MACROCAMPO COMUNICAÇÃO E USO DE MÍDI AS
Realização
Secret aria de Educação Continuada, Alf abetização e Div ersidade do Minist ério
da Educação
Esplanada dos Mini stérios, Bloco L
CEP 70.047-900, Brasília, DF
port al.mec.gov .br/secad
_Série Mai s Educação_
Organização:
Jaqueline Moll
Coordenação edito rial:
Gesuína de Fátima Elias Leclerc
Leandro da Cost a Fialho
Revi são Pedagógica
Dani se Viv ian
Samira Bandeira de Miranda Lima
Revi são Final
Carmen Teresinha Brunel do Nascimento
_Cadernos Pedagógicos Mais Educação _
_Comunicação e Uso de Mí dias_
Elaboração de texto e edição
1
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
Dani el Rav iolo
A EDUCOMUNICAÇÃO NO PROGRAMA MAI S EDUCAÇÃO
Alexandre Le Voci Sayad
PROJETO PEDAGÓGICO DAS MÍDIAS ESCOLARES
Dani el Rav iolo
MÍDIAS ESCOLARES
Jornal Escolar: Daniel Rav iolo
Rádi o escolar: Adriano Guerra, Carlos Jáuregui, Elizabeth Vieira Gomes,
Paula Kimo
Hist órias em Quadrinhos: Ricardo Jorge de Lucena Lucas
Fotograf ia: Adrian o Guerra, Bruno Vilela, Elizabeth Vi eira Gomes, Paula
Fortuna, Paula Kimo
Vídeo: Márcia Correa e Castro.
Ag rad ecimentos
Integrantes da Rede CEP, Comunicação, Educação e Participação.
Revi são de texto:
Ellen Nev es
2
Introdução
EDUCAÇÃO I NT EGRAL E DI REIT O À COMUNICAÇÃO
A propost a de educação integral do Programa Mais Educação situa-se na
trajetória de v ários projet os semelhant es presentes em momentos da hi stória do
paí s. Criados pelos mai s div ersos educadores, esses projetos, embora pont uai s
e esporádicos, t ent aram, à sua maneira, lidar com os desaf ios do acesso,
permanênci a e aprendizado no contexto da educação do paí s.
Est es programas buscaram a ampliação do tempo da jornada escol ar, mas
muitos não
questi onaram
sobre
a
f ragmentação
do
conhecimento
e
do s
processos educativ os e como isso pode interf erir na permanência das crianças e
jov ens na escola. Uma educação, não somente de t empo int egral, mas de
propost a integrada e de ampliação de espaços da educação é o desaf io do
Programa Mai s Educação.
O Brasil caminhou, nas últimas décadas, para o acesso quase univ ersal
de crianças, adolescent es e jov ens ao Ensino Fundamental, e se col oca metas,
também , nesse sentido para o Ensi no Médio. Mas como se desenha a escola
pública univ ersal que queremos? As altas taxas de ev asão apont am para um
dist anciament o do papel que a instituição escolar representa , de f ato, na vida de
seus
est udant es.
Um
grande
desaf io ,
que
surge
para
a
sociedade
cont emporânea globalizada e conectada à internet, cujo acesso à inf ormação
torna-se a cada dia uma realidade geral, é just amente retomar o sentido que a
escola t em para a v ida e o sucesso pessoal de cada est udant e. Sucesso no
sentido de preenchimento das necessi dades existenciai s, culturais, acadêmicas,
sociai s e prof issionais de cada um. Tornar-se necessária e desejada por todos –
e
exercer
seu
papel
emancipatório
central
–
exige
da
educação
um a
integralidade de proposta e uma capilaridade na realidade social e particular de
cada est udant e.
A educação integral , na def inição do Programa Mai s Educação, propõe a
f ormação
mais
completa
possív el
do
ser
humano,
consi derando
as
particularidades das quest ões soci ais do Brasil e alimentando -se de parceria s
entre os ministérios e outras instâncias do Gov erno Federal. Abarca , dentre suas
preocupações, requi sitos que, de f orma geral, não são cont emplados em uma
visão tradicional cont eudist a da educação e do espaço escolar, tai s como o
desenv olvimento de habilidades específ icas, o diálogo entre os conhecimento s
escolares e comunitários, a proteção e a garantia básica dos direitos de
crianças, adolescent es e jov ens e a preocupação com os temas da saúde
pública.
3
Para atingir suas metas, uma das principai s proposições d a educaçã o
integral, é considerar as atividades curriculares e extracurriculares como parte s
de um único processo com um objetiv o comum : a f ormação plena do educando,
derrubando, assim, os limites e os v ícios de um turno e contraturno escolares , ou
seja, o Programa Mai s Educação propõe repensar a estrutura seriada e
compartimentada da e scol a. As ativ idades propost as nos macrocampos do Mai s
Educação dev em dialogar com as disciplinas acadêmicas e os conhecimento s
juv enis e comunitários, para que o sentido de "int egralidade" seja, realmente,
exercido. Trat a-se da di scussão de uma nova ordem curricular na escola, um
debate antigo na soci edade brasileira.
No entanto, somente a integralidade de t empo não garante que a escol a
f aça
sentido
àquele s para
os quai s ela
f oi
criada:
seus estudantes.
A
obsolescência de conteúdos, desconect ados com a re alidade do jov em, torna-se
um empecilho à permanência do mesmo na s ala de aul a. Para acompanhar as
demandas sociai s de cada estudante, o Programa Mai s Educação propõe
também o rompimento com o enclaustrament o criado pel o espaço escolar, ou
seja, “derrubar os muros da escola”, pelo menos na esf era do conhecimento.
A comunidade, assim, ganha v ital importância. A territorializacão d a
escola – ampliando seus espaços f ísicos, para al ém de seus muros e salas de
aula, e abarcando sab eres, para além de seus liv ros, torna a propost a da
educação potencialmente conect ada com demandas reai s e cotidianas do público
ao qual a escola serv e. A escola passa , assi m , a ser parte da comuni dade na
qual está inserida, de f orma a ser respeitada e considerada por seus membros,
não mais um organi smo meramente burocráti co que, quase que por acaso, f az
part e daquela pai sagem.
COMUNICAÇÃO: CRISE E OPORTUNIDADE
A proposta do Programa Mai s Educação abre, portanto, caminho e d á
diretrizes para a questão da permanência do estudante na escol a e para a
melhora de seu aprendizado. Mas, dentro das propost as de atividades de
educação integral, quais element os podem garantir o v ínculo do aluno com a
escola e de f ato torná-l a importante, nov amente, numa sociedade di nâmica e
midiática na qual v iv emos?
Como v eremos, a seguir, a comunicação tem hoje um papel f undament al
na vida de todo ser humano. Na chamada sociedade da inf ormação (ou pós industrial), a TV, o rádio, o jornal, a rev ista e a internet t êm um papel intenso,
4
sobretudo, na vida do jov em. A inf ormação, por exemplo, deixou de ser
adquirida, desde o adv ento do rádio, somente pelos liv ros ou com o prof essor na
sala de aul a. Passa, hoj e, por uma teia complexa e abrangent e de v eículos de
comunicação e, consequent emente, f iltros e mediaçõe s.
O escritor e intelect ual italiano Umberto Eco chegou a denominar a época
que viv emos como "I dade Mí dia", poi s, ao cont rário das sombras da Idade Média,
quando o conhecimento f icou restrito à vida monástica, nossa época tem tant a
inf ormação
que
o
"exces so
de
luz"
pode
também
nos
deixar
longe
da
compreensão de tudo que chega at é nós.
A internet e seu desenv olvimento aprof undaram , mas também abriram
possibilidades
sobre
esse
cenário.
O
surgimento
da
rede
mundial
de
computadores, não só aumentou a quantida de de inf ormação disponív el, mas
abriu um caminho, até então, de dif ícil acesso a maior parcela da população: a
produção de comunicação.
É, justament e, essa a grande v irada das mídias, que começou com a
internet e seguirá com a telev isão digital, e que ab re uma crise ou uma
oportunidade na sociedade: nunca f oi tão fácil produzir comunicação. Texto,
imagem e v ídeo são f acilmente criados (até por meio do telef one celular) e
também v eiculados. Desde o e-mail, chegando ao blog, há uma oport unidade
potencial de publicação de cont eúdos interessant es, mas de bobagens também.
O Comitê Gestor da int ernet estimou, recent emente, que um blog nasce a cada
15
segundos,
prov av elmente,
na
por
sua maioria criado por
não
acharem
seu
jov ens.
lugar
em
Outros tantos
um
espaço
acabam ,
virtual
tão
congestionado de inf ormação.
Ora, se a escola t em no âmago da sua existência a construção da
autonomia dos educandos, como seria possív el realizar essa taref a sem
considerar a comunicação e seu papel na sociedade hoje? É , just amente, no
trabalho junto às crianças, adolescent es e jov ens e sua relação com a mídia
tradicional (chamada mídia de massa) e as nov as mídias (como a int ernet), que a
escola tem uma excelente oportunidade de aproximar -se da realidade de seu s
educandos, ganhar espaço e importância em suas v idas e tornar -se f undamental
no desenv olvimento da crítica e da autonomia. Lembremos que a relação entre
educação e comunicação não é nov a. Paulo Freire (1979) consi derav a, por
exemplo, os dois processos semelhantes: comunicar era u ma atribuição básica
do educar; o educar seria então uma comunicação específ ica.
O que est e caderno propõe é uma nov a relação entre educação,
educandos e meios de comunicação, que promov e o acesso aos v eículos de
comunicação, estimula a leitura crítica da mídia e a produção de comunicação
5
autêntica por parte dos estudantes. São esses os itens estrut urais dos processo s
de Educomunicação - a etimologia da palavra v em da f usão de educação e
comunicação e é def inida, academicamente, como uma nov a área de estudo na
intersecção dessas duas já conheci das.
DIREITO À COMUNI CAÇÃO
A produção de mídias escolares é uma proposta pedagógica sit uada no
campo do Direito à Comunicação, cuj a gênese se f az necessário traçar, mesmo
brev emente, para uma corret a contextualiz ação.
A Liberdade de Expressão f az parte dos Direitos Humanos de primeira
geração, assim chamados por se ref erirem à vida e à liberdade das pessoas, e
também , por terem sido os primeiros inscritos em textos constitucionai s, a parti r
da independência norte-americana (1776) e da Rev olução Francesa (1789).
Consi st e no direito das pessoas expressarem , livremente,
suas opiniões,
pensament os e id eias.
A Liberdade de Imprensa é a f orma que toma a Liberdade de Expressão ,
quando se aplica aos meios de comunicação. A palav ra “imprensa” remete aos
meios gráf icos, poi s o conceito nasceu em uma época em que est es eram os
únicos que existiam, mas, por extensão, se aplicam à prática de qualquer meio
de comunicação.
O Direito à Comunicação é um conceito muito mais recent e, poi s nasceu ,
no f inal da década de 1970, no seio da Organização das Nações Unidas para a
Educação e a Cultura ( UNESCO). Essa inst ituição criou uma comissão para
mapear a realidade da mídia no mundo, cujo relatório f inal, intitulado Um Mundo
e Muit as Vozes (1980), tornou-se um marco, ao ev idenciar que a produção de
inf ormações
está
dominada,
em
nív el
mundial ,
por
grandes
grupos
de
comunicação localizados nos paí ses ditos “centrai s” (Europa e América do
Nort e). Assim, a comunicação transf orma-se em um instrum ent o de dominação,
que benef icia àqueles que controlam a mídia e aos interesses geopolíticos e
econômicos com os quai s est ão associados.
Essa
situação
contrast a
com
o
Direito
à
Comunicação,
ist o
é,
a
possibilidade de cada um expressar suas ideias e div ulgar as inf ormações que
considerar pertinent es, com chances reai s de ser ouv ido; o comentário v ale tant o
para indiv íduos, como para grupos, setores sociai s e paí ses, cada um no se u
nív el. O Direito à Comunicação busca equilibrar a comunicação, dentro de um a
perspectiv a igualitária, cont rapondo -se à situação de concentração e control e
6
que se constat a univ ersalmente. Eis o motivo pelo qual a expressão Direito à
Comunicação,
contrariament e
à
Liberdade
de
Imprensa
e
Liberdade
de
Expressão, é, rarament e, mencionada nos meios de comunicação.
A
produção
de
mídias escolares
situa -se
no
campo
do
Direito
à
Comunicação, porque permite que crianças, adolescentes e j ov ens t enham
acesso aos meios de produção, podendo div ulgar inf ormações e pontos de vista,
dentro de um processo educativ o orientado para a autonomia. Tornam -se, assim,
sujeitos da comunicação, cidadãos e cidadã s que se expressam no espaço
público. Nesse sentido, a escola que produz mídias , v incula-se à rica hi stória d a
comunicação popular na América Latina.
Nas décadas de 1960 e 1970, princi palmente, viv eu -se, na America
Latina,
ent ão
dominada por ditaduras militares,
um
intenso
processo de
v alorização da pal av ra dos set ores populares, inf luenciado pela Teologi a da
Libert ação, ent ão hegemônica na Igreja Cat ólic a, e pelo pensament o político
marxista. Surgiram inúmeras experiências de comunicação sindical, comunitária
e cultural realizadas muitas v ezes na cl andesti nidade ou desaf iando a censura .
Dent ro desse marco de ref erência, div idimos este caderno em quatro
part es.
Na
primeira
parte,
Sociedade
da
inf ormação,
problematizamos,
sint eticamente, a inf luência da mídia na soci edade contemporânea. De maneira
cada v ez mais abrangent e, o mundo v ive um processo de midiação, nome dado à
inf luência
dos
meios
de
comunicação
na
produção
de
sentidos
e
na s
representações sociai s. Esse processo, que a int ernet t ornou ainda mai s
complexo,
questiona
o
papel
e
mesmo
o
sentido
da
escola
na
cont emporaneidade.
A segunda parte do caderno, A educomunicação no Programa M ai s
Educação, apr esenta a educomunicação, uma propost a interdi sciplinar que
articula doi s campos de saberes – educação e comunicação – como respost a ao s
desaf ios
da
midiação.
Nas
suas
div ersas
v ertentes
–
educação
para
a
comunicação (produção de mídias escolar), mídia educ ação (f ormação para a
recepção crítica da mídia), dentre outras – a educomunicação tem como pont o
f undamental a participação ativ a de prof essores e alunos na chamada sociedade
da inf ormação.
A terceira part e do caderno, Projeto Pedagógico das Mí dias E scolares,
apresenta recomendações para a def inição de uma propost a educativ a coerent e
para as mídias escolares. Com ef eito, produzir mídia não é um “f azer”, mas
requer ref lexão e cl areza de propósit os. A produção de mídias na escola est á
atrav essada por uma ten são entre o produto (o jornal, o programa de rádio, o
7
vídeo, a f otograf ia, a Hist ória em Quadri nhos) e o processo ensi no-aprendizagem
de onde se origina. É necessário assumir e ficar at entos a essa t ensão.
A
quarta
part e
do
caderno,
Mí dias
Escolares,
enf im,
apresent a ,
brev emente, uma ordem prática para cada uma das mídias propost as pel o
Programa Mai s Educação: jornal escolar, rádio escolar, v ídeo, f otograf ia e
Hist ória em Quadrinhos.
8
Parte 1. SOCIEDADE DA I NFORMAÇÃO
A comunicação entre homens e mulheres f oi quase, exclusiv amente,
interpessoal até, aproximadamente, 3. 500 anos atrás, quando os sumério s
inv entaram a escrita. A partir desse momento, a comunicação a di stância e
atrav és do tempo – o regi stro torna a inf ormação perene – passou a incidir de
maneira deci siv a no desenv olvimento da humanidade.
O salto segui nte aconteceu no ano 1450 quando Gut enberg inv entou a
prensa
de
cont eúdos,
impressão,
di spositiv o
até
prisi oneiros da cópia manuscrita.
ent ão,
que
permitiu
a
div ulgação
A
massiv a
de
circulação
de
impressos est á associada ao desenv olvimento prodigioso d a ciência e à
decadência
do
absoluti smo
político
e
religioso,
poi s
permitiu
socializar
conhecimentos e ampliar a audiência dos ref ormadores sociai s.
No século XI X, começa um f renético ciclo de ev olução, com uma série de
inv enções de grande importânci a, como o telégraf o, o rádio, o telef one, a
f otograf ia e o cinema. No sécul o XX, a ev olução acelerou-se com a telev isão
(primeiro, pret o e branco, depoi s, col orida), a conexão por sat élite, a internet, a
fibra ótica e as redes sem f io. A era digit al, recent emente iniciada, amplia ,
exponencialmente, as possi bilidades de comunicação, notadament e , at rav és da
interconexão das div ersas mídias. Se escrev ermos aqui “uma novidade na hora
atual é o liv ro digital , que dispensa a reprodução em papel e permite o acesso a
uma biblioteca on-line inf indáv el”, é prov áv el que, em bem pouco tempo, o leitor
considere a inf ormação ultrapassada, pois a inov ação já terá av ançado v ários
passos.
Gerações de pensadores e cientist as de div ersas áreas têm ref letido
sobre o impacto da comunicação e das mídias na nossa sociedade. Sem entrar
nos det alhes e meandros dessa ref lexão, em que não f altam as posiçõe s
encontradas, inclusiv e, do ponto de vista v alorativ o – otimistas, pessimistas –
podemos tomar como ponto de partida de nosso raciocínio a const atação de que
a inf ormação não circula de f orma etérea nem é gerada espont aneament e . Por
princípio, toda inf ormação t em um emissor e preci sa de um canal para circular.
Por trás da inf ormação estão, portanto, os produt ores, e, junto com eles, o s
meios de comunicação, que garantem a circul ação – canais de TV, emissoras de
rádio, jornai s, revistas, editoras, internet, produtoras de f ilmes etc.
A porção dominante dos meios de comunicação está c onstituí da por
empresas que atuam dent ro das regras do mercado capitali sta, com sua s
9
premissas de realização de lucro e concorrência. É um setor oligopólico 1,
dominado por grupos multimídia, tanto em escala mundial como nacion al e
regional (v ariando apenas o tamanho necessário para f azer part e dos grupo s
dominant es em cada um desses nív eis, de maior a menor). O capitalismo, como
se sabe, é um si stema, intrinsecamente expansioni sta, poi s est á mov imentado
por uma lógica interna que, por um lado, empurra as em presas ao crescimento –
condição de ampliação do lucro e , mesmo de sobrev ivência, em um contexto d e
concorrênci a – e, por outro, aumenta, continuamente, a of erta/demanda de ben s
e serviços 2. O desenv olvimento const ant e e combinado desses doi s aspect os – o
consumo e as empresas que o at endem – é uma das caracterí sticas principais do
si stema.
É essa lógica expansionist a que mov imenta , também , os meios de
comunicação de massa. Eles buscam , em todos os nichos da cultura, a matériaprima para atender a gigantesca demanda de programação gerada por seu
crescimento
continuado.
Realizam,
assim,
um
incessante
trabalho
de
apropri ação e re-elaboração da cultura, at rav és da seleção dos assunt os
tratados nas suas programações, dos enf oques com que são abordados, do s
nexos construí dos entre eles e da relev ância atribuí da a uns e outros . Essa
interv enção na esf era simbólica está condi cionada pel a negociação com os
interesses de patrocinadores e anunciante s. A midiação da cultura moderna
consi ste, just amente, nesse domínio das f ormas simbólicas (pal av ras, imagens)
por meios de comunicação, que f uncionam com lógica mercantil 3.
Os meios de comunicação são, por outro lado, o canal utilizado pela s
empresas para promov er suas marcas e produtos, atrav és da publicidade. O
poder persuasiv o da publicidade, int egrado a estrat égias de marketing, nos lev a
f requentemente a consumir bens e serv iços que não nos pareci am necessários ,
antes do impacto midiático criar em nós a v ontade de possuí -los. A participaçã o
dos meios de comunicação na pr omoção do consumismo não se limita, porém, ao
interv alo comercial ou ao merchandising (a exposição de produt os durante o s
1
Oligopólio é um tipo de mercado dominado por um reduzido número de empresas.
Se necessário, anteci pando o f im da v ida útil dos bens, atrav és da “obsolência
programada”, que consi ste no pl anejamento do lançament o de produtos que
tornam obsoletos os que já estão no mercado, ev itando as compat ibilidade s
entre uns e outros. O conceito f oi criado, na década de 20, por Alf red Sloan,
então president e da General Motors.
3
A midiação da cultura é um processo que inici ou com a inv enção da imprensa e
se desenv olv eu com a constituição da comunicação com o um mercado,
consolidando-se com o surgimento dos meios de comunicação eletrônicos.
THOMPSON, John B. Ideologia e cultura mo derna , Petrópoli s, Rio de Janeiro:
Vozes, 1995.
2
10
programas). Ela é si stêmica, poi s uma empresa de comunicação, que atua no
mercado e tira
del e seu lucro, não poderia,
senão, exteriorizar no seu
comportament o a integração a essa lógica. Daí, que as representações soci ai s
do consumismo (imagem de riqueza /f artura, desejo do nov o, moda) constituem
um conteúdo transv ersal permanente dos meios de comunicação de massa .
A tendência da hora atu al é a promoção do consumismo nas crianças e
adolescente s, que são a f ronteira de expansão do mercado. Sof isticada s
estrat égias de condicionamentos de ref lexos e sedução , para prov ocar demanda s
de consumo nesse público, são utilizadas de maneira intensiv a. Procura-se,
mesmo, aprov eitar as tensões que crianças e adolescent es podem gerar dentro
da f amília, para seus pai s atenderem suas exigências de consumo. Esta é uma
das t endências mais preocupantes da inf luência da mídia, na medida em que
tende a abolir a especif icidade da inf ância – consumidores não t êm idade,
apenas peculiaridades que dev em ser consideradas para melhor inf luenciá -los.
4
Resta v er a influência da mídia de massa na f ormação dos consenso s
políticos. Dois pesqui sadores norte-americanos analisaram a cobert ura dada
pela mídia desse paí s às inf ormações sobre div ersas situações emblemáticas
acontecidas entre as décadas de 1960 e 1980 5. A pesqui sa descobriu um viés
si stêmico – i sto é, uma t endência que opera de f orma const ant e e aut omática –
no trat amento das inf ormações. Esse v iés é o resultado do f uncionamento de
cinco “f iltros” no tratamento e seleção das inf ormações repassadas ao público.
A primeira f iltragem acontece pelo f ato de a mídia est ar f ormada por
empresas com interesses comerciai s, integradas a outr os ramos da economia,
isso cria um det erminado “ol har” da realidade. O segundo f iltro é constituí do pelo
f ato da mídia f azer negócios com seus anunciant es e patrocinadores, qu e
adquirem poder de inf luência. Um terceiro f iltro est á constituído pel o f ato de a
principal f onte de inf ormação dos jornalist as ser as instituições dominant es e os
especialist as a elas associadas. O quart o f iltro é a intimidação prov ocada pela s
críticas dos círculos do poder , quando entendem que est ão sendo contrariados
pela mídia. O quint o f iltro, enf im, é a ideol ogia, do anticomuni smo, do liv re
mercado. O f uncionamento combinado dest es filtros f az com que as inf ormações
e pontos de vistas f av oreçam o poder dominante – político e econômico – e
sejam , si stematicamente, v alorizados pela imprensa.
4
No liv ro Crianças do Consumo, a psiquiatra norte-americana Susan Linn relata o
que ouviu ao participar, durante v ários anos, de encontros de prof issionai s do
market ing. Institut o Alana, São Paulo, 2006 (www.institutoalana.org.br).
5
HERMAN, Edward S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público. São Paulo: Futura,
2003.
11
Assim, a midiação prov oca ef eitos em dois ní v eis: o prof undo (adesão ao
consumismo e a sua f orma prática de realização, que é o mercado) e o
superf icial (adesão ao pensamento das f orças políticas e econômicas, que tiram
seu poder do mercado). A midiação f az aparecer os v alores e comportament os,
que sustentam o mercado capitali sta e a cri st alização do poder, que ele prov oca,
como uma realidade natural, e não como uma construção humana resultante d e
determinadas opções que podem ser , ev entualmente, questionadas. A busca de
alternativ as e as situações insati sf atórias exi gem dos ativ istas das mudanças um
esf orço prév io para quebrar, no imaginári o coletiv o, a aparente nat uralidade da
situação posta.
Reconhecer a amplitude da inf luência dos meios de comuni cação nã o
dev e lev ar, porém, à conclusão de que os receptores são seres passiv os, como
poderia f azer pensar o esquema utilizado, classicamente, para descrev er a
comunicação ( emissor/mensagem /receptor). A mensagem não se inscrev e em
uma “f olha ment al” em branco, pois entre ela e o recept or se interpõem
mediações de t odo tipo: t ecnológicas (as possibilidades de uso brindadas pelo s
aparelhos pelos quai s passa a comunicação e suas apropriações), institucionai s
(os discursos públicos que i nterpelam as pessoas desde div ersos pontos de
vistas e int eresses), socioculturai s (“a sociabilidade, gerada na trama de
relações cotidianas, que tecem os homens ao juntarem -se, é lugar de ancoragem
da práxis comunicativ a e resulta dos modos e usos coletiv os da comunicação ” 6) e
mesmo rituais (“a mediação das ritualidades remete -nos ao nexo simbólico, que
sustenta toda comunicação: à sua ancoragem na memória, aos seus ritmos e
f ormas, seus cenários de int eração e repetição” 7). Para o sociólogo inglês John
Thom pson,
as mediações compõem
um
contexto
social
estruturado
onde
8
acontece a apropriação cotidiana dos produtos de comunicação de massa . Cada
pessoa traduz e “decodif ica” as mensagens de maneira dif erent e, conf orme seu
cont exto social e as inf initas v ariante s de interpret ação, que surgem da s
hist órias e trajet órias pessoai s.
O f ato de o jogo (articulação) das mediações f azer com que a recepç ão
seja ativ a, não quer dizer, porém, que seja, necessariamente, crítica. A recepção
ativ a pode acontecer dentro de margens de “desvio” inócuo do ponto de v ista d a
hegemonia. Há, por exemplo, milhares de exemplos de campanhas publicitárias ,
que f racassaram , porque os recept ores não entenderam a mensagem do mesmo
modo que os emissores, mas anali sada no seu conjunto, ou di ac ronicament e,
6
MARTIN-BARBERO, Jesus. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2008,
prefácio a 5 ed. espanhola, p. 17.
7
MARTIN-BARBERO, Jesus, op. cit. p. 19.
8
THOMPSON, J. B., op. cit.
12
port ant o, não cabe dúvida de que a publicidade é o suport e medi ático do
consumismo.
O que est á em jogo, pelo menos , nest e texto, é, just amente, essa
capacidade da mídia construir consensos hegemônicos, passando, inclusiv e, por
cima das mediações.
Interessa, antes de concluir est e ponto, regi strar que a s mediações são
dinâmicas, poi s mudam com o tempo, inf luenciadas por div ersos f atores,
inclusiv e, a própria pressão da comunicação de massa, que “constrói” cultura. A
perspectiv a da interf ace ed ucação-comunicação considera esse dinamismo e se
propõe justament e f ortalecer e atualizar o papel da escola como media dor
institucional, como v eremos mais adiante.
INTERNET, UM CAMPO DE POSSIBILI DADES E DISPUTAS
Os coment ários anteriores ref erem -se à lógica da comunicação de massa,
v ertical, onde grupos reduzidos de pessoas produzem os cont eúdos que a
maioria tem acesso, no marco de um si st ema empresarial direcionado para o
lucro.
A internet teria condições de mudar esse panorama? De f ato, cent enas de
milhões de pessoas conseguem acessar , democraticament e, inf ormações em
milhões de sites de conteúdo; elas podem se tornar produt oras de inf ormaçõe s
atrav és de seus próprios sites ou blogs ou post ando v ídeos, f oto s ou áudios em
espaços abertos (YouTube
é
apenas o
mais conhecido,
as opções são
inúmeras). Li stas de di scussão, f óruns, redes de rel acionamentos ( Orkut,
Facebook etc.), Twitter e outros recursos permitem, por outro lado, uma
circulação div ersif icada e liv re de inf ormação em quase t odos os paí ses d o
mundo – o acesso liv re à internet passou a ser um medidor de escala do
autoritari smo e atraso dos regimes políticos.
Por outro lado, o movimento do
software liv re colocou a andar, pel a primeira v ez, em escala planetária, um
modelo de relacionament o, ao mesmo tempo social, econômico e ideológico que
ultrapassa a lógica do mercado. É inegáv el, portanto, que a internet rompe com
a
comunicação
v ertical
e
mercantilizada,
sendo,
desse
pont o
de
v ista,
rev olucionária. Nunca, antes, houv e tantas possibilidades re ais de democratizar
a comunicação.
É também inegáv el, porém, que as f orças dominant es tentam aprov eitar a
inov ação em seu f av or, f azendo da i nternet um mercado. O f ato de essas f orça s
estarem de olho no pot encial da internet ev idencia -se na di sputa que trav am
13
para control ar a troca de arquiv os entre usuári os, de modo a impedir a circulação
liv re de músicas, v ídeos, f ilmes e outros conteúdos protegidos por direito s
autorai s, e o modo em que a utilizam para aumentar lucros , transf erindo para os
usuários resp onsabilidades de “autoatendi mento”, sem compensação f inanceira.
Por outro lado, os meios de com unicação utilizam massiv amente a int ernet para
f ornecer, com bastant e sucesso, seus cont eúdos, permitindo-se, inclusiv e, abrir
espaços
de
participação
subordinada
aos
leitores
e
ouv intes,
que
são
conv idados a participar, para alimentar uma lógica comunicativ a sobre a qual
não tem nenhum controle. O s publicitários e prof issionais de market ing, por sua
v ez, redobram esf orços criativ os para não perder o trem , apoiando-se em
inf ormações que a própria internet permite capt ar sobre a v ida priv ada da s
pessoas. Seus recursos são v ariados, desde os já tradicionai s banners ou
hyperlinks, até a promoção de comunidades de seguidores de determinado s
produt os, passando pela prod ução de v ídeos publicitários ousados que a s
pessoas, achando-os engraçados ou t ransgressores, enviam umas às outras. No
Brasil, por exemplo, em 2009, 3% da v erba publicitária f oi inv estid o em internet,
apenas um ponto percent ual abaixo da rádio 9, que não demorará em ser
ultrapassada.
A internet, do pont o de vista do Direito à Comunicação constitui, port ant o,
um campo onde concepções opost as se enf rentam. Se f or v erdade que el a
ref orça
de
maneira
extrao rdinária
as
possibilidades
da
comunicação
independent e e horizontal, também é v erdade que a v elha comunicação,
v erticalista e inserida nos int eresses do mercado, tem suas cartas para jogar
nessa partida.
DESAFIOS PARA A ESCOLA
Sabemos, depois da pesqui sa realizada pelo hist oriador f rancês Philippe
10
Áries , que a v isão que temos da inf ância , data do f inal do século XVII. At é
então, a criança era considerada pouco mais que um adulto em miniatura;
passados os primeiros cinco ou seis anos de vida, ela participav a da v ida social,
integrando-se ao mundo do trabalho e à conv iv ência social plena. A ideia de se
dar atenção e carinho especial à criança, para além desses anos iniciais, é
concomitante
com
o
desenv olvimento
das
escolas ,
que
substituem
a
aprendizagem no trabalho, como meio de educação, e com a conf iguração d e
9
Almanaque IBOPE, www.almanaqueibope.com.br.
ÁRIES, Philippe. História social da criança e da família, Rio de Janeiro: Editora Guanabara,
1981.
14
10
uma esf era
de
priv acidade
– a f amília se f echa
ao mundo exterior
–,
comparativ amente, à sociabilidade da Idade Média. A separação das cri anças do
mundo adulto é presidida pela di sseminação da id eia do cuidado, dentro de um
intuito
moralizant e,
que
tem
um
de
seus
component es no
controle
da s
inf ormações e conhecimentos a que as crianças tinham acesso.
Essa f iltragem, realizada pela escola e a f amília, desaparece com o
adv ento da t elev isão no século XX, pois “ela permite que os mai s jov ens est ejam
present es nas interações dos adultos [...] A telinha mostra às crianças os tema s
e comportament os que os adultos
esf orçaram -se em ocultar-lhes durant e
11
séculos” .
A antropóloga nort e-americana Margared Mead sinalizav a, já na décad a
de 1960, que a TV tinha f eito surgir uma nov a cultura, projet ada , totalmente,
para o f uturo e a mudança, e na qual os jov ens substituem aos pai s como
ref erênci a 12. O par (o outro jov em) é o companheiro de exploração desse
present e-f uturo. Trat a-se de uma ev olução antropológica maior . A escola, a
f amília, a igreja, o partido político e outras i nstituições orient adoras tendem a
perder,
naturalmente,
sua
inf luência,
pois
elas
representam
e
estão
encarregadas de transmitir conhecimento s e valores que representam o passado.
Podemos supor que o adv ento da internet – que não existia quando a
antropóloga f ormulou seu pensament o – consolidou essa ev olução, poi s, por um
lado, as crianças e j ov ens passaram a dominar melhor o uso das t ecnologi as que
seus pai s (o que também é um f ato nov o na hi st ória da humanidade) e, por outro,
no ciberespaço conf igura-se uma comunidade desterritorializada e f ragmentada,
sem vínculos necessários com o local, onde as hi stórias e os relacionamentos –
as raízes – se constroem e reconstroem permanentemente.
Por outro lado, a int ernet t ornou totalment e liv re o acesso aos mai s
div ersos cont eúdos. Assim, “a escola deixou de ser o único lugar de legitimação
do saber, poi s existe uma multiplicidade de saberes que circulam por outro s
canais e não pedem aut orização à escola para se expandir socialmente.” 13
11
MEYROW ITZ, Joshua. No Sense of Place, Uni v ersity of New Hamsphire, 1992,
apud MARTI N-BARBERO. Jóv enes: comunicación e identidad. Revi sta Digital de
Cultura de L a OEI, nº. 0, f ev ./2002. www.oei.es/ pensari beroamerica/ric00a00.htm
12
MEAD, Margaret. Cultura y compro miso . Granica, Buenos Aires, 1971, apu d
MARTIN-BARBERO, op cit.
13
MARTIN-BARBERO, Jesus, op cit.
15
POTENCIAL PEDAGÓGICO DA CRÍTICA
As mídias est ão na origem de uma nov a cu ltura, orientada para o f uturo,
na qual adolescent es e jov ens têm como referência princi pal seus pares; essa
mutação está sendo aprof undada pela internet . Pareceria, então, à primeira
vista, que o adulto perdeu inf luência na f ormação dos j ov ens , mas não é assim.
A comunicação de massa ger ou a nov a cultura e, ao mesmo tempo, a signif ic ou,
normalizando-a
dentro
das
necessi dades
do
momento
atual
do
mercado
capitali sta.
A perda de inf luência das instituições do mundo adulto que se propunham
a realizar uma ação educativ a (a escola, em primeiro lugar, mas t ambém as
igrejas e mesmo os partidos políticos) acontece , concomitantemente, com o
surgimento de outra inst ituição educativ a “de adultos” (a mídia), que nega ter
essa pretensão, mas a execut a de maneira i mplacav elmente ef icaz pelo própri o
desenv olvimento de sua lógica int erna.
Decorre di sso que, para a escola recuperar o seu papel , dev eria, em
primeiro lugar, lut ar por sua própria legitimidade perante as crianças e jov ens.
Colocamos aqui , como tese, que ela não pode recuperar essa legitimidade , se
não desv endar, atrav és da crítica, a mistificação proposta pelo mundo da
comunicação-mercado. Essa crítica gera a
possibilidade de se criar uma
cumplicidade com os mais jov ens, v alorizando e promov endo a busca da
autonomia
como
uma
av entura
existencial
íntima,
do
pensament o
e
do
conhecimento, e não como uma propost a condicionada , subliminarmente, pela
lógica mercantil .
A recuperação
do papel
da
escola
est á
relacionada
à
capacidade que tiv er de conv erter -se num espaço privilegiado para garantir à s
nov as gerações os conhecimentos e as habilidades indi spensáv eis , para que se
comuniquem com autonomia e aut enticidade. A par tir de uma pedagogi a
problematizadora, partimos do princípio de que a leitura da mídia será mai s
ef iciente, caso os jov ens tiv erem garantida a capaci dade de analisarem suas
próprias f ormas de comunicação e as manei ras de se comunicar adot adas e
priv ilegiadas pela escola.
Esse é o caminho sugerido pela ref lexão que propõe aprof undar a
interf ace
entre
educação
e
comunicação,
cumplicidade da escola com o seu público.
16
na
perspectiv a
de
recri ar
a
BIBLIOGRAFI A
ÁRIES, P. Histó ria soci al da criança e d a f amíli a. Ri o de Janeiro: Editora
Guanabara, 1981.
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ECO, U. Apocalípticos e Integrados. S. Paulo: Perspectiva, 1979.
FREIRE, Paulo. (1979). Educação como prática da liberdade. 17.ed. Rio de
Janeiro, Paz e Terra.
HERMAN, E. S.; CHOMSKYM, N.C. A mani pulação do público . São Paulo:
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LINN, S. Crian ças do consumo . São Paulo: Instituto Alana, 2006.
MAN, J. A revolução de Gutenberg: a históri a de um g ênio e da inven ção qu e
mudaram o mundo . Rio de Janeiro: Ediouro.
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Acesso em: 15 jul. 2010.
POSTMAN, N. O desapareci mento da infância. Rio de Janeiro: Graphi a
Editoral, 1999.
THOMPSON, J. B. Ideologia e cultu ra mod erna. Rio de Janeiro: Petr ópolis,
Vozes, 1995.
17
PART E 2. A COMUNICAÇÃO E USO DE MÍDIAS NO PROGRAMA MAIS
EDUCAÇÃO
O Prof essor
I smar de Ol iv eira Soares,
coordenador do
Núcleo de
Comunicação e Educação/NCE, da Univ ersidade de São Paulo, e um do s
principais est udiosos do assunt o def ine a Comunicação e o Uso de Mídias na
escola com um termo, a “ Educomunicação”, que absorv e seus f undamentos dos
tradicionai s campos da educação, da comunicação e de outros campos da s
ciências sociai s, superando, dest a f orma, as barreiras epi stemológicas imposta s
pela v isão iluminista e f uncionalist a de relações sociais que mantêm os
tradicionai s campos do saber i solados e incomunicáv eis.
Hist oricamente, algumas linhas de estudo dentro do uso de mídias na
escola têm se dest acado. No artigo “Caminhos da Educomunicação” , o Prof .
Ismar de Oliv eira Soares def ende que o nov o campo acont ece , a partir de açõe s
conjuntas em dif erentes áreas, ganhando a dimensão de um movimento que
caminha sintonizado em torno de uma ideia básica: possibilitar o conhecimento
sobre a sociedade midiática, mediante o exercício do uso de seus recursos,
sempre numa perspectiv a participativ a e integradora dos int eresses da v ida na
comunidade. Registra, desta f orma, as segui ntes áreas:
- Área da “mediação tecnológica na educação" (information literacy):
área relativ a à incidência das ino vações tecnológicas no cotidiano das pesso as,
assim como o uso das f erramentas da inf ormação nos processos educativ os, sej a
os presenciai s ou a di st ância. A ref lexão, aqui, dev e ultrapassar a abordagem
instrumentali sta do uso das tecnologias, considerando as inf luênci as sociai s e
comportament ai s das mídias tradicionai s e, também , das nov as mídias, bem
como a apropri ação das t ecnologi as pelo conjunt o da comunidade educativ a,
superando, dest a f orma, uma v isão restrita , que coloca as nov as f erramentas da
inf ormação como instrument os perf ormáticos a se rv iço apenas dos docentes.
- Área da "educação p ara a comunicação" (media literacy): também
conhecida como educação para os meios, diz respeito aos "estudos da recepção"
e v olta-se para as ref lexões em torno da relação ent re element os do processo d e
comunicação (relação entre os produtores, o proces so produtiv o e a recepção
das mensagens, por exemplo). Tem como meta a implementação de açõe s
regulares, integradas aos currícul os – quando é promov ida numa escola - que
f acilite aos alunos o entendimento de com o se processa a comunicação,
detectando os compromissos que o si stema midiático tem com a sociedade que
os consome. A melhor f orma de promov er a educação para a comunicação é a
própria produção midiát ica grupal e coletiv a na escola e a sua autoanálise. O
18
f ato
ajuda
a
consolidar
critérios
de
leitura
crítica
das
próprias
açõe s
comunicativ as (o quanto o grupo f oi v erdadeiro? o quant o f oi ético? est ev e
comprometido com sua comunidade? ouviu todas as partes interessadas?) út ei s
na análi se da comunicação de terce iros (como os meios de comunicação).
- Área da exp ressão comunicativa através da produção estética: é
pela art e, em suas inúmeras f ormas (dança, música, teatro, desenho etc.) que a
emotividade e as dif erentes inteligências têm condições de desenv olv er -se d e
f orma harmônica e criativ a. O público reconhece como artí sticas as produções
dos meios de comunicação. Of erecer às crianças, adolescentes e jov ens
condições de produzir mídia (desde as impressas às audiov isuai s e di gitais) é
permitir que despertem neles a v ocação para o exercício da comunicação
humana,
tirando -os
do
isolamento
e
lançando-os
no
diálogo
com
seu s
semelhant es em torno do belo e do construtiv o.
- Área da gestão comunicativa: trata-se de um campo v oltado para o
planejamento e a execução de po líticas de comuni cação educativ a. As prática s
da gestão comunicativ a buscam conv ergências de ações, sincronizadas em tor no
de um objetiv o: ampliar o coef iciente co municativ o das ações humanas, como a
ampliação dos espaços de expressão. No caso, pela gest ão comunicativ a, buscase garantir os recursos e di sponibilizar f ormação para que as três área s
descritas (mediação tecnológica na educação, educação para a comunicação e
expressão comunicat iva at ravés da produção est ética ) possam , ef etiv amente,
serem integradas ao cotidiano da escola, ampliando as f ormas de expressão de
todos os membros da comunidade, inclui ndo os prof essores, os alunos e, em
muitos casos, os membros da comunidade do entorno.
No bojo das quatro abordagens, citadas acima, trataremos aqui da
Comunicação e Uso de Mídi as, sobret udo , como o conjunto de processos que
promov em a f ormação de cidadãos participativ os política e soci almente, que
interajam na sociedade da inf ormação , na condição de emissores e, não apenas,
consumidores de mensagens, ga rantindo assi m seu Direito à Comunicação.
Há i númeras práticas, hoje, sobret udo, f inanciadas pel o market ing de
grandes empresas de comunicação ou de tecnologia, que env olv em o trabalho de
comunicação merament e como um “f etiche” pela própria tecnologia ou como
produção de cont eúdo “barata” para v eículos de comunicação; são programas
que, por exemplo, estimulam o uso de uma câmera f ilmadora digital por crianças,
ou, em outros casos, a produção de cont eúdo de acordo com linhas editoriai s
pré-def inidas. T ais práticas não se encaixam com a propost a aqui apresent ada ,
porque não t êm seu f oco no desenv olvimento da autonomia do estudante , e sim ,
na dif usão da marca patrocinadora ou na cooptação de um nov o público -alv o
19
consumidor de determinada publicação. Trat a -se de uma sof isticação da visão
tradicional do marketing que não agrega nada de educativ o.
Nas últimas décadas, a comunicação e o uso de mídias na escol a v êm se
tornando import ant e em todos os lugares do mundo , no sentido cidadão d e
enf rent ar a realidade de c omo as crianças, adolescentes e jov ens l eem o mundo
pela ótica dos v eículos de comunicação aos quai s est ão submetidos horas d o
seu dia.
Vamos, aqui, tratar desse uso de mídias no bojo da Educomunicação, citada citada ant eriorment e, que tem sua origem liga da à UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e, também , a pesqui sadores l atino-americanos, designa ndo as práticas pedagógicas ligadas à f ormação dos
indiv íduos, f rent e à manipulação da mídia de massa, utilizando -se sem pre do
ref erenci al acadêmico disponív el nas div ers as épocas e contextos soci ais, o u
seja, não é uma metodologia f echada: mas um conjunt o delas, que têm como
objetiv o, a independência e a autonomia das crianças, adolescent es e j ov ens
perant e uma comunicação globalizada e past eurizada.
Est udant es podem utilizar-se da Rádio de uma escol a como v oz de seu s
anseios e prática de expressão v erbal; o jornal do grêmio est udantil tem potencial de div ertir e educar, simultaneament e, se f eito pelos alunos; a produção d e
vídeo, como documentários, por exemplo, torna crianças, adolescentes e jov ens
mais críticos ao assi stirem telev isão, pois v iveram a experiência de produzir aquela mídia e conhecem melhor seu pot encial. A f otograf ia é a base de uma sociedade imagética na qual os estudantes est ão inseridos; trabal har esses símbolos e suas “gramáticas” signif ica instrument alizá-los para a leitura do mundo. O s
quadrinhos, uma linguagem , totalmente antenada, à v elocidade de absorção d e
cont eúdo desta geração, têm pot enci al de re-signif icar a linearidade da estrut ura
narrativ a e adequá -la à maneira com que crianças, adolescentes e jov ens se relacionam, hoje, com essa estrut ura.
No Brasil, hist oricament e, as práticas educomunicativ as est ão v inculada s
às propost as de comunicação alternativ a e popular das décadas de 1950 e 1960
e aos proj etos de resi st ência cultural dos anos 1970 e 1980. Alguns dele s
vinculados a organizações católicas de comunicação e mov imentos sindicais. As
comunidades eclesiai s de base da Igreja Católica utiliza v am a produção de
jornai s f eitos por jov ens como v oz e expressão dessa parcela de seguidores , em
meados do século passado, por exemplo; a rádio f oi instrument o de expressão e
alf abetização de adulto s nos anos 1960. Esses projetos mantêm -se, at é hoje,
articulados,
organizações
env olv endo
não
gov ernament ai s,
metodológicos comuns.
20
univ ersidades,
centros
buscando
de
educação
ref erenciais
popular
e
t eóricos
e
As organizações não gov ernament ais t êm sido junto às univ ersidade s
atores f undamentai s no desenv olvime nto das práticas da comunicação e uso de
mídias na escola. O conhecimento empírico e t ácito produzido por elas têm
serv ido de material , para que a academia si stematize o conhecimento e
aprof unde o campo. Um grupo pioneiro dessas organizações reuniu -se, em 2006,
como uma rede, com o objetiv o de ref orçar o tema, sist ematizar as experiência s
e articular políticas públicas acerca da Educomunicação - a Rede CEP - Rede de
Comunicação, Educação e Participação.
CARACTERÍSTICAS E DESAFIOS DA COMUNI CAÇÃO E USO DE MÍ DIAS
Uma análise mai s próxima das experiências de comunicação e uso de
mídias bem sucedi das em escolas e comunidades prov a que os jornai s, a rádio,
o v ídeo, a f otograf ia e os quadrinhos produzidos por estudantes , de todo o
Brasil, trazem , no âmago do processo, um f azer interdisciplinar e integrador de
tempos e espaços, como, justamente, propõe o Mai s Educação.
Est e caderno possi bilita que cada uma das linguagens utilizadas nessa s
mídias abra um espaço para o trabalho. Em jornais, há a possi bilidade d o
exercício do t exto escrito, que pode ser int egrado com uma of icina de produçã o
de quadrinhos, por exemplo, onde a imagem passa , também , a ter um v alor na
comunicação. O v ídeo possibilita a desconst rução e a recriação da linguagem da
televisão, tão present e na v ida dos estudantes. O rádio exercita a linguagem oral
e a capacidade de expressão dos educandos. A f otograf ia, que traz em si o DNA
de toda a leitura imagética da sociedade , por meio da mídia, estará present e em
todas as possibilidade s de const ruções conjuntas de comunicação – mas tem
v alor, por si só, como uma expressão dos educandos.
Além disso, esses produt os têm potencial de se tornarem parte de um
si stema de comunicação entre estudantes, prof essores, diretores e comunidade
escolar, port anto, carre gam o potencial de inst igar diálogos para a construção d e
um projeto político-pedagógico rico e alinhado às caracterí sticas de uma escol a
que tenha import ância na vida de seus est udantes e da comunidade. Para t ant o,
carregam desaf ios que dev em ser v encidos na sua elaboração e no dia-a-dia do
trabalho.
21
INTERDISCIPLINARIDADE E SABERES POPULARES
Talv ez, o desaf io mais antigo da educação f ormal seja desengav etar a s
disci plinas estanques e t ornar o conheciment o integrado a uma realidade. Em
termos de políticas públicas, o modelo tradicional de currículo v em sendo
discutido e f lexibilizado por diretrizes naci onai s como os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionai s) e pela própria LDB nº9394 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional ), que abre espaço para at i vidades interdi sciplinares.
No entanto, esses marcos regulatórios nacionais encontram dif iculdade d e
serem aplicados na pont a, ou seja, nas escolas, por div ersos motiv os. Entre ele s
estão a f ormação docente inadequada a essas práticas (a Univ ersidade, muitas
v ezes, f orma prof issionai s para o trabalho com o modelo tradicional), as
expectativ as da sociedade e da f amília do que seja uma e scola de qualidade
(ainda presa ao currículo tradicional e apenas à absorção de conteúdo) e as
demandas e expect ativ as dos exames nacionais, que, ainda, est ão presos ao s
cont eúdos e não às habilidades ou outras competências (embora, recent emente,
o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) tenha se apresentado como um
grande f lexibilizador da questão).
Nesse
cenário,
soma-se,
ainda,
a
não
integração
dos
sabere s
comunitários, juv enis e populares à matriz da educação escolar. A escola se
coloca, ainda hoje, muitas v ezes, como templo único e absolut o do saber, numa
sociedade onde a inf ormação corre por t odos os lados e nem pergunta s e
queremos ou não recebê-la.
Embora não tenha o obj etiv o de solucionar todas as questões da
educação brasileira, o Mai s Educação, por meio da Comunicação e Uso de
Mídias, é um instrumento importante de flexibilização do curr ículo e de
capilarização de uma propost a interdisciplinar. A v erdadeira transf ormação e
dif erença
que
a
Comunicação
e
Uso
de
Mídias pode
f azer
no
ensino -
aprendizagem é se essas tiv erem na sua essência esse f azer; trata -se do grand e
dif erencial dessas práticas.
Uma das primeiras percepções na produção de comunicação é a de qu e
um jornal, v ídeo, rádio, f otograf ia e quadrinhos são, por nat ureza, produto s
interdi sciplinares, ou seja, exigem a aplicação de múltiplos saberes acadêmicos
na sua elaboração. A produção em comunicação é ent endida, no cont exto da
Educomunicacão, como uma prática estudantil/escolar, que respeita a autonomia
dos est udant es e que dev e env olv er as mai s div ersas disciplinas. O trabalho em
grupo, com o monitor que auxilia o processo, v ai exigir pesqui sa e esf orço dos
estudantes com relação ao conteúdo escolar.
22
A
Matemática
e
a
Geometria,
por
exemplo,
são
f undamentai s
na
diagramação de um jornal. Já, a Redação e a Língua Port uguesa serão utilizada s
em qualquer tipo de mídia propost a, poi s est ão ligadas à expressão. Por outr o
lado, os conhecimentos políticos e econômicos locai s (comunitários) são tema s
importantes, para serem trazidos para debate e podem acabar tornando-se
assunto dos v eículos trabalhados.
Os saberes comunitários e est udanti s t êm , também , espaço nessa
construção. As redes que constituem esses saberes (como no caderno Rede de
Saberes, da série Mai s Educação, MEC, 2009) são f undament ais, inclu siv e,
como f orma do educando reconhecer-se no processo. A agenda da criança e do
jov em dev e ser a linha mestr a do jornal, revista, rádio ou v ídeo produzido; o
potencial da comunidade torna-se visív el e ativ o no conteúdo proposto e
discutido.
A integração dos saberes acadêmicos, comunitários e estudantis f acilita,
para que a escol a torne-se articuladora de uma comunidade d e aprendizagem,
isto é “uma comunidade humana organizada que constrói um projet o educativ o e
cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jov ens e adultos”,
(Texto-ref erência do Programa Mais Educação, p. 27, MEC – Brasília, 2009).
LEITURA E ESCRITA: O PAPEL SOCIAL
O Programa Mai s Educação coloca ênf ase , t ambém , na leitura, escrita e
liv re discussão como f orma de dar nov o signif icado aos espaços soci ais onde a s
pessoas exercem
sua cidadania.
comunicação,
ao
domínio
comunicação,
como
f orma
de
de
A garantia ao acesso aos v eículos de
dif erentes
linguagens
participação
e
democrática
à
produção
são
de
elemento s
f undamentai s do programa do MEC e , também , atividades centrai s das prática s
educomunicativ as.
O exercício da leitura crítica da mídia de massa é um dos pressupostos ,
para que o jornal, rev ista, quadrinhos, v ídeo ou rádio produzidos por crianças,
adolescentes e jov ens t enha de f ato um carát er aut êntico e inov ador no s
programas d e Comunicação e Uso de Mídi as. É preciso antes de qualquer
esf orço para produzir comunicação, conhecer e analisar o si stema midiático de
massa que, hoje, é ainda dominant e. I sso signif ica entender , prof undamente, as
relações comerciai s dos v eículos e o papel important e que eles exercem na
construção de v alores pess oai s e soci ais. Cabe ao educador f ornecer acesso a
este material, seja ele impresso ou digital na i nternet e instigar uma discussão.
23
Af inal, o papel da mídia na const rução de uma identidade cultural única é
notório. A mídia é, atualmente, o prisma sobre o qual uma cultura global
dominant e impõe-se sobre culturas regionai s e sobre o qual os sujeitos em
f ormação, crianças e jov ens, começam a alicerçar sua identidade e sua visão de
mundo. Trata-se de desconstruir o conceito de uma cultura única e imutáv el ,
passado pela mídia e começar a comunicar a cultura própria e v iva daquel a
comunidade.
Após
a
leitura
e
análise
das
dif erent es
mídias,
a
ênf ase
da
Educomunicação é a produção e, sobretudo , a v eiculação, do material f eito pelo s
estudantes. Trat a-se de uma comunicação autêntica dos educandos. Nos jornai s,
fanzines, rádios, v ídeos ou quadrinhos, o est udante é instigado a produzir uma
comunicação que f aça sentido a ele e sua comunidade; t emas que gerem
discussão e paut em debates sobre soluções e problemas comunitá rios ou
relativ os às questões da juv entude em si , como a sexualidade e outro s
existenci ais.
Torna-se aconselháv el, portanto, que outros cadernos do Programa Mai s
Educação sej am utilizados, para que esse debate e trabalho sobre os temas d a
comunidade sejam melhores explorados. Temas, tai s como, Direitos Humanos e
Saúde podem ser abordados com auxílio dos cadernos Direitos Humanos e
Promoção da Saúde respectiv amente.
O uso da língua e da expressão, no processo, é f undament al , para que a
mensagem seja compreendi da pelo receptor (público-alv o da mídia em quest ão)
e o produto de comunicação seja, de f ato, eficiente. Trat a -se de um exercício
const ant e de pesquisa de linguagem e de uso social da escrita. A preocupação
“em ser compreendido” f az da comunicação uma p rática de uso cotidiano da
língua e do jornal produzido, sendo uma f erramenta import ant e de cidadani a
(v ale uma leitura do Caderno Let rament o).
Os educandos tendem a perceber que é , a partir da mudança e leitura de
mundo locai s, que são const ruí das as leituras e as mudanças globai s, e que é
possív el elaborar um nov o, transf ormador e autêntico tipo de comunicação.
VOZ DOS ESTUDANTES
A
autonomia,
o
protagonismo
e
o
empreendedorismo
juv enil
são
elementos essenciai s estimulados pela produção coletiv a de comu nicação. Tratase de um tempo e espaço raros onde a criança, o adolescente e o jov em podem
exercer liv remente sua criativ idade e expressar seus ansei os. Ele busca sua
24
pauta, pesqui sa, escrev e, analisa e opina com o suport e do ambient e escolar,
mas não subordinado a ele.
A v oz dos estudantes, comunicação autênt ica explícita nos produt o s
desenv olvidos, dev e ocasionar um impacto signif icativ o no ambiente escolar,
gerando at é possív eis tensões que, se trabalhadas de f orma adequada por
educadores e gest ores, tendem a resultar em uma esf era positiv a de resol ução
de conf litos.
Af inal, trata-se de uma conqui sta, também política, dos estudantes q ue
agora t êm seu próprio v eículo de comunicação, com regras, condução, pauta e
reportagens organizadas por eles mesmos, de acordo com seus int eresses. Por
isso, torna-se importante a construção coleti v a e a negociação com todas a s
esf eras da escola de um v eículo que tenha independência e autonomia no seu
processo de elaboração e na sua v eiculação/ publicação.
Esse processo de elaboração do produto de comunicação (com
a
participação de um monitor), bem como a post erior negoci ação para a publicação
do jornal (ou v eiculação do programa de rádio ou v ídeo), coloca , inicialmente, no
mesmo pat amar de debate e liberdade de opinião, e ducadores, educandos e
gest ores. A importância prática desse processo é a de que o trabalho em grup o
entre alunos, e t ambém a relação ent re educador e educando, ganharão nov os
papéi s.
Salienta-se, que, seja na negoci ação de paut as e publicações, ou mesmo
na interação entre monitores e est udantes nas div ersas etapas do “f azer”
comunicação,
os
processos
educomunicat iv os
aproximam
educadores
e
educandos na conv ersa e acabam por desmitificar a f igura dos educadores com o
únicos det ent ores de saber. O que , de início, pode tornar -se um f oco f orte de
tensão, pode acabar com o tempo por redesenhar, de f orma mais adequada, as
maneiras de construção dessas rel ações.
Trata-se de uma desconstrução das rel ações de poder e da criação de
nov os espaços dialógicos dentro da e scola. Essa é a principal dif erença entre o
processo de construção de um jornal , que tem inf luência direta de adultos
(inclusiv e, nas tomadas de deci são) e a produção , aqui proposta, que implica,
necessariamente, na pró-ativ idade e direito da criança, adol escente e j ov em em
comunicar-se (adentraremos, especif icamente, nas garantias de direitos).
Isso retoma o papel da escola no carát er , v erdadeirament e, construt or de
conhecimento: educador e educando desenv olv erão nov os processos de ensino
aprendizagem, distint os da chamada “educação bancária” apontada por Paul o
Freire (1979), quando o educador deposit a num caminho de “mão única” o
conhecimento no aluno, como uma moeda em um cof re.
25
Um ponto de trabalho, que t ende a tencionar, ainda mais, essa questão,
acaba sendo o uso das chamadas nov as tecnologias. É not áv el como as
gerações mai s nov as parecem nascer , de f ato, conectadas ao trabalho com
computadores e acesso à internet, além de outros aparatos. Lidam com todos
eles, com a mesma f acilidade que os mais v elhos têm de abrir um liv ro.
Num trabalho i ntergeracional como este, entre educador e educando, há ,
notadament e, relações dif erent es entre essas t ecnologias e os dif erent es
públicos, est e é um dos aspectos centrai s e um dos desaf ios conceituai s da
educomunica ção citados no iníci o do capítulo (information literacy). A troca de
conhecimento
ent re
atores
do
processo
educativ o,
de
div ersas
idades,
principalmente, no que t ange ao aspecto t ecnológico, pode resultar em uma
enriquecedora
experiência
mútua,
caso
educador
e
educando
estej am ,
suf icientemente preparados, para encarar uma experiência de diálogo dif erent e
daquela que ocorre na sal a de aul a.
Por outro lado, os est udant es têm que , necessariamente, div idir papéi s d e
trabalho, como f otograf ia, texto, edição, rev isão, entrevistas, v alorizando, assim ,
a important e taref a de const ruir conjuntamente. Nesse trabalho, ref orçam ou
questionam
os
conhecimentos
recebidos
na
escola
ou
pelos
meios
de
comunicação. Essa é outra caracterí stica desse nov o espaço dial ógico surgi d o
na escola: a relação que est udant es têm com seus pares.
Como f oi mencionado, na segunda parte dest e caderno, a antropólog a
nort e-americana Margareth Mead (1971) chama a at enção para o f ato d e
vivermos uma cultura chamada por ela de pós-f igurativ a, ou sej a, o modelo de
comportament o dos jov ens est á cada v ez mais ligado ao comportamento de seu s
pares. I sso acontece, segundo ela, especi almente , após o adv ento da t elev isão e
sua
i nf luência
na
sociedade.
Um
exemplo
típico
dessa
conduta
é
o
comportament o do jov em com relação às drogas e à sexualidade, muitas v ezes ,
pautado mais pela atitude de outros jov ens do que por seus pai s ou av ôs.
Trata-se de uma oport unidade democrática e salut ar , para que essa
transmissão de conhecimento encont re rev erberação e sintonia naquele que f ez
part e da mesma geração de quem aprende – uma transmissão horizontal. Essa
f orma de se relacionar ou educar -se é conheci da, desde o início do século XVIII ,
como “educação entre pares”.
Com todas essas transf ormações, o ambiente escolar não f icará imune.
Um objetiv o almejado pelas práticas do Mai s Educação é a const rução de u ma
gest ão democrática na escola, uma gestão, sobretudo, com maior participação
dos alunos nas questões escolares. Um produto de comunicação com a v oz dos
estudantes,
26
circulando
em
um
ambiente
onde
“ as
outras
comuni cações”
(podemos
considerar
a
carta
de
diret ores,
murai s
e
outras
f ormas
de
comunicação present es, prev iamente, na escola) não consi derav am esse público,
tende a causar impacto consi der áv el na própria gest ão esc olar, muitas v ezes
positiv o.
Est a teia de comunicação presente na escola f oi def inida como um
“ecossi st ema comunicativ o” pelo pesqui sador colombiano Jesus Martin-Barbero,
um dos mais importantes estudiosos da comunicação e da cultura na América
Latina e reiterada pelo Prof . I smar de Oliv eira Soares, da USP (Univ ersidade de
São Paulo).
Martin-Barbero compara esse si stema de comunicações ao conceit o
biológico de ecossi st ema, ou seja, as comunicações ent re os agent es, que
interf erem em determinado ambiente estão t odas interligadas, com o nas teia s
alimentares e são f undament ai s para a manutenção da vida naquele ambiente;
há ecossi st emas mais ricos, outros mais pobres.
Quando um jornal escolar é publicado, uma rádio entra no ar, ou um blo g
sobe na internet, essas nov as mídias passam a f azer parte dest e ecossi st ema
educomunicativ o da escola e a interf erir , diret amente, na vida daquele locus.
O resultado desse impacto das gest ões democráticas em algumas escol a s
f oi medido, por v ezes, pelo est udo Aprova Brasil, um a parceria do MEC
(Ministério da Educação) com o UNI CEF (F undo das Nações Unidas para a
Inf ância). Dentre as escolas com nota um pouco acima da média na av aliação
Prov a Brasil, algumas adot av am medidas educativ as que tinham impacto na
gest ão escolar (como a comunicação e o uso de mídias). Essas medida s
ajudaram a escol a a ter uma gest ão mais próxima da comunidade, melhoraram a
qualidade da educação e o desempenho em av aliações programadas locai s e
f ederai s. A comunicação e uso de mídia na escola f oi assim r econhecida como
uma boa prática por especialistas na melhora da gestão e qualidade escolares.
Temos que ressaltar, aqui, uma das premissas do Mai s Educação de qu e
a escola é um dos locus sociai s em que a democracia e os direitos humanos
dev em ser resguarda dos pelo Est ado e pela sociedade civil. Uma gestão mai s
participativ a é um passo importante na garanti a desses direitos.
O alcance desse ecossi st ema comunicativ o pode f azer com que o s
impactos dos processos educomunicativ os não sejam sentidos somente na
escola. Por f azer part e importante de uma rede de espaços sociais que constrói
saberes (a comunidade), os produt os dos est udantes f eitos na escola t êm o
potencial de int erligar, por meio dos assunt os abordados, div ersas esf eras da
região tornando-a um si stem a educativ o, ou uma comunidade de aprendizagem,
como def ine o próprio Mai s Educação.
27
O jornal escolar pode abordar as questões mais relev antes à comunidade,
seus personagens, preocupações, problemas e soluções. Por meio da produçã o
de mídia, a comunidade t em o potencial de enxergar seus anseios pela v oz de
seus próprios estudantes/moradores e, assim, estreitar seus laços com a escola.
Esse env olvimento v em se mostrando cada v ez mais importante para uma
educação de qualidade.
EXPRESSÃO: UMA QUESTÃO DE DIREITO
A proposta da integralidade de educação em tempo e espaço, base d a
elaboração do Mai s Educação, e os objetiv os dos projet os educomunicativ os de
uso de mídia na escola, aqui expost os, ressalt am a necessidade de “cuidado” às
crianças, adol escentes e j ov ens no espaço escolar, perante os ri scos sociai s,
sem cair na armadilha das atividades assi st enciali stas. Ela reconhece que o s
estudantes são sujeitos de v ivências que requerem respeito e que o locus
escolar é um espaço que dev e promov er essas caract erí s ticas.
Por conta di sso, a propost a educomunicativ a est á calcada , f irmemente, no
que já f oi citado, como a “v oz dos estudant es”, ou seja, na criação de nov os
espaços dialógicos horizontai s e ecossi stemas comunicativ os. A construção de
autonomia e estímulo ao protagoni smo desses estudantes nesses nov os espaço s
constitui um si st ema de garantia de direitos.
No
campo
político,
os
direitos
necessit am ,
necessariament e,
de
instrumentos para serem viabilizados e assim garantidos na sociedade; em
outras palav ras, g anharem capilaridade e concretude desde sua origem em lei s e
cartas de princí pios. I nicialmente, a Educomunicacão diz respeito , diret amente,
ao Direito à Comunicação, uma conqui sta constitucional, f ruto da Conv enção
Mundial dos Direitos Humanos de 1959. As cri anças e adolescent es têm prot eção
especial; seus direitos à liv re expressão f igura como artigo do Est atuto da
Criança e do Adolescente (ECA), de 1990.
O Direito à Comunicação é um dos pilares centrai s de uma sociedad e
democrática: todas as pessoas dev e m ter v oz e com ela se expressar liv remente.
O acesso aos v eículos de comunicação,
à produção e à v eiculação de
inf ormações f az part e dessa garantia – passando pel a important e construção da
autonomia perante os v eículos exist ent es e dominantes.
As práticas educomunicativ as trazem no seu bojo i nstrument os pa ra a
promoção desses direitos. Por exemplo, garantindo aos est udan t es o liv re
28
acesso à inf ormação e às T ecnologias de Comunicação e Inf ormação, sua
cont extualização e análi se, e também sua produção crític a e independent e.
Por meio das reportagens e artigos produzidos pel os estudantes, há
também a promoção de outros direitos. Alguns exemplos de mobilização , nesse
sentido, são a produção de jornai s e rádios escolares na região pertencent e ao
semi-árido brasileiro, que abordaram a desertificação como tema (suas causas e
consequências), a segurança da comunidade escolar discutida pela rádi o do s
estudantes, ou mesmo os assuntos de sexualidade e saúde pú blica trabalhados
em um Vídeo ou Hist ória em Quadrinhos.
Discutir Direitos Humanos, durante o processo de produção dessa s
pautas, é uma maneira de f azer com que os estudantes percebam que f azem
part e dessa hi stória: têm papel na manut enção da garantia e , ao mesmo tempo ,
estão assegurados por eles.
Além disso, uma das principai s riquezas das mídias produzidas por jov ens
é ref letir que aquela escola e comunidade não são f eitas de pessoas e
pensament os
unif ormes.
A
div ersidade
(de
gêneros,
posições
políticas,
pref erências e opiniões div ersas) present e na escola dev e ser v alorizada no s
processos
educomunicativ os.
O
papel
dessa
f ormação
ética,
como
o
reconhecimento e af irmação de dif erenças, é outro di álogo possív el entre a s
práticas educomunicativ as e a garantia dos Direitos Humanos.
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31
Parte 3. PROJET O PEDAGÓGICO DAS MÍDI AS ESCOL ARES
As mídias escolares são uma tradição educativ a nascida, durant e essa
rev olução pedagógica que f oi a Escola Nov a – também chamada de Escola Ativ a.
Os pensadores que construíram essa nov a perspectiv a const a taram que a
aprendizagem é um processo que não acontece de f ora (o meio, o prof essor)
para dentro (o aluno), mas o inv erso. Trata -se de uma rev olução copernicana,
poi s inv erte a proposição que sust ent av a a educação , at é então; daí uma crítica
radical à escola tradicional .
A Escola Nov a propõe aos alunos atividades div ersas – intelect uai s,
artí sticas, f ísicas, trabalhos manuais – pref igurando o que, hoje, chamamos de
educação integral. É dentro dessa perspectiv a que aparecem nas escolas a s
quais aderem a esse mov imento, desde o iní cio do século XX, dispositiv os de
impressão tipográf ica (nessa tecnologia, os textos são compostos letra por letra,
o que agregav a ao trabal ho manual a possi bilidade de ensinar a língua) e inicia a
produção de impressos escolares.
O educador f rancês Célestin Freinet (1896-1966) introduziu na sua prátic a
a técnica da impressão, em 1924, quando seus alunos passaram a produzir
textos compost os p or eles mesmos, env iando estes textos para outras escolas. A
importância de Freinet na hi stória das mídias escolares não está em ter sido um
precursor – não o f oi, como v imos – mas no f ato de ter f eito do jornal um pont o
de “concentração” e a sínt ese da um a proposta pedagógica inspirada nos
princípios da Escola Nov a. Não há, nele, o menor traço de uma v isão
instrumental ou f uncionali sta do jornal (mídia) escolar, que f oque em algum
aspecto parcial, como o rendimento escolar ou o domínio de tecnol ogias, por
exemplo. Sua v isão part e de uma v isão integral da criança e conclui na
f ormulação de um pensament o que pode ser considerado como precursor de uma
visão int egral da educação. O texto que segue se inspira , largamente, em
Freinet.
A adjetiv ação “escolar” (jor nal escolar, rádio escol ar etc.) é , hoje,
utilizada para designar iniciativ as com finalidades e caracterí sticas div ersas ,
nem sempre compatív eis com essa v isão . Equív ocos podem nascer dessa
conf usão semântica, colocando em xeque a proposta educativ a. Vejam os, ent ão,
no início desta ref lexão, para construir o Projeto Pedagógico da mídia escolar,
as três perspectiv as dif erent es que acaba ram recebendo o mesmo nome, por
f orça do costume.
Na primeira perspectiv a, que chamaremos de MÍDI AS DA ESCOL A (jornal
da
esc ola,
32
rádio
da
escola
etc.)
o
objetiv o
principal
é
a
comunicação
institucional. As mídias construí das, nessa perspectiv a, v eiculam inf ormações
consideradas pertinentes para a comunidade escolar e procuram v alorizar o
trabalho da instituição. Essas caracterí sticas f azem com que elas sejam
v ulneráv eis ao uso promocional – uma v ontade de mostrar "t udo bonito". Import a
que o acabament o seja da melhor qualidade , não sendo raro o caso das escola s
contratarem serv iços de prof issionai s da comunicação para dar cont a dessa
exigência. A div ulgação das produções de alunos em este tipo de mídia é
f requentemente f uncional a essa intenção promocional – o critério de seleção
passa a ser: “mostremos o que temos de melhor”.
As MÍDI AS EST UDANT IS constituem uma segunda categori a de mídia s
f eitas na escola. São produzidas aut onomamente pelos estudantes, como o seu
nome indica, atrav és das múltiplas possi bilidades em que ist o pode acontecer
(Grêmios, Clube do Jornal, grupos culturais etc.). A mídia est udantil , a rigor,
prescinde
da
participação
dos
prof essores
como
animadores
(não
como
colaboradores, se os estudantes solicitarem), poi s quem edita a publicação são
os próprios adolescent es. Do ponto de vista da ref lexão educativ a, a mídia
estudantil f az part e, tant o do campo da educomunicação, quanto da pedagogia
do prot agoni smo juv enil.
As MÍ DI AS ESCOL ARES (jornal escolar, rádio escolar) são uma propost a
que dif ere das duas anteriores, pois elas não têm como objetiv o a divulgação
institucional nem são iniciativ a aut ônoma dos alunos. As Mídias Escolares têm
como diretriz o Projeto Político-Pedagógico da escol a, sendo uma f erramenta de
sua proposta educativ a. Consequent emente, todo o processo est á f ocado na
aprendizagem do aluno e tem , necessariamente, a mediação de um educador.
Est e é o legado de Freinet e a perspectiv a do Programa Mai s Educação. Dentro
dessa perspectiv a, construímos os aconselhamentos que seguem.
QUESTÕES CRUCIAIS PARA O PROJETO PEDAGÓGICO
Daremos, a seguir, algumas indicações univ ersai s – i st o é, aplicáv eis a
qualquer mídia escol ar – para a obtenção de melhores resultados dentro de um
projet o
pedagógico
inspirado
n os ref erenciais mencionados
anteriorment e.
Faremos i sso atrav és da abordagem das três principais quest ões práticas post a s
aos educadores que acompanham p rojetos de mídias escolares: como escolher
os conteúdos, como aprimorar os conteúdos, como selecionar os conteúdos.
33
A. Como escolher conteúdos
Qual é o cont eúdo da mídia escolar? O que v amos colocar no jornal o u
v eicular atrav és da rádio ou dos v ídeos? E i s um primeiro tema de ref lexão para
os educadores que participam do Programa Mais Educação.
O potencial renov ador da produção de mídia na escola desapareceria por
completo se os conteúdos f ossem determinados pela tradição da redação
escolar, onde o prof essor escolhe o tema sobre o qual irá trabalhar, e o aluno
tem de se adaptar a uma diretriz que não necessariamente ref lete seu s
interesses e sua vida.
Como f oi visto, na apresentação dos f undamentos da educomunicação, a
mídia escolar tem como objetiv o princ ipal permitir a expressão dos autores. O
direito à palav ra e à expressão conf lui com os objetiv os da educação int egral no
que diz respeito à promoção da cidadania e da participação dos alunos.
Na def inição dos conteúdos da mídia, o educador t em algumas opç ões:
- Cont eúdo liv re
É um enf oque totalment e respeitoso dos cent ros de int eresse dos alunos,
poi s cada um f az sua produção (texto, programação musical, roteiro, f otograf ia) ,
segundo seus próprios impul sos.
- Conteúdo liv re, dentro de gêneros pré -def inidos
O educador determina o gênero (por exemplo: artigo de opinião, retrato,
documentário), f icando os alunos liv res para escol her o tema sobre o qual
opinar, quem retrat ar, o t ema do documentário etc.
- Conteúdo liv re dentro de áreas temáticas
Neste enf oque,
há um direcionamento para uma determinada área
temática. Para não cair na v ala do “exercício escolar”, essa área dev e s er o
suf icientemente ampla para possibilitar div ersas abordagens (exemplos: cultura
na comunidade, papel da escola, aqueciment o global etc.). A escolha de uma
área pré-def inida dev e ser problematizada junt o com os alunos.
- Conteúdo liv re dentro de áreas temáticas e gêneros pré -def inidos
O quarto enf oque combina os doi s ant eriores. É o menos recomendáv el,
poi s aument a o ri sco de anular a liberdade de expressão do aluno, que f ica
preso a dois condicionant es externos (gênero e área temática). Cabe ao
educador f icar atento a esse ri sco.
Algumas mídias, como jornal e a rádio escolar, permitem combinar algun s
desses enf oques. Por exemplo, det erminada part e do jornal ou da programação
34
ficará disponív el para textos/conteúdo liv res, determinada parte terá orient açã o
temática ou de gênero textual. Na sequência de produção , ao longo do ano, com
qualquer
mídia,
o
monitor
pode
t ambém
alterar
v árias
d as
div ersas
possibilidades indicadas.
O respeito da liberdade de expressão do s al unos pode cri ar situ açõ e s
delicadas, quando eles focam em assunto s que a direção ou o s professo re s
preferi riam que não fossem abordado s. O pior reflexo, nesses caso s, é a
cen su ra, que destrói o próprio projeto da educação integral. Acon selha -se
atuar, dentro do resp eito da liberd ad e de expressão do s aluno s,
condicionada a algumas normas básicas, como a obrigação de “ouvir o
outro lado”, e mesmo, dar Direito de Resp osta. É claro que, em nenhuma
hipótese, a liberd ade de expressão pode ser entendida como di reito a
difamar, caluniar ou invadir a privacid ade d e outras pessoas.
B. Aprimo ramento dos conteúdos
A revisão e correção da produção do aluno são cruci ais em dois aspect os.
→
Não existe progressão, se a pessoa não trabal ha para ampliar seu s
limites, rev isando e aprimorando aquilo que já consegue f azer em determinado
momento do seu desenv olvimento 14.
→
A escola não pode div ulgar produções, que t ornem públicas a s
v ulnerabilidades dos alunos, expondo-os a piadinhas e mesmo reprimendas. I sso
seria um contrassenso no plano moral – expor uma pessoa a v exame - e no
plano educativ o, pois a produção de mídia escolar está f undamentada em uma
Pedagogia do Sucesso, que enaltece as v itórias dos alunos (FREI NET,1974).
Assim, recomenda-se que o educador organize sequências didáticas , q ue
permitam ao aluno realizar sucessiv as rev isões e correções de sua produção,
com o objetiv o de aprimorá-la.
É possív el f azer autocorreção, rev isão coletiv a, rev isão em pequena s
turmas – nos doi s últimos casos a participação dos pares é um v alor agregado –
ou em exercícios individuai s com o monitor – útil para o trabalho com alunos que
preci sam
de mais apoio.
Cabe
ao educador escolher
e combinar essa s
possibilidades. O apoio do Coordenador do Mais Educação na escola , ou mesmo
do Coordenador Pedagógico pode ser importante para orientar o monitor nessa
14
O psicólogo russo L ev Vy gotsky (1896 -1 934) d efi niu com o Zona de Des en volvim ento
Proxim al a distância entr e o nív el d e d es en volvim ento r eal d e um a p essoa (d et erm inado
pela capa cidad e d e r esolv er um problem a sem ajuda) e s eu nív el d e d es env olvim ento
poten cial. Para avançar na Zona d e Des envolvim ento Proxim al, é necessária a ajuda do
ed ucador.
35
revisão, caso est e não t enha f ormação ou v ivência nest e campo. Lembramos que
este é um aspecto crucial para que acont eça a aprendizagem.
É nesse trabalho de rev isão que os conceitos v ão sendo apropriados pel o
aluno. O interesse do aluno por f azer rádio, jornal, v ídeo ou qualquer outra
mídia, cria condições propícias para ele desenv olv er o sentido do perf eccioni smo
e superar seus limites. O esf orço de apropriação das normas da Língua
Portuguesa, de princí pios estéticos, da dicção correta e de tantos outro s
aspectos das competências comunicativ as t orna -se lev e, poi s ele passa a f azer
sentido e estar v inculado com a v id a, com o aqui-e-agora do aluno.
É durant e esse processo de rev isões sucessiv as , que se consolida a idei a
da aut oria e da obra – o t exto, a f otograf ia, a seleção musical – como realização
pessoal, mesmo inserida como contribuição em uma produção coletiv a.
A rev isão e a correção têm um limite inf ranqueáv el, que é o respeito da s
ideias e da capacidade de expressão do al uno. Não se trata de inv entar uma
capacidade de produção inexist ent e. O texto pode ser simples, o enquadrament o
da f otograf ia pode não ser genial. O importante é que expressem o máximo que
o aluno pode dar, nesse momento, e que seja para ele uma conqui sta.
Por outro lado, é necessário f azer uma distinção entre imperf eição e erro.
Uma produção pode não ser perf eita, mas não pode ter erros (grav a r uma
entrevista cort ando a cabeça do ent rev istado, por exemplo). Imperf eições podem
ser aceitas,
como limitação do momento d a aprendizagem e capacidade
expressiv a do aluno, mas os erros não dev em passar despercebi dos.
Est as
duas
recomendações
chamam
uma
apreciação
subjetiv a
do
educador. Todo cuidado é pouco!
C. Seleção dos conteúdos
Frequent emente é dif ícil, senão impossív el, div ulgar a produção de todo s
os al unos na mídia escolar, ainda mais em programas como o Programa Mai s
Educação, onde há um grande n úmero de alunos participant es. A dif iculdade não
é a mesma para todas as mídias; uma exposição de f otograf ias, um f estiv al de
vídeos ou
um
mural
permitem
div ulgar um maior número
de
produçõe s
indiv iduais que um programa de rádio, um jornal ou uma revista d e Hi stória em
Quadri nhos (nestes últimos dois caso s, dependendo do número de páginas da s
publicações, mas nunca é f ácil v alorizar a produção de 100 ou 150 alunos!
Como "f icar de f ora" gera f rustrações, e pode mesmo contrariar o s
propósitos educativ os – que têm como base o uso e a circulação social das
produções –, é preci so selecionar o que será aprov eitado pela mídia escolar, o
que é um ato bast ant e delicado.
36
De início, dev e f icar claro que o caminho mais f ácil – a seleção f eita pel o
próprio monitor ou um prof essor – é, também , o caminho menos produtiv o. Com
ef eito, mesm o sendo uma seleção “just a”, perde-se um aspect o f undament al da
produção da mídia na escola, que é o da cooperação, onde, após debat e, e se
f or necessário, por v otação, os alunos escolhem a s produções que serão
div ulgadas (as quai s,
ev entualmente,
passam ,
ainda,
por uma rev isão
e
aprimoramento f inal).
Quando a edição é f eita pelo educador , ou mesmo por um pequeno grupo
de alunos (um aluno Diretor, um aluno Edi tor ou Chef e de Programação... ), a
mídia v olta a se inserir na tradição v erticalista da escola, perdendo boa part e de
seu potencial transf ormador. A proposta da seleção cooperativ a, ao contrário,
abre um nov o campo.
Nesta segunda via, de início, o educador deve esclarecer ao aluno sobre
o problema conf ront ado: não há espaço para t odas as produções e terá de hav er
seleção. Proponha aos alunos um Combinado, que poderia ter as seguinte s
cláusul as:
- todos os alunos terão chances iguai s de div ulgação;
- as produções serão escolhidas atrav és d e debate e v otação dos al unos;
- os mesmos alunos não poderão ser sempre escolhidos;
- as produções escolhidas passarão por processo de aprimoramento, em
que todos os alunos poderão f azer recomendações;
- o educador pode t er direito a uma quota de indicaçõ es, para garantir a
div ulgação de produções que consi dere import antes (p or exemplo, a produção de
um aluno que preci se ref orçar sua autoestima , porque est á passando por um
momento dif ícil na sua v ida).
COOPERAÇÃO É SOLUÇÃO
Para reduzir os problemas prov ocados pela necessidade de selecionar
(port ant o, excluir), uma recomendação é realizar produções cooperativ as.
A cooperação pode ser mais ou menos completa. Na PRODUÇÃO
COLET IVA, todos os alunos participam de todas as et apas de determinada
produção. Por ex emplo, em se tratando de um artigo de jornal, o tema é
escolhi do de comum acordo, a redação e a il ustração são f eitas em conj unto. O
mesmo raciocí nio v ale para programas de rádio ou v ídeos (produções que t êm
como base rot eiros, que podem ser f eitos cooperativ amente, do mesmo modo
37
que a edição, seleção musical etc.). O grande desaf io que se apresenta é mant er
a identidade individual, o que f ica mais f ácil se os grupos de trabalho f orem
pequenos (não mais de quatro ou ci nco alunos).
O recurso da produção coo perativ a só é v álido, se o monitor tiv er
condições de ev itar a centralização, em que o excesso de v ontade de liderar f az
com que alguns alunos realizem o essencial das ativ idades, enquant o que a
maioria fica quase na posição de observ adores, sem aprendizag em. Também ,
pode acontecer de alguns alunos f azerem corpo mole, f icando com o crédito d a
ativ idade sem f azer nenhum esf orço, o que constitui , inclusiv e, um desvio ético.
Quant o maior f or o grupo, maior o risco de esses problemas acontecerem .
Uma solução que apresent a menos dif iculdades t écnicas de animação é a
DIVISÃO DE T AREF AS. Um aluno f ica encarregado do título ou do nome do
programa, outro, do t exto da v inheta ou do cabeçalho ; um terceiro, da ilustração
e o quarto f az o t exto principal ou o roteiro. Aqui, a f rustração do aluno pode v ir
do f ato de não constituir o mesmo desaf io nem gerar a mesma sati sf ação por
produzir a v inheta introdut ória ao inv és do vídeo, do t ítulo da matéria, ou da
matéria do jornal. O educador pode, porém, guiar a constituição do s grupos e a
div isão de t aref as, para que estas sejam desafiadora s para todos, consi derando
o momento e a aprendizagem de cada um. Ele pode, na sucessão de produções ,
durant e o ano, estabelecer um rodízio na di stri buição de responsabilidade.
Auto ria
O elogio de uma pessoa querida por um artigo publicado no jornal, uma História em
Quadrinho, uma fotografia na exposição ou no site, ou qualquer outra produção, pode fazer
uma diferença em toda a história de aprendizagem do aluno. Para que isso possa acontecer,
as produções devem ser assinadas com o nome, idade e ano que está cursando. Deste modo,
se estará também ensinando ao aluno algo importante do mundo da comunicação: a
responsabilidade com o que se escreve e se diz.
PRODUTO E PROCESSO
A dicotomia mídia-produto (um v ídeo já editado, um programa de rádi o
post o no ar, um jornal impresso) e mídia -processo (o percurso realizado pel o
aluno e o prof essor no processo de produção) é uma das questões mai s
importantes na produção de mídia s escolares.
Nas perspecti v as instrumentalist as ou autoritárias, o comando passa por
um
determinado
patamar
de
qualidade,
ou
mesmo
uma
intencionalidade
comunicativ a f ixada de antemão. O processo é f orçado a se adapt ar a esse
38
desejo pré-existente, o que prov oca div ersas dist orções. É como se o prof essor,
obrigado a apresentar redações escolares de qualidade à direção, f izesse por
cont a própria as correções necessárias, mesmo que o resultado f inal não tiv esse
relação com a capacidade de produção do aluno.
Na perspectiv a f reinetiana, o produto (a mídia produzida) expressa
sempre o resultado de um processo de aprendizagem e a v ivência dos alunos n a
sua produção. Nesse sentido, Freinet (1974) f alav a do jornal escol ar como um
“relatório v ivo” da escol a. O aluno produz mídia test ando e ampl iando, com ajuda
do educador, os limites de seus conheciment os. Daí que a mídia escolar aceit a
as imperf eições com naturalidade, poi s ela é uma produção de uma pessoa em
situação de f ormação.
O imperativ o pedagógico de considerar o processo de produção da mídia
escolar, como mais import ante que o produto resultante, não signif ica, em
hipót ese nenhuma, que a mídia escolar dev a se cont ent ar em div ulgar aquilo que
o aluno é capaz de produzir de f orma espontânea. I sso seria desconhecer o
papel do educador como companheiro do aluno na exploração do conhecimento.
Signif ica, também , ignorar a importância que o f ato de produzir mídia – portant o
atuar na esf era pública – pode ter na vida das crianças e adolescentes, com o
estímulo para a aprendizagem.
Quando os alunos participam da produção de uma mídia, sabem qu e
estarão se expondo, publicamente, para bem ou para mal. Para bem, se
conseguirem mostrar uma boa produção e colherem elogios. Para mal, na
situação contrária. Por outro l ado, cert ament e , para a maioria, est ar na mídia
escolar é a primeira oportunidade de f azer ouvir sua v oz em um espaço público.
Muito humanament e, est arão propensos a dar o melhor de si e a f azer o esf orç o
necessário para aprimorar sua obra pessoal. Seria imperdoáv el um educador não
aprov eitar esse momento para ajudá -lo a melhor ar sua produção, respeitando
sempre sua autoria e capacidade de expressão.
Dev emos, para t erminar este ponto do Caderno , considerar que uma mídia
escolar não pode nem dev e ter a pret ensão de imitar as mídias comercias. Não
pode, porque as condições de produção são inteiramente dif erent es. Não dev e
porque a mídia escolar nasce de um processo ensino -aprendizagem que
promov e a criticidade dos alunos, respeita a expressão liv re e assume as
limitações resultant es do momento d e aprendizagem de cada um (abordagen s
inexistent es nas empresas de mídia).
Além disso, é improv áv el que o l eitor/espect ador/ouvinte f aça qualque r
comparação. Como ponderav a Freinet (1974), “o que os pai s esperam do jornal
escolar, não é tanto as notícias da região - que el es conhecem - mas os
39
aspectos originais do trabalho dos seus f ilhos” 15. Essa percepção af etiv a,
prov ocada pela participação de crianças e adolescent es, é ref orçada pelo f ato de
a escola ser uma instituição sobre a qual , geralmente, existe um pensament o
f av oráv el na comunidade. Assim, o v ínculo com os projet os e situações d e
aprendizagem , que est ão acontecendo na escola , é det erminant e na recepção da
mídia escolar.
Terminemos, ent ão, com uma citação de Frei net (1974) – tant as v ezes e
tão just amente citado neste t exto. A citação ref ere-se ao jornal , mas é v álida
para qualquer mídia escolar:
Os nossos jornais t êm um aspecto especial, uma aparênci a
de f raternidade que nasce da concepção pedagógica qu e
preside à preparação e à escolha dos textos do material
empregado. Como um e outro são originai s e, port anto,
dif erentes da concepção e do material que def inem a
f órmula dos jornais a que estamos habituados, como são,
por assim dizer, uma criação t otal, é nat ural que se
apresentem ao leitor como um a realização que não se dev e
julgar a partir do que já existe, mas sim em f unção da s
concepções nov as e dos objetiv os que lhe são próprios.(... )
Os nossos jornai s não são imitações nem substitutos de
jornai s adultos. São uma produção original que tem a par ti r
de agora as suas normas e as suas lei s, que tem, é certo,
as suas imperf eições, mas que apresenta também a
v antagem histórica de abrir uma nov a via de conheciment o
da criança e da prática pedagógica de que o f utur o
mostrará a f ecundi dade.” 16
15
16
FREINET, Célestin. O jornal escolar. Lisboa: Editoral Estampa, 1974, p. 110.
FREINET, Célestin, op cit, p. 37.
40
Parte 4. MÍDI AS ESCOL ARES
Na
Part e
3
dest e
Caderno,
f oram
abordadas
quest ões
a
serem
consideradas para a def inição do Projeto Pedagógico da mídia escolar. O leitor
dev e apropriar-se desse conteúdo antes de ler os textos que seguem , em que a s
dif erentes
mídias
do
macrocampo
Comunicação
e
Uso
de
Mídias
sã o
apresentadas, do pont o de v ista prático, como contri buição para o trabalho de
monitores e outros educadores env olvidos nas of icinas temáticas.
No f inal do t exto, são apresent adas algumas conexões possív eis entre a s
mídias escolares e as ativ idades dos outros macrocampos do Programa Mai s
Educação.
4.1 JORNAL ESCOLAR
Conteúdos do jornal escolar
O jornal escolar pode acol her uma grande div ersidade de textos, d o
gênero jornalístico (notícia, editorial, artigo de o pinião, reportagem, carta d o
leitor...) ou não (poesia, contos, hi stórias de v ida, adivinhas...). Ele pode
publicar também desenhos, f otograf ias, mapas e inf ograf ias – representações
visuai s da inf ormação, como quadros e gráf icos.
Essa maleabilidade f az c om que sej am inúmeras as possibilidade s de
vinculação do jornal com os conteúdos trabalhados em sala de aula e nas outra s
ativ idades do Mais Educação. Veremos, a seguir, na def inição do projet o
editorial, que est a caracterí stica pode ser explorada, abrindo espaço para a
publicação de produções do “turno” e colaborações espontâneas de outros
alunos.
Do pont o de v ista temático, “o jornal escolar é um inquérito permanent e
que nos coloca à escuta do mundo e é uma janela ampla, abe rt a sobre o trabalho
e a v ida” (FREINET, 1974) 17. Tudo tem espaço no jornal escolar, desde que seja
compatív el com a ética. A possibilidade de “dar v oz” a todas as v ozes que
existem na escola é uma grande contribuição para a criação de um ambiente –
17
FREINET, Célesti n. O jornal escolar. Li sboa: Editoral Est ampa, 1974, p. 83.
41
um ecossi stema comunicativ o, diz a teo ria da educomunicação – propício para o
diálogo e o respeito mútuo; uma nov a escola.
A elaboração de conteúdos, a partir da realidade de v ida dos alunos, por
sua v ez, traz à tona a questão comunitária, gerando v ínculos com as f amílias e o
bairro. Não é de scabido pensar que o j ornal, embora “escolar” , do ponto de v ista
da gest ão do processo educativ o, possa ser “popular” , do ponto de v ista dos
cont eúdos,
escolhidos
com
a
intencionalidade
política
de
empoderar
a
comunidade a que a escola pertence.
Gestão ped agógica
Do pont o de v ista da organização das of icinas, o educador do Mai s
Educação pode optar por trabalhar um único gênero t extual com todas as t urmas,
trabalhar um gênero textual dif erente com cada uma delas ou permitir que cada
aluno trabalhe o gêner o textual que deseja.
Na ordem em que é apresent ada, cada uma dessas opções supõe um gra u
crescent e
de
dif iculdade.
A
terceira
alternativ a
só
é
recomendáv el
para
educadores com muita experiência, poi s dev erão f azer a gest ão de muitas
proposições
de
trabalho
simultâneas;
nessas
condições
conseguir
uma
aprendizagem para cada um dos autores t orna -se dif ícil. A segunda opção
apresenta uma dif iculdade de organização do próprio educador, que dev erá
acompanhar o andament o de div ersas sequências didáticas/t urmas na mesma
semana. A primeira opção – trabalhar um único gênero textual de cada v ez, com
todas as turmas – é a mais f ácil, sendo, por isso, recomendada para os
educadores com menos experiência.
É nessa última perspectiv a que, dentro da parceria SECAD/MEC, Institut o
C&A, Comunicação e Cultura, f oram preparadas cinco sequênci as didáticas com
base em gêneros textuais específ icos: Artigo de Opinião, Notícia, Hi stória de
Vida, Reportagem, Crônica. Essas sequências têm 12 planos de aula cada uma
(port ant o, conf igurando seis semanas de atividade, a razão de duas aul as por
semana). O conjunto f orma um plano anual de capacitação. As escolas com
Jornal
Escolar
disponibilizado
receberão
pelo
MEC
f [email protected] ;
essas
sequências,
(outras
as
42
inf ormações
sequências
www.jornal escolar.org.br/materi al -de-apoio.
como
podem
part e
atrav és
ser
do
do
material
e-mail
v isualizada s
em:
Etapas na organização do jornal

Def inição do Projet o Editorial (v er a seguir).

Escolha do nome (pode ser realizada pela equipe/alunos do Mai s
Educação ou por toda a escola) .

Produção do primeiro número.

Diagramação eletrônica.

Impressão.

Distribuição.

Av aliação.

Produção do segundo número (inicia quando o primeiro número é env iado
para a gráf ica e é int errompido, momentaneamente, pela av aliação).
Momentos na produção de um número do jornal

Def inição do gênero t extual .

Problematização para escolha dos assuntos.

Capacitação para o uso do gênero t extual (pode acont ecer em div erso s
momentos, f undamentando o processo de reescrita) .

Primeira escrita indiv idual .

Av aliação da primeira escrita (de pref erência entre pares) .

Reescrita (av aliação e reescrita podem se repetir; pode hav er um
momento de reescrita coletiv a) .

Seleção cooper ativ a dos textos a serem publicados.

Ilustração.

Pré-diagramação coletiv a.

Diagramação eletrônica.

Av aliação do processo e do produto .
43
A problematização pedagógica relativ a às di v ersas questões implícitas ,
nos rot eiros acima, se encontram
na Parte 3 dest e Caderno, PROJET O
PEDAGÓGICO DAS MÍDIAS ESCOLARES.
Definindo o Projeto Editorial do J orn al
O Projeto Pedagógico é f ormado pelo conjunto de posicionamentos e
pontos de vista que garantem a coerência da proposta educomun icativ a. O
Projeto Editorial constitui-se, a partir das def inições sobre quest ões práticas ,
como periodicidade, tamanho, tipo de impressão, número de páginas, tiragem,
f orma de di stribuição, dent re outras. O Projet o Editorial complementa o Projet o
Pedagógico, pois as quest ões técnicas t êm inf luência na inserção do jornal , e
mesmo, no seu rendimento, como instrumento pedagógico, conf orme será v isto a
seguir.
O seguint e roteiro de perguntas ajuda a tomar as deci sões básica s
relativ as ao Projet o Editorial. Aconselha -se que, no momento inicial , a equipe,
que ref letir sobre o jornal , def ina seu projet o pedagógico ideal, f azendo ajust es ,
no f inal, caso esse sonho não entre no orçamento.
1. O jornal só acolhe p roduções dos alunos do Mais Educação?
Uma das v antagens do jornal escolar, do pont o de v i sta prático, é permitir
a participação de um grande número de alunos. Basta, para t ant o, cont ar com a
quantidade suf iciente de páginas.
O jornal pode reserv ar um espaço para os al unos que não participam do
Mais Educação,
acolhendo produções espontâneas, re alizadas por grupo s
organizados (Grêmio Est udantil, Grupo de Teatro) ou realizadas em sala de aula,
em trabalho orient ado pelos prof essores. Assim, o jornal realizado , dentro do
Programa Mai s Educação, passa a ser um f ator de uni dade na escola. Trata-se
de um v alor agregado muito importante.
2. A direção e os professo res terão um esp aço no jornal?
Na apr esentação do Projeto Pedagógico, alertou-se sobre o desv io que
acontece,
quando
a
v isão
institucional
da
mídia
sobrepõe-se
à
v isão
propriamente educativ a. É, talv ez, o maior risco que correm os proj etos de mídia
na escola. Porém, se a publicação tiv er um número suf iciente de páginas , é
possív el
criar uma seção
específ ica para
a direção ,
e mesmo para os
prof essores escrev erem seus inf ormes, sem prejuízo para a visão educativ a do
jornal.
44
Para mant er o equilíbrio, recomenda-se não dedicar a este tipo de
cont eúdo mais de 1/ 8 (um oitav o) da publicação, identif icando, clarament e, o
espaço com um título como: Direção I nf orma, Notícias Escolares, ou similar.
3. Qual é a periodicidade do jornal?
Para produzir um do jornal há div ersas et apas: escolha dos t emas,
produção dos t extos – que t em v ários momentos: pesquisa, produção inicial,
revisão, reescrita – seleção das produções que serão publicadas, ilustração, prédiagramação, diagramação eletrônica, impressão, di stribuição e av ali ação. Por
isso, recomenda-se trabalhar com a meta de uma edição do jornal , a cada doi s
meses ou a cada 45 dias, no máximo. As periodicidades menores impõem um
ritmo de “correria”, nada benéf ico para os resultados educativ os.
4. Quantas p áginas são necessárias?
Idealmente, o jornal dev eria publicar, pelo menos, um texto de cada alun o
do Mai s Educação a cada duas edições. Salienta-se que, em uma página A 4 , é
possív el inserir 10,5 textos do t am anho que const a no boxe (são 651 caract eres,
mais título e assinatura, consi derados como tamanho médio – alguns texto s
poderão ser maiores, outro s menores; está i mpresso em Times New Roman 10,
espaço i nterlinha 12. Supondo, ainda, dent ro do exemplo, que sejam publicada s
ilustrações que ocup am 20% da página, a quantidade de textos, que cabem na
página, reduz-se para 8,5.
ATENÇÃO DIAG RAMADOR! A imagem deve ser reproduzida com
6
centímetros de largura por 9, 7 centímetros de altura, para não def ormar a
visualização
45
Vamos considerar esse parâmetro ( 8,5 textos por página) para calcular
quantas páginas são necessárias, para que t odos os alunos do Mai s Educação
publiquem pelo menos um texto a cada duas edições.
Alunos
Páginas
Arredondando
Arredondando
necessárias,
para múltiplo
para múltiplo
para que todos
de 2 –
de 4 –
publiquem a
impressão em
impressão em
cada duas
f olhas A 4
f olhas A 3 (*)
edições
80
4,5
4 ou 6
4 ou 8
120
7
8
8
160
9,5
10
12
200
12
12
12
240
14
14
16
280
16,6
16 ou 18
16 ou 20
320
19
20
20
(*) Uma f olha A 3 , dobrada ao meio, f orma uma brochura com duas f olha s
(= 4 páginas) A 4 . Por i sso, quem imprime com esse tipo de papel usa múltiplos
de quatro para calcular o número de páginas do jornal . Quem imprime com f olhas
A 4 utiliza múltiplos de doi s.
Observ ações:
- A f órmula aplicada é a seguint e: (número de alunos div idido por 2) ,
div idido por 8, 5.
- Fica evidente que, a partir de cert a quantidade de alunos , a necessida de
do trabalho coletiv o impõe-se, para reduzir o número de textos a publicar.
5. Qual a tiragem do jornal?
Uma v antagem do jornal escolar é a f acilidade de circulação. A úni ca
limitação nesse sentido está nos recursos para a impressão e a capacidade de
distribuição.
Recomenda-se que o jornal seja di stribuíd o em sal a de aula, com um
exemplar por aluno (f ica bem f ácil de organizar e se garant e que todos os aluno s
recebam).
Exemplares
podem
ser
colocados,
para
retirada,
em
estrat égicos da comunidade - cabel eireira, comércios, post os de saúde.
46
locai s
Pense t ambém na possi bilidade de t rocar jornai s com outras escolas do
município, ou mesmo do Brasil. Essa é uma tradição no jornal escolar.
6. Qual a qualidade de imp ressão necessári a?
A qualidade de impressão inf lui na percepção do jornal. Jornai s com
cópias apaga das t endem a ser desv alorizados, tanto pelos redatores como pel os
leitores. O mesmo acontece com jornai s compostos por f olhas soltas ou
grampeadas.
Isto quer dizer que é necessário imprimir colorido? De jeito nenhum. O
vínculo dos leitores com o jornal es colar é construído, a partir da ef etiv idade,
como já f oi dito anteriormente. A qualidade gráf ica necessária , para que esse
vínculo se estabeleça pode, perf eitamente, ser conseguida com impressão em
pret o e branco. Ent ão, se a impressão colorida couber no orçamento, ótimo. Se
não, preto e branco dá cont a do recado – nesse caso exist e mesmo a
possibilidade de se imprimir em papel jornal, o que agrega um charme à
publicação.
7. Prep arando o Projeto Editorial
Tomadas
as
deci sões
sobre
os
assunt os
precedentes,
é
possív el
si stematizar o Projet o Editorial. Depoi s, é só conf erir o custo de impressão
(Pont o 8) e f azer ajustes, se necessário s.
Tiragem:
Tipo de papel – branco ou jornal (1).
Impressão – col orida ou pret o e branco (1) .
Periodicidade:
(1) Est es itens podem ficar em aberto, pedindo -se às gráf icas orçamento s
para as duas opções.
Quantidade de páginas para os textos produzidos pel os
alunos do Mai s Educação durante as of icinas.
Quantidade de páginas para outros t extos produzido s
pelos alunos do Mai s Educação, em produção independente, f ora
das of icinas do jornal (opção) .
Quantidade de páginas para as produções dos outro s
alunos da escola (espont âneas, de entidades est udanti s ou
realizadas em sala de aula).
Espaço para a direção, Conselho Escolar, prof essores.
47
Total de páginas
Total de páginas arredondadas para múltiplo s de 2 ou de 4
(impressões em f olha A 4 ou A 3 respectiv amente).
8. Cal culando o custo de impressão
A escola recebe do MEC recursos, que podem ser aplicados, tanto na
compra de insumos para impressão própria ou em serv iços de impressão do
jornal escolar.
A SECAD/MEC, Instituto C&A e Comunicação e Cultura SECAD prev ê a
of erta de serv iço de impressão a preço de custo (a ONG, especializada no apoi o
a jornais escolares, há 18 anos, tem uma gráfica dedicada a esse serv iço, que
imprime para todo o Brasil – a escola env ia o arquiv o do jornal , via internet, e o
recebe de v olta, impresso, pelo correio). A ONG imprime em papel jornal ou
branco, em f olhas A 3 - dobradas ao meio, são quatro páginas. A impressão é em
pret o e branco.
No site da ONG ( www.jornalescolar. org. br/ suport e/imprima -seu-jornal) é
possív el f azer uma simulação do orçament o, incluindo f rete, que serv e como
ref erênci a para comparar com propostas de gráf icas locai s. A ONG f or nece not a
fiscal.
Diagramação do j ornal
A diagramação consi st e no ordenament o dos textos e desenhos, no uso
de recursos, como quadros, marcas d'água e retículas, na determinação do tipo
e tamanho de letras utilizadas e do espaçamento entre linhas e parág raf os, ent re
outros itens.
É possív el realizar, coletiv amente, uma pré-diagramação para f azer um a
arrumação preliminar do material (v er modelo de of icina na continuação do
texto). As indicações e o material são repassados a uma equipe mai s reduzida
ou at é a uma única pessoa, que realiza a diagramação.
Para f azer a pré -diagramação, é necessário que os t extos est ejam
digitados em Times New Roman 11 (podem ser digitados pelos alunos ou por
outras pessoas).
48

Em uma página A 4 , organizada em três colunas, entra o conteúdo de 84
linhas digitadas com essa f ormatação.

Descont ar o espaço ocupado por outros elementos, usando regra de trê s
simples
(por
exemplo,
30%
da
página
reserv ado
para
f otograf ias,
ilustrações, cabeçalho do jornal ou publicidades são 25 linhas a men os).

Escolher os textos para cada página consi derando o espaço di sponív el e
as linhas de cada texto.
Modelo de Oficina de pré -diagramação cooperativa
PRIMEIRA FASE

Se houv er um número suf iciente de textos, cada aluno recebe doi s ou
três e seleciona aquel e que quer publicar na primeira página. O
educador recolhe os t extos não selecionados e f orma grupos com três
alunos, que selecionam apenas um para publicar na primeira página ;

O educador pode pular a f ase da análi se indiv idual e f orma r grupos que
receberão v ários textos, dentre os quai s escolhem um para a primeira
página;

Os grupos podem pleitear a publicação de mais de um texto, caso
considerem que el es são igualmente importantes ;
SEGUNDA FASE
O educador organiza doi s grupos.
Grupo A: cinco alunos v ão trabalhar na primeira página. Recebem os
textos escolhidos na atividade anteri or e os desenhos/f otos correspondent es
(não participam dest e grupo os aut ores dos t extos).

Verif icam se o total de linhas dos textos é compatív el com o espaço
disponív el (o educad or inf orma o número de linhas, v eja acima). Caso
sobrem textos, repassam para o segundo grupo ;

Escolhem a ilustração ou as ilustrações que querem publicar (dev erão
retirar do espaço dos t extos) ;

Fazem o esboço de diagramação (em uma f olha solta indicam a
localização aproximada de cada texto e ilustração).
Grupo B: demai s alunos.

49
Inicialmente, agrupam os t extos que sobraram por t emas af ins;

A seguir, escolhem as páginas onde esses t emas serão publicados;

Determinam onde serão publicados os textos "soltos" ( que não f oi
possív el agrupá-los por temas).
TERCEIRA FASE

O educador f orma um grupo por página (excluindo a p rimeira, que já f oi
finalizada);

Cada grupo recebe os t extos escolhi dos para a sua página e os
desenhos/f otos correspondentes.

Os grupos repetem o procedimento realizado pelo grupo da primeira
página na ativ idade anterior;

Os textos que sobram são dev olvidos ao educador.
Obs.: o educador pode dispensar os alunos que participaram do grupo da
primeira página e já f izeram a experiência completa da pré-diagramação.
Diagramação eletrônica
A diagramação eletrônica é f eita com ajuda de programas de comput ador.
É dif ícil que muitos alunos possam participar. Porém, f eita a pré -diagramação
coletiv a, é possív el f ormar turma de doi s ou três alunos para montar cada página
do j ornal. Requer di spor do laboratório de inf ormática da escola; a atividade
pode ser realizada em parceria com o educador responsáv el por esse espaço.
O Comunicação e Cultura, dentro da , já mencionada, parceria com a
SECAD/MEC
e
o
Institut o
C&A,
desenv olv eu
um
Tutorial
( sequênci a
de
aprendizagem passo a passo) para a diagramação eletrônica de jornais. O
material ensina a utilizar div ersos programas de editoração, que rodam , tanto em
W indows como Linux. O CD com esse material chegará às escola s, mas também
está
di sponív el
no
site
www.jornalescolar.org. br/diagrame-seu-jornal.
Além
desses recursos, estão di sponív eis, também, modelos de jornai s e um program a
grat uito de compact ação de arquiv os (útil para env iar o jornal para a gráf ica).
BIBLIOGRAFI A JORNAL ESCOL AR
CAVALCANTE, J. O jorn al como proposta pedagógica . São Paulo: Paulus,
1999.
50
ELIAS, M. D. C. Pedagogia Freinet: teori a e prática. São Paulo: Campinas,
Papirus, 1996.
FARIA, M. A. Como usar o jornal em sala de a ula. São Paulo: Editora Cont exto,
2001.
FREINET, C. O jornal escolar. Li sboa: Editoral Estampa, 1974.
GADOTTI, M. O jornal na escola e a fo rmação de leitores . Brasília: Líber Liv ro,
2007.
IJUIM, J.K. Jornal escolar e vi vênci as hu manas. São Paulo: Bauru EDUSC,
Mato Grosso, Campo Grande: Ed. UFMS, 2005.
SAMPAIO, R.M.W .F. Freinet: evolução história e atualidad es . São Paulo:
Editora Scipione, 1989.
PORTAL COM MATERIAIS DISPONÍVEIS: www.jornalescolar.org.br
51
4.2 RÁDIO ESCOLAR
Introdução
Como v imos nos capítul os ant eriores, ao conside rar o Macrocampo
Comunicação e Uso de Mídias em seus processos pedagógicos, as escol as
podem lançar mão de dif erent es linguagens e produt o s midiáticos. Não existe
regra para se def inir qual a melhor mídia a ser utilizada nos projetos educativ os
e o i deal é que se busque uma articulação entre as div ersas estrat égia s
adotadas.
A conv ergência ent re conteúdos e f ormatos de mídia f az parte da pr ópri a
natureza dos processos comunicativ os e é uma f orte tendência do campo da
comunicação. No caso das mídias escolares, por exemplo, isso signif ica, que um
mesmo conteúdo produzido para o jornal escolar pode ser v álido para a internet ,
pode gerar um v ídeo, uma Hi stória em Quadrinhos ou uma matéria para a rádio.
A natureza integradora das mídias se estende, no contexto da escola, à
articulação entre as dif erent es áreas que contribuem para o desenv olvimento
integral de crianças, adolescentes e jov ens. Nesse sentido, ao iniciarmos o
processo de instalação de uma Rádi o Escolar, é important e lev ar em conta a s
conexões que podem f omentar os cont eúdos curriculares, assim como entre o s
atores da comunidade escolar.
O exercício da Rádio Escolar possibilita, inclus iv e, interação com o s
div ersos Macrocampo s do Programa Mai s Educação. É possív el, por exemplo,
realizar entrevistas sobre meio ambiente, div ulgar uma competição de capoeira,
criar campanhas para a melhoria da conviv ência na escola e para a promoção de
uma cultura de paz. Uma Rádio Escol ar pode , ainda, ser uma f errament a
poderosa para trabalhar o direito à liv re expressão e à opinião. É, t ambém , uma
estrat égia para se debater a responsabilidade inerente ao exercício desse direit o
com os estudantes, prof essor es e demais pessoas da comunidade escolar.
Neste caderno, buscamos apontar diretrizes básicas para o uso do rádio ,
como ativ idade que contri bui no processo de v alorização e f or talecimento d o
projet o político-pedagógico da escola. Não temos a pretensão de esgot ar toda s
as possibilidades de uso da Rádio Escolar, mas sim , f omentar o desenv olvimento
das atividades do Macrocampo Comunicação e Uso de Mí dias no contexto da s
políticas públicas de educação.
52
Para iniciar o processo de implantação de uma Rádio Escol ar,
é
interessante que a escola comece as atividades com um grupo menor – cerca de
30 estudantes seri a suf iciente. Aos poucos, cont udo, as ações podem ser
ampliadas passando a env olv er toda a comuni dade escolar.
O que é uma rádio escolar?
Assim como existe a rádio que v ocê sint oniza para ouvir músicas, ev ento s
esportiv os e notícias em casa pode hav er , também , uma rádio na sua escola.
Nela,
os
próprios
programação.
É
est udant es,
uma
iniciativ a
prof essores
simples,
e
que
f uncionários
f unciona
com
elaboram
a
alto-f alantes
distribuídos no espaço escolar, transmitindo música e inf ormação do i nteresse
de toda a comunidade escolar.
a) INT RODUÇÃO À LINGUAGEM RADIOFÔNI CA
Um trabalho com a linguagem radiof ônica pode somar uma f errament a
pedagógica relev ante ao cotidi ano da escola, possibilitando que estudantes e
prof essores f ortaleçam uma discussão comum, por exemplo, nas aulas de Língua
Portuguesa, em que os alunos são incentiv ados a se expressar de dif erent es
f ormas, dependendo de seus objetiv os (uma narraç ão, uma dissert ação, uma
poesia et c.). Assim como se aprende que enviar um recado para um colega é
dif erente
de
redi gir
uma
carta
f ormal,
dev erão ,
também ,
descobrir
as
especif icidades de se comunicar pelo rádio, com todas as possi bilidades e
limitações desse meio.
Por um lado, o rádio permite que uma só pessoa f ale para muitas outras,
potencializando a abrangência de uma inf ormação que se deseja transmitir. Mas,
por outro lado, não é possív el v er os gestos e a expressão f acial de quem f ala
(como numa conv ersa f ace a f ace) e nem se pode v oltar atrás na locução para
esclarecer alguma dúv ida (como f azemos em um texto escrito). I sso sem contar
que, na maioria das v ezes, o rádio não é o pri ncipal f oco de atenção do ouv inte,
que pode execut ar outras atividades paralelame nte.
Qualquer cont eúdo que se deseje transmitir pelo rádio dev e tomar uma
f orma simples e direta para f acilitar sua compreensão. É uma linguagem que, por
um lado, aproxima-se da coloquial e tem de aparent ar naturalidade para obter o
interesse e a conf iança do ouv inte, mas, por outro, ela dev e se adequar à s
normas da língua padrão, especi almente , no caso de uma rádio inserida no
ambiente
escolar.
Aliás,
é
f undamental
compreender
que,
embora
os
apresentadores de rádio pareçam ser espontâneos , quando f alam, toda a
inf ormação emitida ali é f ruto de um longo processo de pl anejamento, pesqui sa,
53
redação e edição. I sso signif ica que não é só “pegar o microf one e sair f alando”,
mas pensar e trabalhar bastante.
No quadro, a seguir, apresentamos algumas sugestões para nort ear o
trabalho de introdução dos est udant es à linguagem radiof ônica.
SUGEST ÕES DE AT IVIDADES
Conta vida
Os estudantes regi stram, com o grav ador de v oz, 1 minuto de f ala sobr e
um determinado assunto (sua v ida, suas f érias, seu tempo liv re, seus plano s
para o f uturo). O material grav ado é ouvido por todos, para que f açam
comentários e iniciem suas ref lexões sobre a linguagem radiof ônica. É preci so
ficar atento para elementos como: dicção, repetição de palav ras e id eias, ritmo
da f ala e interf erência de sons do ambiente.
Escuta radiofônica 1
Vinhet as de div ersas rádios, assim como programas radiof ônicos d e
dif erentes f ormatos, são apresentadas aos est udantes , para que ref litam sobre
as v árias propost as que uma emissora pode t er (rádio jov em, inf ormativ a,
comunitária, religiosa...). Com esse exercício, também se pode mapear a s
pref erências e o repertório radi of ônico dos estudant es, contribuindo para a
f ormulação da programação da Rádio.
Escuta radiofônica 2
Os alunos dev em analisar seu programa de rádio f av orito, considerand o
elementos como: horário, duração, temática, quantidade de apresentadores e o s
programas concorrent es que passam , simultaneamente, em outras emissoras. É
um primeiro contato com o f uncionamento da grade de programação.
b) PESQUISA COM A COMUNI DADE ESCOL AR
Ninguém se comunica sozinho. Não é por acaso que o própri o termo
“comunicação” – deriv ado do latim communicatio (ação em comum) – tem certa
semelhança
com
a
palav ra
“comunidade”
(grupo
de
seres,
congregação,
qualidade do que é comum). Tendo isso em vista, é preciso entender que
qualquer ativ idade de comunicação, i nclusiv e, uma rádio escolar, não pode se
isolar da comunidade em que se insere.
Para i sso, é importante que os v ários atores , que interagem na escol a
(estudantes, prof essores, f uncionários, monitores e f amílias) , percebam na rádio
54
uma alternativ a para melhorar o conv ívio, trocar inf ormação e desenv olv er
ativ idades educativ as. Ações bastante simples podem estreitar os v ínculos entre
os env olvidos, diret amente, com a rádio e a comunidade escolar como um todo.
Trata-se de desenv olv er est rat égias para colher opiniões e sugest ões do s
estudantes e dos demai s atores da comunidade escolar acerca da rádio , i sto é
importante, para que ela seja bem recebida por seu público. A seguir, list a mos
algumas sugest ões de realização dessa aproximação, que é, inclusiv e, um dos
objetiv os do Programa Mai s Educação.
SUGEST ÕES DE AT IVIDADES
Pesquisa de gosto musi cal e programação d a rádio
Algo f undamental para uma boa aceitação da rádio é f azer uma pes qui sa
sobre as expectativ as da comunidade escolar , acerca do tipo de música e de
inf ormação que dev erá ser transmitida. O s estudantes realizam entrev istas e
distribuem questionários lev antando os gêneros musicais pref eridos (samba,
rock, funk, MPB...); as emissoras de rádio e os f ormatos radiof ônicos que mais
atraem o público (noticiário, v ariedades, humor...). Entretanto, para que esse
trabalho seja produtiv o, é essenci al que ele ocorra, paralelament e, a um amplo
debate sobre a f inalidade educativ a do rádi o. Est udantes e educadores dev em
compreender que nem todo o tipo de música ou conteúdo é compatív el com o
ambiente escolar. E at enção: a pesqui sa não dev e determinar , completament e, a
programação da rádio, mas ser um primeiro mapeamento dos int eresses d a
escola, assim como um pont o de partida para a f ormação de um público crítico e
cidadão.
Eleição do nome da rádio escolar
Os est udant es, que participam , mais diret amente, das ativ idades da rádi o
criam sugestões de nome e um slogan para o v eículo. Os nomes dev em
sint etizar a identidade que se quer dar à rádio e os slogans dev em ser f rase s
f áceis de memorizar (ex: Rádio Jov em Sintonizado: a rádio que todo jov em quer).
A
partir
das
sugest ões,
são
produzidas
cédulas
para
v otação
a
serem
distribuídas. A eleição do nome para rádi o, além de ser um exercício de
democracia, propõe a toda a comunidade um vínculo de cor responsabilidade. O
dia da eleição pode se tornar um grande ev ento, quem sabe até uma espécie de
inauguração.
55
c) FORMAT OS RADIOFÔNICOS
Existem inúmeros f ormatos radi of ônicos e uma descrição det alhada sobr e
eles renderia muitas páginas. Dessa f orma, buscamos apresentar apena s
algumas ref erências que podem ser mais f acilmente trabalhadas na rotina da
Rádi o Escolar. Val e ressaltar que t odos os formatos list ados, a seguir, podem
ser produzidos para serem lidos “ao viv o” ou grav ados para serem exibido s
post eriorment e.
Notícia – é a f orma mais básica de apresent ar uma inf ormação. Com um
tempo médio de 1 a 2 minutos, sint etiza os el ementos principai s para a
com preensão de um f ato ocorrido (O que? Q uem? Quando? Como? Onde? Por
quê?).
Nota – é semelhante à notícia, porém mais resumida, dev endo cont er em
média 30 segundos.
Entrevista – é um dos caminhos mais usados para se obter inf ormação.
Consi st e num diálogo entre o entrev istador, que busca saber mais sobre um f ato
ou um assunto, e um entrev istado, que pode contribuir com essa pesqui sa. A
entrevista
pode
ser inserida
dentro
de
uma notícia
ou
ser apresentada
separadament e (v er abaixo item Produção de Entrevist as ).
Spots educati vos – com duração de 30 segundos a 1 minuto, traz algum a
inf ormação útil e f ormativ a para o público. Podem ser realizadas campanhas
educativ as com temáticas relacionadas à saúde, segurança, meio ambiente, boas
maneiras, sexualidade, entre outros.
Programa d e vari edades – é um f ormato híbrido com inf ormação, humor,
música, literatura e comentários sobre a rotina da escola ou sobre os últimos
acontecimentos que repercutiram nos meios de comunicação.
d) PRODUÇÃO DE CO NT EÚDO PARA A RÁDI O ESC OLAR
Como já v imos na Terceira Part e dest e caderno, é import ante considerar
as dif erentes f ormas de se construir cont eúdos para as mídias escolares. No
caso do rádio, uma f orma f ácil de env olv er os alunos com as ativ idades é
estimulá-los a produzir materiais com base nos f ormatos indicados ant eriorment e
(notícias, entrev istas, spot s educativ os etc.). O processo de produção tem de se
articular com ativ idades de outros macrocampos, ampliando o leque possív el de
abordagens e possibilitando que os conteúdos ger ados e v eiculados, durant e a
programação da rádio, dialoguem com os int eresses do público ouvinte.
56
Produção de entrevista
No processo de planejamento das entrev istas, podem ser realizada s
dinâmicas com a realização de ensaios coletiv os env olv endo o grup o de
estudantes que participam das atividades com a Rádio Escolar. A prática de
desenv olv er pergunt as e elaborar respostas aj uda a reduzir a inibição e estimula
a criatividade na f ormulação de questões ref erentes a assuntos v ariados.
As perguntas f eitas n uma entrevista dev em ser abert as, ou seja, não
induzirem a respostas como “sim” e “não”. Além disso, os seis questionament o s
básicos para a produção de uma notícia podem ser útei s para a f ormulação de
um roteiro de entrev ista (O quê? Q uem? Quando? Como? O n de? Por quê?).
Para produzir uma entrev ista, é necessário pesquisar bem sobre o
assunto. Durante a realização da entrevista , os est udant es utilizam apenas o
grav ador de v oz e a v eiculação pode ser diret a na rádio (conectando o grav ador
com um cabo à mesa d e som). Para iniciar a entrev ista, é f undamental que o
jov em repórter registre no grav ador uma introdução do tema com a apresentação
dos entrev istados; um texto simples que pode ser preparado em sala de aula ou
durant e uma of icina. Esta introdução ajuda a conectar as perguntas e resposta s
que compõe o quadro para a rádio.
Produção de pílulas radiofônicas
A produção de pílulas radi of ônicas - programas de 1 a 3 minutos no
f ormato de notícia ou spot - é uma f orma de exercitar as técnicas de rádio de
f orma integrada com as div ersas temáticas trabalhadas na escola. O s programas
podem conter dicas e curiosidades relacionadas aos cont eúdos escolares ou
assuntos do int eresse de t odos, como campanhas sobre o meio ambiente, saúde,
esporte, entre outros temas. Essas produções podem ser apresentadas de f orma
simples e direta pelos estudantes, agentes culturais e/ ou prof essores. Acesse o
passo a passo para a produção de pílulas – www.of icinadeimagens. org. br
e) FORMAÇÃO DE UM PÚBLICO CRÍT ICO E CIDADÃO
Como abordado na Parte 2 deste caderno, é muito importante que um
trabalho em educomunicação não se restrinja ao uso, em sala de aula, de
f erramentas como o v ídeo e o rádio, mas também se dedique à f ormação de um
público que interprete de f orma crítica e cidadã o que é of ertado pelos meios de
comunicação. Dessa f orma, todo o trabalho para se produzir inf ormação e se
gerir uma rádio dev e ser int egrado com atividades de leitura crítica de mídia e
57
análise
de
música.
Apresentamos,
a
seguir,
possibilidades
para
o
desenv olvimento desse tipo de trabalho.
An álise de capas d e jornal
A análi se de capas de jornal consi ste em discutir com os estudantes como
os meios de comunicação selecionam os f atos noticiados. As primeiras páginas
de dif erentes jornai s de uma mesma data dev em ser co mparadas, observ ando-se
os
dif erentes
assuntos
das
manchet es
e
f otos.
Alguns
questionament o s
f undamentai s guiam as discussões: quais são os critérios para escolher a notíci a
que v ai para a capa? Como a dif erença ent re os jornai s rev ela os dif erent es
públicos aos quais as mídias se dirigem? Os meios de comunicação transmitem
inf ormações realmente relev antes? Como é possív el melhorar o conteúdo deles?
Após o debat e, os est udant es dividem -se em grupos para mont ar, a partir de
recortes de jornal e rev ista, a ca pa de um “nov o jornal”, mais interessante e/ou
educativ o do que aqueles que f oram analisados.
Exercícios semelhant es podem ser f eitos com div ersos tipos de produt o s
midiáticos
(noticiários
telev isiv os
ou
radiof ônicos,
sit es
de
internet...).
Escolhemos o jornal impresso, como exemplo, por ser um material mais prático e
acessív el, podendo ser recort ado, colado e remontado.
Decl amação de músi ca
O educador pede aos estudantes sugest ões de músicas “boas” e música s
“ruins” para se t ocar numa rádio escolar. Em seg uida, ele conseguirá a letra
dessas canções, para lev ar aos est udant es. Est es dev erão ler a canção em v oz
alta sem cantá -las, declamando-as como se f ossem poemas f alados. Ao f inal de
cada estrof e, o grupo discute a mensagem transmitida pela canção. Ela t em uma
letra int eressante? A melodi a é agradáv el? É boa para dançar ou só para ouv ir?
É indicada para o ambiente escolar? Além das sugest ões dos est udant es, o
educador, também , pode lev ar outras canções, que rendam alguns debat es
interesses.
Pesquisa sobre gêneros musi cai s
O educador lev anta os gêneros musicai s conhecidos dos est udant e s
(samba, rock, f orró, sert anejo, rap...). Ele dev e pedir uma pesqui sa sobre esses
tipos de música, tentando conhecer a ori gem, as caracterí sticas musicai s e o s
artist as mais i mportant es no estilo. Ao comentar os resultados dos trabalhos,
dev e-se ressaltar que a música é uma das mai s importantes f ormas de expressão
artí stica de um pov o. Toda a discussão dev e ser integrada com a programação
da rádio escolar. A di scussão sobre música prepara os est udant es para a
construção de uma programação musical rica, eclética, div ertida e inf ormativ a.
58
f) PROGRAMAÇÃO E GEST ÃO DA RÁDIO ESCOLAR
Para que f uncione, a rádio tem de ser abraçada pelos div ersos set ores d a
escola. Nesse processo, a par ticipação da comunidade escolar não pode
resumir-se a ações pont uai s como o pedido de músicas, a eleição do nome da
rádio ou mesmo pesqui sas de opini ão. A participação tem de est ar na rotina d e
gest ão da Rádio. O s educadores e est udant es env olvidos com a r ádi o dev em
estar sempre abertos a sugestões de todos os setores da escola, realizando
reuniões
periódicas
com
prof essores
e
outros
f uncionários
para
trocar
experiências e planejar ativ idades que integr em a rádio com os cont eúdo s
trabalhados em sala de aula e demai s questões da instituição. Da mesma f orma,
entidades de represent ação estudantil (grêmios) podem ser conv idadas a
participar das deci sões e a utilizar a rádio como um canal de inf ormação.
g) INST AL AÇÃO DOS EQUIPAMENT OS DA RÁDIO ESCOL AR
Para mont agem de uma Rádio Escolar, é recomendáv el a utilização de um
espaço f echado de 3 a 4 metros quadrados. Para a garantia de qualidade nas
grav ações, é importante que a sala da Rádio Escolar t enha um isolament o
acústico que pode ser f eito com isopor e caixas de ov os recicladas e coladas na s
paredes int ernas. Entret ant o, caso a escola não possua es se espaço para
montagem da Rádio Escolar, os equipamentos podem ser mont ados em uma sal a
de aula, ou no pátio, para a realização de dinâmicas de rádi o ao v iv o.
O kit de rádio escolar do Programa Mais Ed ucação é compost o por um a
série de materiai s de apoio à atividade de comunicação na escola. São eles:
- aparelho micro system, com toca CD: onde são inseridos os CD's com
músicas e conteúdos que serão emitidos pel a rádio es colar;
- mesa de quatro canai s, com entrada direta para canal stereo para CD,
MD, tape deck, sintonizadores e saída de linha de áudio: nesta mesa são
conectados (entrada) t odos os si nai s de áudio que serão tocados nas caixas de
som (saí da). São eles: o aparel ho de CD, o grav ador USB com o conteúd o
produzido, um computador com arquiv os de MP3 e os microf ones;
- microfones (dois) que podem ser utilizados para o exercício de rádio a o
vivo e para a grav ação de notícias e spots educativ os;
- gravador digital com porta USB: equipamento para a grav ação d e
entrevistas e outros f ormatos para rádio. Ele gera arquiv os em MP3 , que podem
ser descarregados em um computador, edi tados e/ou grav ados em CD. O
cont eúdo grav ado pode, também , ser conect ado, diret amente, na mesa de som
para v eiculação na rádio escolar ;
59
- fones de ouvido (dois): para uso dos locutores na rádio e par a
grav ação dos cont eúdos;
- caixas de som stereo (três) com três canai s: as caixas dev em ser
distribuídas na escola, de f orma a abranger as principai s á reas de recreação dos
estudantes e circulação das pessoas. Na maioria das v ezes, as rádios escolare s
f uncionam no horário do recrei o, do almoço ou entre os int erv alos das aulas.
Parceria com o laboratório de informática
Para criação de produt os mais ela borados, que demandem a edição d e
cont eúdo, é importante que a rádio desenvolv a atividades int egradas com o
laboratóri o de inf ormática da escola. Nos computadores do laboratório , é
possív el editar spots educativ os e campanhas utilizando softwares liv res.
BIBLIOGRAFI A RÁDIO ESCOL AR
BARBOSA FILHO, A. Gêneros radiofônicos: os formatos e o s programas em
áudio. São Paulo: Paulinas, 2003.
CONSANI, M. Como usar o rádio na sala de aula . São Paulo: Contexto, 2007.
JÁUREGUI, C; GUERRA, A.; KIMO, P. Rádio escolar: guia para professores e
estudantes. Belo Horizonte: Of icina de Imagens, 2009.
JUNG, M. Jorn alismo de rádio . São Paulo: Contexto, 2004.
LOPES, E. Oficina de rádio do projeto Joven s Interagindo (Jite) . Bel o
Horizonte: Of icina de Imagens. Manuscrito, 2005.
MIRANDA, F.; JÁUREGUI, C.; SANTOS, V.; VIEIRA, R. Apostila i rradiando .
Belo Horizonte: Of icina de Imagens. Manuscrito , 2010.
SÃO PEDRO, E.; VIEZA, F. Oficina de radiojornalismo para mobilização
social. Belo Horizont e: Manuscrito, 2005.
60
4.3 HISTÓRIAS EM QUADRI NHOS
Introdução
O uso dos quadrinhos, em sala de aula, v em se tornando um tema cada
v ez mais const ant e nas di scussões sobre educação. Vários motiv os concorrem
para isso: a incl usão deles nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s), a
criação do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e a crescent e
bibliograf ia
18
no Brasil, que analisa a relação entre quadrinhos e sala de aula em
v árias v ertent e s (alf abetização quadriní stica do prof essor, modos de produçã o
de quadrinhos em sala de aula, uso de quad rinhos como auxiliares em certa s
disci plinas etc.).
Por um lado, é importante que o aluno possa dominar a maior quantidad e
de linguagens e gêneros possív eis, o que tem sido cada v ez mais av aliado na s
prov as do Exame Nacional do Ensi no Médio (ENEM). Tem sid o comum, nessa s
prov as, a i nclusão de charges, tirinhas e trechos de HQ s (nacionais ou
estrangeiros), para av aliar a capacidade int erpretativ a e textual do aluno em
relação ao texto sugerido.
Porém, é preci so que o próprio prof essor tenha maior contat o com os
quadrinhos em suas v árias modalidades, pois est es não são uma modalidade
v oltada apenas para crianças e adolescentes. Muitas v ezes , conf unde-se ent re a
linguagem quadriní stica (uma linguagem, com gramática e si ntaxe próprias) e o
mercado
de
quadrinhos
(um
recorte,
v oltado
majoritariament e,
mas
não
exclusiv amente, para o univ erso inf anto -juv enil).
O prof essor dev e ter em mente para qual f inalidade est ará usando um a
Hist ória em Quadrinhos. Em alguns casos, é grande a tentação, por exemplo, de
substituir a leitura de um liv ro (digamos, um romance de Machado de Assi s) pel a
leitura da adapt ação em quadrinhos da mesma obra. I sso é um equív oco, por
v árias razões: 1) os quadrinhos não são subst itutos dos liv ros; 2) os quadrinho s
são, conf orme f alamos, adapt ações (o que pode implicar em virtual eliminação
ou acréscimo de personagens ou f alas etc.); 3) os quadrinhos, dif erentement e da
maioria dos liv ros (não ilustrados, v ale lembrar), v isualizam aquilo que no t exto
v erbal tende a ser apenas propost o e imaginado pel o leitor.
18
Parte dessa bibliografia está citada no final do texto.
61
Além
disso,
podemos
perceber
os
quadrinhos
sob
sua
ótica
comunicacional e cognitiv a: o f ato de ser uma linguagem que articula trê s
códigos di stintos (o v isual, atrav és dos quadros; o esquemático, atrav és da
articulação ent re os quadros; e o v erbal, não obrigat ório, v ale lembrar , at rav és
dos t extos das personagens e/ ou dos narradores) permite, por um lado, um a
série de possi bilidades combinat órias e v ariações , a partir do arranjo entre esse s
três
códi gos.
De
outro
lado,
é
uma
linguagem
que,
ao
pode r
apelar,
simultaneamente, para o v erbal (lógico, analítico) e para o v isual (icônico,
espacial, sintético), interpel aria os doi s lados do cérebro humano (o hemisf ério
direito, sintético, v isual, e o hemisf ério esquerdo, analítico, v erbal).
Dito ist o, é preci so considerar um f ato relev ante. É v erdadeiro que a
leitura dos quadrinhos é algo rápido e f ácil (apesar de dependente do
aprendizado de uma série de conv enções: leitura v erbal, compreensão da
ligação e di sposição espaci al dos quadros; capacidade de com plementar a s
ações que estão "escondidas" entre um quadro e outro, atrav és do recurso d e
elipse
-
tanto
narrativ a
quanto
v isual);
porém,
de
modo
inv ersament e
proporcional, a f eitura dos quadrinhos pode ser demorada e dif ícil, caso a
pessoa não domine, tant o as t écnicas narrativ as quanto as técnicas de
quadrinização (essa demora ocorre mesmo com quem domina essas técnicas,
cumpre lembrar).
Dicas práticas
Tudo
i sso
lev a
a
alguns
aspectos
"equiv ocados"
em
relação
ao s
quadrinhos. Vej amos dois deles, i nterliga dos ent re si. O primeiro equív oco: a
ideia de que produzir quadrinhos é algo extremamente f ácil e simples, na medida
em que o aluno já pode estar acost umado a ler hi st órias assim. Isso lev a ao
segundo equív oco: o mito de que, para quadrinhos poderem ser pr oduzidos, é
preci so que seu produtor saiba desenhar. Na v erdade, o que é preci so ,
minimamente, para que uma Hist ória em Quadri nhos seja produzida é a
existênci a de um roteiro (a hist ória a ser contada) e um esboço visual desse
roteiro
(o
modo
como
os quadr os serão
preenchidos,
por
exemplo,
por
personagens e balões de f ala e como serão distribuídos na página ou espaço
para eles destinado).
Essas
etapas
tanto
podem
ser
f eitas,
indiv idualmente
(o
autor
é
responsáv el por todo o processo produtiv o) , quanto em equipes de duas a sei s
pessoas (geralmente, roteiri sta, desenhi sta, revisor, art e -f inalista, colori sta e
letreirist a, dependendo da di stribuição das t aref as). É , aqui, que os quadrinhos
62
se tornam uma f erramenta int eressante em sal a de aul a, na medi da em qu e el es
solicitam uma interação entre alunos que podem f icar responsáv eis , tant o pela s
dif erentes etapas da f eitura da uma Hi stóri a em Quadri nhos quando podem
analisar, criticamente, as etapas desenv olvidas pelos demais colegas. Um aluno
que tenha f acilidade com a Língua Portuguesa pode f icar responsáv el pela
revisão dos textos; outro que desenhe melhor pode ser o art e -f inalista, e assim
por diant e.
Isso implica uma série de possi bilidades para o prof essor desenv olv er em
sala de aula. No âmbito textual, arti culado com os aspectos v isuais, pode -se: 1)
estimular a imaginação do aluno que t em capacidade de cri ar relat os f iccionai s
ou estimular a capaci dade de relat ar quadrinisticamente f atos reai s ou relato s
propositiv os; 2) solicitar ao aluno a adaptação de um texto em outra linguagem
(um desenho animado, um curta-metragem, um conto, uma redação f eita pel o
próprio
aluno)
para
a
linguagem
quadriní stica;
3)
propor
ao
al uno
a
quadrinização explicativ a de determinados conteúdos das di sciplinas (Fí sica,
Biologia, Geo graf ia) que se t ornem f acilitados pela articulação entre t exto,
imagem e quadros sequenciados. Vale lembrar , que essa ativ idade dev e ser
estimulada entre todos os alunos, independent emente , de sua capacidade para o
desenho. O important e, aqui, é que o alun o consiga criar um esboço v isual de
sua Hi stória em Quadrinhos; posteriorment e, outro colega poderá f azer o
desenho, estimulando a ativ idade em dupla (um aluno pode opinar sobre o
trabalho do outro e v ice-v ersa). Esses exercí cios ajudam a f amiliarizar o al uno
com a t écnica e a lógica quadriní stica, bem como permitem que o próprio aluno
tenda a perceber o que ele errou e acert ou.
Modos de usar o s quadrinhos em sal a de au la
As Hi stórias em Quadri nhos são um tipo de linguagem que permite a
expressão e transm issão dos mais v ariados tipos de conteúdos e gêneros
possív eis. I sso possibilita pensar nessa linguagem , como um ótimo exercíci o
para a produção de suportes midiáticos, por parte dos al unos, e , conjunt amente ,
com os prof essores, dentro da escola. Os quadri nhos podem ser tant o uma mídia
estudantil (ou seja, um meio de expressão dos próprios alunos) quanto uma
mídia escolar (ou sej a, um meio de expressão que env olv a todos os agent e s
sociai s present e s no espaço escolar; essa escolha v ai depender da propost a
pedagógica, dos int eresses dos env olvidos e do ganho que se vislumbra com tal
ativ idade.
63
Antes
de
qualquer
coi sa,
porém,
é
preciso
conhecer
o
nív el
de
conhecim ento do al uno com os quadrinhos. Já leu? Se sim, quai s? De quai s
gost a mais? Se não leu, por quê? P roibição dos pais? Falta de alf abetização?
Desint eresse? É preci so considerar que há uma série de preconceitos em
relação aos quadrinhos, desde argumentos como "isso é coi sa para crianças" ,
até "i sso não acrescent a nada à sua f ormação".
Por serem uma lingu agem que articula dif erentes códigos, os quadrinho s
permitem uma certa "maleabilidade" em sal a de aula , no que se ref ere ao s
exercícios
que
podem
ser
propostos
aos
alunos,
os
quai s
dev em
ser
dif erenciados, também , conf orme a f aixa etária, os cont eúdos da d i sciplina e a
propost a pedagógica de cada instituição de ensino. Não i ndicamos para qual
f aixa etária é pertinente cada exercício, uma vez que as Hi st órias em Quadrinho s
podem ser extremamente simples (uma tirinha em um quadro, não sequencial) ou
extremamente complexas (uma edição encadernada de 320 pági nas) e, na
v erdade, será o prof essor quem irá av aliar as possibilidades de cada exercíci o
em relação aos seus alunos; também não colocamos os exercícios em uma
ordem cronológica ou de gradação, poi s eles dep endem do que se desej a
analisar em cada situação. Entre esses possíveis exercícios, est ão:
- a int erpretação text ual e visual da hist ória . O mais comum do s
exercícios: é solicitada ao aluno a compreensão e/ ou di scussão dos elemento s
narrativ os básicos (quem são as personagens? onde se passa?). Pressupõe o
conhecimento prév io, por part e do aluno, do modo de ler uma Hi st ória em
Quadri nhos (os quadros se sucedem , sequencialmente, de cima para baixo, e da
esquerda para a direita. Apesar de parecer óbvio, há cas os como os do mangá
que, em certos casos, é publicado no Brasil obedecendo ao padrão japonês de
leitura (ou seja, com os quadros sequenci ados da direita para a esquerda). Não
há uma idade "cert a" para se começar a compreender a di sposição lógico sequencial e espacial dos quadros, pois ela depende do contat o do aluno com a
linguagem e o consequent e aprendizado desse "sentido de leitura", o que pode
ocorrer na f aixa de 4 a 5 anos, por exemplo. Além disso, há hi stórias cuj a
disposição das cenas não se dá em qu adros sequenciados, mas em outras
f ormas (geométricas ou não, regulares ou irregulares), o que pode dif icultar a
leitura de uma página. Em suma: contrariando o senso comum, é preci so ser
alf abetizado e/ ou letrado (em termos de t extos v erbai s e visuai s) par a ler
Hist órias em Quadrinhos.
- a ordenação dos quadros. Esse tipo de exercício é interessante , quand o
se tem tirinhas de três a cinco quadros, com ou sem texto v erbal. A ideia é pegar
uma tirinha, recort ar os quadros, colocá -los f ora de ordem, e solicitar ao aluno a
ordenação mais adequada para eles, de modo a constituir uma sequência
64
narrativ a lógica. Dependendo da f aixa etári a (adol escentes, por exemplo), é
possív el trabalhar com pequenas hi st órias ( uma a duas páginas, por exemplo).
- a edição da histór ia (ou a eliminação de quadros). Como muitas v ezes
uma hist ória preci sa caber num espaço pré -definido (oito páginas, por exemplo),
pode ocorrer de uma narrativ a ser "esticada". Assim, um exercício interessante é
sugerir ao aluno uma dada hist ória (com os q uadros sequenciados ou não) e
perguntar se há algum quadro sobrando.
- a reedição da história (ou o acréscimo de quadros). A linguagem
quadriní stica tem como element o central a eli pse (ou seja, a eliminação de uma
dada ação entre um quadro e outro). Em alg uns casos, pode ocorrer que a
presença de um quadro deixe a hist ória mais compreensív el (ou mesm o
coerent e). Perceba -se que esse exercício é o oposto do anterior.
- a reescrit a dos text os e parat extos . Quando em f ase de alf abetização, é
comum que as crianç as "inv entem" hi stóri as e di álogos para os quadrinhos que
ainda não sabem ler - o escritor Ít alo Calv ino, por exemplo, disse, cert a v ez, que
pref eria ler os quadrinhos, quando não sabia ler, pois sua imaginação pe rmitia
que uma mesma sequê ncia de quadros equiv alesse a n hi stóri as dif erentes,
inclusiv e, a propost a pelo autor. O prof essor pode pegar tirinhas ou pequena s
hist órias ( uma a duas páginas), eliminar todos os t extos v erbais (f alas das
personagens, recordat órios) e parat extos (t ítulo da hi st orinha, n omes da(s)
personagem(ns) e do aut or) e of erecer ao aluno uma cópia , somente com a s
imagens para o aluno "criar" sua hist ória.
- o desenvolviment o do traço e do desenho . T odo mundo tem um modo de
segurar um lápis e de desenhar, assim como ocorre com a cali graf ia de cada
indiv íduo. Conf orme dissemos, anteriormente, o que importa nos quadrinhos não
é
a
excelência
no
desenho
(o
que
pode
v ir
com
o
tempo,
mas
não
necessariamente), mas a capacidade de expressão visual. Mesmo o "pior do s
desenhist as" sabe f azer um a f orma qualquer e, ao colocar doi s pont os simulando
olhos, f atalmente terá algo que remete a um rosto (do contrário, as pessoas não
criariam os emoticons que abundam na int ernet com um sinal de doi s pontos e
um dos parênt eses). Pode-se estimular o aluno a tentar f azer um rosto usando
números em dif erent es posições, desenhos de f rutas ou legumes, f ormas simples
as quai s, quando acrescent ado um par de pontos e um traço curv o, transf ormem
aquela imagem em um "rost o". O mesmo método pode ser usado , para que o
aluno desenv olv a desenhos de corpos, objetos e outros elementos v isuai s.
- o uso de outras mat érias -primas. Uma Hi st ória em Q uadrinhos não
preci sa ser desenv olvida apenas com desenhos. Textos como f otonov elas usam
f otograf ias no lugar dos desenhos. Mas a i maginação pode permitir que a s
65
imagens sejam capas de rev istas, cenas congeladas (ou stills) de f ilmes de
cinema, reproduções de quadros ou f otograf ias f amosas, xerocadas, recortada s
de rev istas ou manuseadas no computador atrav és de softwares de edição de
imagem (essa prática pressupõe um aluno de mais idade e/ou com desenv oltura
nesses softwares). Apesar de ser uma experiência pedagógica, é um bom
momento para desenv olv er com os alunos uma di scussão, por exemplo, sobre o s
direitos autorai s e o uso de imag ens alheias.
- a tentativa de adapt ação quadriníst ica . Na medida em que o aluno v ai
"brincando" com a Hi stória em Quadrinhos, ele v ai desenv olv endo certa s
competências
sobre
a
linguagem
quadriní stica
e
aprendendo,
de
modo
experiencial (indiv idual e/ou em g rupo), a manusear os seus element os (textos,
imagens, disposição espacial). Q uando o aluno estiv er mais "seguro", pode -se
solicitar a ele uma tentativ a de adapt ação de um texto para os quadrinhos: pode
ser uma piada de criança, uma f ábula, uma música, a hi st ória de um colega de
sala, uma notícia de jornal ou qualquer outro ti po de texto.
- a produção de text os. É uma espécie de culminância (dependendo d o
tipo de projet o desenv olvido obviamente), porque é quando o aluno torna-se
"aut or". Se há interesse em que o aluno desenv olv a, quadrinisticamente, suas
hist órias, é preci so ter em mente , se elas terão um cunho lúdico-f iccional
(estímulo da imaginação e da f antasi a), realista -document al (capacidade de
expressão, em linguagem quadriní stica, de inf ormações sobr e f atos reai s,
sentimentos, ideologias, propost as políticas) ou artí stico -experimental (estímulo
da criativ idade).
- a def inição dos f ormat os . Apesar da quant idade de possi bilidades de
narração em quadrinhos, há a t endência a agrupá-l os, conf orme o espaço que
ocupam e a quantidade de quadros que usam, ou seja, conf orme seus f ormatos.
Os mais tradicionai s são: as charges (que geralmente ocupam um quadro e
tendem a apresent ar f orte carga política), as tirinhas (sequências de 2 a 4
quadros, em média, dispost os em um a única linha horizontal) e as Hi stóri as em
Quadri nhos propriament e ditas (que ocupam a partir de uma página). Esse é um
momento important e, poi s cada tipo de narrativ a acaba solicitando um tipo de
f ormato específ ico; é important e o prof essor v erific ar se os alunos percebem
essas dif erenças no nív el narrativ o ou apenas no nív el do f ormato.
- a impressão e/ou distribuição do mat erial produzido . Uma v ez produzido
o material, dev e-se def inir se seu consumo ficará restrito à sala de aula, à
escola ou se será div ulgado para além dos muros da escola. A nosso v er, é
interessante que a experi ência seja socializada ao máximo possív el. Uma boa
sugestão é o uso de duas f olhas de papel A 4 , sendo que em cada f olha o autor
66
dev erá desenv olv er dois quadros. Assim, ele v ai totalizar quatro quadros, que
podem ser di spostos na v ertical (com as duas f olhas A 4 na horizont al), com doi s
quadros em cima e dois embaixo, ou em f ormato de tirinha (quatro quadros um
ao lado do outro). A partir desse modelo, é possív el f azer v ariaç ões.
Esses são apenas alguns exercícios possí v eis. Em sala de aula, o
prof essor poderá sugerir outros que estimulem a aprendizagem dos alunos,
conf orme a f aixa etária e o projeto pedagógico. Alguns exemplos de análises
possív eis
encontrados
por
nós
na
bibl iograf ia
sobre
quadrinhos:
as
representações sociai s dos indiv íduos (ricos x pobres, norte -americanos x sul americanos; oci dentai s x orientai s; brancos x ne gros; homem x mulher etc.) na s
Hist órias em Quadrinhos; o caráter ideológico de uma hi stória (qual a moral que
ela sugere? há al guma ideologi a nela? se si m, qual?); as teorias ci entíf icas ou
as "licenças poéticas" que al guns autores usam em seus enredos (por que a
radiação não destruiu Bruce Banner, em v ez de criar o Hulk? É possív el correr à
v elocidade do Flash sem comprometer a própria estrutura corporal?); o uso
correto da língua of icial (o modo como o Chico Bento f ala é correto ou não?
Pode-se "corrigir" ou di scutir a f ala dele em sala de aula, como exercício de
Língua P ort uguesa).
Outro aspecto import ante, além do que já f oi exposto, é o planejament o
correto
e
adequado
dessas atividades.
Se
os alunos qui serem
div ulgar ,
internamente, seu material atrav és de xerocópias, as quantidades de papel e
toner a serem gastas dev erão ser consideradas, bem como o tipo de colorização
das hi stórias (preto e branco seria melhor, pois a xerocópi a dessas "cores" é
bem mais barata do que a xerocópi a colorida). Se houv er interesse d e
div ulgação pel a internet, será preciso considerar equipament o de digitalização
de imagens (scanner), a propriedade de tipias (ou seja, as f amílias de f ormatos
de letras) adequadas para o letreiramento (caso ele seja f eito no computador,
post eriorment e), computadores com acesso à internet e espaço di sponív el em
serv idores para hospedar o materi al produzi do. Em suma: qual quer que seja a
finalidade, um mínimo de planejamento será necessário.
Material a ser usado
Uma das v antagens na produção de quadrinhos é o seu baixo custo, e
isso v ale para qualquer lugar do mundo. O que possibilita as of icin as de
quadrinhos, em v árias situações, são o baixo custo do materi al e a f acilidade de
acesso a ele. O mínimo material básico para comp or uma of icina de quadrinho s
constitui-se de:
67

f olhas de papel A 4 (obrigatório);

lápis (com graf ites HB e 2B) (obrigatóri o );

canetas (de pref erência, Unipin 0.1, 0. 2, 0.5, 0.8 e 1.0; obrigatório para
arte-f inal do desenho)

borracha ( branca) (obrigatório);

réguas, esquadros, compassos, gabaritos, transf eridores (opcionais);

máquina
xerocopiadora
(opcional,
caso
queiram
f azer
c ópias
para
div ulgação interna);

computador com scanner e acesso à internet (opcional, caso queiram
f azer div ulgação externa).
BIBLIOGRAFI A SOBRE HIST ÓRIAS EM QUADRINHOS
ANDRADE, C.; ALEXANDRE, S. (orgs.). Práti ca de escri ta: histó rias em
quadrinhos. São Paulo: Labmind Editora, 2005.
CALAZANS, F. História em quadrinhos na escola . 2 ed, São Paulo: Paulus,
2005.
CARVALHO, D. A educação está no gibi . Campinas: Papirus, 2006.
MENDONÇA, J. M. P. T raço a traço, quadro a quadro: a produção d e
histórias em quad rin hos no ensino da arte. Belo Horizonte: C/Art e, 2008.
PACKALEN,
L.;
SHARMA,
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G rassroots
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communication tool . Jyv äskylä: Mini stry f or Foreign Af f airs of Finland, 2007.
RAMA, A.; VERGUEIRO, W . Como usar as histórias em quad rinhos na sal a d e
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RAMOS, P. A leitura dos quadrinhos. São Paulo: Contexto, 2009.
RANGEL, D.; BIANCONI, M. L. Quadrinhos na sal a de aula. In: JORGE, T. C.A.
Ciênci a e arte: encontros e sintonias. Rio de Janeiro: Editora SENAC Rio,
2004.
VERGUEIRO, W .; RAMOS, P. (orgs. ). Quadri nhos na educação: d a rejei ção à
prática. São Paulo: Cont exto, 2009a.
___. Muito além dos quadrinhos: análises e refl exões sobre a 9 ª arte. São
Paulo: Dev ir, 2009b.
68
4.4 FOTOGRAFIA
Introdução
Nas próximas páginas, introduziremos noções básicas par a o uso da
f otograf ia articulada ao mundo da inf ormação, aos currículos escolares e ao
cotidiano da escola, da f amília e da comunidade de entorno. As ativ idades
propost as conv idam educandos e educadores a entrarem no univ erso da s
imagens e suas pot enci alidades no sentido de: a) agregar e v alorizar pessoas e
espaços na escola, na f amília e na comunidade; b) contribuir para o mapeament o
da comunidade no entorno da escola, possibilitando uma leitura da realidade; c)
regi strar a memória dos acontecimentos na f amília, na escola e na comunidade;
d) possi bilitar que os educadores e educandos se expressem por meio da
construção
de
possibilitando,
imagens;
assim ,
que
e)
contribuir
os
para
educandos
um
e
alf abetização
educad ores
visual 19
t enham
um
posicionamento mais critico diant e das imagens geradas pelos meios d e
comunicação.f ) dar v isibilidade às ações de educação int egral , dentre outra s
possibilidades.
As propostas de atividades apresentadas nest e documento buscam
motiv ar o estu dante, partindo de seu repert ório de conhecimentos, como base
para o trabal ho educacional , que env olv e a criações de imagens (estudant e
como produt or de inf ormações) e a análi se de imagens (estudante , como
consumidor de inf ormações). A f otograf ia pode ser um instrumento pedagógico
v alioso à medida que equilibra a f ormação dos est udant es para o mundo da
inf ormação, e ai nda mobiliza a escola, a f amília e a comuni dade por meio do s
produt os, exposições, mostras, campanhas etc.
O kit de f otograf ia do Programa M ai s Educação indica a utilização d e
cinco câmeras f otográf icas por escola. O trabalho com esses equipamentos pod e
ser f eito com grupos de seis cri anças/adolescente / jov ens, por câmera, num total
de 30 participantes. Sugerimos que, no iní cio do trabalho, os educadores criem ,
19
Alf abetização v isual pode ser entendida como a habilidade das pessoa s
entenderem um si stema de represent ação v isual, associado com a capaci dade
de expressar-se atrav és dele (Curti ss, 1987; Doni s, 1973; I sherwood & St anley,
1994). Di sponív el em http:// www.latanet. org. b r. Acesso em: 08 de julho de 2010.
69
juntamente, com os educandos, os critérios, as normas, os combinados para
utilização dos equipamentos. A gestão coletiv a dos equipamentos é uma
estrat égia para se t rabalhar o respeito e a integração no grupo.
A palav ra f otograf ia v em do grego [fó s] , que signif ica luz e [grafi s ou
grafê] , que signif ica estilo ou pincel e quer dizer “desenhar com luz e contrast e”.
Algumas def inições dizem que f otograf a signif ica [photo = sensível à luz +
grapho s = escri ta ou informação] , ou sej a, para ent en der a f otograf ia, é
preci so entender um pouco sobre luz, sobre inf ormação, sobre o clique qu e
f azemos com as nossas câmeras e os nossos olhos. Essa é uma grande
oportunidade para a f otograf ia se articular aos conhecimentos trabalhados na s
disci plinas relacionadas a ciências, hi stória, geograf ia e f ísica , e contribuir na
f ormação cidadã dos estudantes. E é sobre isso que v amos f alar no próximo
bloco.
a) INTRODUÇÃO À LI NGUAGEM FOTO GRÁFICA
A RELAÇÃO ENTRE O OLHO, A LUZ E A CÂMERA FOTOGRÁFICA
Em torno do ano 500 a.C., os gregos antigos acreditav am que dos olho s
saíam raios luminosos que tocav am os objetos, como tentáculos, e os tornav am
visív eis. No ano de 400 a.C., o f ilósof o grego Arist óteles lançou uma dúv ida no
ar: “Se os olhos são f onte de luz, porque não enxergamos as coi sas no escuro?”
Cert amente, a v isão não f unciona como pensav am os gregos antigos. O ol ho
reage à luz. As sensações v isuai s são produzidas , quando a luz que v em dos
objet os atinge nossos olhos. Port ant o, a luz é o agente da v isão, i sto é, v emos a
imagem de um corpo ou de um objeto, porque ele envia luz para nossos olhos.
O f enômeno da f ormação da imagem pela luz é conhecido , desde a
Antiguidade, e é descrito como o princípio da câmara escura , que diz que a lu z
refletida das coisas ao penet rar por um pequeno orifício na parede de um
compartiment o totalmente escuro irá formar na parede opost a uma imagem
invertida do que houver no exterior . Mas, como assim, imagem inv ertida? Essa é
a proposta de inv estigação.
O
olho
humano
e
a
câmera
f otográf ica
são
instrumentos
ótico s
semelhant es. A quantidade de luz que penet ra no olho é control ada pela íri s
circular, cujas f ibras musculares regulam a abertura de uma janela chamada
pupila. A córnea e o cri stalino f ocalizam a imagem inv ertida na retina. Câmera s
analógicas ou digitai s têm também um diaf ragma que, assim como a íri s, é
ajustáv el, de maneira manual (câmeras manuai s) ou aut omática (câmera s
70
automáticas), para controlar a quantidade de luz que entra pel a abertura e um a
lente para f ocalizar a imagem no f ilme.
As câmeras digitai s t ambém f uncionam com o mesmo
princípio.
A
dif erença é que nas câmeras analógicas, o f ilme f az o papel da retina, sendo a
superf ície onde a imagem será f ormada e f ixada. Nas câmeras digitas , existe um
sensor chamado CCD que f az o papel do f ilme. Est e sensor capta a quantidade,
a intensidade e as cores de cada ponto da imagem. Esses pont os são
transf ormados em dados que podem ser lidos pela própria câmera ou pelo
computador.
Ao se trabalhar com câmeras f otográf icas em oficinas e atividade s
práticas, é importante mostrar aos educandos os botões para o f unci onament o
básico da câmera: on/off (ligar e desligar a câmera); botão do click (aciona a
câmera para produzir a f oto); botões para o zoom digital (aproxima e af asta o
campo de ca ptura da imagem); tecla play (onde é possív el visualizar a f otograf ia
produzida) e f alar sobre como se pode apagar as imagens e o cuidado que se
dev e ter, para que as imagens produzidas não sejam apagadas por engano (erro
muito comum nas of icinas de f otogr af ia).
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Olho no olho: observ ação do olho e percepção do mov imento de
retração/ dilatação da pupila em rel ação à variação de luz no ambiente. Para
realizar est a dinâmica são necessários doi s ambientes - um interno e outro
externo (um escuro e outro claro). Em dupl as, os participant es dev em observ ar
os olhos uns dos out ros e descrev er o que est ão v endo. É import ant e que
observ em, com calma e atenção, como se comporta a bolinha pret a (pupila) do
centro do olho. A di scussão com os estudant es pode ser f eita em torno da s
seguintes quest ões: O que v ocê observ ou e v iu no olho do outro? O que
acontece quando se muda de ambient e? Por quê? É com auxílio dos olhos que
percebemos o mundo a nossa v olta.
Const rução de obj etos ópticos (lambe-lambe): se a imagem formada n a
retina é invertid a, porque não vemos as coisas de cabeça para bai xo? Há
séculos f oi esclarecido que a v isão do homem ocorre não apenas em seus olhos,
mas no seu cérebro, responsáv el por processar e corrigir a imagem que v emos.
Com poucos materiai s, podemos construir obj etos que simulam o mecani smo da
visão e entender como as imagens se f ormam em nossos olhos ou em câmeras
de f otograf ia, v ídeo e ci nema. O s objetos óticos são baseados em modelos de
câmaras escuras utilizadas pelos pintore s no Renascimento para auxiliar na
pintura de seus quadros (v er quadro “lambe -lambe”).
71
CONST RUINDO
UM
OBJET O
ÓT ICO:
LAMBE-L AMBE:
a
câmera
"Lambe-l ambe" é um modelo que remete às câmeras fotográfi cas do s
parques, os famo sos lambe-l ambes.
Material n ecessário: 01 (uma) caixa de papelão de t amanho médio,
tesoura, cola, f ita adesiv a, papel v egetal (no mínimo, do tamanho de um do s
lados da caixa), papel cart ão pret o (quantidade suf iciente para f orrar o interior
da caixa, exceto um lado), lona plástica preta g rossa (tipo para const rução civ il).
Como f azer:
A) Você pega uma caixa de papelão de tamanho médio, na f orma de um
quadrado ou retângul o. É important e v eda r, com papel cartão preto e cola todas
as entradas de luz.
B) Para f uncionar bem , a caixa preci sa est ar toda f echada e v edada para
não ent rar luz.
C) Com a tesoura cort e um dos lados e faça uma janel a retangular.
Depoi s cole com fita crepe um pedaço de papel v egetal bem esticado f ormando
uma tela.
D) Nesse mesmo lado da tela, f aça uma capa de lona pret a env olv endo
toda essa parte da caixa.
E) No lado contrário ao do papel v egetal , f aça um f uro com a ponta de um
lápis ou caneta, enterrando a ponta um pouco para dentro.
F) Agora é só experimentar. Coloque sua cabeça sob a lona e v eja a s
imagens f ormadas sobre o papel v egetal.
A
B
C
D
F á v endo? Porque v ê as imagens dessa
Problematização: E
o que v ocê est
f orma? O que está à sua direita na cena real e na imagem f ormada na câmera ?
Porque i sso acont ece?
b) AUTOIMAGEM E IMAGEM DO GRUPO: INTEGRAÇÃO POR MEIO DA
FOTOGRAFIA
Para exercitar o olhar para a f otograf ia, a proposta é desenv olv er
ativ idades que env olv am a produção de imagens (desenhos e f otos com a
câmera digital) e que v isem à melhoria da autoestima dos educandos. Sã o
72
também atividades em que é possív el trabal har a conv ivência e o respeito à
dif erença no grupo de crianças ou adolescentes participantes das of icinas.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Caixa do tesouro: para realizar esta dinâmica, é necessária uma caixa de
sapato com um espelho colado em sua base intern a. Organizados em roda, os
participantes irão passar a caixa de mão em mão, quando t odos poderão v er o
tesouro que existe dentro dela. O tesouro é a própria imagem de cada um
ref letida no espelho. Em seguida, cada parti cipant e dev e desenhar o que viu
dentro da caixa (material: papel, lápi s de cor etc.). Ao f inal da di nâmica, durant e
a apresentação dos desenhos, é importante que o educador ressalte o v alor da
nossa própria imagem e a importânci a de cada um para o grupo.
Desenho do colega: a seguir, a próxima atividade propõe a criação de
um desenho do colega (material: papel, lápi s de cor etc.). Em duplas, cada
participante dev erá f azer um desenho do colega observ ando seus traços e sua s
caracterí sticas. Em seguida, durant e a apresentação dos desenhos, o educa dor
f ará uma ref lexão sobre a div ersidade étnico -racial e a cultura brasileira,
ressaltando a importância e v alorização da diversidade, da boa conv ivência, e do
respeito às caracterí sticas de cada um.
Auto rretrato: o próximo exercício sugere a criação de aut orret rat os. Cad a
participante irá produzir uma f oto do própri o rost o. Para produção do aut o -retrat o
é important e observ ar o enquadrament o na f oto, a iluminação, a di st ância da
câmera ( zoom). Mas, como a f oto é de si mesmo, os participantes terão que cri ar
alternativ as para produz i-las, uma delas, é contar com a ajuda dos colegas. O
exercício se completa com a análise das t écni cas e caracterí sticas de cada f oto
produzida. O educador pode conduzir o encerramento da ativ idade com um
debate sobre a v alorização da aut oimagem dos participant es. As f otos podem ser
expostas em ev entos com a participação da f amília e da escola.
Foto do grupo: cada participant e dev erá tirar uma f oto do grupo. Em
seguida, t odos dev erão anali sar
20
as f otos produzidas, percebendo as t é cnicas
utilizadas e as dif erentes f ormas de represent ação do grupo.
{outro Box}
20
Para analisar as fotos em todos os exercícios propostos para o kit de fotografia, o educador
pode conectar a câmera diretamente em uma TV ou um datashow (utilizando o cabo com saída
RCA). Caso não disponha destes recursos, em pequenas rodas, educandos e educadores
podem fazer a análise assistindo as fotos no próprio LCD – tela digital – da câmera.
73
FOTOGRAFIA DIGITAL
De cert o modo, as câmeras f otográf icas digitais f acilitaram o processo d e
produção das f otograf ias. Nas câmeras analógicas, o custo para a produção de
uma f otograf ia não é muito barato, além dos f ilmes terem um limite bem
estabelecido da quantidade de imagens que podem ser produzidas. Est a
caracterí stica obriga os f otógraf os a pensarem mais ao f azerem as imagens. Já ,
a câmera digital possibilita que as pess oas produzam muitas f otos sem custos,
poi s se a imagem produzi da não estiv er com boa qualidade basta apagá -la e
produzir outra. Esta caracterí stica trouxe nov as possibilidades para a f otograf ia.
Apesar dest a caracterí stica da f otograf ia digital possi bilit ar uma maior
liberdade de produção de imagens, é import ante ref letir sobre o processo de
construção de cada f otograf ia. Um exercício interessante para i sso é limitar a
quantidade de f otograf ias que podem ser produzidas. Com o limite est abelecido,
os educandos terão que pensar e elaborar melhor suas ideias ant es de
produzirem suas f otos.
c) A DIMENSÃO TÉCNICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Ao se trabalhar com os aspectos t écnicos da linguagem f otográf ica, mais
do que orient ar os educandos a respeito dos recursos o f erecidos pela câmera
f otográf ica, é importante assegurar que as crianças e adolescent es percebam
que a compreensão da dimensão técnica da f otograf ia é relev ante para a
construção da mensagem que eles pretendem passar a partir das f oto s
produzidas. Assim, ao trabal har aspect os como composição, enquadrament o e
ângulo, por exemplo, os educadores podem desenv olv er atividades em que
esses conceitos sejam percebidos pelos educandos , como elementos que podem
qualificar a utilização da f otograf ia como meio de expr essão e regist ro.
Entenda alguns conceitos importantes:
Composição: é a organização dos elementos dentro de um espaç o
determinado. No caso da f otograf ia , podemos organizar um a série de element o s
(pontos,
linhas,
planos,
cor,
perspectiv a,
luz
e
sombra,
f orm as,
f oco,
enquadramento, ângul o et c.), dent ro do retângulo, para criarmos imagens que
retrat em ou expressem nossas ideias e/ ou sentimentos.
Enquadramento: é um recorte f eito pelo f otógraf o, do mundo que o cerca.
O f otógraf o escol he qual part e deseja recor t ar e quais elementos dev em estar
present es na imagem. O recorte e a organização dos elementos escolhi do s
dev em ser pensados no processo de const rução da imagem.
74
Ângulo: dif erent es enquadrament os podem ser const ruí dos pela mudança
de ângulo ou ponto de v i sta do f otógraf o. Se o f otógraf o subir numa cadeira ou
deitar no chão, por exemplo, v erá a mesma cena ou objeto de f ormas dif erentes.
Pontos, Linhas e Planos: se observ armos com atenção, podemo s
perceber que as imagens são compostas por pontos, linhas e p lanos. Essa s
dimensões da f otograf ia são usadas, muitas v ezes, para conduzir o olhar do
espectador criando pontos de atenção, mov imen to, equilíbrio ou desequilíbrio
etc. No caso dos planos, o f otógraf o pode estabelecer uma relação entre o s
elementos que est ão em dif erent es di stâncias da câmera.
Luz e Sombra: a luz é um elemento f undamental da f otograf ia, sem ela
não se podem produzir imagens f otográf icas. Para se construir boas imagen s
f otográf icas, é import ante perceber como est á a luz do espaço ou o obj e to a ser
f otograf ado. Est a percepção nos ajuda a t er controle da quantidade de luz que a
câmera irá capturar ou se será necessário usar outras f ontes de luz como o
flash, abajur ou até uma lant erna.
Antes de começarmos a f alar sobre técnicas de f otograf ia , é important e
pensarmos sobre o tema que queremos f otograf ar , como por exemplo: a escola a
f amília e comunidade, políticas públicas, meio ambient e et c. Est a def inição é
importante para se pensar qual composição e linguagem será escolhida para a
produção da f otograf ia.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Fotos para uma frase: organizados em grupos de até sei s pessoas, o s
participantes dev erão elaborar uma f rase. Em seguida, irão percorrer a escola ou
a comunidade, para que cada integrant e do grupo possa produzir uma f oto
relacionada à f rase. Important e destacar o limite de f otos por grupo: uma para
cada integrant e. A ativ idade é completada com a análise de todas as f otos
produzidas, em que educadores e educandos dev em perceber as caracterí stica s
e técnicas utilizadas n a produção de imagens.
Fotocomposição: organizados em grupos de até
sei s pessoas, o s
participantes dev erão compor um cenário para produção de uma f oto utilizando
objet os e espaços di sponív eis na escola ou na comunidade. Este exercíci o
contribui para a perc epção de t odos os elementos que compõem uma f oto, para
isso, é import ante que os educandos observ em os quatro cantos da imagem que
será f ormada e t udo que est á dentro deles. A ativ idade completa-se da mesma
f orma que na atividade anterior.
75
Foto dos espaço s da escola: organizados em grupos de até sei s
pessoas, cada grupo dev erá escolher um espaço da escola para ser f otograf ado
(cantina, quadra, sala de aula, laboratório, bi blioteca etc.). Durante a produção,
cada int egrant e do grupo dev e tirar uma f oto do e spaço escolhi do. Contudo, a s
f otos
do
mesmo
espaço
dev em
conter
enquadramentos,
composições
e
iluminações dif erentes. Cada participante dev e criar uma f orma dif erente de
f azer sua f oto. A ativ idade completa-se com a análise de t odas as f otos
produzidas, onde educadores e educandos dev em observ ar a relação entre a
técnica utilizada e a sensação prov ocada pela imagem gerada.
d) LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE IMAGENS
A atividade
de leitura
e i nterpret ação
de
imagens pode
ser
bem
interessante e inst rutiv a. O que uma imagem signif ica para uns, pode ser
dif erente para outros. Cada um tem o seu modo de v er as coi sas. As imagens
utilizadas podem ser desenhos, grav uras, pinturas, imagens de j ornais/ rev istas
ou f otograf ias. O importante é que o conjunto de imagens escol hido apresent e
temas v ariados ou dif erentes estilos e técnicas ou, pelo menos, sejam de
momentos hi st óricos dif erenciados. Você pode adequar o exercício aos tema s
discutidos nas demais ativ idades de educação int egral. A int enção dessa
abordagem é ampliar a percepção do olhar, nas suas dimensões objetiv a e
subjetiv a, para compreender que exist em v ários modos de v er, representar a s
coisas e se expressar est eticamente.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Roteiro bási co para leitu ra de i magen s: o rganize o grupo em um a
roda e distribua uma séri e de imagens no chão. Peça aos alunos que circulem
pelo centro da roda e olhem atent amente para as imagens. Orient e o s
participantes a escolherem uma das imagens (a escolha das imagens pode ser
f eita individual ou em grupos de três alunos). Em seguida, o educador solicita
que cada educando ou grupo diga por que escolheu aquel a imagem. Os aluno s
responderão, coletiv amente, expressando suas opiniões perante os colegas. I sso
f av orece a div ersidade do ol har sobre a imagem. Valorize a oral idade, f orma de
expressão que f av orece o raciocínio e o desenv olvimento cognitiv o dos alunos.
Ref orce a idei a de que a div ersidade é rica, dif erent es opini ões são important es
e bem -vindas. Depois de f azer a leitura de cada imagem , separadament e,
organize com os participantes conjunt os de três em três imagens e proponha
uma leitura comparativ a entre elas, ressaltando as caracterí sticas comuns e o s
aspectos que as dif erencia como, por exemplo, a técnica utilizada, os elementos
76
que a compõem, bem como a int enç ão de quem as produziu à época e contexto
em que f oi produzida.
An álise crítica de i mag ens e criação de legendas: um ditado oriental
diz que “uma imagem vale por mil palav ras”. Para estimular uma atitude mai s
crítica dos estudantes f rent e à inf ormação que eles recebem nos meios d e
comunicação, uma ativ idade interessant e é apresent ar imagens retiradas de
jornai s e pedir que eles criem legendas para elas – sem mostrar os texto s
publicados originalmente. Ao f im da atividade, o educador dev e comparar as
legendas criadas pelos est udant es com o que estav a ef etiv amente escrito no
jornal. O exercíci o pode estimular di scussões acerca de maus entendi do s
gerados por imagens ou f rases tiradas do contexto, assim como o poder que os
meios de comunicação t êm para direciona r a interpretação de seu público a
respeito do que acontece no dia -a-dia de um paí s ou de uma comunidade.
e) AÇÕES PEDAGÓGICAS ENVOLVENDO A F AMÍLIA
A participação das f amílias na v ida escolar dos estudantes ainda é um do s
grandes desaf ios viv enciados pel as escolas brasileiras. Nesse sentido, um
projet o de educação integral pode contribuir na ampliação dos espaços e f ormas
de participação das f amílias, na medida em que a escol a di spõe de recurso s
criativ os e democráticos, que reconheçam a importância das f amílias no
cotidiano escol ar. Abaixo, citamos algumas ações em que a f otograf ia pode ser
utilizada como est rat égia para promoção do di álogo entre f amília e escola.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
Estúdio de Foto da Família: pode ser produzido durant e os ev entos,
reuniões, na entrega do bol etim escolar ou nos encont ros de integração escola,
f amília e comunidade. O est údi o de f otograf ia pode ser montado em uma sala de
aula e coordenado por est udant es que participam de of icinas de f otograf ia. É
necessária apenas uma câmera f otográf ica (com cartão de memória e bat eria
carregada), além do tripé. Podem ser produzidos cenários temáticos , para que a
f oto corresponda ao tema do ev ento. Prof essores, estudantes e f amiliares
recebem um ticket chamado “v ale-f oto” (produzido pelos próprios educandos ou
educadores à mão ou no computador). Com este ticket podem ir ao est údio de
f otograf ia na escola e tirar uma f oto digital. É important e regist rar o nome da
pessoa e o número da f oto para f acilitar a dist ribuição das f otograf ias impres sas.
Nesta dinâmica as f otos dev em ser produzidas pelas crianças, adolescentes e
jov ens que participam das of icinas. Assim, algumas orientações t écnicas são
77
importantes para os jov ens f otógraf os: enquadrament o (é preci so que todas a s
pessoas que estão nas salas: pai s, est udant es e prof essores, apareçam na f oto);
evitar cont ra-luz; tirar duas a três f otos iguai s para depois escolher aquel a que
será impressa. As f otos dev em ser descarregadas em um computador, se
necessário, trat adas e, em seguida, impressas. A escola pode opt ar por realizar
uma exposição f otográf ica na escola ou na comunidade com as f otos da f amília.
f ) PRODUÇÃO DE MAPAS E FOTOS DA COMUNIDADE
A f otograf ia pode ser um inst rumento pedagógi co importante na realização
de diagnósticos e processos de análise crí tica da realidade no entorno da
escola. Part e das ref erências imagéticas que temos são dadas pelos meios de
comunicação e pela publicidade. Nest e processo são const ruí das imagens e
símbolos est ereotipados das div ersas realidades no nosso paí s. Por exemplo: a s
comunidades de regiões da perif eria dos grandes centros urbanos são , muitas
v ezes, mostradas apenas sob o v iés da pobreza e da criminalidade. Entretanto,
sabemos que estas imagens reduzem o v alor e as riquezas dos lugares e das
pessoas que lá habitam. O exercício de produção de mapas e f otos da s
comunidades
pode
ser
uma
prática
int eressante
no
sentido
de
lev antar
inf ormações sobre a comunidade, perceber como o aluno representa o espaço e
o que é importante no seu ponto de v ista.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Fotografia li vre na comunidade: organizados em grupos os est udant e s
f arão uma saí da f otográf ica para liv re produção de imagens na comunidade. Est e
exercício é importante, para que os educandos apropriem -se das f errament as da
câmera digital
e iniciem a const rução de um olhar dif erenciado para
a
comunidade. As f otos produzidas, no dia, dev em ser conhecidas e anali sadas por
todos os participantes da of icina.
Pesquisa sobre a histó ria da comunidade: organizados em grupos, o s
estudantes dev erão pesquisar a hi st ória do bairro, da comunidade ou da cidade
onde moram. É importante lev antar inf ormações sobre: como a comunidade
surgiu? Quem são as lideranças na comunidade? Quai s são as tradições,
costumes e f estas realizadas nest a comunidade? Quai s os
públicos
(escola,
post o
de
saúde,
praça
de
lazer
etc.)
equipament os
exist entes
na
comunidade? e outras questões. A pesquisa pode ser realizada em parceria com
os prof essores (as) de Hi stóri a da escola.
78
Percurso de casa p ara a escola: organizados em grupo s (de acordo com
a localização da casa dos est udant es em relação à escola) os participante s
desenham mapas com o percurso diári o que percorrem de suas casas até a
escola. Este mapa dev e cont er ruas, becos, praças e t ambém espaços que são
ref erênci a para os estudantes (comércio, equipamentos públicos, locais de
lazer/ socialização, casa dos amigos etc.). Est es mapas são apresent ados e
debatidos com todos os participantes. Essa é uma ativ idade que pode env olv er
as di sciplinas de Geograf ia e de Hi stória.
Saída fotográfica na comunidade: organizados em grupos, com apoio d o
educador, os participant es irão percorrer , na comunidade, os caminhos traçado s
no mapa, f otograf ando os espaços que f oram marcados como ref erência. É
importante delimitar uma quantidade máxima de f otograf ias por grupo, v isto qu e
o equipament o digital permite, de certa f orma, uma produção intensa de
f otograf ias em que o único limite é o espaço disponív el para armazenament o de
dados no cartão de memória da câmera. É impor tant e orient ar os jov ens
f otógraf os a observ arem os espaços e escolherem , com tranquilidade, o melhor
“quadro” para ser registrado. Colocando um limite de cinco a dez f otos por
grupo, os participantes preci sarão pl anejar a tomada f otográf ica e como isso
será f eito.
An álise das fotografias produzidas: o exercício de f otograf ia, na
comunidade, é concluí do após todos os grupos f otograf arem e conhecerem as
f otos produzidas pelos colegas. É import ant e que s f otos produzi das sejam
exibidas e analisadas na presença de todos. Durante a aná li se das f otos é
possív el
abordar
questões
técnicas,
t ai s
como,
enquadramento
utilizado,
iluminação adequada, element os que compõe m a f oto; além disso, podem ser
analisadas as sit uações f otograf adas sob o viés da garantia dos direitos
humanos. Por exemplo: a f oto mostra uma sit uação de garantia ou v iolação do s
direitos humanos? O que podemos f azer para melhorar determinada situação ou
espaço regi strado pela f oto? No exercício de análise das f otograf ias , o s
educandos podem produzir legendas para cada uma das f otos. O s produt o s
gerados na of icina podem ser organizados em uma exposição f otográf ica na
escola e na comunidade.
A fotografi a na mobilização so cial
Nos bl ocos acima, f oram apresentadas sugest ões de ativ idades para o
uso da f otograf ia na alf abetização v isual, na análise crítica de imagens e na
ref lexão criativ a sobre a escol a, a f amília e a comunidade. Mas t ambém, é
importante lembrar o papel da f otograf ia nos processos de mobilização social. A
79
f otograf ia pode ser utilizada para pesqui sa, registro e ela boração de campanha s
educativ as sobre o meio ambiente, sobre saúde, sobre a conserv ação do s
espaços da escola, dentre outros t emas. Conte sempre com a opinião dos
estudantes no processo de utilização desta f erramenta. Muitas boas id eia s
podem surgir!
BIBLIOGRAFI A SOBRE FOT OGRAFI A
LATANET: da latinha à internet. Disponív el em http:// www.latanet. org.br. Acesso
em: 08 de julho de 2010.
80
4.5 VÍDEO
a) Apresent ação
A sala de aula é o espaço para onde conv ergem os dif erentes e v ários
aspectos que permeiam o c otidiano. Alunos e prof essores carregam consigo para
a escola t odas as experi ências que v iv enciam em sociedade. O v ídeo, o cinem a
e a telev isão estão presentes no univ erso escolar muito ant es que o prof essor
decida incorporar essas linguagens ao seu f azer prof issional. Cenas de f ilmes,
matérias j ornalísticas e o “capítul o da nov ela” se transf ormam em tema na s
aulas. E a chav e de leitura dos t extos v isuai s, apreendida por cada um na prática
diária do consumo de mídias, inf luencia nossa f orma de organizar o p ensamento,
abstrair e aprender.
Quando ingressa na educação inf antil, muito antes de escrev er o própri o
nome, a criança - espectadora da TV, do ci nema e ou dos DVDs domésticos - j á
compreende que se aparece num desenho animado , a f igura de uma casa
seguida da imagem de um personagem, isso quer dizer que aquele person agem
está dentro daquela casa. Ou seja, antes de dominar a linguagem v erbal , a
criança já est á v isualmente alf abetizada. E essa não é uma especif icidade
cont emporânea. Em nosso paí s, o acesso ao Ensino F undamental só tornou-se
univ ersal, na segunda metade da década de 90, quase 30 anos depois de a
televisão adquirir alcance nacional. Para toda uma geração de brasileiros , a
leitura de “t extos” audiov isuai s precedeu a possibilidade de leitura de tex tos
v erbais.
Some-se a i sso o cont exto at ual em que , não apenas os produto s
audiovisuais est ão mais acessív eis, como também se democratizaram os
processos que v iabilizam esses produt os. Com câmeras amadoras (ou de
celulares),um computador caseiro e acesso a Internet já é possív el produzir,
v eicular, promov er e discutir um v ídeo. O que , antes, dependia de produtoras,
grandes est údios e emissoras de TV , agora, é realizado por um único indiv íduo e
a baixo cust o.
Ao lev ar o vídeo para sala de aula , o prof essor pode usá-lo como produto,
cont emplando com seus alunos a dimensão da recepção (os j ov ens na posição
de consumidores do audiovisual). Também , é possív el usar o v ídeo com o
processo, contemplando a dimensão da produção (quando meninos e meni na s
realizam v ídeos). Também , é possív el articular as duas modalidades num mesmo
processo ou projet o pedagógico. Por exemplo, ao realizar um debat e com os
alunos, após a exibição de um audiov isual (vídeo como produto) , o prof essor
81
pode propor que os est udantes grav em em ví deo suas principai s conclusões.
Não há opção mai s ou menos “cert a”. Tudo depende do que se está buscando.
Mais à f rente, apresent amos uma série de sugestões para o uso do v ídeo ,
em sala de aula, como f erramenta ou como metodologia pedagógica. Import ant e
salientar
que
são
sugestões
que
podem
e
dev em
ser
adaptadas
pelo s
prof essores a sua própria realidade e demanda.
b) O Vídeo como produto
Segundo o pesquisador Marcos Napolitano (2003), no liv ro “Como Usar o
Cinema na Sala de Aula, o v ídeo já é usado por pr of essores pelo menos desde o
final dos anos 1980. É raro o educador que nunca t enha f eito uso de um v ídeo
em sala de aula. Entret ant o, esta atividade é , por v ezes, negligenciada em seu
potencial pedagógico. Um equív oco comum, por exemplo, é a exibição de
audiovisuais em substituição ao “prof essor que f altou” (como ativ idade de aula
v aga).
O v ídeo é uma linguagem f ugaz. No caso de uma transmissão de TV , nã o
é possív el “v oltar” à página anterior para “reler” um texto que f icou sem
compreensão. Mesmo a exibiç ão de um v ídeo grav ado, ou de um f ilme (no
cinema, num auditório, na sala de aula...) caracteriza, em geral, uma ativ idade
coletiv a e será necessária uma pactuação para interrompê -la, em f unção da
dúv ida de um indivíduo integrante da audiência. Ao contrári o do que acontece
com um liv ro, com um DVD nas mãos não acessamos qualquer inf ormação.
Por essa caracterí stica - também present e no rádio - o audiov isual
f unciona pouco para o repasse de inf ormações, mas possui grande poder de
mobilização emocional. Sobrepondo f ala, música, escrita, imagem, um v ídeo
atinge a t odos os sentidos, simultaneament e, e, aí, resi de sua f orça. Outra
v antagem
ref ere-se
à
relação
que,
culturalmente,
est abeleceu-se
com
o
audiovisual em nossa sociedade. O v ídeo remete ao cinema e à TV e, por i sso, a
lazer e entret enimento, o que modif ica a post ura dos alunos di ant e do seu uso
em sala de aula (MÓRAN, 1995). É possív el aprov eitar na escola essa
expectativ a positiv a em torno do audiovisual.
Alguns itens est ruturai s dev em ser assegurados. A sala dev e ter cadeira s
em número suf iciente e cortinas que permitam o escurecimento do ambiente. (n a
f alta de cortinas é possív el cobrir as vidraças com papel pardo ou isopor). É
importante que a tel evisão estej a visív el para todos. Caso a t urma ou o esp aço
seja muito grande, é aconselháv el o uso de uma caixa amplif icadora de som e de
um projetor plugado ao DVD. A escolha do material a ser exibido também merece
82
atenção.
O
prof essor
dev e assi stir
ao
v ídeo,
prev iamente,
v erif icando
a
adequação da linguagem e do cont eúdo à f aixa etári a e ao perf il do público que
participará da ativ idade.
De modo geral , é pref erív el trabalhar com materiais curtos, de at é 2 0
minutos, ou mesmo com a exibição de cenas. Hav endo, no entanto, o desejo de
exibir algo mais longo t orna-se ai nda mais importante garantir um ambiente
conf ortáv el para os espectadores. Hav endo debate , após a mostra do v ídeo, o
prof essor dev e ev itar monopolizar a di scussão ou emitir sua opinião ant es do s
alunos. I sso pode inibi -los a expressar seus pontos de v ista.
Sugestões de ati vidades de an álise de filmes
Leitura de cen as
Antes de iniciar a exibição de um v ídeo , apresente a seus alunos al guma s
“palav ras-chav e” para a ref lexão que deseja desenv olver. Por exemplo: se o
tema f or grav idez na adolescência , as pal av ras-chav e podem ser “prazer”,
“saúde”, “juv entude”. Após a exibição do audiovisual , peça aos al unos, div ididos
em grupos, que identif iquem as cenas que melhor sintetizem as palav ras -chav e.
A seguir, cada grupo apresenta suas conclusões. Se necessár io ou desejáv el, as
cenas podem ser reapresentadas. Ao f inal, a turma, com a aj uda do prof essor,
f az a sínt ese do debat e.
Você Decide!
Será necessário selecionar um v ídeo de linguagem ficcional, document al
ou j ornalístico que apresente uma situação de i mpasse em algum momento da
narrativ a. Por exemplo: a menina que quer v iajar com o namorado e v ai
perguntar aos pai s. A situação i nduz à quest ão: “qual será a resposta?” O v ídeo
dev e ser exibido at é esse pont o , quando, então, o prof essor interrompe a
exibição. A partir daí, a t urma é conv idada a imaginar o f inal da hi stória. I sso
pode ser f eito, indiv idualmente (com uma redação, por exemplo), coletiv amente
(debat e aberto na turma) ou em grupos. As id eias dos jov ens são apresent adas
e, depoi s, todos assi stem à conclusão do audi ovisual. Conduzindo um debate, o
prof essor dev e motiv ar os alunos a comparar em o final da hi stória com aquele
(ou
aqueles)
83
idealizado(s)
pelos
jov ens.
É
interessant e
ref letir
com
os
estudantes as dif erenças entre os v ários “f inais” propo stos, i ncentiv ando -os a
compreender o que determinou essas dif erenças.
Jogo da caixa
Separe f otos, pequenos objetos e f rases escritas em f olhas de papel A 4
relacionadas a um tema que se deseje discuti r. Coloque esses materiai s dentro
de env elopes de papel pardo de tamanho médio ou grande. Coloque o s
env elopes dentro de uma caixa de papelão. É interessant e decorar a caixa com
adesiv os, papel colorido etc. Exiba o v ídeo para a t urma, de pref erênci a,
arrumada em círculo. A seguir , coloque uma música para toc ar e f aça a caixa de
papelão circular como no jogo da “bat ata quente”. O prof essor retira a música
subitament e. Quando ela parar, aquele que tiv er a caixa em mãos dev e abri -la,
puxar um env elope, rev elar seu conteúdo para a turma e f alar o que sabe ou o
que pensa sobre o que f oi exibido. Pode ser estimulado um brev e debat e sobre a
questão lev antada, buscando sempre f azer alusão ao v ídeo que os jov ens
acabaram de assi stir. Depoi s, o grupo retoma a brincadeira com a caixa de
papelão até que se esgotem os env e lopes.
Obs.: Cuide para col ocar na caixa um número de env elopes que não sej a
insuf iciente para o t empo da ativ idade, mas que também não seja excessiv o , de
modo a sobrecarregar a turma. Essa atividade é especialmente útil para dar ao
prof essor uma noção do posicionamento de seus alunos em relação a um tema
determinado.
c) O v ídeo como processo
O uso do audiov isual na escola pode contempl ar a dimensão da produção,
estabelecendo processos ef icazes de construção do conhecimento. Para realizar
um v ídeo, o jov em precisará pesquisar sobre o tema a ser abordado. Dev erá
organizar seu pensamento na redação do roteiro e reorganizá -lo em v ários
momentos durant e o processo de grav ação. Ainda v iv enciará um momento f inal
de si st ematização na hora de editar o v ídeo. Ao l on go desse processo, ele se
apropri a dos temas sobre os quai s dev erá “FALAR” (concret amente para um
público), ao contrário da post ura passiv a de “ouv inte” que assumiria numa aul a
expositiv a.
Para além dos conteúdos, o processo , em si, também ensina. A produçã o
do
audiov isual
pressupõe
a
organização
de
uma
equipe,
f av orecendo
o
aprendizado do trabalho em grupo. Da localização dos entrevistados à gestão
84
dos recursos disponibilizados pela escola (equipament os, espaços f ísicos...) , o s
jov ens est arão exercitando o raci ocínio lógico e sua capacidade de solucionar
problemas. Em cada etapa da produção há espaço para o desenv olvimento de
competências.
Processo de p rodução audiovisu al
O processo de produção audiov isual organiza-se em etapas. A realizaçã o
da obra começa com uma id eia. No iníci o do século XX, ref erindo -se à expansã o
do rádio, o dramaturgo Bertol d Brecht af irmou: “de repent e se podia f alar tudo,
mas não
hav ia muito
pensament o
que
se
que
dizer”.
aplica,
Com
essa
perf eitament e,
f rase ,
a
Brecht
qualquer
af irmav a
out ro
um
processo
comunicacional, o que inclui o v ídeo: o primeiro passo é def inir O QUE se v ai
f alar, com que justif icativ a e PARA QUEM. Em vídeo, cinema e TV, i sso é o que
chamamos de “ argumento”, que se concretiza num texto curto, de dez a v inte
linhas, expressando as principai s id eias do audiovisual que se pret ende produzir.
argu
mento
rot
eiro
Préprodução
produ
ção
ex
ibição
ed
ição
Pósprodução
Def inido o argumento, partimos para o roteiro que é a expressão em texto
de um v ídeo que já f oi “imaginado”. Certamente , a realização material de um
vídeo ou f ilme, dif icilmente, corresponderá com exatidão ao que f oi idealizado.
Não importa. O trabalho de rot eirizar é o trabalho de imaginar e descrev er, uma
após outra, as cenas que contarão uma hist óri a. Nessa et apa , nossa experiência
nos ajuda como espectadores de audiov isual. É quando são def inidos o s
diálogos, as “f alas” dos repórteres e apresentadores, as ent rev istas que serão
f eitas e as imagens que serão mostradas. At enção: os textos dev em ser curt os e
v ocê dev e prev er momentos só com imagens (acompanhadas ou não de música)
para descansar o seu público. Independent e do f ormato adot ado, o texto do
roteiro dev e serv ir como um guia nos momentos de grav ação e edição.
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Pront o o roteiro, ainda não é o momento de li gar a câmera. Há toda uma
preparação que chamamos de “pré-produção”. Os cenários são produzidos, as
entrevistas
agendadas,
os
atores
ensaiam,
os
locai s
de
grav ação
são
escolhi dos... Só com tudo preparado é que vamos a campo para a “produção” ,
propriamente dita, que é a grav ação das imagens previstas pelo rot eiro. Quant o
mais exata f or a pré-produção, mais f ácei s serão as grav ações. Mesmo assim
muitas adaptações podem ser necessárias. Um entrev istado pode desi stir , na
última hora, ou não f alar, exatamente, aquilo que se est av a esperando, por
exemplo. Os imprev istos obrigarão a equipe a rev isitar o roteiro, introduzindo
alterações.
Ev ite grav ações desnecessárias e, na medida do possív el, procure
prender-se
ao
que
está
prev isto
no
rot eiro ,
sem
deixar
de
aprov eitar
oportunidades que apareçam no c aminho. Quant o mais objetiv o o material
grav ado, mais rápida e tranquila será a et apa seguint e: a pós -produção, quando
nos preparamos para a edição do material. Isso compreende o v isionament o de
todo o material grav ado, anot ando a localização dos melhores takes (um take é o
som e a imagem grav ados, desde a hora que se aciona o bot ão para “grav ar” na
câmera, at é a hora que a grav ação é interrompida). Exemplo:
“FITA nº.1 - 0h3min – entrev ista com a diretora da escola. Nesse
momento, ela f ala sobre a importân cia do laborat ório de inf ormática. Até
0h12min”.
Depoi s de analisado t odo o materi al, descarregamos para um computado r
as cenas que sabemos que iremos aprov eitar. Na máquina , dev e est ar instalado
um software de edição. Há boas opções liv res como o Kino (mai s simples) e o
Cinelerra (av ançado), ambos compatív eis com o sistema Linux. O computador
dev erá ter um HD robusto e bast ant e memória RAM. Se a grav ação tiv er si do
f eita num celular ou câmera f otográf ica , pode hav er necessi dade de usar um
software para conv ersão dos arquiv os como o Multimedia Converter ou o
Transcode (liv res). Nesse caso, t ambém , é possív el utilizar um aparelho de
Bluetooth, que se encontra no mercado por preços cada v ez mais acessív eis.
Os
programas
de
edição
são
bast ant e
simples.
Cada
im agem
descarregada constitui um arquiv o de vídeo. Você importa os arquiv os com os
quais deseja trabalhar e, depoi s, arrasta as i magens com um cursor, ordenando as da maneira desejada numa régua a que chamamos time-line. (Não se esqueça
de salv ar o seu projeto a cada alteração! ) Os programas of erecem v ários
recursos, como aplicação de música de f undo ou letreiros. Vale abrir o software,
mexer sem medo e experimentar as muitas alternativ as.
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Sugestões de Ati vidades de Produção de Ví deos
- O v ídeo como material de pesqui sa
O regi stro audiovisual pode ser um apoi o signif icativ o ao trabalho de
pesqui sa realizado na escola, com a v antagem de remeter , diret amente, à
realidade dos estudantes. Por exemplo: se o tema trabalhado é ecologia, o s
jov ens podem ser conv idados a registrar no entorno da escola situações de
agressão ao meio ambient e. Post eriorment e , essas imagens são exibidas e
discutidas com a t urma, permitindo a realização de um diagnóstico participativ o
da sit uação. Mai s i nteressante, ainda, se desse di agnóstico deriv ar um plano de
ação, também apresentado em v ídeo pelos alunos.
Obs.: De modo geral , a f ita utilizada em câmeras de v ídeo não poderá se r
exibida em DVD. Você pode pl ugar a câmera ao aparelho de TV ou descarregar
as imagens para o comput ador e gra v á-las em DVD posteriormente. A segunda
opção, também , é v álida, se f orem utilizadas câmeras f otográf icas ou celulares.
- Produzindo um interprograma
Com o objetiv o de permitir a sist ematização criativ a de um conteúd o
trabalhado, o educador propõe aos jov ens a produção de v ídeos pequenos, de
até 3 minutos. O primeiro passo é produzir o roteiro de um “interprograma” sobre
um assunt o que se queira trabalhar. Em linguagem televisiv a , “interprogramas”
são os v ídeos exibidos nos interv alos da programação. Dev em ser sucintos e
atraent es para o público. Isso desaf iará os jovens a si ntetizar o que aprenderam
ao longo de aulas anteriores. A seguir , os est udantes são conv idados a grav ar o
que roteirizaram. Eles podem dramatizar cenas ou trabalhar com cart azes (em
substituição aos v ideograf ismos usados na publicidade). Caso não seja possív el
a edição, basta grav ar os planos já na ordem em que f oram prev istos pelo
roteiro. Depoi s de prontos todos os “interprogramas” , são exibidos e discutido s
com a turma. Se a escola n ão dispõe de equi pamentos de grav ação , é possív el
construir os rot eiros e “encená-los” na sala de aula. Juntos, prof essor e aluno s
podem const ruir uma grande “moldura”, em f orma de aparelho de TV, para cri ar a
ambiência dessa apresent ação.
- Dublagem de cenas
Est a ativ idade, também , se presta à si st ematização criativ a de cont eúdos.
Os jov ens são convidados a “reciclar” cenas de f ilmes já existentes, para abordar
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temas que est ejam sendo trabalhados. Eles podem dublar as cenas , usando um
texto que transmita o conteúdo pretendi do. Exemplo: o assunt o em paut a é a
f otossí ntese. Os estudantes usam a cena de um casal em um determinado f ilme,
e dublam as f alas substituindo o diálogo existente por f alas sobre o f enômen o
estudado. Para i sso é preci so, primeiro, de scarregar a cena no computador (o u
f azer o download da mesma a partir da internet). Assi stindo à cena, os alunos
encenam o nov o diálogo com um microf one plugado na máquina, tentando
sincronizar a f ala com a movimentação dos personagens. Depois é só “colar” o
áudio grav ado à cena, usando um software de edição. Se a escol a não possui r
os equipament os adequados, é possív el exibir a cena sem áudi o , com os jov ens
“dando” as f alas, ao microf one, no momento certo.
d) Formando o espect ador crítico
Presente em 95% d os lares brasileiros, segundo a Pesqui sa Nacional d e
Amostra por Domicílios, a telev isão t em enorme influência sobre o imaginári o
coletiv o brasileiro. Agregando som e imagem, a TV dá a seu espect ador a
sensação de transport á-lo ao local do f ato que é narrado, permitindo que o
mesmo seja por ele “presenciado”. Ainda que nos dias de hoje , esteja mai s
disseminada a ideia de que a mídia é aut ora de v ersões e não de v erdades,
inconscient emente, tendemos a aceitar aquilo que nos é transmitido por
imagens. Quando o indiv íduo passa a conhecer a f orma como são produzidos o s
cont eúdos audiov isuais, que recebe at rav és da TV ou da int ernet, a tendência é
desmistif icar esses processos, percebendo que os mesmos são inf luenciado s
pelos pont os de v ista de quem opera a câmer a, de quem f az a entrev ista, de
quem realiza a edição. Se o est udant e v iv encia essas ações como produtor de
audiovisuais, sobretudo, essa percepção tende a ser ainda mais aguda.
Há v árias atividades que permitem aos alunos aplicar os conhecimento s
que const ruíram sobre o processo de produção de v ídeo e TV na análise do
discurso da mídia. Podem ser exibidos comerciai s ou cenas de nov ela , para
ref letir sobre a f orma como negros ou mulheres são vistos na sociedade, por
exemplo. O prof essor pode propor também a comparação de uma matéria de
telejornal, com a di sseminação da mesma notí cia por meio impresso ou comparar
doi s telejornai s entre si. Entret ant o, nesse ti po de ativ idade o educador dev e
estar at ento. Seu objetiv o não dev e ser convencer seus al unos de sua própri a
interpretação do t exto midiático, mas chamar a atenção dos educandos para o
f ato de que qualquer texto está permeado de i nterpret ações de quem o produzi u
e também de quem o recebe. Trabalhar um espectador crítico da mídia é, em
última instância, relativizar, por i sso o prof essor dev e libertar -se de sua s
88
próprias v erdades e se abrir, no debat e, às v árias leituras que , certamente,
emergirão dos est udant es.
BIBLIOGRAFI A
CORREA E CASTRO, Márcia e CARVA LHO, Olívia Bandeira de Melo.
comunicação
in vad e
a
escola.
Niterói
(RJ),
Bem
TV
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Educação
A
e
Comunicação, publicação independente, 2007.
MORAN, José Manuel – O vídeo na sal a de aula. São Paulo: Comunicação &
Educação. ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995 .
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cin ema na sal a de aul a. São Paulo:
Editora Contexto, 2003.
89
4.6 INTERFACE DAS MÍDIAS ESCO LARES COM OS OUTROS MACROCAMPOS
DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
A seguir, apontamos algumas sugestões de abordagem , na produção do s
cont eúdos, para as mídias escolares, t endo como perspectiv a a articulaçã o com
os
demais
macrocampos
do
P rograma
Mais
Educação.
Dentro
de
uma
perspectiv a interdi sciplinar, é possív el que esses conteúdos sejam preparados ,
conjuntament e,
por
educadores
de
doi s
macrocampos,
um
f ocando
no s
cont eúdos, e o out ro, nas t écnicas de comunicação. Abrem -se, assim, múltiplas
possibilidades de parceria e cooperação.
Acompanhamento P edagógico

Resenhas e comentários sobre livros de literatura e outros comprados com os recursos
do programa.

Jogos matemáticos para leitores e ouvintes.

Textos e produções, com base em pesquisas e trabalhos realizados durante as diversas disciplinas.

Leitura e análise de artigos publicados, histórias em quadrinho e roteiros utilizados em
programas de rádio e vídeo.

Dicas relacionadas ao novo acordo ortográfico.

Dicas de estudo.

Hora/espaços de contos e poesia; momento literário/curiosidades.
Educação Ambiental

Promover campanhas de preservação do ambiente escolar (pátio, cantina, salas de aula, banheiros, quadras etc.).

Promover campanhas educativas sobre a utilização do lixo.

Valorização das hortas escolares.
Esporte e Lazer

Divulgar e promover jogos, torneios e campeonatos.

Divulgação dos eventos da escola como festas, rua de lazer e eventos comemorativos.
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Direito s Humanos em Educação

Produção de artigos e vinhetas educativas sobre ética e cidadania.

Valorização dos profissionais que atuam na escola.

Valorização da participação dos estudantes na escola.

Campanhas para a melhoria da convivência na escola e combate à violência, ao preconceito e à discriminação (homofobia, racismo, machismo, bullying).

Campanha de preservação dos murais e dos trabalhos expostos na escola.
Cultura e Artes

Dicas sobre as origens dos diferentes gêneros musicais.

Letras de músicas educativas e informativas, recriação de letras.

Memória da comunidade e da escola.

Notícias da comunidade.

Uso de recursos de desenho e arte para ilustrar o jornal e fazer História em Quadrinhos
(HQ).
Cultura Digital

Dicas e resenhas de sites.

Pesquisa na internet.

Editoração eletrônica e uso de recursos de desenho e arte.

Divulgação de redes sociais de interesse da escola.
Promoção da Saúde

Campanhas de prevenção as drogas.

Campanhas de prevenção a doenças.

Campanhas para a melhoria dos hábitos alimentares.

Campanhas de vacinação.

Discussão sobre saúde e sexualidade.
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Investig ação no Campo das Ciênci as d a Natureza

Campanhas de divulgação e promoção de Feiras de Ciências e Tecnologia.

Campanhas e dicas de utilização dos laboratórios.

Fotografia aplicada à investigação da natureza.

Produção de textos, programas de rádio, vídeos e HQ, com resultado de pesquisa sobre a natureza.
Educação Econômica

Campanhas de educação para o consumo consciente.
92
4.7 EXPERIÊNCIAS DE PRODUÇÃO DE MÍDIAS ESCOLARES NO BRASI L
AIC – Associação Im agem Comunitária - www. aic.org
Associação Encine - www.encine.org.br
Auçuba – Comunicação e Educaç ão - www. aucuba.org.br
Bem TV – Educação e Comunicação - www.bemtv.org.br
Cent ro de Cri ação da Imagem Popular (CECIP) - www.cecip. org. br
Cidade Escola Aprendi z - www.cidadeescolaaprendiz.org.br
Cipó – Comunicação Interativ a - www. cipo. org. br
Ciranda - www. ciranda. org. br
Comunicação e Cultura - www.jornalescolar.org.br e www.comcultura.org.br
Girassolidário - www.girassolidario.org.br
Movimento do Organização Comunitária – MO C - www.moc.org. br
Núcleo de Comunicação e Educação – Univ ersidade de São Paul o NCE – USP.
www. usp. br/nce
Oficina de Imagens - www. of icinadeimagens.org.br
Saúde e Alegria - www. saudeealegria.org.br
Rede CEP – Rede de Comunicação Educação e P articipação ( reúne experiência s
em todo o Brasil) - www.redecep.org.br
Nota: as ativ idades apresent adas compõem apenas um quadro de sugestõe s
para a exploração do macrocampo Comunicação e Uso de Mídias, sem intenção
de constituir um receituário, mas integ rando a experiência de instituições que há
muito tempo trabalham nesta área. Cabe aos educadores ref letirem sobre sua
realidade e compor um nov o quadro ou enriquecer , ainda mais, est e com nov a s
práticas pedagógicas.
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