganhos foram muito grandes
nesse sentido né. Primeiro a aproximação com a família, a
aproximação com eles mesmos e a minha prática didática, o
11
No original: Experiential knowledge, it can be argued, is enriched when it has input from received
knowledge (theory). At the same time, received knowledge may be better assimilated when learned in
an experiential way. (FLOWERDEW, p. 532)
76
meu relacionamento com eles, a forma de abordar, enfim, fez
com que fosse muito mais interessante, fosse muito mais
próximo esse relacionamento entre nós (Prof. Antonio, ENT., 14-62012)
Igualmente, a professora iniciante relata que o modo de fazer pesquisa com o
foco voltado para conhecer o aluno, como fonte de recurso intelectual e social,
redimensionou sua forma de olhar os alunos e de dar aulas.
Excerto 14: momentos reflexivos
eu vejo assim, que a pesquisa contribuiu porque, me vi diante
dessa situação de ter que me aproximar mais, de conhecer
melhor o outro. porque eu sinto assim, você tem uma relação
interpessoal muito boa né com os alunos, e muitas vezes eu assumi
uma postura um pouco mais distante, mas eu vejo que eu que
coloquei talvez algumas barreiras que eu vejo que poderia
modificar essa questão desse contato, de conhecer melhor o
outro, ver essas representações que o outro tem. (pesquisadora
iniciante, ENT., 14-06-2012)
Excerto 15: momentos reflexivos
uma coisa interessante, eu fui professora desses alunos no ano
passado, e por incrível que pareça, eu pelo fato de me tornar as
vezes meio automática em dar aula, eu não tive o cuidado de
saber de onde esses alunos eram. (pesquisadora iniciante, ENT.,
14-06-2012)
Prof. Antonio, de pronto, ratifica a boa relação interpessoal existente entre ele
e a pesquisadora iniciante, demonstrando consonância atinente à necessidade de
uma parceria para o desenvolvimento da visita aos lares, uma vez que, conforme
observou, até a receptividade da família se torna melhor, além do fato de o professor
colaborador dar suporte à pesquisadora iniciante, e vice-versa. Ademais, em sua
visão, afirma que a colaboração empreendida por dois colegas de trabalho e da
mesma disciplina, da qual também coaduno, é imprescindível. Afinal, como
professores de inglês do campus, podemos assumir turmas que num ano seja da
responsabilidade do professor colaborador e, no seguinte, da pesquisadora iniciante.
77
Excerto 16: Momentos reflexivos
Professora iniciante: E você se sente assim pelo fato de nós irmos
juntos até a casa do aluno; isso também contribuiu ou não? Por
exemplo, porque pela proposta até, parece-me que teria que ir
apenas o professor da sala, e eu me coloquei assim, como eu
também queria ir né, visualizar tudo. Você acha que isso foi
importante? Em que sentido?
Prof. Antonio: Extremamente importante. Até pela proximidade que
nós temos enquanto além de colegas de trabalho, como amigos.
E tem também o fato, né, de que o contexto é outro. Não dá para
pegar uma teoria de lá e adaptar aqui, porque a nossa realidade é
outra. Sem contar que você foi professora deles no ano passado
também né. Então diante disso, já que é o professor da turma que
tem que ir. Agora eu estou como professor deles, mas no ano
passado foi você. Nós dois somos professores de inglês da escola.
Diante disso eu acho que contribuiu muito mais. Lá na hora das
perguntas mesmo, às vezes eu lembrava de alguma coisa e você
não lembrava e vice e versa. Até por estarmos acompanhados
parece até que a receptividade da família é melhor, né. Então a
gente foi se apoiando e se tornou muito mais interessante. (Prof.
Antonio, ENT.,14-6-2012)
O professor ainda assinala que a criação de um grupo de estudo propicia um
espaço formal para focalização exclusiva em estudo, que de outra forma, se perderia
nos tantos afazeres relacionados com a rotina diária do professor. Na fala do
professor colaborador, por meio do conhecimento teórico entre os pares, o estudo
em apreço pôde ser viabilizado desde a discussão até a concretização da coleta e
geração de dados. Tal fato promoveu aprendizado e reflexões que instigaram
mudanças em sua prática pedagógica, ao denotar com a pesquisadora iniciante,
mudanças locais para as aulas de inglês. A possibilidade de visualização de uma
prática alicerçada na teoria também justifica a existência de um grupo de estudo,
dada a riqueza advinda do trabalho colaborativo empreendido entre dois colegas de
trabalho, culminando no enriquecimento do trabalho docente, bem como de seu
desenvolvimento profissional. A leitura realizada em conjunto aparenta ser bem mais
produtiva do que se feita individualmente, porquanto as discussões suscitadas no
grupo de estudo proporcionam esclarecimento mútuo, troca de experiências,
desabafos e apoio em relação a problemas cotidianos da sala de aula.
78
Excerto 17: Momentos Reflexivos
Professora iniciante: E com relação ao grupo de estudo que nós
fizemos prá ler e estudar aqueles capítulos antes da entrada em
campo, você achou que foi interessante para esclarecer a pesquisa.
Ela ajudou? Até que ponto o grupo de estudo ajuda num sentido de
colaboração entre os professores?
Prof. Antonio A discussão sempre é enriquecedora, compartilhar com
o outro as experiências, as dificuldades, todos os obstáculos que
existem. E mesmo essa questão da leitura em conjunto se torna
muito mais interessante, muito mais produtivo. (Prof. Antonio, ENT.,
14-6-2012)
Aproximar-se dos alunos, com o propósito de ter um olhar mais afinado com
seu mundo, configurou-se como um dos resultados de mudança de paradigma dos
dois professores. As conversas triviais antes empreendidas cederam lugar à vontade
de conhecer melhor as práticas sociais locais de alguns alunos do campus São
Vicente e, aliado a isso, o desejo de incrementar as aulas de inglês com temática de
interesse desses alunos. O professor colaborador notou a possibilidade de aprender
também com os alunos, uma vez que, eles são recursos importantes. A
pesquisadora iniciante considerou que sua prática será afetada pela aproximação
com os alunos. Essa nova visão retratou um dos importantes ganhos da pesquisa no
grupo de estudo de ambas as partes.
Excerto 18: Momentos reflexivos
Professora iniciante: Então você viu assim, possibilidades de nós
trazermos os alunos enquanto parceiros, enquanto recursos, até pras
aulas de língua inglesa, até para incremento das aulas, para a
melhoria das aulas...
Prof. Antonio: É uma coisa assim, que antes talvez eu não tivesse
tanta prática e depois dessa pesquisa eu tenho até um pouco mais, é
parar prá conversar com eles informalmente assim, “ah, tá o que
vocês fazem lá?” não só os do assentamento mas os outros também.
Essa semana eu estava com uns meninos, que é de Sonora até,
alunos do segundo ano. “Ah, tá Lauro, o que vocês fazem lá na
sua cidade?” “Ah, meu pai mexe com gado” Aí ele veio me
explicar o período de gestação. Veio me falar sobre a questão de
tirar leite. De como eles fazem, que horas que levanta, que tipo de
gado é gado de corte, que tipo de gado é gado leiteiro, o que é mais
interessante, comprar um novilho, ou comprar uma novilha, em
termos econômicos, se for prá corte, se for prá revenda, pra cria, pra
engordar pra poder vender. Enfim, talvez antes eu não tivesse
tanto essa proximidade. Conversava com eles, mas conversava
coisas banais, triviais. Não pensava em ter esse olhar clínico,
observar qual o contexto de vida deles, a cultura deles, prá
pensar alguma coisa pras aulas. Eu acho que a pesquisa foi
79
fundamental, né. Foi uma das grandes contribuições que a pesquisa
trouxe para a minha prática docente. (Prof. Antonio, ENT., 14-62012).
Excerto 19: Momentos reflexivos
Pesquisadora iniciante: Algo que me surpreendeu no questionário
que foi aplicado prá eles foi saber a cidade, as diversas cidades
de onde esses alunos são. São variadas, cidades assim, bem
distantes. Umas que não são assim nem do estado de Mato Grosso.
Então nesse sentido a pesquisa me fez refletir muito. Eu acho que
também a minha prática ela vai ser um pouco afetada né diante
dessas constatações. (Pesquisadora iniciante, ENT., 14-6-2012)
5.2.2 Diálogo colaborativo
De acordo com os comentários reflexivos tecidos pelo professor colaborador e
pela pesquisadora iniciante, dois ingredientes aparecem como princípios-chave para
sustentar reflexão e colaboração no grupo de estudo e no trabalho de campo:
confiança e tempo disponível. A confiança mútua ensejou que, sem receio,
explorássemos nossas ideias em relação às leituras feitas, revelássemos nossos
medos, visitássemos o assentamento e entrevistássemos as famílias. A confiança foi
também central na relação com os alunos e seus familiares.
Prof. Antonio enaltece a boa receptividade dos alunos em nos receber em
seus lares, apesar do receio por desconhecer como seriam as visitas. Assim, apesar
da alegação de simplicidade do lugar, nenhum dos alunos colaboradores desta
pesquisa negou o acesso aos lares deles. Na visão do professor, a empatia e a
confiança foram elementos imprescindíveis à realização dessas visitas.
Excerto 20: Momentos reflexivos
Pesquisadora iniciante: E nessa questão da nossa pesquisa,
Antonio, você acha assim... quais os fatores que contribuíram para
que ela fosse realizada da forma como ela foi?
Prof. Antonio: Olha, eu acho que a pesquisa foi muito boa, foi muito
válida, o fato de nós estarmos inseridos neste grupo de estudos, né,
é fundamental. Eu acho que a amizade que nós temos também
propiciou que fosse algo agradável de se fazer, algo produtivo, a
disponibilidade desses alunos também, pois eles foram uma
gracinha em todos os sentidos. Então eu acho que os fatores que
nos levaram a realizar a pesquisa com o sucesso esses, né, a
proximidade, a relação interpessoal, tanto entre eu e você, você e
os alunos, os alunos conosco. E própria família que nos
conheceu... tem gente convidando já prá ir lá, tomar um café, enfim,
ir prá cachoeira com os meninos. Então eu acho que essa relação
boa que a gente tem com eles, né? (Prof. Antonio, ENT., 14-6-2012)
80
O outro aspecto importante ao diálogo colaborativo desenvolvido no grupo de
estudo, entre o professor colaborador e a pesquisadora iniciante, foi ter tempo
disponível e exclusivo para estudar. Em geral, professores reclamam que não têm
oportunidade e tempo de refletir sobre questões de ensino. Muito menos ainda de se
engajar criticamente com o colega em grupo de estudo para refletir sobre relação
com alunos e práticas de sala de aula. Contudo, mesmo que o tempo disponível não
corresponda completamente ao idealizado –, este estudo corrobora o poder e o valor
de conversas colaborativas entre colegas, que se reúnem regularmente para discutir
suas crenças e práticas.
Excerto 21: Momentos reflexivos
Prof. Antonio: Eu acho que a pesquisa colaborativa, ela é
extremamente importante. Eu gosto muito de estudar, mas tem muita
coisa pra fazer, então eu preciso disso, um tempo reservado prá
essa leitura, prá essa discussão. Até por uma questão de
disciplina mesmo. Eu acho que foi fundamental, porque ali a gente
leu, nós conhecemos a teoria, e com base nós pensamos os
questionários, pensamos na abordagem que teríamos lá,
pensamos nos nossos objetivos. (Prof. Antonio, ENT., 14-6-2012)
Excerto 22: Momentos reflexivos
Pesquisadora iniciante: Eu também acho que aprendi muito com sua
participação no trabalho. A colaboração entre dois colegas de
trabalho fez toda a diferença. Sabemos que a questão do tempo é
crucial, dada a carga horária significativa que temos aqui, mas
percebi que em termos de atender aos nossos objetivos, nós
conseguimos. (Pesquisadora-iniciante, ENT., 14-6-2012)
5.2.3 Combate a discursos preconceituosos
A realização de uma pesquisa interpretativa de cunho etnógrafo encarta um
forte elemento de “autodeterminação, de agência” (MOLL, 2009, p. 283) por parte
dos professores, que passam a construir relações com pessoas estranhas, ao
realizar visitas a comunidades e lares, e a desenvolver relações de trabalho com
colegas. Observamos que o grupo de estudo e o modo de fazer esta pesquisa nos
fizeram reexaminar como ensinamos e com quais objetivos o fazemos. Ademais,
nos reorientou para o reconhecimento das restrições sociais e políticas em nosso
81
trabalho. Muitas vezes, na lida cotidiana, não percebemos que podemos estar à
mercê de discursos insidiosos, servindo a objetivos que não os nossos. Isso nos
fez/faz pensar no cuidado que devemos ter com as palavras e ações que possam
criar situações de constrangimento entre alunos e professores. Aprendi com o Prof.
Antonio a olhar para essas questões.
Excerto 23: Momentos reflexivos
Prof. Antonio: A gente lê, a gente aprende coisas novas. A pesquisa,
a visitação a casa dessas famílias foi muito interessante também.
Até assim, eu estava revendo alguns discursos que a gente faz
as vezes. A gente é criado numa perspectiva, com alguns
valores, e muitas vezes a gente solta alguns discursinhos
assim, tipo assim “Ah, isso aqui é coisa de pobre, talvez esse
tipo de discurso possa ter efeito de que um aluno talvez pudesse
ficar receoso de receber na casa dele, não sei, talvez é uma
possibilidade, uma hipótese. (Prof. Antonio, ENT., 14-6-2012)
Excerto 24: Momentos reflexivos
Prof. Antonio: Então, esse contato também como aqui criou uma
proximidade e fez repensar as minhas práticas lá, me fez eu
repensar o meu discurso, que é uma coisa que nós temos que
tomar muito cuidado, uma coisa que acaba bloqueando muitas
vezes o contato com os alunos, até o tom de voz que a gente
usa. Esses discursinhos arraigados que a gente tem as vezes
né, que traz de família, de ficar debochando, as vezes até sem
querer né, as vezes a gente acaba nem percebendo. Essa
história de você falar “Ah, baianada”, de repente tem um
bahiano lá né”. São tipos de coisas que né, que com o estudo, com
a reflexão, com a conversa colaborativa, essas leituras todas
nos levam a reavaliar tudo isso. Diante disso a gente acaba
sendo professor melhor também. [...] Esse contato com as
famílias lá me fez rever muita coisa, me fez repensar algumas
atitudes né. A gente reflete até sobre a vida, sobre os valores, sobre
as coisas que acontecem no dia a dia, por que aquelas crianças tem
aquele comportamento, e isso começou a surtir alguns efeitos. (Prof.
Antonio, ENT., 14-6-2012)
5.2.4 Para além da escola
Dois outros aspectos emergiram do diálogo entabulado por meio da entrevista
com o Prof. Antonio, ambos apontando questões para além da escola: a relação
escola-comunidade e a relação escola-universidade. A relação escola-comunidade é
questionada quanto ao papel social e político em meio à comunidade local – o
assentamento. O professor colaborador relembra que a escola tem como lema a
82
expressão APRENDER A FAZER FAZENDO. Contudo, tanto ele quanto a
pesquisadora iniciante concordam que parcerias entre a escola e o assentamento
não existem. Prof. Antonio aponta que a escola tem uma série de profissionais que
poderiam se engajar em projetos com família do assentamento, com o intuito de
oferecer-lhes conhecimento técnico, ao mesmo tempo que, seus alunos estariam
exercitando e trocando conhecimento na prática. A escola cumpriria seu papel no
quesito da inserção social. A pesquisadora iniciante lamenta o fato de que alunos do
assentamento, apesar de terem acenado com convites para professores
implementarem projetos ecológicos no espaço do assentamento, não tiveram suas
vozes ouvidas.
Excerto 25: Momentos reflexivos
Prof. Antonio: Eu acredito que seria de uma grandiosíssima
relevância tanto pra escola, quanto pra população que habita lá, se
tivesse um tipo de parceria por exemplo, as pessoas que têm
mais dificuldade de lidar com a terra. Não é todo mundo que têm
visão empreendedora, não é todo mundo que tem visão de
administração, não é todo mundo que tem cara de fazer um
financiamento, dizendo eu vou plantar uma horta, vou fazer um
convênio com a CONAB, eu vou prosperar, eu vou pagar esse
financiamento, eu vou crescer e viver disso, não é todo mundo que
tem isso. A escola, tem uma série de profissionais aqui dentro,
né, que poderiam estar ajudando as famílias a corrigir solo, a
implementar essas plantações, a comercializar os seus
produtos e a escola teria como contrapartida um espaço para a
aula prática, seria uma possibilidade de ver realmente na
prática, já que o lema desta escola é APRENDER A FAZER
FAZENDO, como é a vida, como é viver do campo, como o
técnico em agropecuária teria uma formação muito mais
interessante acredito eu nesta perspectiva. E a escola estaria
também cumprindo uma função social também dela, como escola
pública né, mantida com recursos públicos e estar ajudando essas
pessoas que ali habitam. Então assim pras nossas aulas tem uma
contribuição fantástica é claro, mas eu acho que a escola
poderia visualizar o assentamento de uma maneira muito mais
próxima né. (Prof. Antonio, ENT., 14-6-2012)
Excerto 26: Momentos reflexivos
Pesquisadora iniciante: Estes dias mesmo em conversa com aluno,
ele se queixou que professores aqui de são Vicente falam que não
tem um espaço adequado, até prá promover algumas atividades,
sendo que o assentamento tem um espaço maravilhoso e, ele já se
prontificou até levar alguns professores prá fazer alguns
trabalhos lá, no sentido de comunidade, ecológico, etc. mas
parece que ele não teve muita credibilidade e ele estava se
queixando. (Pesquisadora iniciante, ENT., 14-6-2012)
83
Para que a vida na escola esteja mais relacionada com a vida que se faz fora
dela, projetos, como os sugeridos pelo Prof. Antonio, e convites de alunos, como os
mencionados pela pesquisadora iniciante, precisam ser acolhidos. Parcerias entre
escola e comunidade, especialmente em um local que não há muita coisa a seu
redor, poderiam envolver vários professores e alunos da escola com os membros da
comunidade próxima, capacitando todos com novas habilidades e novos
conhecimentos. Esse tipo de aliança poderia alçar todos os participantes ao papel
de colaboradores e produtores de conhecimento e, em especial, professores –
muitos hoje caracterizados como “um corpo desiludido, professores separados da
sociedade a quem se propôs servir e, em troca, viram seus sonhos e esperanças do
próprio desenvolvimento profissional serem arrancados” (EDGE; RICHARDS, 1998,
p. 571)12.
Por outro lado, observo que os enunciados do Prof. Antonio e o meus –
Excertos 24 e 25 –, embora assinalem um discurso de parceria entre escola e
comunidade, paradoxalmente, contradizem a própria premissa deste trabalho,
expressa na primeira pergunta desta pesquisa: Que Fundos de Conhecimento
podem-se aprender com famílias do Assentamento Santo Antônio da Fartura? O
discurso soa como unidirecional: “a escola vai à comunidade para ensinar” em vez
de aprender com ela. A premissa na verdade deveria ser “a comunidade vai à
escola”. Os Fundos de Conhecimentos são os recursos com os quais o professor
pode contar para o planejamento das aulas, mas não só como ponto de partida, mas
também como conhecimentos a serem compartilhados e ensinados. O surgimento
desse discurso unidirecional irrompe, de maneira inconsciente, como resquício do
paradigma de transmissão de conhecimento em que a voz da autoridade é a escola.
Atinente à relação escola-universidade, estudiosos da área da educação e
Linguística Aplicada (ZEICHNER, 1993; EDGE; RICHARDS, 1998; SCHÖN, 2000;
PERRENOUD, 2002; CELANI, 2003; COX; ASSIS-PETERSON, 2008, ASSISPETERSON; SILVA, 2001, entre muitos outros) têm reportado que, na visão de
professores, a universidade continua distante sobre o que ocorre nas escolas
públicas, podendo contribuir muito pouco para a mudança e incorporação de novos
paradigmas à prática docente. O que ainda prevalece é o discurso de se observar ‘o
que não se pode fazer’, ao invés do discurso de ‘o que se pode fazer para contribuir’
12
No original: [...] it leads do a disillusioned body of teachers, divided from the society they set out to
serve and disenfranchised in terms of their own professional development (EDGE;RICHARDS, 1998,
p. 571).
84
para o sucesso do ensino-aprendizado dos alunos. Prof. Antonio traz à tona a força
do discurso negativo da academia. Hoje já existe uma consciência maior dos
pesquisadores, concernente a essa famigerada lacuna alimentada e reforçada pela
ideia de que existe “a melhor prática”.
EXCERTO 27 (Entrevista)
Prof. Antonio: A gente é formado na universidade infelizmente
com um óculos prá ver só que é defeito. Eu lembro que no nosso
estágio de observação, oh, só descia o pau, nas aulas das
professoras que observávamos. Claro que não na frente delas mas
na hora de fazer o relatório de estágio, a gente ficava diagnosticando
mil problemas e tentando falar que seria legal se fizesse isso. Não
sei talvez naquele contexto, talvez a professora tivesse que fazer
aquilo. É uma coisa que eu tenho comigo, uma coisa de sempre
acreditar, ter fé na vida, que as coisas vão dar certo. Tanto é que
eu me lancei prá vida, mas não arrependo de nada que eu fiz. (Prof.
Antonio, ENT., 14-6-2012)
5.3 Ponte para desenvolvimento profissional
Nesta seção, respondo à Pergunta 2 deste estudo: Como um grupo de estudo
entre colegas da escola pode oferecer oportunidades para reflexão acerca de
práticas de sala de aula e desenvolvimento profissional?
Para lidar com os desafios da reconstrução de um novo sistema educacional
das escolas de ensino público – como querem os órgãos e documentos
governamentais –, é necessário que o próprio professor, baseado em sua realidade
de ensino, busque alternativas tendentes a se engajar em atos de reflexão na/sobre
a ação, como um ator social protagonista. Acredito que o grupo de estudo
combinado com um componente de pesquisa qualitativa interpretativa sobre Fundos
de Conhecimento de alunos constitui uma das possibilidades para alcançar esse
objetivo.
O grupo de estudo proporcionou reflexão sobre a integração da teoria e
prática, sobre discursos preconceituosos, questões relacionadas com a lacuna entre
escola-comunidade/escola-universidade, constituindo diálogo colaborativo e ponte
para desenvolvimento profissional do professor dentro de seu ambiente de trabalho.
O diálogo colaborativo entre professores da escola, com um componente de
pesquisa, conforme vivenciamos neste estudo, contém um elemento transformativo.
85
No processo do trabalho colaborativo, vimos a reconhecer que é preciso reexaminar
e renovar nossa base filosófica e ética de educação, para que possamos:

ser mais críticos das ideologias educacionais que promovemos;

desafiar fronteiras demarcadas por raça, cultura e língua;

abraçar abordagens e metodologias mais flexíveis em nossas aulas;

nos sentir com mais poder, emancipados, entendendo que a noção de
poder não vem de outro lugar (van LIER, 1996), mas de seu próprio
investimento13 em sua aprendizagem e desenvolvimento profissional
ao realizar o grupo de estudo e a pesquisa colaborativa.
No capítulo seguinte, entreabro princípios para uma proposta pedagógica
condizente com o universo dos alunos participantes desta pesquisa.
13
Investimento entendido aqui como “o ato interior pelo qual uma pessoa se torna sensível à nova
informação e a absorve de tal forma que seja capaz de operar fora dela. É o ato de posse e de
compromisso com os novos sentidos e valores”. No original: “the inner act by which a person
becomes receptive to new information and assimilates it in such a way that he/she is able to operate
out of it. It is the act of ownership and commitment to new meaning and values” (RARDIN, et al., 1988,
p.154, citado em COLE et al., p. 563-64).
86
6 PRINCÍPIOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA CONDIZENTE
COM O UNIVERSO DOS ALUNOS
Este capítulo trata de responder à terceira pergunta de pesquisa deste
estudo: Que princípios visualizam o professor colaborador e a pesquisadora iniciante
para orientar uma proposta pedagógica de língua inglesa condizente com o universo
dos alunos? Inicialmente, relata-se o que foi ouvido dos alunos por meio de
questionários. Ao depois, delineiam-se princípios embasados nos resultados como
sugestão a informar uma proposta pedagógica culturalmente sensível ao universo
dos alunos de inglês do ensino médio do curso Técnico em Agropecuária no IFMTCampus São Vicente.
6.1 Escutando os alunos
As respostas dos alunos das duas turmas da segunda série do curso Técnico
em Agropecuária do Campus São Vicente, assentadas em perguntas do
Questionário 2, são trazidas aqui por meio cinco tópicos: Os alunos são..., Inglês
é..., As aulas de inglês são..., Participar nas aulas de inglês é..., Inglês fora da sala
de aula é... Tópicos que traçam um breve perfil dos alunos em termos de onde e
com quem residem, que profissão projetam para seu futuro, o que gostam de ler,
como participam das aulas de inglês, e como veem o inglês fora de sala de aula.
6.1.1 Os alunos são...
Dos cinquenta e três alunos das segundas séries do curso Técnico em
Agropecuária do Campus São Vicente, trinta e sete, estão sob o regime de internato,
permanecem na escola a maior parte do tempo – que pode ser a semana toda, de
segunda a sexta-feira, ou até mesmo meses sem retornar às suas casas. Nove
alunos são semi-internos, passando o dia na escola e retornando às suas casas, ou
repúblicas, ao fim do dia14. No universo de cinquenta e três alunos, apenas onze são
meninas.
14
Sete alunos deixaram de responder a esse quesito.
87
A maioria (36) reside em cidades pequenas – umas mais distantes do
campus, outras mais próximas. Outros alunos (16), em fazendas e na zona rural;
entre esses últimos, há quatro alunos que moram no Assentamento Santo Antônio
da Fartura15.
Trinta e quatro alunos declararam residir com os pais; outros com pai ou mãe,
ou avós. Apenas dois moram sozinhos. No tocante à profissão dos pais, três mães
são donas de casa, uma é aposentada, e as demais trabalham fora. Professora,
empregada doméstica, secretária, caixa de empresa, escriturária, conselheira titular,
engenheira florestal, funcionária de prefeitura, de banco, de hospital, de comércio e
de fórum, essas as suas profissões. Agricultor, pecuarista, operador de produção,
gerente de manutenção de máquinas agrícolas, gerente de fazenda, administrador
de fazenda, capataz, lavrador, garimpeiro, vendedor de material de construção,
assistente social e psicólogo são as profissões dos pais. Grande parte dos alunos
alega estar satisfeita e feliz no lugar em que vivem, sobrelevando a vida calma,
tranquila e agradável da zona rural e dos bairros das cidades pequenas.
Excerto 28
Moro com meus avós na cidade, mas vejo meus pais todo final de
semana. Eles são agricultores. Tenho uma irmã. Nos reunimos no
jantar e almoço, gosto do bairro porque é calmo. (Turma A, aluno 1,
16 anos, Campo Verde)
Excerto 29
Moro com meus pais. Meu pai é vendedor de material de construção
e minha mãe é aposentada. Tenho dois irmãos. Nos reunimos
quando dá. Gosto do bairro onde moro porque é simples e tranquilo.
(Turma A, aluno 11, 17 anos, Rondonópolis)
Excerto 30
Nossa família é grande e bem estruturada, além de ser muito unida.
Moro com meus pais. Eles trabalham. Meu pai possui uma empresa
do ramo de reflorestamento e minha mãe é gerente de loja de
eletrodoméstico. Tenho dois irmãos. Nossa família se reúne no
Estado de GO, na casa dos meus avós paternos, e no PA, na casa
dos meus avós maternos. Moro no bairro Jardim Campo Verde, um
belo bairro calmo e tranquilo, bem próximo ao Centro. (Turma B,
aluno 16, 16 anos, Campo Verde)
15
Dois alunos não responderam a esse quesito.
88
Excerto 31
Meus pais são separados, morei com meu pai durante dois anos.
Depois vim estudar um pouco mais longe de casa, agora sou interna
na instituição. Minha mãe é professora, meu pai trabalha com
hortaliças e frutas. Tenho um irmão. Gosto de morar em Peixoto,
porque é uma cidade muito tranquila que não dá medo de sair.
(Turma A, aluna 19, 15 anos, Peixoto de Azevedo)
Excerto 32
Moro com meus pais. Meu pai trabalha no garimpo e minha mãe é
doméstica. Tenho dois irmãos, reunimos sempre. Gosto do meu
bairro, é um lugar agradável, frequento e participo da comunidade.
(Turma B, aluna 22, 16 anos, Poconé)
Excerto 33
Moro com meus pais. Tenho mais três irmãs. Minha mãe é lojista e
meu pai é lavrador. Gosto de onde moro, pois é um lugar bom e
calmo. Sempre que dá, eu vou pra lá. O único problema de lá é que
não tem muitas festas boas. (Turma B, aluno 7, 17 anos, Nova
Brasilândia)
Apenas dois alunos disseram não gostar do lugar em que vivem, por ser
muito calmo, com quase nada ou pouca oferta de lazer.
Excerto 34
Moro com meus pais, eles trabalham em fazenda. Tenho um irmão,
às vezes nos reunimos nos fins de semana, às vezes no natal. Não
gosto do lugar onde moro, porque moro em fazenda e não tenho
muita coisa prá fazer nem lugares para sair. (Turma A, aluna 2, 16
anos, Santo Antonio do Leverger)
Excerto 35
Moro com minha mãe. Ela trabalha com roupa. Tenho dois irmãos.
Minha família nunca se reúne, que eu sei. Não gosto do bairro em
que eu moro porque não tem nada prá fazer e não participo do meu
bairro, não frequento área de lazer nem igreja, e nunca fui em festa
do meu bairro, e ele é um bairro tranquilo. (Turma A, aluno 9, 17
anos, Primavera do Leste)
Eventos religiosos fazem parte da rotina de vida da maioria dos alunos, bem
como festas, embora em menor grau. As reuniões em datas especiais reúnem os
familiares.
89
Excerto 36
Minha família é unida às vezes. Moro com meu pai e minha irmã.
Meu pai trabalha em uma fazenda. Tenho uma irmã. Minha família se
reúne aos domingos. Adoro o bairro em que moro, porque não é tão
movimentado. Não tem nada para participar no meu bairro, não
frequento áreas de lazer. Frequento a igreja Luterana. Não tem festa
no bairro, pois é um bairro novo. (Turma A, aluna 4, 15 anos, Campo
Verde)
Excerto 37
Moro com meus pais. Meu pai é administrador e minha mãe vende
roupa. Tenho uma irmã. Reunimos nos feriados e em datas
especiais. Frequento a igreja e vou a festas. (Turma B, aluna 8, 18
anos, Peixoto do Azevedo)
Excerto 38
Moro com meus pais. Tenho dois irmãos. Vamos à igreja e
contribuímos o quanto podemos com a sociedade. E somos felizes
onde moramos. (Turma B, aluno 13, 15 anos, Rondonópolis)
Excerto 39
Moro com minha avó e minha mãe, por meus pais não serem
casados. Minha mãe é aposentada pelo Banco do Brasil. Tenho três
irmãos. Nos finais de semana, nos reunimos em minha casa para
almoçar. Gosto do meu bairro, e frequento igreja. (Turma B, aluno
18, sem idade informada, Torixoréu)
Excerto 40
Moro com meus pais. Meu pai trabalha no hospital e minha mãe no
Fórum. Tenho dois irmãos. Nos reunimos em festas de fim de ano.
Gosto muito do meu bairro porque fica no centro. Não tenho lazer.
Frequento a igreja, sim. (Turma B, Aluno 15, 15 anos, Peixoto do
Azevedo)
Em suma, nota-se que os alunos são majoritariamente oriundos de diversas
cidades pequenas do interior de Mato Grosso e da zona rural. Apreciam o lugar em
que vivem, reúnem-se com familiares, gostam de festas e frequentam igreja.
Em relação à profissão que pretendem seguir, poucos deixaram de responder
ao questionário. Veterinária, agronomia, computação, aviação, estética, engenharia
ambiental, engenharia florestal, engenharia civil, arquitetura e genética são os
cursos desejados pelos alunos da Turma A. Agronomia, ciências agrárias,
veterinária, empreendedorismo, biologia, engenharia florestal, engenharia ambiental,
zootecnia e administração, esses os cursos preferidos pelos alunos da Turma B. Na
Turma A, veterinária foi o curso mais desejado (9 alunos) e, na turma B, agronomia
(6 alunos). Assuntos que os alunos gostam de ler ou estudar: bovinocultura,
90
agricultura, agropecuária, tecnologia, informática, arquitetura, desenhos, mangá,
esportes, linguagem, música, sagas, mercado, notícias em geral, astronomia,
engenharia civil, biologia, mitologia grega, genética, histórias antigas, meio
ambiente, romances, ficção científica, pontos turísticos, automobilismo.
6.1.2 Inglês é...
Os alunos salientam a importância do papel do inglês, para a vida pessoal e
profissional, incidindo sobre cinco temas: inglês como ferramenta de trabalho e
estudo, como passaporte para emprego/ascensão social, como algo imprescindível
para viver no mundo globalizado, como entrada para outras culturas, como recurso
para circular em diversas esferas sociais.
6.1.2.1 Inglês =ferramenta de trabalho e estudo
Para alguns alunos, o inglês é visto como uma ferramenta para auxiliar no
desempenho do trabalho. Há trabalhos que têm certas especificidades, exigindo
conhecimento de inglês, por exemplo, para operar máquinas, para trabalhar com
material importado, realizar transações comerciais. Inglês é importante:





Excerto 41
Para operar máquinas e equipamentos importados. (Turma A, aluno
1, 16 anos, Campo Verde)
Porque o Brasil é um país que tem muita transação com países que
falam inglês. Por isso é importante nós sabermos inglês. (Turma A,
aluno 14, 15 anos, Itiquira)
É bom aprender porque quando você estiver no mercado de
trabalho, vai sentir falta. (Turma A, aluno 6, 18 anos, Chapada dos
Guimarães)
Porque as máquinas agrícolas e alguns remédios vêm só escritos em
inglês e é muito bom ter uma base já. (Turma B, aluno 23, 18 anos,
Guarantã)
Para um melhor desenvolvimento profissional. (Turma B, aluno 5, 16
anos, Pedra Preta)
A função instrumental do inglês é também salientada para estudos e exames.
91



Excerto 42
O ENEM agora está exigindo o inglês ou espanhol para que você
faça a prova. Se você não tiver pelo menos uma noção básica, não
terá chance de cursar uma boa faculdade. (Turma A, aluno 13, 17
anos, Carlinda)
Passar no vestibular (Turma B, aluno 9, 15 anos, Peixoto do
Azevedo)
Os livros técnicos, a aprendizagem, os canais de TV, as bibliografias,
as monografias, as dissertações, as teses, para tanto é necessário
ter conhecimento adequado do inglês. Na vida pessoal, o inglês faz
parte de todas as atividades humanas. (Turma A, aluno 12, 62 anos,
Cuiabá)
6.1.2.2 Inglês =passaporte para emprego/ascensão social
A visão utilitarista propagandeada pelos meios de comunicação, materializada
no discurso da necessidade e imprescindibilidade do inglês, para conseguir um
emprego e/ou ascensão social, circula entre os alunos do IFMT/Campus São
Vicente. Inglês é importante:
Excerto 43





Melhores chances de emprego. (Turma A, aluno 24, 17 anos, Campo
Verde)
Ter mais sucesso. (Turma A, aluno 22, 18 anos, Campo Verde)
Enorme importância. Hoje em dia, quem não sabe pelo menos o
básico de inglês não tem tanta chance de crescer, de ser importante
em uma empresa ou qualquer lugar. (Turma B, aluno 6, 17 anos,
Cuiabá)
Toda profissão hoje necessita de inglês, tanto é que ele, se estiver
no currículo, pode contar para conseguir uma vaga de emprego.
(Turma B, aluno 25, 15 anos, Assentamento Santo Antonio, Campo
Verde)
É uma língua muito usada, e em currículos é muito importante.
(Turma, B aluna 8, 18 anos, Peixoto do Azevedo)
6.1.2.3 Inglês = inclusão no mundo
Outro argumento presente nos depoimentos dos alunos se relaciona, de
modo igual, com a imprescindibilidade do inglês, porém a ênfase recai na questão
da identidade. Aquele que sabe inglês participa no mundo. Por outro lado, quem não
sabe inglês está excluído do mundo. Essa visão, associada à ideia da hegemonia
92
econômica e cultural dos Estados Unidos, é alentada, principalmente, no discurso de
escolas de idiomas e da mídia. Inglês é importante:







Excerto 44
É de grande importância, porque sem inglês não podemos nos
comunicar bem, nem com outros países. (Turma A, aluna 20, 16
anos, Terra Nova do Norte)
O inglês é muito importante porque é predominante na maior parte
do mundo, assim se torna mais fácil o acesso a países estrangeiros.
(Turma A, aluno 16, 16 anos, Novo Progresso – PA)
Com a globalização, é indispensável o uso do inglês no dia a dia.
(Turma A, aluno 10, 15 anos, Cuiabá)
O inglês é a língua que domina o mundo. Se você não sabe falar a
língua de alguns países, mas no mínimo você sabe o inglês. (Turma
B, aluna 22, 16 anos, Poconé)
É muito importante, pois o inglês é a língua mais falada e a mais
importante no mundo, é a língua oficial dos EUA, o país mais
importante e principal do mundo, a maior potência. (Turma B, aluno
5, 16 anos, Pedra Preta)
Eu acho muito importante porque é uma língua universal. (Turma B
aluno 13, 15 anos, Rondonópolis)
Tudo, pois o futuro será inglês = Estados Unidos comanda. (Turma B
aluno 12, 15 anos, Peixoto de Azevedo)
6.1.2.4 Inglês = língua do falante
Além das visões anteriores, os alunos nomearam muitas ações atinentes ao
uso do inglês em seu mundo. Nos enunciados abaixo, ressoa uma identificação do
aluno como falante de inglês, não mais como língua do Outro, mas como parte de
seu repertório linguístico. Nessa visão, a língua está mais próxima do indivíduo
abrindo condições para fazer ações no mundo, circular em diferentes esferas sociais
e culturais. Inglês é importante:



Excerto 45
Poder tratar de negócios com pessoas de outros países, poder viajar
para o exterior, sem dificuldade. (Turma A, aluno 1, 16 anos, Campo
Verde)
Pode me ajudar muito na hora de interpretar e ler artigos e
reportagens que podem estar em inglês. Palavras que estão no
nosso dia a dia. (Turma A, aluno 8, 17 anos, Guarantã do Norte)
A comunicação com outras pessoas. (Turma B, aluno 19, 15 anos,
Diamantino)
93





De grande importância, pois pelo fato de eu não querer só me limitar
ao português e por querer fazer faculdade fora do Brasil. (Turma B,
aluno 10, 15 anos, Guarantã do Norte)
Excelente. Very good, ainda mais que eu quero morar nos E.U.A. e
conhecer Lady Gaga ou Stefani Joanne Angelina Germanotta (nome
verdadeiro). (Turma A, aluno 7, 16 anos, Tabaporã)
Para ter um conhecimento e poder me ajudar no meu dia a dia.
(Turma B, aluno 18, idade não revelada, Torixoréu)
Hoje em dia estamos vivendo em um mundo globalizado em que tem
várias palavras e até mesmo culturas de outros países de línguas
diferentes da nossa, que eu acho importante conhecer e até mesmo
aprender sobre as línguas e culturas diferentes. (Turma A, aluno 28,
17 anos, Assentamento Fartura, Campo Verde)
Pois o Brasil está crescendo, mais turistas vem prá cá, e nós
viajamos para fora, sem contar que, hoje, quanto mais você sabe,
melhor. (Turma B, aluno 2, 16 anos, Jaciara)
6.1.3 As aulas de inglês são...
Os alunos disseram gostar das aulas de língua inglesa. Sobressaíram as
expressões: “bem legais”, “ótimas”, “boas”, “muito boas”, “bastante interessantes”,
“produtivas”, “bem interativas”, “de boa qualidade”, “ensino bem explicado”,
“interessantes e não cansativas”, “bem instrutivas e dinâmicas”, “ensinam bastante”.
Um gostar corporificado em expressões que qualificam o ensino como de boa
qualidade, produtivo, dinâmico, interativo, não cansativo e bem explicado. As aulas
de inglês são:
Excerto 46
 Boas. (Turma A, aluno 22, 18 anos, Campo Verde)
 Aulas que ensinam bastante. (Turma A, aluno 24, 17 anos, Campo
Verde)
 São bem legais, têm uma boa aceitação. (Turma A, aluno 23, 16
anos, Campo Verde)
 Boas e bastante interessantes. Didática muito boa. (Turma B, aluno
16, 16 anos, Campo Verde)
 De boa qualidade, com bastante conhecimento, para nos fornecer e
ajuda no que podemos. (Turma B, aluno 18, idade não revelada,
Torixoréu)
 Não gosto de inglês... mas as aulas são boas. (Turma B, aluna 14,
16 anos, Cuiabá)
 Ótimas, se aprende muito nelas. (Turma B, aluno 13, 15 anos,
Rondonópolis)
 Ótima, pois aprendemos com outras dinâmicas, ou seja, com mais
facilidade. (Turma B, aluno 12, 15 anos, Peixoto de Azevedo)
 Aulas bem instrutivas e dinâmicas. (Turma B, aluno 4, 16 anos,
Cuiabá)
94
Alguns poucos alunos, mesmo considerando as aulas boas, assinalam que
essas poderiam enfeixar mais conversação, mais participação dos colegas,
somadas ao aumento de carga horária das aulas.






Excerto 47
Aula é boa, porém acho que podemos nos aprofundar ainda mais no
diálogo que é o mais importante. (Turma A, aluno 16, 16 anos, Novo
Progresso – PA)
Ainda não estão muito boas. Eu acho que deve ter mais conversação
e não ficar só nos textos. (Turma B, aluno 15, 17 anos, Cuiabá)
São ótimas, aprendi muito e estou aprendendo muito, só falta a
colaboração dos alunos para que as aulas fiquem melhores. (Turma
B, aluno10, 15 anos, Guarantã do Norte)
Deveria ter duas aulas no mínimo. (Turma A, aluno 3, 15 anos,
Campo Verde)
São aulas bastante interessantes, mas que são aplicadas em muito
pouco tempo. (Turma A, aluno 28, 17 anos, Assentamento Fartura,
Campo Verde)
São boas. Os professores influenciam para você ter um aprendizado
legal, o ruim é que a carga horária do inglês é pouca. (Turma B,
aluna 22, 16 anos, Poconé)
6.1.4 Participar nas aulas de inglês é...
De cinquenta e três alunos, quarenta e seis responderam ao questionário no
tocante ao modo de participar nas aulas. Usam expressões que corporificam, nos
enunciados, três modos de participação: “Indo a elas” (Turma A, aluno 3, 15 anos,
Campo Verde), “Interagindo” (Turma A, aluno 14, 15 anos, Itiquira) e “Prestando
atenção” (Turma B, aluno 1, 15 anos, Juscimeira). Em certos enunciados, a ênfase
recai apenas em um modo de participação. Em outros, dois ou três modos estão
presentes. Por exemplo: se, para um aluno, a participação pode ser somente
assiduidade/ir à aula, para outro pode tão só ser prestar atenção ou interagir. Em
alguns casos, dois ou três modos estão presentes. Os excertos abaixo são
ilustrativos. Participar das aulas de inglês é:
95
6.1.4.1 “Indo a elas” (Turma A, aluno 3, 15 anos, Campo Verde)
No primeiro modo, (Indo a elas), os alunos anunciam que participar significa
estar presente, geralmente associado, com prestar atenção e fazer atividades. O
comportamento e ação do aluno, nesse modo de participação – pode-se especular –
associa-se à postura ideológica que subjaz a uma concepção tradicional de língua,
como sistema linear de signos, em que o aluno é recipiente de conteúdo transmitido
pelo professor. Em termos freireanos, poderia ser relacionado com a educação
bancária.







Excerto 48
Indo nas aulas e fazendo atividades. (Turma A, aluna, 17 anos,
Matupá)
Assisto à aula. (Turma A, aluno 1, 16 anos, Campo Verde)
Eu vou à aula. (Turma A, aluna 18, 16 anos, Cuiabá)
Presenciando a maioria delas. (Turma A, aluno, 15 anos, Cuiabá)
Vou às aulas e presto atenção. (Turma B, aluno 5, 16 anos, Vila
Garça Branca)
Presença, atenção. (Turma B, Aluno 18, idade não revelada,
Torixoréu)
Procuro me empenhar e participar da aula. (Turma A, aluno 28, 17
anos, Assentamento Fartura, Campo Verde)
6.1.4.2 “Interagindo” (Turma A, aluno 14, 15 anos, Itiquira)
No segundo modo (Interagindo), os alunos usam expressões marcadas por
verbos de ação relacionados com a alocução: falo, comento, pergunto, questiono,
opino, discuto, interajo. A ênfase recai na interação com o professor, a sinalizar
postura ativa de alunos que buscam esclarecer dúvidas e, até mesmo, introduzir
tópicos.





Excerto 49
Falo, comento alguma coisa relacionada à aula. (Turma A, aluno 27,
idade não informada, Campo Verde)
Pergunto, questiono. (Turma A, aluno 1, 16 anos, Campo Verde)
Sempre perguntando, para adquirir mais conhecimento sobre a
língua inglesa. (Turma A, aluno 5, 15 anos, Jaciara)
Perguntando o que não entendi, e, se entendo, participando para
melhorar. (Turma B, aluna 22, 16 anos, Poconé)
Interajo com o professor e faço várias perguntas. (Turma B, aluno 5,
16 anos, Pedra Preta)
96





Fazendo perguntas, esclarecendo dúvidas. (Turma B, aluno 16, 16
anos, Campo Verde)
Interagindo. (Turma B, aluno 15, 17 anos, Cuiabá)
Tento opinar, entender sobre o assunto. (Turma B, aluno 25, 15
anos, Assentamento, Campo Verde)
Faço perguntas, falo de reportagens que vi nos jornais que tem a ver
com o assunto. (Turma B, aluno 10, 15 anos, Guarantã do Norte)
Pergunto, interajo, presto atenção. (Turma A, aluno 11, 17 anos,
Rondonópolis)
6.1.4.3 “Prestando atenção” (Turma B, aluno 1, 15 anos, Juscimeira)
No terceiro modo (Prestando atenção), a preferência pela expressão “prestar
atenção” é mais marcada e explicitada. Em geral, aluno que presta atenção não
conversa muito, copia tudo que o professor fala, faz exercícios, senta-se na frente e
recebe conhecimentos. Esse modo se assemelha ao modo “Indo às aulas”,
realçando a força – ainda bastante presente – do paradigma tradicional de
aprendizagem e ensino.








Excerto 50
Prestando atenção ao que é passado. (Turma A, aluno 22, 18 anos,
Campo Verde)
Presto atenção, não converso muito. (Turma A, aluna 4, 15 anos,
Campo Verde)
Fazendo exercícios, prestando atenção na aula. (Turma A, aluna 2,
16 anos, Santo Antonio de Leverger)
Presto atenção na explicação dos professores e tento me comunicar
usando frases em inglês (Turma A, aluno 16, 16 anos, Novo
Progresso – PA)
Prestando atenção e recebendo conhecimentos (Turma B, aluno 7,
17 anos, Nova Brasilândia)
Sentando na frente. (Turma B, aluno 9, 15 anos, Peixoto de
Azevedo)
Presto atenção, faço perguntas (Turma B, aluno 4, 16 anos, Cuiabá)
Interagindo e copiando tudo o que o professor fala. (Turma A, aluna
20, 16 anos, Terra Nova do Norte)
6.1.4 Inglês fora da sala de aula é...
Atinente ao tópico “inglês fora da sala de aula”, os alunos assinalaram que
ouvem músicas, assistem a filmes e se divertem por meio de jogos digitais. Apenas
dois alunos mencionam ler livros e textos, um para pesquisar, e outra aluna disse
97
conversar em inglês. Referem-se a espaços cotidianos onde observam o inglês:
banners, cartazes, nome de lojas e produtos, esportes, jogos digitais, redes sociais,
celular. O termo mais citado foi “internet”, caracterizando vida digital por parte dos
alunos. Inglês fora da sala de aula é:





















Excerto 51
Ouvir músicas e assistir a filmes em inglês. (Turma A, aluno 24, 17
anos, Campo Verde)
Músicas internacionais e locais que utilizam o inglês. (Turma A, aluna
21, 16 anos, Guarantã do Norte)
Músicas, filmes. (Turma B, aluna 8, 18 anos, Peixoto do Azevedo)
Jogos, filmes e sites. (Turma A, aluno 3, 15 anos, Campo Verde)
Jogos de computador e filmes legendados. (Turma A, aluno 13, 17
anos, Carlinda)
Músicas, celular, internet. (Turma A, aluna 25, 17 anos, Matupá)
Games de computador. (Turma A, aluno 23, 16 anos, Campo Verde)
Vídeogame, internet. (Turma A, aluno 27, idade não informada,
Campo Verde)
O uso da internet. (Turma A, aluno 5, 15 anos, Jaciara)
Internet, jogos (Turma A, aluno 28, 17 anos, Assentamento Fartura,
Campo Verde)
Internet (Turma A, aluna 17, 16 anos, Nova Santa Helena)
Quando uso uma rede social eu vejo muito inglês, aí procuro
entendê-las. (Turma A, aluna 19, 15 anos, Peixoto)
Mexer na internet, navegar nas redes sociais (Turma B, aluno 23, 18
anos, Guarantã)
No celular, na internet, em alguns livros. (Turma B, aluna 22, 16
anos, Poconé)
Pesquisa. (Turma A, aluno 8, 17 anos, Guarantã do Norte)
Jogos, internet, banners, cartazes, anúncios. (Turma A, aluno 1, 16
anos, Campo Verde)
Conversa com pessoas de língua inglesa, produtos de embalagem
da língua inglesa. (Turma B, aluno 5, 16 anos, Pedra Preta)
Tudo, nome de lojas, etc. (Turma B, aluna 11, 17 anos, Poconé)
Muitos jogos no meu notebook, já que a maioria das palavras são em
inglês. O fato de eu treinar vôlei, ajuda a eu saber algumas palavras
em inglês. (Turma B, aluno 10, 15 anos, Guarantã do Norte)
Por exemplo, quando vamos ao mercado. Alguns produtos carregam
nomes em inglês. (Turma B, aluno 15, 17 anos, Cuiabá)
Leitura de livros, textos, filmes (Turma A, aluno 12, 62 anos, Cuiabá)
No capítulo 4, assinalamos que a prática da horticultura está bastante
presente no assentamento. Igualmente, levantamos alguns tópicos presentes nas
falas dos familiares relacionados com sua experiência de vida, tais quais:
dificuldades para pedidos de financiamento em virtude da falta de regularização das
terras; histórias de luta, de perseverança, de superação e de conquista de espaço;
98
relevância de uma rede de familiares para apoio emocional e financeiro; valorização
da educação dos filhos.
Neste capítulo, ao ouvir as vozes dos alunos das duas turmas de segunda
série, novos tópicos foram introduzidos com relação à sua identidade. Tópicos que
denotam onde e com quem residem, que profissão projetam para seu futuro, o que
gostam de ler, como participam das aulas de inglês, e como veem o inglês fora de
sala de aula. Em suma, a junção das descobertas do capitulo 4 e 6 nos proporciona
uma visão não mais de um grupo homogêneo de alunos, mas de “indivíduos cada
um trazendo recursos culturais e habilidades que podem ser potencializados em sala
de aula” (Parecer de Qualificação, Schlatter, 14-02-2013).
6.2 Princípios condizentes com pedagogia culturalmente sensível
Embora este estudo não tenha tratado diretamente de relações de poder no
espaço escolar, nem por isso acredito que a sala de aula deva ser vista como um
espaço neutro de trocas linguísticas e pedagógicas. O espaço escolar – desde
ambiente físico a desenvolvimento curricular, conteúdo das aulas, metodologias,
estruturas de participação na interação professor-aluno, padrões discursivos, uso da
língua e avaliação entre outros (AUERBACK, 2000)  está social e culturalmente
situado por relações de poder e desigualdade. Como nos alerta Moll (2009, p. 276),
“práticas de escolarização estão relacionadas com questões de poder e racismo na
sociedade estadunidense, especialmente com o status de classes trabalhadoras
dessas famílias”16. Aqui no Brasil, não é diferente. O descaso pela educação de
grupos minoritários é amplamente retratado em noticias diárias e na literatura. Este
estudo, inclusive, tem sua gênese no preconceito contra alunos que vivem no
assentamento próximo do IFMT/Campus São Vicente. É no contexto deste
reconhecimento, de que práticas de escolarização estão sempre intricadas com
amplas questões de classe social, ideologia e poder, que Moll e sua equipe situaram
suas pesquisas sobre Fundos de Conhecimento.
De acordo com Moll, González e Amanti (2009), mesmo que, indiretamente,
pesquisas focalizando Fundos de Conhecimento estejam voltadas para questões de
classe social e escolarização, ao documentar Fundos de Conhecimento, no
16
No original: Scholing practices are related to issues of power and racism in U.S. society, especially as related
to the working-class status of these families.
99
processo de fazer isso, formamos relacionamentos sociais com as classes
trabalhadoras. Além disso, questionamos através de nossas práticas, porque as
escolas não podem privilegiar os Fundos de Conhecimento de famílias de classes
trabalhadoras com quem trabalhamos.
Nesta seção, aponto princípios alicerçados nos resultados desta pesquisa
que, a meu ver, podem ser considerados na orientação de uma prática pedagógica
de ensino em língua inglesa condizente com o universo de alunos, seja do ensino
médio seja fundamental. Entendo princípios aqui como elementos reflexivos
importantes que norteiam o trabalho do professor e conduz ao atendimento de
objetivos pedagógicos, que elevem os alunos à posição de protagonista, bem assim
os professores.
Apresento princípios que, se postos em prática por professores, podem levar
a ações transformadoras, atinentes ao uso de tarefas pedagógicas, interação e
processos
discursivos,
conteúdo
curricular,
relacionamento
com
alunos,
relacionamento com colegas e posicionamento na escola.
Princípio 1: Ouvir/Conhecer o aluno/a comunidade por meio da
documentação de Fundos de Conhecimento. Certamente, há várias maneiras de
legitimar as perspectivas de alunos. Uma delas é colher informações sobre origem,
uso e distribuição de conhecimento e habilidades na comunidade, história pessoal e
de trabalho da família – que constituem os Fundos de Conhecimento. Conhecidos
esses recursos intelectuais da comunidade, eles se transformam em conhecimentos
valiosos para serem empregados em sala de aula desenvolvendo uma aula que
converse com a realidade dos alunos.
Princípio 2: Ouvir/Conhecer o aluno/a comunidade para estabelecer
relação de confiança e diálogo. Historicamente, a insistência de os professores
controlarem o processo de ensino e de aprendizagem de alunos tem desautorizado
o diálogo com eles, vistos como “aqueles que não sabem, não aprendem, que têm
pouco a contribuir”, sendo reduzidos a objetos. A escuta dos alunos, por meio do
conceito de Fundos de Conhecimento, consegue legitimá-los como “aqueles que
sabem, que aprendem”, desencadeando atitudes de respeito e confiança pela
história do outro, promovendo o diálogo e a aprendizagem.
100
Princípio 3: Ouvir/Conhecer o colega/a escola por meio de grupo de estudo.
Conversas colaborativas sistemáticas e constantes em grupo de estudo constituem
espaço rico para a escuta do outro, para a construção de confiança mútua e diálogo
fomentando o aprendizado contínuo e o processo de avaliação contínua do que está
sendo feito e do que pode ser feito ou mudado.
Por que a insistência na escuta do outro como aspecto basilar para a
construção de uma proposta pedagógica condizente com o universo do aluno?17
Pode-se dizer que a maior parte das relações de poder especialmente na escola,
não têm lugar para a escuta. Oportuno o pensamento de Cook-Sather (2002, p. 8):
Relações de poder não toleram a escuta porque é bastante
inconveniente: escutar realmente significa ter de responder. Escutar
nem sempre significa fazer exatamente aquilo que nos dizem, mas
antes significa estar aberto à possibilidade de revisão, de
pensamento e ação. No mínimo, significa ter vontade de negociar.
Velhos pressupostos e padrões de interação estão tão enraizados
que mesmo aqueles que estão tentando romper com eles devem
continuar lutando. E entender isso é parte do que se entende por
escutar18. (COOK-SATHER, 2002, p. 8)
A autora insiste que, se a primeira ordem de realidade em sala de aula é a
perspectiva do aluno, então nossa visão de sala de aula está longe do real. Se
quisermos construir aulas que sejam realmente significativas para nossos alunos,
precisamos fazer da escola um espaço onde alunos queiram e sejam capazes de
aprender. Para isso, devemos buscar novos modos de conversar com os alunos. Os
termos dessas conversas, de quem participa nelas, e como, e o modo como agimos
nessas conversas devem ser reconstituídas (COOK-SATHER, 2002). Creio que o
conceito de Fundos de Conhecimento seja mesmo um princípio transformador na
relação
entre
professores
e
alunos,
propiciando
conversas
em
que
as
perspectivas/vozes dos alunos não sejam somente um gesto, antes que entrem para
mudar os termos de ensino e aprendizagem nas aulas de língua inglesa.
No capítulo a seguir, exponho os pensamentos conclusivos.
17
Agradeço a construção deste argumento a minha orientadora que me apresentou, e discutiu comigo, o artigo de
Cook-Sather (2002).
18
No original: power relationships have no place for listening and actively do not tolerate it because it is very
inconvenient: to really listen means to have to respond. Listening does not always mean doing exactly what we
are told, but it does mean being open to the possibility of revision, both of thought and action. At a minimum, it
means being willing to negotiate. Old assumptions and patterns of interaction are so well established than even
those trying to break out of them must continue to struggle. And understanding that is part of what it means to
listen.
101
7 PENSAMENTOS CONCLUSIVOS
Ao empreender esta pesquisa, quis iniciar um processo de reflexão
sistemática e contínua para entender e avaliar o que faço em sala, que práticas
privilegio, como ocorre a interação e o relacionamento com meus alunos, no sentido
de buscar mudanças para criar outras oportunidades de aprendizagem, tanto para
os alunos quanto para mim. Por meio de leituras acadêmicas, o caminho trilhado foi
outro. O foco inicialmente pensado se deslocou da minha sala para a sala de um
colega. Esse colega se tornou um parceiro valioso para o estudo desenvolvido. Com
ele, me debrucei em estudar a aproximação da escola com a comunidade, e do
professor com seus alunos.
Aqui, entreabro alguns pensamentos conclusivos, nada grandiosos ou
acabados, mas pensamentos que me redirecionam para outros caminhos. Afinal, se
pensarmos no conceito de Fundos de Conhecimento, como proposto por González
Moll e Amanti, práticas culturais não são homogêneas. Comunidades não são
homogêneas. Pelo contrário, todas as práticas culturais são heterogêneas, e as
práticas dentro de um grupo social são dinâmicas, flexíveis, emergentes, locais e em
constante transformação. Comunidades estão em contínuo movimento, novos
membros chegam, outros vão embora. O que importa são as histórias de vida das
pessoas que se desenrolam cotidianamente em sua interação e ação no mundo com
outros indivíduos.
O objetivo desta pesquisa foi principalmente conhecer os Fundos de
Conhecimento de três famílias do Assentamento Santo Antônio da Fartura,
localizado próximo ao IFMT/Campus São Vicente. A visita ao assentamento e a
realização de entrevistas com as famílias me franquearam conhecer um pouco do
modo de vida de seus moradores. A principal prática de subsistência das famílias
visitadas é a atividade agrícola. Foi possível descobrir, pelas conversas informais,
que pai, mãe e filhos se envolvem com as práticas de horticultura, bem como
valorizam a educação de seus filhos. A vida no assentamento, para alguns, tem sido
marcada com muitas dificuldades em relação ao desenvolvimento do trabalho, com
atividades agrícolas, condicionadas à falta de financiamento. Para outros que
trabalham em conjunto com familiares, as atividades agrícolas parecem mais
prósperas. O ponto crucial das visitas foi buscar conhecimentos vivenciados por
102
nossos alunos e entender que esses podem ser aproveitados como recursos sociais
e intelectuais em nossas aulas como conhecimentos legítimos.
Outro objetivo do trabalho foi examinar como a realização de um grupo de
estudo entre professores da escola pode oferecer oportunidades para reflexão
acerca das práticas de sala de aula e desenvolvimento profissional. A proximidade
desta pesquisadora iniciante com o professor colaborador – um colega da mesma
escola – se revelou frutífera para discutir e refletir com questões relacionadas com a
pesquisa e com a sala de aula, tais quais: integrar teoria e prática, combater
discursos preconceituosos, o que fazer para cobrir a lacuna entre escolacomunidade/escola-universidade.
Percebi
que
o
diálogo
colaborativo
entre
professores da escola, com um componente de pesquisa, conforme vivenciamos
neste estudo, contém um elemento transformativo. No processo do trabalho
colaborativo, vimos a reconhecer que é preciso reexaminar e renovar nossa base
filosófica e ética de educação.
Inicialmente, pretendia, com o Prof. Antonio, conceber uma proposta
pedagógica de língua inglesa condizente com o universo dos alunos do IFMT. Por
questão de tempo, não foi possível elaborar uma unidade de ensino, construída com
base nos Fundos de Conhecimento – prática de horticultura – dos moradores do
assentamento e nos princípios apresentados no Capítulo 6. Embora, o desejo de
realizá-la permaneça, o último objetivo deste estudo acabou sendo a elaboração de
três princípios, que poderiam orientar uma proposta pedagógica culturalmente
sensível: ouvir/conhecer o aluno/a comunidade por meio da documentação de
Fundos de Conhecimento; ouvir/conhecer o aluno/a comunidade para estabelecer
relação de confiança e diálogo; ouvir/conhecer o colega/a escola por meio de grupo
de estudo.
Como qualquer pesquisa, esta também encarta limitações. Em meu caso,
elas estão relacionadas com dificuldades e inabilidades de uma pesquisadora
iniciante em pesquisas de cunho etnográfico desde a entrada em campo, geraçãodescrição-análise-interpretação de dados até à composição deste relatório de
pesquisa. Essas limitações foram antecipadas e problematizadas no Capítulo 3;
aqui, quero reforçar que, embora tenha ficado por pouco tempo em campo, não
tenha elaborado notas de campo “densas’ (GEERTZ, 1978), tenha feito uma única
visita à cada família e gravado apenas uma entrevista, entendo que isso não é o
desejável. A pesquisa etnográfica que pretende mostrar a ecologia das ações
103
cotidianas, as práticas culturais, a visão êmica dos participantes requer um período
maior de convívio.
Tendo dito isso, poderia dizer que, mesmo assim, “uma vez única fez/faz toda
a diferença”. Vivenciei experiências de aprendizagem novas no fazer pesquisa
etnográfica, no ensino, na visão de meus alunos, na relação da escola e
comunidade, e no trabalho colaborativo. Como disse Schlatter (Parecer de
Qualificação, p. 1, 14-02-2013), “o entendimento de algo tão simples e tão complexo,
como a contextualização de uma professora de inglês, mediante o tão simples e tão
complexo “ouvir e conhecer o aluno” pode provocar mudança de paradigma”.
104
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSIS-PETERSON, A.A. Redes de Conhecimento: Conectando lares e salas de
aula em torno do ensino de línguas (um estudo sobre crenças, discursos, práticas e
ideologias de línguas estrangeiras). Projeto de Pesquisa, Universidade Federal de
Mato Grosso, Cuiabá, MT, 2008.
ASSIS-PETERSON, A.A.; COX, M. I. P.; GÓES DOS SANTOS, D. A. Crenças &
Discursos: Aproximações. In: da SILVA, K. A. (Org.), Crenças, Discursos &
Linguagem, Volume I, Campinas, Editora Pontes, 2010, p. 195-226.
ASSIS-PETERSON, A.A.; SILVA, E. M. N. Os primeiros anos de uma professora de
inglês na escola pública: tarefa nada fácil. Linguagem & Ensino, v. 14, n. 2, 2011, p.
357-394.
AUERBACK, E. R. Creating participatory learning communities: paradoxes and
possibilities. In: HALL, J. K.; EGGINTON, W. G. (Eds.), The sociopolitics of English
Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters, 2000, 143-164.
BARROS, Solange Maria. Formação Crítica do educador de línguas: por uma
política emancipatória e de transformação social. In: BARROS, Solange Maria &
ASSIS PETERSON, Ana Antonia. (Org.) Formação de professores de línguas:
desejos e possibilidades. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010. 294p.
BORTOLINI, L. S. Letramento em uma escola de educação bilíngue na fronteira
Uruguai/Brasil. Dissertação (Mestrado em Letras), Programa de Pós-Graduação em
Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental: Língua Estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio/ Linguagens, Códigos e
suas Tecnologia: Língua Estrangeira / Secretaria de Educação Básica. Brasília:
MEC/SEB, 2006.
BURMEISTER, A: O trabalho em grupo colaborativo na aula de LE numa escola
pública de ensino médio. Dissertação (Mestrado em Letras), Programa de PósGraduação em Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2005.
CELANI, M.A.A. Um programa de Formação Contínua.In CELANI, M. A. A. (Org.),
Professores e Formadores em Mudança. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003,
p. 19-35.
COFFEY, A. The Ethnographic Self: Fieldwork and the Representation of Idendity.
London, Sage, 1999.
105
COLE, R.; RAFFIER, L.M.; ROGAN, P.; SCHLEICHER, L. Interactive Group
Journals: Learning as a Dialogue Among Learners. TESOL QUARTERLY, V. 32, N.
3, 1998, 556-567.
COOK-SATHER, A. Authorizing Student`s Perspectives: Toward Trust, Dialogue,
and Change in Education. Educational Researcher, V. 31, N. 4, 2002, 3-14.
COX, M.I.P e de ASSIS-PETERSON, A.A. O drama do ensino de inglês na escola
pública brasileira. In ASSIS-PETERSON, A. A. (Org.) Línguas estrangeiras: para
além do método. São Carlos: Pedro & João Editores/Cuiabá:EdUFMT, 2008, 19-54.
DIAS, M. H. M. O lugar do inglês na escola pública: (des)crenças de atores da
escola e da comunidade. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem),
Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiabá, 2006.
EDGE, J.; RICHARDS, K. Why best practice is not good enough. TESOL
QUARTERLY, V. 32, N. 3, 1998, 556-567.
ERICKSON, F. Qualitative Methods. In: LINN, R.; ERICKSON, F. (Eds.) Research in
Teaching and Learning. Nova York e Londres: Macmillan Publishers, 1990.
ERICKSON, F. Prefácio. In: COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. (Orgs.), Cenas
da sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, p. 9-17, 2003.
FLOWERDEW, J. Language Learning Experience in L2 Teacher Education. TESOL
QUARTERLY, V. 32, N. 3, 1998, 529-536.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo, 2011.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
GONZÁLEZ, N.; ANDRADE, R.; CIVIL, M.; MOLL, L. Funds of Distributed
Knowledge. In GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds.) Funds of
Knowledge: theorizing practices in households, communities, and classrooms. New
Jersey: Routledge. 2009, p. 257-271.
GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds.) Funds of Knowledge: theorizing
practices in households, communities, and classrooms. New Jersey: Routledge.
2009.
KVALE, S. InterViews: An Introduction to qualitative research interviewing. California:
SAGE Publications, 1996.
LYONS, M. O ensino de língua inglesa numa escola pública de Mato Grosso: a
relação crença-contexto. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem),
Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiabá, 2009.
MATO GROSSO/SEDUC. Superintendência de Educação Básica. Orientações
Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso: Área de
Linguagens. Cuiabá, 2010.
106
MATTOS, G. N. Formação crítico-reflexiva de uma professora de inglês: processo de
resignação da prática docente. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem),
Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiabá, 2010.
MASON, J. Qualitative researching. London: SAGE Publications, 2002.
MERCADO, C. Reflections on the study of households in New York City and Long
Island: A different Route, a Common Destination. In GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.;
AMANTI, C. (Eds.), Funds of Knowledge: theorizing practices in households,
communities, and classrooms. New Jersey: Routledge. 2009, p.233-255.
MELLO, H. A. B.; REES D. K.: A investigação etnográfica na sala de aula de
segunda língua/língua estrangeira. Cadernos do IL. Porto Alegre, n.º 42, junho de
2011, p. 30-50.
MERRIAM, S. B. Qualitative Research and Case Study Applications in Education.
San Francisco, CA: The Jossey-Bass Publishers, 1998.
MOLL, L.C. Reflections and Possibilities. In GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI,
C. (Eds.), Funds of Knowledge: theorizing practices in households, communities, and
classrooms. New Jersey: Routledge. 2009, p. 275-287.
MOLL, L; AMANTI, C; NEFF, D; GONZÁLEZ, N. Funds of Knowledge for Teaching:
Using a Qualitative Aproach to connect homes and classrooms. In GONZÁLES, N.;
MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds.), Funds of Knowledge: theorizing practices in
households, communities, and classrooms. New Jersey: Routledge. 2009, p. 71-87.
MONTE MÓR, W.; MENEZES DE SOUZA, L. M. Formação de professores nas
teorias dos novos letramentos e multiletramentos e ensino crítico de línguas
estrangeiras na escola. Projeto de pesquisa. Universidade de São Paulo, 2009.
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
PERRENOUD, P. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e
Razão pedagógica. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
POZZO, B. R. D. (2010) Estudos do Letramento: Discussão de Conceitos. Programa
de
Educação
Tutorial
–
Letras
Unicentro.
Disponível
em:
<http://web03.unicentro.br/pet/pdf/2010/Artigo_BRYAN_PET_2010.pdf>. Acesso em:
30/09/2012.
RARDIN, J. P.; TRANEL, D. D.; TIRONE, P. L.; GREEN, B.D. Education in a new
dimension: The counseling-learning approach to community language learning. East
Dubuque, IL: Counseling-Learning Publications, 1988.
SANDOVAL-TAYLOR, P. Home is Where the Heart is: Planning a Funds of
Knowledge Based Curriculum Module. In GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C.
(Eds.), Funds of Knowledge: theorizing practices in households, communities, and
classrooms. New Jersey: Routledge. 2009, p. 153-165.
107
SANTOS, D. A. G: Crenças sobre o ensino aprendizagem de inglês na atualidade:
um estudo com professores do ensino médio – Dissertação (Mestrado em Estudos
de Linguagem), Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, Universidade
Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2011.
SANTOS, L. I. S. A inclusão da Língua Inglesa nas séries iniciais do Ensino
Fundamental: múltiplos letramentos num mundo multilíngüe? Dissertação (Mestrado
em Estudos de Linguagem), Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem,
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2005.
SILVA, A. S. Travessias Ideológicas: Um enfoque crítico-analítico no discurso do
professor de inglês de escola pública. Dissertação (Mestrado em Estudos de
Linguagem), Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, Universidade
Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2008.
SILVA, C. H. D: Letramento, Gêneros do Discurso e Práticas Sociais: Ensino de
línguas adicionais na Educação de Jovens e Adultos – Dissertação (Mestrado em
Estudos de Linguagem), Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
SILVA, E. M. N. Tutors' perceptions about their practice and identity formation in a
distance education programme in Brazil. PhD thesis. Milton Keynes, UK: The Open
University, UK, 2008.
SCHLATTER, M. O ensino de leitura em língua estrangeira na escola: uma proposta
de letramento. Calidoscópio, Vol. 7, n. 1, jan/abr 2009, p.11-23.
SCHÖN. D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
SANTOS, L. I. S. A inclusão da Língua Inglesa nas séries iniciais do Ensino
Fundamental: múltiplos letramentos num mundo multilíngüe? Dissertação (Mestrado
em Estudos de Linguagem), Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem,
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2005.
SOUZA, V. G. Conversas colaborativas com professores de inglês de escola pública:
vozes em movimento. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem), Programa
de Mestrado em Estudos de Linguagem, Universidade Federal de Mato Grosso,
Cuiabá, 2007.
SPRADLEY, J. Participant observation. Holt, Rineahart and Winston, INC, 1979.
TENERY, M. F. La Visita. In GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds), In
GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds.), Funds of Knowledge: theorizing
practices in households, communities, and classrooms. New Jersey: Routledge.
2009, p. 119-130.
UPGRADE/obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Richmond
Educação, Vol. 2; editora Gisele Aga – São Paulo: Richmond Educação, 2010.
VAN LIER, L. Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy, and
authenticity. London: Longman. 1996.
108
VYGOTSKY, L. S. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
WALLACE, M. J. Training foreign language learners: A reflective approach.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
WARREN, M. Democracy and Trust. Cambridge University Press, 2001.
WOLCOTT, H. Transforming qualitative data:
interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.
Description,
analysis
and
______. Ethnography: a way of seeing. New York: Altamanira Press, 1999.
ZEICHNER, K. M. A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas. EDUCA.
Lisboa,1993.
109
ANEXO I – QUESTIONÁRIO COM OS ALUNOS DO ASSENTAMENTO
Querido participante: Desenvolvemos este questionário como parte da nossa
Pesquisa: Fundos de Conhecimento: Conectando lares de alunos do Ensino
Médio – subsídios para aprendizagem de leitura em língua inglesa, que objetiva
conhecer as práticas culturais do assentamento Santo Antonio da Fartura.
Gostaríamos muito de contar com a sua colaboração. Por favor, poderia responder
as questões abaixo. Obrigada!
Nome Completo:
Data de nascimento:
Naturalidade:
Endereço:
1. Quantas pessoas moram com você? Todas são pessoas da família ou há
também outras pessoas morando com vocês? Um amigo? Uma amiga?
2. Por favor, poderia dizer o nome delas, o grau de parentesco ou
relacionamento com você?
3. Qual o grau de escolaridade de cada uma delas?
4. Pode descrever de forma geral como é a sua rotina do dia a dia?
Manhã
Tarde
Noite
2ª feira
5. Quais são os melhores dias e horários para os pesquisadores visitarem o seu
lar?
São Vicente, ......... de dezembro de 2011.
Assinatura:
110
ANEXO II – QUESTIONÁRIO COM OS ALUNOS DA SEGUNDA SÉRIE
DO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
Pesquisa: Fundos de Conhecimento – Conectando lares ao Ensino de língua
Inglesa no Campus São Vicente
Pesquisadora responsável: Lucinéia Macedo dos Santos
UFMT – Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem
QUESTIONÁRIO
Caro estudante,
Este
questionário tem
por
objetivo
obter
algumas
informações
importantes a seu respeito. Agradeço antecipadamente sua colaboração. Os
dados serão utilizados em minha Dissertação de Mestrado.
Grata.
Dados pessoais
Sexo ( ) F ( ) M
Idade: ______ anos.
Nacionalidade: ______________ Naturalidade: ______________ UF: ____
Interno ( ) Semi-interno ( )
Cidade
onde
mora
________________________
Há
quanto
tempo?
________
Em que bairro ou região você mora na sua na cidade? ______________
Se nasceu em cidade diferente e mudou-se para a cidade que mora hoje, fale em
que cidade morava antes, quando veio para a cidade que mora hoje e porque sua
família veio para essa cidade ou porque decidiu morar nessa cidade.
Informações sobre escolas que frequentou: Em que instituição cursou o
ensino fundamental? _______________________________________________
A escola era particular ( ) pública ( ) municipal ( ) estadual ( ) federal ( )?
A escola ficava zona rural ( ) ou na cidade/zona urbana ( )? A escola ficava
em bairro central ( ) ou periférico ( ) (quer dizer bairro mais afastado do centro)?
111
Acrescente aqui se frequentou mais de uma escola no Ensino Fundamental
dizendo se era escola pública ou não, em que cidade era, o bairro da escola etc......
Sobre a família:
Por favor, comente um pouco sobre sua família. Mora com seus pais? Em que
seus pais trabalham? Tem muitos irmãos? Como a família gosta de se reunir? Gosta
do bairro que mora? Por quê?
Grau de escolaridade dos pais ou responsáveis (por favor, indique o grau
mais alto de escolaridade de seu pai e de sua mãe ou dos responsáveis por você).
Por que decidiu cursar o Técnico em Agropecuária?
Quais foram os motivos que o levaram a escolher o IFMT- Campus São
Vicente?
Em sua opinião, qual a importância do ensino-aprendizagem de inglês para
sua vida pessoal e profissional?
Como vê as aulas de língua inglesa do IFMT?
O que e como faz para participar nelas?
Que tipo de atividades fora da sala acaba por te envolver com o uso de
inglês?
Quando usa a internet e o celular você se depara com o inglês? Em que
situações?
Você tem contato com outra língua estrangeira que não seja o inglês na sua
vida? Em que situações?
Que assuntos você mais gosta de ler, estudar ou gostaria de ter mais
conhecimento?
Você se considera um cidadão do mundo? Como? Explique.
112
ANEXO III – TERMO DE CONSENTIMENTO
TERMO DE CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO
SUJEITO DE PESQUISA
Declaro, para os devidos fins, que concordei em participar da pesquisa de
cunho etnográfico intitulada: FUNDOS DE CONHECIMENTO: CONECTANDO
LARES AO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA NO
ENSINO MÉDIO NO CAMPUS SÃO VICENTE. (título provisório), desenvolvida pela
pesquisadora Lucinéia Macedo dos Santos, RG 0846.151-1, aluna regularmente
matriculada no Mestrado em Estudos de Linguagem, programa de Pós-Graduação
da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), sob a orientação da Profª Dra.
Ana Antonia de Assis-Peterson.
Minha colaboração nessa proposta, de cunho estritamente acadêmico, se fará
por meio de entrevistas, observações, questionários e/ou outro instrumento de coleta
considerado necessário no decorrer da pesquisa.
Minha participação nesse estudo será tratada de forma anônima e
confidencial, ou seja, em nenhum momento terei meu nome verdadeiro divulgado,
em qualquer fase do estudo. Para fins de divulgação científica, meu nome será
aleatoriamente substituído, caso alguma declaração ou situação da qual participe
seja relatada. O acesso aos dados brutos e a análise se farão apenas pela
pesquisadora e/ou sua orientadora/coordenador(a).
Estou ciente de que não terei nenhum custo e nem receberei
compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza relacionada
à minha participação. O benefício gerado por minha participação será unicamente o
de aumentar o conhecimento científico na área de Linguagens.
Fui ainda informado de que posso me retirar desse Estudo a qualquer
momento, sem qualquer penalidade ou constrangimento.
Em caso de dúvida ou informações acerca da pesquisa, poderei contatar a
pesquisadora por meio do seguinte e-mail: [email protected]
113
Declaro, enfim, que recebi uma cópia deste Termo de Consentimento.
Local e data ___________________/________/________/__________.
Participante: ___________________________________________________
Assinatura do sujeito ou responsável: _______________________________
114
TERMO DE CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO
SUJEITO DE PESQUISA
Eu,___________________________________________________________
_, RG______________________________, concordo em participar do estudo
FUNDOS
DE
CONHECIMENTO:
CONECTANDO
LARES
AO
ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA NO ENSINO MÉDIO NO
CAMPUS SÃO VICENTE (título provisório) como sujeito. Fui devidamente informado
e esclarecido pela pesquisadora Lucinéia Macedo dos Santos, RG 0846.151-1,
sobre os objetivos da pesquisa, os procedimentos nela envolvidos e sobre minha
participação. Estou ciente de que posso retirar meu consentimento a qualquer
momento, sem que isto leve a qualquer constrangimento ou penalidade. Declaro,
ainda, que recebi uma cópia deste Termo de Consentimento.
Local e data ___________________/________/________/__________.
Nome: ________________________________________________________
Assinatura do sujeito ou responsável: _______________________________