SISTEMA EMPRESARIAL CEZAR
Formando Empresas e Pessoas de Sucesso
CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL
Sala de Recursos
S AL A DE RECURSOS
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
3
INTRODUÇÃO
4
LEGISLAÇÃO ACERCA DOS SERVIÇOS EDUCACIONAIS ESPECIALIZADOS
6
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: quem deve ir para a sala de recursos?
24
CONDUTAS TÍPICAS
27
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
32
DEFICIÊNCIA VISUAL
36
DEFICIÊNCIA FÍSICA
45
DEFICIÊNCIA MENTAL
48
ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO
49
TIPOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
51
SALA DE RECURSOS
54
RECURSOS E TECNOLOGIA APLICADOS NA SALA DE RECURSOS
59
METODOLOGIAS NA SALA DE RECURSOS E ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR
61
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO - PDI
73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
86
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Apresentação
Criada em 2010 por executivos, consultores e professores com ampla bagagem no
meio educacional e empresarial, o Sistema Empresarial Cezar - SEC traz uma gama
de cursos antenados com a tendência do mercado na qual ressaltamos nosso
compromisso com uma educação de qualidade e comprometida com a formação
continuada do ser humano, afixando assim sua marca no cenário mineiro
Por que estudar no SEC? O aluno terá um investimento com retorno de qualidade,
sustentabilidade, qualificação com 100% de aproveitamento, inovações tecnológicas,
maior acessibilidade, ferramentas garantidoras de inserção e permanência no
mercado de trabalho
Nossa Visão: Ser referência na área educacional mineira
Nossa Missão: Oferecer cursos profissionalizantes, programas lato sensu e stricto
sensu de qualidade a preços acessíveis, visando à formação continuada do ser
humano
Nossos
Valores:
Comprometimento,
Ética,
Responsabilidade,
Respeito
e
Transparência
Professora Especialista
Celeste Pimentel
Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Associadas Soares de Barretos – São
Pulo Pós-Graduada em Psicopedagogia, Supervisão e Inspeção Escolar, Educação
Inclusiva e Especial, e Pedagogia Social.
Experiência Profissional
Escolas Estaduais – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
Período: Desde 01/03/1992
Cargos: Professor Apoio aluno incluído – Regente de turma Educação Especial
Atividades Desenvolvidas: Docência na Educação Especial: - Reeducação pedagógica
(sala de recursos) Entre outras
A Diretoria do SEC da às Boas Vindas a seus alunos!
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INTRODUÇÃO
Esta apostila oferece uma contribuição à educação de crianças e adolescentes com
necessidades educacionais especiais, dentre elas as que apresentam: condutas
típicas, deficiências mental, auditiva e visual, crianças superdotadas e talentosas e
Síndrome de Down.
Segundo Mantoan (2001), a partir do momento em que olharmos as crianças com
alguma deficiência como um ser capaz de sentir e pensar livremente, decidir e agir
com autonomia à medida de suas possibilidades como as crianças “normais”,
podemos contribuir com a sua progressão rumo à sua aprendizagem Mas para que
isso ocorra, é necessário práticas pedagógicas apropriadas, de procedimentos
pedagógicos que atendam às necessidades dessas crianças.
Para realizar atividades diferenciadas, apropriadas e que estimulem às crianças,
necessita-se de um espaço privilegiado para isso além da sala de aula Desse modo,
surgiu a sala de recursos.
Segundo o MEC/INEP (2011), foi idealizado um programa que apoia os sistemas de
ensino por meio da implantação de salas de recursos multifuncionais, contempladas
com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do atendimento
educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização.
De acordo com o MEC/INEP (2011), o intuito é atender, com qualidade, alunos com
diversos tipos de deficiência, com transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação Estes alunos devem estar matriculados nas classes comuns
do ensino regular para participarem desse programa que, por sua vez, é destinado às
escolas das redes estaduais e municipais de educação, em que os alunos com essas
características estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP.
Além disso, a Secretaria de Educação Especial deve oferecer equipamentos,
mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a organização
das salas de recursos multifuncionais, sempre em acordo com a demanda
apresentada pelas secretarias de educação em cada plano de ações articuladas
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(PAR) Ou seja, cada região ou município só receberá a sala de recursos se for
constada a necessidade e esta deve estar documentada.
Segundo os dados do MEC/INEP, entre 2005 e 2009, 15551 salas de recursos
multifuncionais foram oferecidas e distribuídas em todos os estados e o Distrito
Federal, atendendo cerca de 4564 municípios brasileiros.
Diante dessa constatação, pode-se dizer que a sala de recurso é, hoje, uma realidade,
atendendo crianças em todo o país com as mais diversas necessidades Está
comprovada a sua eficácia.
Santos (1995) salienta que todos têm o direito a serem iguais quando a diferença os
inferioriza, todos têm o direito a serem diferentes quando a igualdade os
descaracteriza Portanto a diferença é o conceito que se impõe para que todos possam
defender a tese de uma escola única e para todos.
Sendo assim, a sala de recursos não substitui a educação na escola comum, só
complementa, auxilia, contribui com a educação Se for substitutiva, não precisaria
existir.
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Segundo a Secretaria de Estado de Educação (2010), toda criança que apresentar
deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento tem o direito de estudar com as
demais crianças, em escola próxima de sua residência.
Alunos com necessidades especiais que decorrem de deficiência física, mental, visual,
surdez, deficiência múltipla e transtornos globais do desenvolvimento, quando
necessário, têm direito à matrícula complementar nos atendimentos educacionais
especializados.
Entende-se por deficiência múltipla o quadro resultante do efeito de duas ou mais
deficiências conjugadas Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento psicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificação.
A criança com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, portanto, deve
ser cadastrada normalmente pelos pais na rede estadual Esse cadastro tem o período
de realização único em todo o Estado O aluno que apresentar necessidade de apoio
intenso e contínuo poderá ser atendido em escola especializada, se houver a oferta
desse tipo de escola no município e se for uma opção familiar Nesse caso, a escola
especial vai procurar incluir o aluno em escola comum o mais cedo possível.
De acordo com a Secretaria de Estado de Educação (2010), a Rede Estadual de
Ensino mantêm 34 escolas especiais em todo o Estado, sendo oito delas em Belo
Horizonte
Além
disso,
em
todo
o
Estado,
há
atendimentos
educacionais
especializados, organizados em escolas comuns para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, tais como:
•
salas de recursos;
•
oficinas pedagógicas;
•
professores de apoio;
•
intérpretes de libras;
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•
instrutores de libras;
•
professor guia-intérprete, dentre outros
As pessoas interessadas devem procurar o serviço de apoio à inclusão da
Superintendência Regional de Ensino à qual o município estiver ligado, pois os
atendimentos são autorizados anualmente Para garantir a vaga, o aluno deve estar
cadastrado na escola, é gratuito, e é de responsabilidade da Secretaria de Estado de
Educação.
Vejamos uma parte importante da legislação e que todo o profissional da sala de
recursos precisa saber:
Fávero (2007) afirma que a Constituição Federal de 1988 tem como fundamentos da
República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art 1ª, inc II e III), e como um
dos seus objetivos fundamentais é a promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art 3ª, inc
IV).
Além disso, a cláusula pétrea garante, o direito à igualdade (art 5ª) e trata, nos artigos
205 e seguintes, do direito de todos à educação Tal direito visa ao “pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (art 205).
Para tanto, tem como princípio para o ensino, a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola” (art 206, inc I), acrescentando que o “dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art
208, V) Deste modo, a Constituição Federal de 1988 garante a todos o direito à
educação e ao acesso à escola Toda instituição escolar, reconhecida pelos órgãos
oficiais, deve atender aos princípios constitucionais, sem excluir nenhuma pessoa em
razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
Tem-se ainda, citado por Fávero (2007), segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN – (art 58 e seguintes), “o Atendimento Educacional
Especializado será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que,
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em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns do ensino regular” (art59, § 2ª).
De acordo com Fávero (2007), tal direito ao Atendimento Educacional Especializado
que está previsto nos artigos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei nª9394/96) e também na
Constituição Federal, não substitui o direito à educação (escolarização) oferecida em
turmas de escolas comuns da rede regular de ensino.
Sendo assim, os serviços educacionais não podem ser substitutivos à escolarização
de educandos, mas complementação, segundo às necessidades de cada um.
Ainda, temos o projeto de resolução CNE / CEB, Julho de 2001, em que o presidente
da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), em
conformidade com o disposto no Art 9o § 1o, alínea “c”, da Lei Federal nº 9131, de 25
de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei
9394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CEB/CNE nº 17, de
3 de julho de 2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em de
julho de 2001, e que a esta se integra,
Resolve:
Art 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas
suas etapas e modalidades.
Parágrafo único O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil,
nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial
sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos.
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Parágrafo único Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação
de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos
governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para
atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses
alunos.
Art 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um
processo educacional definido uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços
educacionais
especiais,
organizados
institucionalmente
para
apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades
dos
educandos
que
apresentam
necessidades
educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Parágrafo único Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor
responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e
financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da
educação inclusiva.
Art 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as
situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos
alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de
modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus
projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização
das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais
especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e
ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação
social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus
deveres e o usufruto de seus direitos.
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Art 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:

aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
Art 6º Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a
tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com
assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem,
contando, para tal, com:
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e
supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência
Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando
necessário.
Art 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser
realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da
Educação Básica.
Art 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de
suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais
dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias
classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes
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comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de
todos os alunos, dentro do principio de educar para a diversidade;
III – flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns,
mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c)
atuação
de
professores
e
outros
profissionais
itinerantes
intra
e
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação.
V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o
professor especializado em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos;
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de
colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em
sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e
recursos da comunidade;
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais
especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de
forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa
escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido
por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem
idade/série;
IX
–
atividades
que
habilidades/superdotação,
favoreçam,
o
ao
aprofundamento
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aluno
e
que
apresente
enriquecimento
de
altas
aspectos
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curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,
“c”, da Lei 9394/96
Art 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares
nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que
apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação
e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos
e contínuos
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante
adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno
inverso
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o
atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir
conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe
comum
Art 10 Os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram
atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social; recursos, ajudas e
apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que
a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário,
em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado,
sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde,
Trabalho e Assistência Social
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais
similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e
autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando
e ao disposto no Capítulo II da LDBEN
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da
escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na
indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de
ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional
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Art 11 Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias
com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso
relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.
Art 12 Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10098/2000 e da Lei 10172/2001,
devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades
educacionais
especiais,
mediante
a
eliminação
de
barreiras
arquitetônicas
urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos
transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as
escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade,
deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização
de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de
infra-estrutura definidos.
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a
acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem
pedagógica
que
julgarem
adequada,
ouvidos
os
profissionais
especializados em cada caso.
Art 13 Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde,
devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados
de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação
hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar
continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de
alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e
reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças,
jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu
posterior acesso à escola regular
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser
realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o
aluno
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Art 14 Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise,
avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas
ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias
para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos,
observados os princípios da educação inclusiva
Art 15 A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de
seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes
curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as
normas dos respectivos sistemas de ensino
Art 16 É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas
nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou
múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do
Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da
certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o
encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação
profissional
Art 17 Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes
regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das
condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e
adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a
colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de
ensino.
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas
especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à
inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e
convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais
§ 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar
competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em
seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do
trabalho.
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Art 18 Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de
suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu
projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados,
conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com
alunos
que
apresentam
necessidades
educacionais
especiais,
aqueles
que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências
e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo
adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de
necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que
desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais
para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de
flexibilização, adaptação curricular, procedimento didáticos pedagógicos e práticas
alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em
equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias
para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
§3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para
educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação
especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
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§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas
oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas
instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
Art 19 As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e
modalidades da Educação Básica.
Art 20 No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá
às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas
complementares e políticas educacionais
Art 21 A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de
transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro
de 2001.
Segundo Mantoan (2010), com relação à educação escolar de pessoas com
deficiência, existe uma interpretação legal equivocada do caráter substitutivo da
educação especializada que ratifica a possibilidade de a escola comum e seus
professores se desobrigarem de rever o ensino tradicionalmente praticado nas escolas
comuns Para a autora, de que adianta a legislação se for mal interpretada? Se ainda a
escola continua excluindo e não incluindo? Para Mantoan (2010), as propostas
educacionais defendem e recomendam a inclusão, no entanto elas permanecem
diferenciando os alunos pela deficiência, o que está previsto como desconsideração
aos preceitos da Convenção da Guatemala, assimilada pela Constituição Federal
/1988, em 2001.
Essa Convenção, como ratifica Mantoan (2010), ressalta que não se pode diferenciar
com base na diferença, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão
ou restrição baseada em deficiência [] que tenha o efeito ou propósito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte de pessoas com deficiência de
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (artI, nº 2, “a”) De acordo com
esse princípio da não discriminação, contemplado pela Convenção da Guatemala,
acredita-se que tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais admitam-se
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as diferenciações com base na deficiência apenas com o propósito de permitir o
acesso ao direito e não para se negar o exercício deste.
Entretanto, o que se percebe é outra coisa Não tem sido essa a situação que é
constatada no cotidiano As instituições escolares comuns e especializadas ainda não
têm dado a interpretação correta a esse princípio.
Elas continuam a entender o estar com seus pares, mas em uma classe especial ou
em uma escola especial Assim é que se tem, distorcido, o direito de ser, sendo
diferente, na escola (MANTOAN, 2010).
Segundo os preceitos da Constituição de 1988, celebrou-se o direito de todas as
pessoas com deficiência à educação e acrescentou às pessoas com deficiência o
direito ao atendimento educacional especializado Segundo o Ordenamento Jurídico no
país, esse atendimento existe para complementar e não para substituir o ensino
escolar comum e para que os alunos com deficiência tenham acesso e frequência à
escolaridade, em escolas comuns.
Isso não tem acontecido, isto é, as formas de atendimento especializado, como a sala
de recursos, têm sido utilizadas como substitutas da educação regular e não
complementar Este não é o propósito desse tipo de serviço educacional especial.
Para Mantoan (2010), essa diferenciação pela deficiência não é discriminante, pois no
atendimento educacional especializado não se ensina o que é próprio das escolas
comuns, além disso, o atendimento educacional especializado visa à remoção de
obstáculos que impedem que os alunos acompanhem, segundo suas possibilidades,
as aulas, quando incluídos nas turmas comuns, como exemplo disso, têm-se:
•
o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para os surdos;
•
as noções de mobilidade e de locomoção para cegos;
Garantir a todos o direito à educação e ao acesso à escola é o que preconiza a
Constituição de 1988 que, segundo ela, não exclui nenhum aluno, em razão de sua
origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência A Constituição institui como um dos
princípios do ensino a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art
206, inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educação será efetivado
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mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação (MANTOAN, 2010).
O direito ao atendimento educacional especializado está previsto, também, nos artigos
58, 59 e 60 da Lei 9394/96 – LDBEN que, para não ferir a Constituição, deve adotar
uma nova interpretação da Educação Especial, baseada no que a Constituição prevê
(MANTOAN, 2010).
De acordo com a mesma autora, o atendimento educacional especializado é um
serviço da Educação Especial que deve ser ofertado, de preferência, em escolas
comuns Destina-se a atender às necessidades dos alunos da Educação Especial e
dando-lhes a oportunidade de ensino, aqueles com deficiência, altas habilidades e
com transtornos globais de desenvolvimento, para se relacionarem com a escola e
outros ambientes de convivência social.
Esse tipo de atendimento agrega algumas atribuições como o ensino da Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, da Língua Portuguesa para surdos, do Sistema Braile e
de orientação e mobilidade para pessoas cegas; a tecnologia assistiva, a informática,
a comunicação alternativa e/ou suplementar e demais ajudas técnicas, o exercício da
atividade cognitiva, a independência nas atividades do cotidiano, enriquecimento
curricular e outras Os alunos devem frequentar esse atendimento em período contrário
ao de suas aulas na escola comum, isto é, jamais pode ser substitutivo à escola
comum, por isso a razão para ser oferecido em outro horário, diferente da escola
comum (MANTOAN,2010).
As redes de ensino devem oferecer o atendimento educacional especializado
obrigatoriamente, ainda que sua adesão seja facultativa ao aluno participar dele Em
relação à frequência ao atendimento educacional especializado não é de natureza
escolar, uma vez que os alunos com deficiência nele inscritos e que estão em idade de
cursar o Ensino Fundamental (06 a 14 anos), devem, obrigatoriamente, estar
matriculados e, consequentemente, estar frequentando essa etapa do nível básico de
escolaridade, nas turmas de sua faixa etária e em escolas comuns (MANTOAN, 2010).
Isso é uma prerrogativa legal e é um direito de todo e qualquer aluno à educação e
que, quando não é acatada, acarreta aos pais e responsáveis por esses alunos
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penalidades decorrentes do crime de abandono intelectual de seus filhos (MANTOAN,
2010).
Quando ressaltamos que a educação é um direito de todos, referimo-nos a todas as
pessoas com deficiências bastante significativas, pois como alunos, têm o mesmo
direito de acesso à educação, em instituição escolar comum, não segregado, que os
seus colegas com deficiências menos severas e os demais alunos sem deficiência da
mesma faixa de idade.
Sobre isso, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência – Decreto 3956/2001
Posterior à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN/1996, surge
esse documento, celebrado na Guatemala, em maio de 1999.
Mantoan (2010) preconiza que o Brasil é signatário dessa Convenção, que foi
aprovada pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de
junho de 2001, e promulgada pelo Decreto nº 3956, de 08 de outubro de 2001, da
Presidência da República.
A Convenção da Guatemala tem valor de norma constitucional, já que se refere a
direitos e garantias fundamentais da pessoa humana A importância da Convenção, no
entendimento e na defesa da inclusão, está no fato de que ela deixa clara a
impossibilidade de diferenciação com base na deficiência.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi aprovada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas, no dia 6 de dezembro de 2006, através da
resolução A/61/611.
Conforme a Convenção da Guatemala, só se admitem as diferenciações com base na
deficiência para se permitir o acesso aos direitos, e não para o fim de negar o
exercício deles Se um aluno com graves problemas motores necessitar de um
computador para acompanhar suas aulas, esse instrumento deve ser garantido pelo
menos para ele, se não for possível para os outros alunos Trata-se, no caso, de uma
diferenciação em razão de uma deficiência e para permitir que o aluno continue tendo
acesso à educação, como todos os seus colegas (MANTOAN, 2010).
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Segundo o que preconiza a Convenção da Guatemala, o atendimento educacional
especializado não caracteriza e não pode substituir, jamais, as atribuições do docente
responsável pela sala de aula da escola comum de ensino regular, que tem alunos
com deficiência.
Para que as regulamentações da Convenção sejam aplicadas, devem-se ter
estabelecimentos escolares que adotem práticas de ensino adequadas às diferenças
dos alunos em geral, que eliminem barreiras arquitetônicas e de outros tipos,
oferecendo alternativas que contemplem a diversidade dos aprendizes, além de
recursos de ensino e equipamentos especializados, que atendam às necessidades
educacionais dos alunos, com e sem deficiências, mas que não discriminem os
alunos, não lhes imponham restrições e nem exclusões de qualquer natureza
(MANTOAN, 2010).
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CONVENÇÃO
SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS PORTADORAS
DE
DEFICIÊNCIA
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu respectivo
Protocolo Facultativo foram ratificados pelo Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo
Decreto Legislativo nº 186/2008 e todos os seus artigos são de aplicação imediata O
fato de a Convenção ter sido ratificada por quórum privilegiado (maioria de votos) fez
com que ela fosse assimilada à Constituição Federal de 1988 O texto da Convenção,
capítulo dedicado à Educação, está na íntegra:
ARTIGO 24 - EDUCAÇÃO
1 Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação
Para realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com
os seguintes objetivos:
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas
liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b. O desenvolvimento máximo possível personalidade e dos talentos e
criatividade das pessoas com deficiência, assim de suas habilidades físicas e
intelectuais;
c. A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre
2 Para a realização deste direito, os Estados Partes deverão assegurar que:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral
sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de
deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
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a. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e
b. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de
inclusão plena
3 Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas com deficiência a possibilidade de
aprender as habilidades necessárias à vida e ao desenvolvimento social, a fim de
facilitar-lhes a plena e igual participação na educação e como membros da
comunidade Para tanto, os Estados Partes deverão tomar medidas apropriadas,
incluindo:
a. Facilitação do aprendizado do braile, escrita alternativa, modos, meios e
formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de
orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de
pares;
b. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade
lingüística da comunidade surda; e
b. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas
e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação
mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu
desenvolvimento acadêmico e social
4 A fim de contribuir para a realização deste direito, os Estados Partes deverão tomar
medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores
com
deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do braile, e para
capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino
Esta capacitação deverá incorporar a conscientização da deficiência e a utilização de
apropriados modos, meios e formatos de comunicação alternativa e/ou suplementar, e
técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência
5 Os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas com deficiência possam ter
acesso à educação comum nas modalidades de: ensino superior, treinamento
profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem
discriminação e em igualdade de condições com as demais pessoas Para tanto, os
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Estados Partes deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para pessoas
com deficiência
A Convenção ressalta a necessidade de os atendimentos especializados serem
assegurados para que os alunos com deficiência possam ter acesso à escolarização
nas escolas comuns, que na Política Nacional de Educação Especial corresponde ao
AEE (Atendimento Educacional Especializado).
O papel das instituições especializadas é defender os direitos de todos os alunos, é
cuidar para que as escolas comuns cumpram o seu papel de incluir todos os seus
alunos, dos 06 aos 14 anos Portanto a escolarização de todos os alunos compete às
escolas comuns da rede regular As instituições filantrópicas ou de outra natureza,
mantenedoras da escola especial, ainda que ofereçam atendimento educacional
especializado, devem alertar os pais/responsáveis e tomar as devidas e imediatas
providências de matricular esses alunos em idade de 06 a 14 anos, em escolas
comuns de Ensino Fundamental.
Para o jovem que ultrapassar a idade limite da matrícula inicial nessas escolas, é
importante que lhe seja garantido o acesso à modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, se não for possível frequentar o Ensino Médio.
O atendimento educacional especializado não pode ser confundido com reforço
escolar, como normalmente acontece e as instituições podem oferece-lo, enquanto as
redes de ensino escolas não têm professores suficientes para cobrir suas
necessidades de oferecimento do atendimento educacional especializado.
O sistema oficial de ensino, por meio de seus órgãos, nas esferas federal, estadual e
municipal, deve dar prazo às escolas especiais, para que adotem as providências
necessárias, de modo que suas práticas educacionais possam se ajustar à
Constituição Federal e à Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência - Decreto
3956/2001.
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NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: quem deve ir para a sala de
recursos?
São inúmeros os desafios para a concretização dos ideais da inclusão na educação
brasileira Além dos problemas imbricados no ambiente escolar, é preciso vencer o
conservadorismo das instituições especializadas e enfrentar as pressões políticas e
das pessoas com deficiência, que ainda estão muito habituadas a viver de seus rótulos
e de benefícios que acentuam a incapacidade, a limitação, o paternalismo e o
protecionismo social.
Para construir uma escola inclusiva, ou seja, uma escola para todos É necessário que
todos, sem exceção, desejam se aproximar cada vez mais dela, e encarar a
transformação das instituições escolares de hoje com forma mais concreta possível,
tentando diminuir a exclusão que já existe dentro dela e que não pode perpetuar Uma
das formas como isso pode acontecer tem sido estudada e implantada, aos poucos,
nas escolas do Brasil: os atendimentos educacionais especializados, entre eles, a sala
de recursos.
De acordo com Alves (2006), a sala de recursos multifuncionais é um espaço para a
realização do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao
longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou
permanente, compreendida, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, em três grupos:
1.
alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo
de
desenvolvimento
que
dificultam
o
acompanhamento
das
atividades
curriculares: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica ou aquelas
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
2.
alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos;
3.
alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma
grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou
talento específico
Compreendem esses grupos, todos aqueles alunos que, de alguma forma, enfrentam
limitações no processo de aprendizagem devido a diversas condições, como:
•
distúrbios;
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•
disfunções ou deficiências;
•
autismo;
•
hiperatividade;
•
déficit de atenção;
•
dislexia;
•
deficiência física;
•
paralisia cerebral e outros
A maioria desses alunos não têm encontrado superação às suas necessidades
educacionais especiais no sistema de ensino Mas com a implantação de recursos de
acessibilidade, por meio de ajudas técnicas e de tecnologias assistivas, utilização de
linguagens e códigos aplicáveis e pela abordagem pedagógica que possibilite seu
acesso ao currículo, os mesmos poderão ser beneficiados, incluídos na educação que
lhes cabe por direito São esses alunos, mencionados acima, que têm o direito de
freqüentarem a sala de recursos.
Para tanto, é preciso de investimentos na educação brasileira, que se reconheçam e
valorizam as diferenças na escola; que as escolas injustas, discriminadoras e
excludentes se abram em busca da solução para conseguir vencer o absurdo da
exclusão Toda criança, seja ela com qualquer tipo de distúrbio ou deficiência tem
desejos, vontades, sonhos, e, acima de tudo, tem direitos garantidos por lei Que
escola é essa que não acredita na inclusão? Onde está seu projeto político
pedagógico? Aonde foi parar os preceitos das leis que regem este país?
Segundo o parecer CNE/CEB n° 17/01, o projeto político pedagógico de uma escola
inclusiva deverá atender ao princípio da flexibilidade para que o acesso ao currículo
seja adequado às condições do aluno, favorecendo seu processo escolar Dessa
forma, devem ser observado tudo o que pode influenciar na aprendizagem tais como:
•
as de cunho individual do aluno;
•
as condições da escola;
•
a prática docente;
•
as diretrizes do sistema de ensino, bem como a relação entre todas elas
Diante disso, pode-se afirmar que o atendimento educacional especializado deve
beneficiar todos os alunos que encontram respostas às suas necessidades
educacionais especiais Eles devem ser atendidos, de alguma forma, para que possam
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ser incluídos na escola comum, pois a sala de recursos ou outro tipo de atendimento
não pode, jamais, substituir a escola comum Se isso acontecer, trata-se de
discriminação e exclusão (ALVES, 2006).
Há certos trâmites que devem ser analisados para que o aluno que necessite de
atendimento seja encaminhado à sala de recursos Segundo a Secretaria do Estado da
Educação deve haver uma avaliação pedagógica de ingresso no contexto do ensino
Regular, pelo professor da classe comum, professor especializado e equipe técnicopedagógica da escola, e assessoramento de uma equipe multiprofissional externa
(MEZZAROBA e NAGAO, 2008).
De acordo com Alves (2006), o atendimento educacional especializado constitui parte
diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais,
organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços
educacionais comuns Podem ser de vários tipos, mas o que nos interessa é a sala de
recursos Nela, há varias atividades curriculares específicas que devem ser
desenvolvidas para o atendimento educacional especializado Podemos destacar: o
ensino da Libras, o sistema Braille e o Soroban, a comunicação alternativa e/ou
suplementar, o enriquecimento curricular, dentre outros.
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CONDUTAS TÍPICAS
Segundo Silva (2011), condutas típicas é um vocábulo que se refere a uma variedade
de comportamentos São manifestações comportamentais típicas de portadores de
síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que provocam
atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuízos no relacionamento social, em graus
variados, demandando atendimento educacional especializado.
Condutas típicas são comportamentos voltados para si próprio ou comportamentos
voltados para o outro, como: locomover-se o tempo todo, pegando objetos que
encontra pela frente, este tipo de comportamento é esperado para uma criança na
primeira infância, pois se trata de um momento em que se encontra explorando o
ambiente em que vive (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002).
Há alguns tipos de comportamentos citados por Stainback & Stainback (1980) como
mais comumente encontrados nas salas de aula Das que mais se apresentam no
contexto escolar, podemos citar:
•
impulsividade;
•
hiperatividade;
•
alheamento;
•
distúrbios de atenção;
•
agressividade física e/ou verbal
IMPULSIVIDADE
O indivíduo impulsivo é aquele que tem instabilidade emocional e falta de controle de
impulsos que podem levar a pessoa a ter acessos de violência ou comportamento
ameaçador Geralmente, a criança impulsiva apresenta respostas praticamente
instantâneas perante uma situação estimulante, não parando para pensar, refletir,
analisar a situação, para tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de uma
ação motora ou verbal Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se
juntas, num mesmo padrão comportamental.
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HIPERATIVIDADE (TDAH)
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por uma
série de problemas relacionados com falta de atenção, hiperatividade e impulsividade
Tais problemas resultam um desenvolvimento não adequado e causam dificuldades na
vida social, pessoal e profissional (RAZERA, 2001).
O TDAH é um distúrbio bio-psicossocial, envolvendo fatores genéticos, biológicos,
sociais e vivenciais que contribuem para a intensidade dos problemas experimentados
O TDAH atinge 3% a 5% da população e um diagnóstico precoce e tratamento
adequado podem reduzir os conflitos familiares, escolares, comportamentais e
psicológicos vividos por essas pessoas (RAZERA, 2001).
As principais características do TDAH, nas crianças, aparecem bem cedo para a
maioria das delas O distúrbio pode ser caracterizado por comportamentos crônicos,
com duração de um tempo estimado a seis meses, que se instalam definitivamente
antes dos 7 anos Existem quatro tipos de TDAH:
TDAH - Tipo desatento, não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado:
•
Dificuldade em manter a atenção;
•
Parece não ouvir;
•
Dificuldade em seguir instruções;
•
Dificuldade na organização;
•
Evita ou não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado;
•
Freqüentemente perde os objetos necessários para uma atividade;
•
Distrai-se com facilidade;
•
Esquecimento nas atividades diárias
TDAH - Tipo hiperativo e impulsivo, é definido se a pessoa apresenta seis das
seguintes características:
•
Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira;
•
Dificuldade em permanecer sentada;
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•
Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adulto, há um
sentimento subjetivo de inquietação);
•
Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente;
•
Fala excessivamente;
•
Responde a perguntas antes delas serem formuladas;
•
Age como se fosse movida a motor;
•
Dificuldade em esperar sua vez;
•
Interrompe e se interrompe
TDAH - Tipo combinado: é caracterizado pela pessoa que apresenta os dois
conjuntos de critérios dos tipos desatento e hiperativo e impulsivo.
TDAH - Tipo não específico: A pessoa apresenta algumas dificuldades, mas número
insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico completo Esses sintomas, no
entanto, desequilibram a vida diária.
O TDAH é, com frequência, apresentado, erroneamente, como um tipo específico de
problema de aprendizagem Ao contrário, é um distúrbio de realização Sabe-se que as
crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm dificuldade em se sair bem na
escola devido ao impacto que os sintomas do TDAH têm sobre uma boa atuação.
Pessoas que apresentaram sintomas de TDAH na infância demonstraram uma
probabilidade maior de desenvolver problemas relacionados com comportamento
opositivo desafiador, delinqüência, transtorno de conduta, depressão e ansiedade
(GOLDSTEIN, 1998).
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ALHEAMENTO
O alheamento pode ocorrer pela ausência do contato verbal em sua manifestação
mais leve Geralmente, crianças alheias não verbalizam, não respondem quando
solicitadas, não brincam com outras crianças, e não se mostram interessam pelos
estímulos do ambiente onde estão e não respondem a nenhum acontecimento
(PROJETO ESCOLA VIVA, 2002).
DISTÚRBIOS DA ATENÇÃO
Há alunos que têm dificuldade em atender a estímulos externos de alguma situação
Normalmente, esse tipo de aluno não atende à motivação de atividades que podem
ser consideradas prazerosas em contextos diversos de aprendizagem ou até mesmo
de brincadeiras O aluno, na maioria das vezes, não consegue manter a sua atenção
pelo tempo requerido na atividade; costuma movimentar a cabeça por muito tempo
Alguns alunos atendem a estímulos externos importantes, mas não mantêm a atenção
durante o tempo necessário para realizar a atividade proposta pelos professores
Esses alunos têm, normalmente, dificuldade de concentração em qualquer atividade
Alguns, porém, respondem a aspectos limitados da sua realidade, desviando sua
atenção para qualquer coisa ao redor, menos para aquilo que é necessário Alguns
alunos olham para o professor no momento de alguma explicação na sala de aula,
mas desviam-se facilmente para qualquer outro estímulo presente, como o barulho
que escuta ao longe, com o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que
caiu, por exemplo (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002).
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AGRESSIVIDADE FÍSICA E/OU VERBAL
Há muitas formas de se classificar o comportamento agressivo: por exemplo, pelo alvo
(dirigido aos objetos, pessoas ou a si próprio), modo (físico ou verbal) ou gravidade.
Duas classificações possuem importantes correlatos com questões neurobiológicas:
pela causa da agressão (transtorno explosivo intermitente, transtornos psiquiátricos do
eixo I ou II, secundário a doenças neurológicas ou médicas ou pelo uso de drogas); e
pela relação com impulsividade (agressão impulsiva versus premeditada) (PRADOLIMA, 2009).
A agressão premeditada é um comportamento planejado que não está habitualmente
associado à frustração nem é provocado por ameaça imediata Ao contrário, a
agressão impulsiva não é planejada, mas está associada à percepção de ameaça ou
frustração imediatas, emoções negativas como medo e raiva, e se caracteriza por
altos níveis de ativação autonômica (PRADOLIMA, 2009).
A agressão impulsiva ou reativa pode ser considerada como uma reação normal e
desejável às ameaças ambientais Porém, pode ser patológica quando sua intensidade
é desproporcional ou dirigida ao alvo errado, gerando consequências negativas
(PRADO-LIMA, 2009).
A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas dirigidas a si
próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente Ela inclui gritar, xingar, usar
linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater,
beliscar,
puxar
os
cabelos,
restringir
fisicamente,
esmurrar,
dentre
outros
comportamentos (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002).
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DEFICIÊNCIA AUDITIVA
De acordo com Silva (2007), a educação escolar do aluno com surdez é um desafio As
pessoas com surdez enfrentam muitos obstáculos para participarem da educação
escolar.
Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados
ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas
consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.
Segundo Silva (2007), em acordo com os princípios constitucionais do Brasil, a
inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a
educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita
para superar os entraves no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, a
fim de exercerem a sua cidadania.
Dorziat (1998), afirma que é primordial o aperfeiçoamento da escola comum em favor
de todos os alunos Os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, mas
é necessário saber que apenas a adoção dessa língua não é suficiente para
escolarizar o aluno com surdez Desse modo, a instituição escolar comum deve
implementar ações que sejam significativas para os alunos que, por sua vez, precisam
de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem
suas capacidades, em todos os sentidos.
De acordo com Damázio (2005), quando a escola decide ofertar a educação bilíngue,
ela assume uma política linguística em que duas línguas passarão a co-existir no
espaço escolar.
Além disso, também será definida qual será considerada a primeira língua e qual será
a segunda, e o papel que cada língua irá representar no ambiente escolar As línguas
podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em
horários específicos dependendo da proposta da escola Isso vai depender de como,
onde, e de que forma as crianças utilizam as línguas na escola (MEC/SEESP, 2006)
Para Silva (2007), a Língua de Sinais é o principal meio de comunicação entre as
pessoas com surdez Além de ensinar e compartilhar com essa língua, é necessário
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que a escola amplie o domínio de outros saberes que garantam aos alunos viverem,
produzirem e tirarem proveito dos bens existentes no mundo em que vivem.
Silva (2007) afirma que as práticas pedagógicas devem abarcar práticas em que os
alunos com surdez possam superar suas dificuldades para ter o domínio da leitura e
da escrita que resultam metodologias adequadas para ensiná-los.
De acordo com Silva (2007), o trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos com
surdez nas escolas comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, em que
se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa.
Um período adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do
Atendimento Educacional Especializado Nele destacam-se três momentos didáticopedagógicos:
•
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado: elaborado e
desenvolvido pelos professores que ministram aulas em Libras, professor de
classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez
•
O planejamento coletivo, o conteúdo curricular, professores pesquisadores,
plano de ensino são elementos primordiais para efetivarem, adequadamente,
um ambiente de aprendizagem e estimulador Assim, os cadernos de estudos
do aluno poderão ser bem relacionados e, certamente, serão significativos para
eles.
•
O atendimento deve ocorrer, diariamente, em horário contrário ao das aulas, na
sala de aula comum ou nas salas de recursos, com materiais e recursos
adequados presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado,
como: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e
fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de atividades e
outros.
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Em relação ao professor que ministra aulas em Libras, este deve ser qualificado para
realizar o atendimento das exigências básicas do ensino por meio da Libras e também,
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para não praticar o bimodalismo, ou seja, misturar a Libras e a Língua Portuguesa que
são duas línguas de estruturas diferentes.
O atendimento em Língua Portuguesa é de suma importância para o desenvolvimento
e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum A avaliação do
desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer continuamente para assegurar
que se conheçam os avanços do aluno com surdez e para que se possa redefinir o
planejamento, caso seja detectada a necessidade.
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DEFICIÊNCIA VISUAL
Segundo Sá (2007), quando o professor entra na sala de aula, tem uma visão total
daquele ambiente Ele consegue perceber, num instante, seus componentes internos,
externos, estáveis ou dinâmicos, capturando muitos estímulos por meio da visão Num
segundo, o professor vê as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a
disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de
iluminação, a decoração Enfim, ele é capaz de visualizar praticamente tudo Ao
contrário, quando um professor entra na mesma sala com os olhos vendados, ele não
consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa
no quadro negro, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para
se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída.
Essa perturbação artificial e momentânea nada tem a ver com a privação real e
definitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos
e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula Esses
alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do
conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de
referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de
desvantagem.
Por essa razão, os alunos com deficiência visual precisam de um ambiente
estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial
perceptivo particular Eles não são diferentes de seus colegas que enxergam no que
diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às
necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e
recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos
processos de desenvolvimento e aprendizagem Devem ser tratados como qualquer
educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados,
disciplina e demais aspectos da vida escolar.
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares
da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho,
distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente
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A cegueira pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente
(cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de
causas orgânicas ou acidentais Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda
da audição (surdocegueira) ou a outras deficiências Muitas vezes, a perda da visão
ocasiona a extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de uso de
próteses oculares em um dos olhos ou em ambos Se a falta da visão afetar apenas
um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as funções visuais sem causar
transtornos significativos no que diz respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão.
Uma demonstração surpreendente da capacidade de coleta e do processamento de
informações pela via do tato é o tadoma, mecanismo de comunicação utilizado por
pessoas surdocegas Trata-se de uma comunicação eminentemente tátil que permite
entender a fala de uma pessoa, ao perceber as vibrações e os movimentos
articulatórios dos lábios e maxilares com a mão sobre a face do interlocutor.
Existem recursos ou auxílios ópticos como lentes de uso especial ou dispositivo
formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de
maximizar a imagem da retina Esses recursos são utilizados mediante prescrição e
orientação oftalmológica.
Há vários tipos de recursos ópticos, entre eles:
Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro,
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem
para melhorar a visão de perto Óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes
monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos.
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: são muito úteis para ampliar o
tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas,
figuras, etc Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com
diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
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Há também os recursos não-ópticos Tais como:
Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros,
apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros
Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa
realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral
Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos
com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores
Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz Chapéus
e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes
externos
Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV
monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o
monitor
O Sistema Braille foi criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille
é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita para as pessoas
cegas Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto,
os números e outros símbolos gráficos A combinação dos pontos é obtida pela
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disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas
verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada
cela braille
Há o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de
profissionais da Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o
aprendizado do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica O programa para
download está disponível em: http://wwwbraillevirtualfeuspbr
Figura 5: Alfabeto Braille
Fonte: Sá (2007, p 23)
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Também, com o avanço da tecnologia, houve muita contribuição para com a pessoa
cega Vejamos alguns meios tecnológicos:
DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica
da Universidade Federal do Rio de Janeiro Possui um conjunto de ferramentas e
aplicativos próprios além de agenda, chat e jogos interativos Pode ser obtido
gratuitamente por meio de “download” a partir do site do projeto DOSVOX:
http://intervoxnceufrjbr/dosvox
VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, em São
Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do ambiente
Windows É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco Real para
usuários cegos No mais, é comercializado Mais informações no site da empresa:
http://wwwmicropowercombr
JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o
leitor de tela mais completo e avançado Possui uma ampla gama de recursos e
ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o português No Brasil,
não há alternativa de subvenção ou distribuição gratuita do Jaws, que é o mais caro
entre os leitores de tela existentes no momento
Outras informações sobre esse
software estão disponíveis em: http://wwwlerparavercom e http://wwwlaramaraorgbr
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RECOMENDAÇÕES ÚTEIS PARA A SALA DE AULA, SEGUNDO SÁ (2007):
1. Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro
na parte central da sala
2. Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança
3. Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica
4. Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro
5. Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra
6. Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno
7. Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas,
principalmente quando houver indicação de telescópio
8. Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas
9. Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em
ambiente com muita luz)
10. Evitar iluminação excessiva em sala de aula
11. Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números,
traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo
12. Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas
13. Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade
14. Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas
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Figura 8: Cela braille Vasada: confeccionada em vários tamanhos com acetato usado em radiografias ou
papelão Fonte: Sá (2007, p 23)
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Figura 9: Caixa de vocabulário: caixa de plástico ou de papelão contendo miniaturas coladas em cartões
com o nome do objeto em braille e em tinta Fonte: Sá (2007, p 23)
Alfabeto: letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelão ou em arame
flexível
Gaveteiro alfabético: cada gaveta contém miniaturas de objetos iniciados com a letra
fixada em relevo e em braille na parte externa
Pesca-palavras: caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas imantadas com
palavras em braille para serem pescadas com vareta de churrasco com imã na ponta
Roleta das letras: disco na forma de relógio com um ponteiro giratório contendo as
letras do alfabeto em braille e em tinta
Livro de bolso: as páginas são bolsos de pano contendo reálias e com palavras,
frases ou expressões escritas em braille
Grade para escrita cursiva: pautas confeccionadas com caixa de papelão,
radiografias, emborrachado e outros
Medidor: garrafas plásticas de água mineral cortadas, com capacidade para um litro e
meio
Caixa de números: caixas de plástico ou de papelão contendo miniaturas Colar na
parte externa o numeral, em tinta, relevo e em braille, correspondente à quantidade de
objetos guardados no interior da caixa
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Fita métrica adaptada: com marcações na forma de orifícios e pequenos recortes
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DEFICIÊNCIA FÍSICA
De acordo com o Decreto nª 3298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o
conceito de deficiência e de deficiência física, conforme segue:
Art 3ª: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade,
dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
Art 4ª: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de
funções
Assim, podemos dizer que a deficiência física pode aparecer devido ao
comprometimento da função física, poderá acontecer quando existe a falta de um
membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem o
sistema muscular e esquelético) (BRASIL, 2006, p 28)
As alterações funcionais motoras, que advêm de decorrentes de lesão do Sistema
Nervoso, causam alteração ao tônus muscular resultando em hipertonia, hipotonia,
atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados (BRASIL, 2006,
p 28)
Segundo o documento oficial “Salas de Recursos Multifuncionais Espaço do
Atendimento Educacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação nos
diz que a deficiência física relaciona-se ao comprometimento do aparelho locomotor
que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso
Ainda, de acordo com o mesmo documento, as doenças ou lesões que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir inúmeras
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limitações físicas de grau e gravidades diversos, segundo os segmentos corporais
afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p 28)
Podemos encontrar uma imensa variedade de tipos e graus de comprometimento na
deficiência física que demandam pesquisa sobre as necessidades específicas de cada
pessoa, de tal modo que ela possa exercer seus direitos com dignidade Um deles é a
educação
Para que o educando com deficiência física possa ter acesso ao conhecimento escolar
e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, é necessário criar e implantar as
condições adequadas para promover a sua locomoção, comunicação, conforto e
segurança Por meio do Atendimento Educacional Especializado isso é possível
acontecer Tal atendimento deve ser ministrado, de preferência em instituições
escolares do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos humanos e
técnicas adequados para cada tipo de comprometimento para o desempenho das
atividades escolares, tanto para satisfazer os alunos quanto preparar a sua equipe
(BRASIL, 2006,p 28)
De acordo com o Decreto nª 3298 de 20 de dezembro de 1999, os recursos garantidos
às pessoas com deficiência são:
•
Equipamentos,
maquinarias
e
utensílios
de
trabalho
especialmente
desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência;
•
Elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal imprescindíveis para
facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência;
•
Elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização
para pessoa portadora de deficiência;
•
Equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa portadora de deficiência;
•
Adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e
a autonomia pessoal (BRASIL, 2006, p 28)
Todavia, para a implementação do atendimento especializado na escola, é preciso que
esta procure a diversas instâncias se estruturar e disponibilizar o serviço em espaços
adequados para a organização desse serviço em Salas de Recursos Multifuncionais
As salas de recursos multifuncionais são consideradas espaços da escola onde é
preparada para se realizar o Atendimento Educacional Especializado para os alunos
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com necessidades educacionais especiais Deve haver um desenvolvimento de
estratégias de aprendizagem, focalizadas essencialmente em um novo fazer
pedagógico Tal foco tem o intuito de favorecer a construção de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar
como todo ser humano necessita A educação é para todos e não pode ser privilégio
de alguns (BRASIL, 2006, p 13)
O aluno das salas de recursos multifuncionais tem a oportunidade de experimentar
diversos equipamentos produzidos especialmente para o atendimento especializado
na escola Na sala de recursos, o aluno poderá encontrar o que melhor se ajusta à sua
condição e necessidade, com a ajuda do professor especializado a fim de aprender a
utilizar o recurso, tendo por objetivo usufruir, ao máximo, toda a tecnologia instalada
nesse local Tais tecnologias fazem parte de programas de tecnologia assistida –TA
Todo aluno tem capacidade de alcançar o sucesso com a utilização do recurso de TA
Com o propósito de viabilizar o conhecimento para o aluno, o professor especializado
deverá providenciar todo o recurso seja transferido para a sala de aula ou permaneça
com o aluno, como um material pessoal
Assim, ele terá mais chances de alcançar o sucesso escolar que, certamente, o
acompanhará por toda a vida (BRASIL, 2006, p 28)
Podem-se usar tanto a tecnologia avançada, quanto os computadores e softwares
específicos, como também recursos de baixa tecnologia nas salas de recursos Estes
podem ser obtidos ou confeccionados artesanalmente pelo professor, a partir de
materiais que fazem parte do cotidiano escolar, aproveitando também, a participação
dos alunos para confeccioná-los Assim eles estarão mais motivados (BRASIL, 2006, p
19)
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DEFICIÊNCIA MENTAL
De acordo com a Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira
pelo Decreto nª 3956/2001, no seu artigo 1° diz que a deficiência é uma restrição
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou
agravada pelo ambiente econômico e social
Muitos pesquisadores salientam que a deficiência mental é marcada por um impasse
para o ensino na escola comum e para a definição do Atendimento Educacional
Especializado, devido ao complexo conceito e imensa variedade de abordagens que
dificultam o diagnóstico da deficiência mental
A medida do coeficiente de inteligência (QI) foi utilizada durante muitos anos como
parâmetro de definição dos casos O próprio CID 10 – Código Internacional de
Doenças – da Organização Mundial de Saúde – OMS, ao especificar o Retardo Mental
(F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência,
classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento,
chegando, portanto, a um consenso em relação ao diagnóstico da deficiência mental
O aluno com essa deficiência tem seu modo de lidar com o saber, que não
corresponde ao que a escola dita O aluno com deficiência mental tem dificuldade de
construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma
gestão autoritária e centralizadora Por essa razão a escola continua sendo um
ambiente de exclusão, quando preconiza que todos devem aprender do mesmo modo
ou no mesmo ritmo
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ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
(2001), as altas habilidades / superdotação referem-se a alunos que apresentam muita
facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar, de forma muito rápida, os
conceitos, os procedimentos e as atitudes
Geralmente, eles têm mais condições de aprofundar os conteúdos Por isso, eles
precisam de desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em
outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, ao menos
tempo, a série ou etapa escolar (Alves, 2006)
Para Renzulli, (2001), a superdotação é o resultado da interação de fatores de
comportamento, tais como:
• habilidade acima da média, que envolve duas dimensões:
a) habilidades gerais, que consistem na capacidade de processar informações, de
integrar experiências que resultem em respostas apropriadas e adequadas às novas
situações e na capacidade de se engajar em novas situações;
b) habilidades específicas: são aquelas que consistem na capacidade de adquirir
conhecimento, prática e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma
área específica
• motivação ou envolvimento com a tarefa: refere-se a uma forma refinada e
direcionada de motivação, uma energia canalizada para uma tarefa em particular ou
área específica Algumas palavras usadas para definir o envolvimento com a tarefa são
perseverança, persistência, dedicação e auto confiança
• criatividade: envolve aspectos que costumam aparecem juntos na literatura, tais
como fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, curiosidade,
sensibilidade, coragem para correr riscos e abertura a novas experiências A
criatividade não está, exclusivamente, relacionada à área artística, mas à qualquer
área de interesse do aluno (RENZULLI, 2001)
Diante disso, é preciso compreender que o aluno superdotado precisa ter sua
necessidade atendida, ter seu tempo ocupado Quando isso não ocorre, esses alunos,
por falta de terem o que fazer, normalmente, costumam buscar algo para fazer Assim,
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eles podem se dispersar, ficarem ociosos, o que pode ser interpretado ou confundido,
por profissionais sem informação e preparação, como indisciplina
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TIPOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
De acordo com Alves (2006), os alunos com necessidades educacionais especiais têm
direito à educação, isto é, a sua escolarização que deve ser realizada em classes
comuns Isso é assegurado na Constituição Federal de 1988 Quanto ao atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização deve ser
realizado, preferencialmente, em salas de recursos na escola onde estejam
matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional
especializado Isso quer dizer que, dependendo do número de alunos que necessitam
de atendimento especializado, implicará o número de salas de recursos em uma
região
Ter o atendimento educacional especializado é um direito que também está
assegurado na LDBEN - Lei n° 9394/96, no parecer do CNE/CEB n° 17l01, na
Resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei n° 10436/02 e no
Decreto n° 5626, de 22 de dezembro de 2005
Segundo a SEESP/MEC (2005) citado por Rocha (2009), os tipos de atendimento
educacional especializado são:
1 Atendimento pedagógico domiciliar: trata-se de uma alternativa de atendimento
educacional especializado que deve ser ministrado a alunos com necessidades
educacionais especiais temporárias ou permanentes, devido a algum tratamento de
saúde, que necessita de permanência prolongada em seu lar e impossibilite-os de
frequentar a escola;
2 Classe hospitalar: é uma alternativa de atendimento educacional especializado que
deve ser ministrado aos alunos com necessidades educacionais especiais temporárias
ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que precise de internação
hospitalar prolongada e impossibilite-os de frequentar a escola;
3 Estimulação precoce: é um atendimento educacional especializado voltado para as
crianças com necessidades educacionais especiais desde o nascimento até os três
anos de idade Este atendimento é caracterizado pelo uso de estratégias de
estimulação para o desenvolvimento físico, sensório perceptivo, motor, sócio-afetivo,
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cognitivo e da linguagem;
4 Apoio pedagógico especializado: trata-se de um atendimento educacional
especializado,
realizado,
extraordinariamente,
em
de
preferência,
na
centros especializados
rede
para
regular
de
viabilizar
ensino,
o
ou,
acesso e
permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais
na escola Este atendimento se constitui de atividades e recursos como: Ensino e
interpretação de Libras, sistema Braille, comunicação alternativa e/ou suplementar,
tecnologias assistivas, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento
curricular, oficinas pedagógicas, entre outros
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica os
serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem no espaço escolar e envolvem
professores com diferentes funções para atuarem:
• Classes comuns: é um serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe,
abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo
de ensino e aprendizagem Pode contar com a colaboração de outros profissionais,
como psicólogos escolares
• Salas de recursos: é um serviço de cunho pedagógico, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os
demais alunos) Este atendimento educacional é realizado em classes comuns da rede
regular de ensino Esse serviço realiza-se em escolas, preparadas com equipamentos
e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos
alunos Tal atendimento pode estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais
ainda não exista esse atendimento Pode ser realizado individualmente ou em
pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum
• Itinerância: é um serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por
professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com
os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus
respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino
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• Professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar alunos
surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de
comunicação e sinalização
Pode-se dizer que o atendimento educacional especializado, nas salas de recursos
multifuncionais, se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de
acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço
disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades
educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento, à
autonomia e à sua cidadania (ALVES, 2006)
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SALA DE RECURSOS
A Sala de Recursos Multifuncionais é um espaço para o atendimento educacional
especializado Para atuar neste local, é preciso que gestores e educadores dos
sistemas educacionais tenham preparação técnica e pedagógica, de tal forma que
possam
viabilizar
a organização dos serviços de
atendimento educacional
especializado
Tal pressuposto tem o intuito de favorecer a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns do Ensino Regular
Esta premissa indica que a sala de recurso não substitui a escola comum, mas
complementa – a (ALVES, 2006)
Conforme Rocha (2009), a adoção das salas de recursos na educação especial
brasileira aconteceu em meados da década de 70 A sala de recursos compõe o
sistema de integração que veio a substituir o modelo de segregação total utilizado até
então
Um dos primeiros conceitos de sala de recursos é a indicação do ensino com recursos
adequados para excepcionais matriculados em turma comum que, ficava sendo a sua
turma Este ensino era conveniente para qualquer tipo de criança que pudesse ser
bem-sucedida em classes comuns quando auxiliada por essa assistência (ROCHA,
2009)
De acordo com Mezzaroba e Nagao (2008), a sala de recursos é um serviço
especializado de natureza pedagógica que apoia e complementa o atendimento
educacional realizado em classes comuns do ensino fundamental de 5ª a 8ª série
Para Tavares (2010), regulada por tempos escolares, a organização pedagógica da
Sala de Recursos tem por função, primeiramente, dissipar as dificuldades impeditivas
da aprendizagem pelas quais os alunos são encaminhados, independentemente da
natureza delas Em um segundo plano, ela assume função moralizante quando
absorve a organização da aprendizagem que lhe é extrínseca
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Rocha (2009) afirma, ainda, que a sala de recursos é o oferecimento do ensino
especial em um ambiente o mais próximo do normal que possibilite o domínio do
conteúdo e das habilidades Pode-se afirmar que a sala de recursos é geralmente uma
sala de aula pequena para a qual se indica um professor especial e para qual as
crianças vão por curtos períodos diários para um trabalho especial, voltado para cada
aluno
Para que a sala de recursos seja um sucesso, é necessário que a instituição escolar
tenha as devidas orientações para a sua implantação e respectivo andamento Para
tanto, o governo disponibiliza manuais, sites que trazem tais orientações que têm por
objetivo apoiar o processo de implantação de salas de recursos, para que as
necessidades
educacionais
especiais
de
cada
aluno
sejam
atendidas
e,
consequentemente, transformando as atitudes que impedem o acesso às classes
comuns do ensino regular e tornando as escolas mais acessíveis
Rocha (2009) diz que na A LDB nº 9394/96 não cita a sala de recursos, mas diz que o
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular
De acordo com Alves (2006), a implantação de salas de recursos multifuncionais em
escolas públicas de ensino regular corresponde aos seguintes objetivos de uma
prática educacional inclusiva que:
• organiza serviços para o atendimento educacional especializado;
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• disponibiliza recursos;
• promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua
participação e aprendizagem
Para Alves (2006), essa ação possibilita o apoio aos educadores em sua prática, pois
permite a compreensão de atuação multidisciplinar e do trabalho colaborativo que
deve ser realizado entre professores das classes comuns e das salas de recursos,
num trabalho em equipe, em prol de todos
Para isso, é preciso ter objetivos a serem contemplados a partir das realizações nas
seguintes áreas:
• Autonomia Pessoal;
• Socialização;
• Cognição;
• Motricidade;
• Comunicação;
• Atividades escolares
De acordo com Alves (2006), as salas de recursos multifuncionais são espaços da
escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com
necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de
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conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e
participem da vida escolar
Não se trata, portanto, de uma sala de reforço, onde o professor da escola comum
manda as atividades, também, da sala comum, para serem feitas lá
A sala de recursos multifuncionais é um espaço organizado com materiais didáticos,
pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais No atendimento, é fundamental que o docente
tenha consciência e considere:
• as diferentes áreas do conhecimento;
• os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos;
• o nível de escolaridade;
• os recursos específicos para sua aprendizagem;
• as atividades de complementação e suplementação curricular
De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a Educação
Básica, o atendimento educacional especializado em salas de recursos constitui
serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado que deve
comprovar pós-graduação, graduação ou cursos de formação continuada nas áreas
específicas de Educação Especial Tais exigências estão previstas no artigo nº 18, § 2°
e 3 o da Resolução do CNE/CEB 2/2001) que suplementa, no caso dos alunos com
altas habilidades/superdotação, e complementa, no caso dos alunos com dificuldades
acentuadas de aprendizagem vinculadas ou não à deficiência
Esse atendimento deve ser feito em espaço com equipamentos e recursos
pedagógicos totalmente adequados às necessidades educacionais especiais dos
alunos (ALVES, 2006)
A sala de recursos multifuncional se refere ao entendimento de que esse espaço pode
ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e
para
desenvolvimento
das
diferentes
complementações
ou
suplementações
curriculares (ALVES, 2006)
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Uma mesma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais,
pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas
habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras
necessidades educacionais especiais (ALVES, 2006)
Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com formação e
recursos necessários para seu atendimento educacional especializado Para atender
alunos surdos, deve se estruturar com profissionais e materiais bilíngües Portanto,
essa sala de recursos é multifuncional em virtude de a sua constituição ser flexível
para promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo com as
necessidades de cada contexto educacional (ALVES, 2006)
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RECURSOS E TECNOLOGIA APLICADOS NA SALA DE RECURSOS
De acordo com Alves (2006), as salas de recursos multifuncionais precisam de
organização adequada para que a escolarização de todos os alunos, com ou sem
necessidades educacionais especiais, possa se realizar em classes comuns do Ensino
Regular, quando se reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira
diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar
à escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar
Alves (2006) destaca que a Lei n° 10098/00, referente às normas gerais e aos critérios
básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade
reduzida, ratifica que o poder público deverá promover a supressão de barreiras
urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas
técnicas Na regulamentação da Lei, o art 61 do Decreto n° 5296/04, tem-se a definição
que as ajudas técnicas, os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados devam melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, a fim de favorecer a
autonomia pessoal, total ou assistida
Alves (2006) ressalta que as tecnologias assistivas são ajudas técnicas, apresentando
recursos que favorecem a funcionalidade e aos serviços que têm por objetivo
promover a avaliação, indicação, confecção e orientação para o desenvolvimento de
autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva
O mesmo autor menciona que o Ministério da Ciência e Tecnologia (2005) definiu as
tecnologias assistivas como aquelas que reduzem ou eliminem as limitações
decorrentes das deficiências física, mental, visual, auditiva, a fim de colaborar para a
inclusão social das pessoas com deficiência e dos idosos
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Essa concepção efetiva o disposto na Constituição Federal de 88, que garante às
pessoas com deficiência, o direito ao atendimento educacional especializado, o qual
deve contemplar as ajudas técnicas e as tecnologias assistivas
Para Alves (2006), a tecnologia avançada, os computadores e softwares específicos e
os recursos de baixa tecnologia poderão ser utilizadas nas salas de recursos
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METODOLOGIAS NA SALA DE RECURSOS E ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR
Alves (2006) diz que o ambiente de aprendizagem, por excelência, é o ensino regular
É nele que se viabiliza o processo pedagógico, de modo que todos os alunos possam
ter acesso ao currículo, beneficiando-se da escolarização No entanto, para avançar
nesse
processo,
além
de
conhecimentos
e
informações,
é
necessária
a
conscientização dos direitos dos alunos quanto das suas necessidades educacionais
especiais para que elas sejam respeitadas, atendidas e, sobretudo, tendo as suas
diferenças valorizadas
De acordo com Mezzaroba e Nagao (2008), faz-se necessário que toda a comunidade
escolar, professores e pais, compreendam que cada pessoa tem sua forma de
assimilar os conteúdos Desta forma, os professores devem procurar novos
conhecimentos científicos e novas teorias educacionais a fim de se atualizarem sobre
isso
Alves (2006) confirma que o professor da sala de recursos multifuncionais deve ser
este profissional que pesquisa, que estuda e está atualizado com as necessidades dos
alunos que deverá atender Em relação à formação, o docente, da sala de recurso,
deverá ter curso de graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o
habilite e/ou qualifique para atuar em áreas da educação especial para o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos alunos A formação docente, de acordo
com sua área específica, deve desenvolver conhecimentos acerca de:
•
Comunicação Aumentativa e/ou Suplementar;
•
Sistema Braille;
•
Orientação e Mobilidade;
•
Soroban;
•
Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras;
•
Ensino de Língua Portuguesa para Surdos;
•
Atividades de Vida Diária;
•
Atividades Cognitivas;
•
Aprofundamento e Enriquecimento Curricular;
•
Estimulação Precoce, entre outros
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De acordo com Tavares (2010), os professores de salas de recursos podem ser
efetivos ou convocados e são recrutados de formas distintas pelas redes Na rede
municipal, devem ser possuidores, preferencialmente, de:
•
Ter experiência com Educação Especial;
•
Estar desenvolvendo um bom trabalho pedagógico em séries iniciais (de
preferência com experiência em alfabetização);
•
Interessado, motivado e otimista (receptivo a mudanças e a novos desafios),
aceitando e acreditando na proposta
Segundo Collares e Moysés (1996) citado por Mezzaroba e Nagao (2008), é
fundamental investir na formação do professor, oferecendo-lhe a apropriação de novos
conhecimentos científicos e teorias educacionais No entanto, para os autores citados,
de nada adianta se esse investimento não tiver como uma de suas premissas
interferirem no cotidiano escolar, romper preconceitos
Alves (2006) elenca algumas atribuições imprescindíveis ao professor da sala de
recursos multifuncionais É fundamental que o docente tenha ciência de que é preciso:
•
Atuar nas atividades de complementação ou suplementação curricular
específica que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos
com necessidades educacionais especiais;
•
Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição
de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com
necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo;
•
É necessário promover as condições para a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola;
•
O professor deve orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua
participação no processo educacional;
•
Deve-se informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas
educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
•
Deve participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
•
Saber preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos;
•
Contribuir com a orientação e a elaboração de materiais didáticopedagógicos
que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
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•
Tomar decisão e indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais
específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade;
•
Dirigir e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico
da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de
educação inclusiva;
•
Estar mais disposto e deverá participar das reuniões pedagógicas, do
planejamento, dos conselhos de classe, da elaboração do projeto pedagógico,
desenvolvendo ação conjunta com os professores das classes comuns e
demais profissionais da escola para a promoção da inclusão escolar
Para Tavares (2010), a importância da troca de informações entre os professores de
Sala de Recursos e os de sala comum permite apoio e intervenções frequentes na
escolarização dos alunos com necessidades especiais É preciso manter contato, falar
de suas conquistas e também dos obstáculos É preciso trabalho em conjunto para
minimizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos
Tavares (2010) preconiza que as salas de recursos têm um conjunto de ideias, pautas
e práticas que devem ser consolidadas, como a formação de hábitos Os aspectos
organizativos e institucionais contribuem a conformar uns ou outros modos de pensar
e atuar e, por sua vez, estes modos conformam as instituições num outro sentido
Veremos, agora, em alguns tipos de necessidades especiais, como o professor deve
proceder:
Alves (2006) determina que o atendimento educacional especializado para os
alunos com deficiência mental, na sala de recursos multifuncionais, precisa adotar
atividades que têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular
de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta
e o desafio apresentado pelo professor Mas para isso, devem-se realizar adequações
necessárias para a participação e aprendizagem desses alunos, por meio de
estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e a
apropriação ativa do saber
Alves (2006), diz que para o professor da sala de recursos multifuncionais ter êxito em
sua práxis na sala de recursos, ele deve:
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•
Elaborar, discutir e realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos
processos mentais como a atenção, a percepção, a memória, o raciocínio, a
imaginação, a criatividade e a linguagem;
•
Viabilizar e proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a
usá-lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua
independência e na satisfação de suas necessidades;
•
Deve fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
•
Promover e propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando
as diferenças e a não discriminação
Em relação aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, a sala de recursos
multifuncionais deve ser um espaço organizado para o atendimento educacional
especializado Sem a organização adequada, não haverá condição para o aprender Os
alunos que apresentam condições de comunicação e sinalização diferenciadas das
dos demais colegas podem demandar, ao longo de sua aprendizagem, o
desenvolvimento de instrumentos linguísticos (Língua Brasileira de Sinais e Língua
Portuguesa), necessários para sua inclusão educacional e social (ALVES, 2006)
Assim, as salas de recursos para os alunos surdos ou com deficiência auditiva são
espaços educacionais destinados à realização da complementação curricular
específica, em turno contrário ao da classe comum
O objetivo da organização dessas salas é viabilizar condições para o acesso aos
níveis mais elevados de ensino, considerando que esses alunos têm condições de
comunicação diferenciada (ALVES, 2006)
Para que a sala de recursos para os alunos surdos ou com deficiência auditiva seja
produtiva, o professor, também, deve estar preparado, ser, preferencialmente bilíngue,
com conhecimentos e metodologias para o ensino de línguas
O docente deve:
•
Complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos nas
classes comuns do ensino regular;
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•
Ofertar suporte pedagógico aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os
conteúdos curriculares;
•
Promover o aprendizado da Libras para o aluno que optar pelo seu uso;
•
Utilizar as tecnologias de informação e comunicação para a aprendizagem da
Libras e da Língua Portuguesa;
•
Desenvolver a Libras como atividade pedagógica, instrumental, dialógica e de
conversação;
•
Promover a aprendizagem da Língua Portuguesa para alunos surdos, como
segunda língua, de forma instrumental, dialógica e de conversação;
•
Aprofundar os estudos relativos à disciplina de Língua Portuguesa,
principalmente na modalidade escrita;
•
Produzir materiais bilíngües, (Libras-Português-Libras);
•
Favorecer a convivência entre os alunos surdos para o aprendizado e o
desenvolvimento da Língua Brasileira de Sinais;
•
Utilizar equipamentos de amplificação sonora e efetivar interface com a
fonoaudiologia para atender alunos com resíduos auditivos, quando esta for a
opção da família ou do aluno
De acordo com Alves (2006), o atendimento educacional especializado, em sala
de recursos multifuncionais para alunos com deficiência visual, deverá
possibilitar o desenvolvimento das atividades mais simples de interação com o mundo,
a realização do processo de alfabetização pelo Sistema Braille ou a utilização de
caracteres ampliados ou recursos específicos conforme a necessidade dos alunos
com baixa visão Também, deverá possibilitar atendimento nas áreas específicas de
orientação e mobilidade, atividades da vida diária, escrita cursiva, soroban, acesso às
tecnologias de informação e outros
Alves (2006) destaca que a sala de recursos multifuncionais para o atendimento
educacional especializado aos alunos com deficiência visual é um ambiente dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados à natureza das suas necessidades
e que possibilitam o acesso à informação, à comunicação, com adequações que visam
facilitar a inclusão no ensino regular, em caráter complementar e não substitutivo da
escolarização realizada em sala de aula
Nessas salas de recursos, os professores devem:
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•
Otimizar, promover e apoiar a alfabetização e o aprendizado pelo Sistema
Braille;
•
Compreender e realizar a transcrição de materiais, Braille/tinta, tinta/Braille, e
produzir gravação sonora de textos;
•
Viabilizar e realizar adaptação de gráficos, mapas, tabelas e outros materiais
didáticos para uso de alunos cegos;
•
Conhecer e promover a utilização de recursos ópticos, (lupas manuais e
eletrônicas) e não ópticos, (cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis e
canetas adequadas);
•
Analisar e adaptar material em caracteres ampliados para uso de alunos com
baixa visão, além de disponibilizar outros materiais didáticos;
•
Conhecer e desenvolver técnicas e vivências de orientação e mobilidade e
atividades da vida diária para autonomia e independência;
•
Deve desenvolver o ensino para o uso do soroban;
•
Saber promover adequações necessárias para o uso de tecnologias de
informação e comunicação
Alves (2006) também destaca que o professor da sala de recursos deve atuar em
conjunto com o professor da classe comum, a fim de informá-lo da participação do
aluno com deficiência visual nas atividades recreativas, esportivas e culturais da
escola Devendo estimular a independência, a autonomia e a socialização dos alunos
com deficiência visual com outros grupos
Para um atendimento educacional especializado adequado para alunos com
deficiência física, Alves (2006) afirma que é necessário que os docentes conheçam a
diversidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino
que desenvolvam o potencial dos alunos
De acordo com a limitação física apresentada, é necessário utilizar recursos didáticos
e equipamentos especiais para a sua educação, buscando viabilizar a participação do
aluno nas situações práticas vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com
autonomia, possa otimizar suas potencialidades e possibilidades de movimento e
venha interagir e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida
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Alves (2006) afirma que o desenvolvimento de ajudas técnicas e de tecnologias
assistivas nas salas de recursos é fundamental para promover modificações nos
ambientes e currículos Mas as diferenças e as capacidades físicas de cada aluno
devem ser consideradas desse modo, os recursos adquirem funcionalidade,
permitindo que as potencialidades dos alunos possam ser expressas Para trabalhar,
na sala de recursos, com alunos com deficiência física, o professor deve:
•
Interagir e orientar o professor da classe comum sobre estratégias que
favoreçam autonomia e envolvimento do aluno em todas as atividades
propostas ao grupo;
•
Saber orientar o professor quanto ao uso da metodologia da Educação Física
Adaptada;
•
Utilizar e operacionalizar as complementações curriculares específicas
necessárias à educação dos alunos com deficiência física no que se refere ao
manejo de materiais adaptados e à escrita alternativa, (quando necessário), às
vivências de mobilidade e acesso a todos os espaços da escola e atividades da
vida diária, que envolvam a rotina escolar, dentre outras;
•
Elaborar e executar orientações aos alunos para a adaptação ao uso de
próteses, de membro superior ou inferior;
•
Introduzir o aluno no aprendizado da informática acessível, identificando qual o
melhor recurso de tecnologia assistiva que atende às suas necessidades,
considerando a sua habilidade física e sensorial atual, e capacitá-lo para o uso
independente do computador;
•
Viabilizar e promover a inserção dos recursos de tecnologias de informação e
comunicação no espaço da sala de aula;
•
Elaborar e realizar a adequação de material didático pedagógico para atender
as necessidades dos alunos
Quanto às salas de recursos para atendimento às necessidades educacionais
dos alunos com dificuldades de comunicação expressiva, Alves (2006), diz que
elas devem ser um espaço para o atendimento educacional especializado, que têm o
objetivo de prover recursos de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar Esses
alunos, embora possam ter limitações de naturezas diversas, paralisia cerebral,
autismo, deficiência mental e outras, podem se beneficiar de recursos e meios
alternativos de comunicação
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Para tanto, Alves (2006), elenca algumas atribuições para o professor de sala de
recursos com alunos com dificuldades de comunicação expressiva, tais como:
•
Garantir o suprimento de material específico de Comunicação Alternativa e/ou
Suplementar como pranchas, cartões de comunicação, vocalizadores que
atendam às necessidades comunicativas do aluno nesse espaço escolar;
•
Construir e adaptar material pedagógico como jogos e livros de histórias com a
simbologia gráfica e construir pranchas de comunicação temáticas para cada
atividade, com objetivo de proporcionar a apropriação e o aprendizado do uso
do recurso de comunicação e a ampliação de vocabulário de símbolos gráficos;
•
Enumerar e identificar o melhor recurso de tecnologia assistiva que atenda as
necessidades dos alunos, de acordo com sua habilidade física e sensorial
atual, e promova sua aprendizagem por meio da informática acessível;
•
Viabilizar a habilitação dos alunos para o uso de "softwares" específicos de
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar, utilizando o computador como
ferramenta de voz, a fim de lhes proporcionar expressão comunicativa;
•
Construir e ampliar o repertório comunicativo do aluno, por meio das atividades
curriculares e de vida diária;
•
Realizar atividades para desenvolver os processos mentais: atenção,
percepção, memória, imaginação, criatividade, raciocínio, linguagem, entre
outros
De acordo com Alves (2006), as salas de recursos multifuncionais para os
alunos com altas habilidades/ superdotação são espaços para atendimento às
suas necessidades educacionais especiais Geralmente, esses alunos apresentam
características diferenciadas de aprendizagem ao longo de sua vida escolar O
atendimento educacional especializado nessas salas tem a função de viabilizar a
suplementação curricular para que os mesmos explorem áreas de seu interesse,
aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à
criatividade, à resolução de problemas e ao raciocínio lógico
Algumas dificuldades de adaptação enfrentadas por alunos superdotados indicam,
geralmente, recusam atividades escolares repetitivas e rotineiras e sentem falta de
desafio Cansam-se facilmente com as propostas de exercícios Dentre os problemas
que poderão surgir nos processos de interação social, destaca-se que esses alunos,
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muitas vezes, escondem seus talentos para serem aceitos por seus pares e têm
dificuldades em aceitar críticas, tendendo ao isolamento Normalmente, eles têm
muitos talentos, mas têm medo de expô-los para a sociedade
Para que os alunos com altas habilidades/superdotação tenham êxito, e para que o
professor consiga mediar o conhecimento de seus alunos, o docente, de acordo com
Alves (2006), deve ter as seguintes atribuições para atuar na sala de recursos:
•
Garantir o suprimento de materiais específicos para o desenvolvimento das
habilidades e talentos, conforme as necessidades dos alunos;
•
Promover ou apoiar a realização das adequações, complementações ou
suplementações curriculares ao processo de ensino e de aprendizagem, por
meio de técnicas e procedimentos de enriquecimento, compactação ou
aceleração curricular;
•
Promover ou apoiar a realização de cursos, participação em eventos,
seminários, concursos e outros;
•
Orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais específicos e ou
estabelecer parcerias para esse fim, quando se tratar de assuntos
especializados
•
A
sala
de
recursos
multifuncionais
para
alunos
com
altas
habilidades/superdotação deve oferecer:
•
Métodos e estratégias de ensino bem planejadas, criativas que promovam altos
níveis de aprendizagem, produção criativa, motivação e respeito às diferenças
de cada aluno;
•
Dar oportunidades para a descoberta do potencial dos alunos nas diversas
áreas de ensino;
•
Perceber a necessidade de projetos do interesse, áreas de habilidade e
preferências dos alunos;
•
Lançar mão de atividades de enriquecimento incluindo estudos independentes,
pequenos grupos de investigação, pequenos cursos e projetos envolvendo
métodos de pesquisa científica;
•
Desenvolver projetos afins das necessidades sociais da comunidade, com a
finalidade de contribuir para o desenvolvimento local por meio de sugestões
para a resolução de problemas enfrentados pela população;
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•
Escolher os procedimentos de aceleração que possibilite o avanço dos alunos
nas séries ou ciclos
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JOGOS E ATIVIDADES
Conforme o documento da sala de recursos publicado por Alves (2006), a educação
inclusiva tem como premissa o reconhecimento e a valorização da diversidade como
fator de enriquecimento do processo educacional Isso tem provocado mudanças na
instituição escolar e, sobretudo, na formação docente, propondo uma reestruturação
da educação que beneficie todos os alunos
A organização de uma escola para todos prevê o acesso à escolarização e ao
atendimento às necessidades educacionais especiais Para que a sala de recursos
seja um sucesso, ela precisa, fundamentalmente, estar abarrotada de materiais
pedagógicos, isto é, recursos que atendam, integralmente, às necessidade de cada
aluno Há uma extensa diversidade de materiais e recursos pedagógicos que podem
ser utilizados para o trabalho na sala de recursos multifuncionais Entre eles destacamse:
•
Jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o
desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento Estes podem ser
confeccionados pelos professores da sala de recursos e devem obedecer a
critérios de tamanho, espessura, peso e cor, de acordo com a habilidade
motora e sensorial do aluno As sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras,
velcro, ímãs são muito úteis;
•
Jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais
especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica,
utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta
pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que
contemplam vários temas e desafios para escrita, cálculo, ciências, geografia,
história e outros;
•
Livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille,
digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação
temáticas correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros de
histórias virtuais, livros falados, livros de histórias adaptados com velcro e com
separador de páginas, dicionário trilíngue: Libras/Português/Inglês e outros;
•
Reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado,
lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta
porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livro (plano inclinado),
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tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento
da linguagem, reconhecimento de formas e atividades de vida diária, e outros
materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional;
•
Mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo
do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno,
apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando
necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras
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PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO PDI
Para Alves (2006), a Declaração de Salamanca, 1994, afirma que todas as crianças
têm necessidades e aprendizagens únicas, que têm o direito de ir à escola da sua
comunidade, com acesso ao Ensino Regular, e que os sistemas educacionais devem
implantar programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo uma
pedagogia centrada na criança
Ainda, segundo Alves (2006), a organização do sistema educacional orientada nos
princípios da educação inclusiva deve possibilitar a quebra do ciclo de exclusão,
desafiar os preconceitos, dar visibilidade às pessoas com deficiência e oportunidade
para que essas construam o seu próprio futuro Ao compreender que todas as crianças
devem estar com suas famílias e em suas comunidades, a política de inclusão afirma
os direitos humanos e fortalece a participação, superando os preconceitos que
persistem na sociedade Para eliminar as barreiras centradas nas atitudes é preciso
desfazer a cultura da segregação, desmistificar a idéia de que a deficiência está
associada à incapacidade
As experiências de inclusão demonstram que no contexto escolar, as crianças aceitam
as diferenças e aprendem a não discriminar Para assegurar que as dificuldades sejam
sanadas, para que o aluno seja encaminhado à sala de recursos a fim de ter mais
acesso a metodologia apropriada para seu aprendizado, a escola, junto com a equipe
responsável pela sala de recurso, deve construir o Plano de Desenvolvimento
Individual do aluno – PDI
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Para construir este plano, todos os envolvidos devem recolher informações sobre o
aluno, selecionar o fundamental, refletir a prática a ser adotada, direcionar para novos
desafios e partilhar as conclusões e os resultados A seguir, apresentamos um modelo
de PDI que pode ser ajustado, melhorado para atender às necessidades de cada
aluno
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Com base nas dificuldades e nas potencialidades apresentadas pelo aluno, indicar
quais são as suas necessidades educacionais especiais que constituirão os objetivos
no planejamento pedagógico no AEE:
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Aluno: ______________________________________________ / 20__________
Todas as questões estão de acordo com a apostila Em caso de dúvida, leia e
estude novamente Marque somente uma das alternativas das seguintes
questões:
Questão 01
Leia o trecho: “A Convenção da Guatemala tem valor de norma constitucional, já
que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana A
importância da Convenção, no entendimento e na defesa da inclusão, está no
fato de que ela deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na
deficiência A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi
aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, no dia 6 de dezembro de
2006”
Diante dessa afirmativa, pode-se dizer que:
a. ( ) Só se admitem as diferenciações com base na deficiência para se permitir o
acesso aos direitos, e não para o fim de negar o exercício deles
b. ( ) Se um aluno com graves problemas motores necessitar de um computador
para acompanhar suas aulas, esse instrumento não precisa ser garantido para
ele, se não for possível para os outros alunos, assim ele será diferenciado
c. ( ) Para que as regulamentações da Convenção sejam aplicadas, devem-se ter
estabelecimentos escolares que não adotem práticas de ensino adequadas às
diferenças dos alunos em geral
d. ( ) O atendimento educacional especializado caracteriza e pode substituir,
jamais, as atribuições do docente responsável pela sala de aula da escola
comum de ensino regular, que tem alunos com deficiência
Questão 02
Leia a seguinte afirmativa: “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu respectivo Protocolo Facultativo foram ratificados pelo
Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 e todos
os seus artigos são de aplicação imediata O fato de a Convenção ter sido
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ratificada por quorum privilegiado (maioria de votos) fez com que ela fosse
assimilada à Constituição Federal de 1988”
Sendo assim, pode-se afirmar que todos os artigos abaixo estão corretos,
exceto:
a. ( ) Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à
educação Para realizar este direito sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo
de toda a vida,
b. ( ) Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à
educação Para realizar este direito sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema
educacional inclusivo somente em alguns níveis
c. ( ) Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas com deficiência a
possibilidade de
aprender as habilidades necessárias à vida
e ao
desenvolvimento social, a fim de facilitar-lhes a plena e igual participação na
educação e como membros da comunidade
d. ( ) Os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas com deficiência
possam ter acesso à educação comum nas modalidades de: ensino superior,
treinamento profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado
continuado, sem discriminação e em igualdade de condições com as demais
pessoas Para tanto, os Estados Partes deverão assegurar a provisão de
adaptações razoáveis para pessoas com deficiência
Questão 03
De acordo com Alves (2006), “a sala de recursos multifuncionais é um espaço
para a realização do atendimento educacional especializado de alunos que
apresentam, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional
especial, temporária ou permanente” Em relação a este trecho, acredita-se que o
atendimento educacional especializado deve ser para:
a. ( ) Os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das
atividades curriculares: mas não são aquelas vinculadas a uma causa orgânica
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específica ou aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
b. ( ) Os alunos que não apresentam dificuldades de comunicação nem de
sinalização diferenciadas dos demais alunos;
c. ( ) Os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que não
apresentem facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande
criatividade ou talento específico
d. ( ) Alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das
atividades curriculares: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica ou aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
Questão 04
No que se diz respeito às condutas típicas, todas as afirmativas abaixo estão
corretas, exceto:
a. ( ) O alheamento pode ocorrer pela ausência do contato verbal em sua
manifestação mais leve Geralmente, crianças alheias não verbalizam, não
respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, e não se
mostram interessam pelos estímulos do ambiente onde estão e não respondem
a nenhum acontecimento (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002)
b. ( ) O indivíduo impulsivo é aquele que tem instabilidade emocional e falta de
controle de impulsos que podem levar a pessoa a ter acessos de violência ou
comportamento ameaçador
c. ( ) O TDAH é um distúrbio bio-psicossocial, envolvendo fatores genéticos,
biológicos, sociais e vivenciais que contribuem para a intensidade dos
problemas experimentados O TDAH atinge 3% a 5% da população e um
diagnóstico precoce e tratamento adequado podem reduzir os conflitos
familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por essas
pessoas
d. ( ) Alunos que têm dificuldade em atender a estímulos externos de alguma
situação e que não atendem à motivação de atividades que podem ser
consideradas prazerosas em contextos diversos de aprendizagem ou até
mesmo de brincadeiras são aqueles que têm impulsividade
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Questão 05
Sobre a deficiência auditiva, todas as alternativas abaixo estão corretas, exceto:
a. ( ) A educação escolar do aluno com surdez é um desafio As pessoas com
surdez enfrentam muitos obstáculos para participarem da educação escolar
b. ( ) Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos
adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e políticocultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem
c. ( ) Segundo Silva (2007), em acordo com os princípios constitucionais do
Brasil, a inclusão do aluno com surdez não deve acontecer desde a educação
infantil até a educação superior, isso não lhes garante utilizar os recursos de
que necessita para superar os entraves no processo educacional e usufruir
seus direitos escolares, a fim de exercerem a sua cidadania
d. ( ) É primordial o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os
alunos Os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, mas é
necessário saber que apenas a adoção dessa língua não é suficiente para
escolarizar o aluno com surdez
Questão 06
Em relação à deficiência visual, todas as alternativas abaixo conferem como
deve acontecer a inclusão, de menos a alternativa:
a. ( ) Deve-se colocar a carteira em local onde haja reflexo de iluminação no
quadro negro
b. ( ) Os alunos com deficiência visual precisam de um ambiente estimulador, de
mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo
particular Eles não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz
respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações,
às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites,
convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da
identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem
c. ( ) Deve-se sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do
quadro negro na parte central da sala
d. ( ) Deve-se evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança
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Questão 07
Em relação à deficiência física, pode-se afirmar que:
a. ( ) A deficiência física pode aparecer devido ao comprometimento da função
física, poderá acontecer quando existe a falta de um membro (amputação), sua
má-formação ou deformação (alterações que acometem o sistema muscular e
esquelético)
b. ( ) As alterações funcionais motoras, que advêm de decorrentes de lesão do
Sistema Nervoso, não causam alteração ao tônus muscular resultando em
hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e
incoordenados
c. ( ) Segundo o documento oficial “Salas de Recursos Multifuncionais Espaço do
Atendimento
Educação
Educacional
nos
diz
que
Especializado”
a
deficiência
publicado
física
pelo
não
Ministério
da
relaciona-se
ao
comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema
Osteoarticular e o Sistema Muscular, mas só o Sistema Nervoso
d. ( ) Para que o educando com deficiência física possa ter acesso ao
conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, nem
sempre é necessário criar e implantar as condições adequadas para promover
a sua locomoção, comunicação, conforto e segurança, pois assim estaremos
diferenciando-o, provocando a exclusão
Questão 08
Leia o trecho: “De acordo com a Convenção da Guatemala, internalizada à
Constituição Brasileira pelo Decreto nª 3956/2001, no seu artigo 1ª diz que a
deficiência é uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente
ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social” De acordo com esta afirmativa podemos afirmar que:
a. ( ) A deficiência mental é marcada por um impasse para o ensino na escola
comum e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, devido
ao complexo conceito e imensa variedade de abordagens que dificultam o
diagnóstico da deficiência mental
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b. ( ) A deficiência mental é marcada por um impasse para o ensino na escola
especial e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, devido
ao complexo conceito e imensa variedade de abordagens que dificultam o
diagnóstico da deficiência mental
c. ( ) O aluno com deficiência mental não tem dificuldade de construir
conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e
uma gestão autoritária e centralizadora
d. ( ) O aluno com deficiência mental tem seu modo de lidar com o saber, que
sempre correspondeu ao que a escola dita nos dias de hoje
Questão 09
“Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, (2001), As altas habilidades/superdotação referem-se a alunos que
apresentam muita facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar, de forma
muito rápida, os conceitos, os procedimentos e as atitudes” Diante dessa
afirmativa, podemos afirmar que todas as alternativas abaixo estão corretas,
exceto:
a. ( ) Os alunos com altas habilidades/superdotação têm mais condições de
aprofundar os conteúdos Por isso, eles precisam de desafios suplementares
em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos
pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou
etapa escolar
b. ( ) A superdotação é o resultado da interação de fatores de comportamento,
tais como: habilidade acima da média, que envolve duas dimensões: as
habilidades gerais e as habilidades específicas
c. ( ) É preciso compreender que o aluno superdotado precisa ter sua
necessidade atendida, ter seu tempo ocupado Quando isso não ocorre, esses
alunos, por falta de terem o que fazer, normalmente, costumam buscar algo
para fazer Assim, eles podem se dispersar, ficarem ociosos, o que pode ser
interpretado ou confundido, por profissionais sem informação e preparação,
como indisciplina
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d. ( ) Habilidades específicas são aquelas que consistem na capacidade de
adquirir conhecimento e prática, mas não as habilidades necessárias para
atuar em uma ou mais atividades de uma área específica
Questão 10
“Ter o atendimento educacional especializado é um direito que também está
assegurado na LDBEN - Lei n° 9394/96, no parecer do CNE/CEB n° 17l 01, na
Resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei n° 10436/02 e no
Decreto n° 5626, de 22 de dezembro de 2005” Segundo a SEESP/MEC (2005)
citado por Rocha (2009), existem vários tipos de atendimento educacional
especializado Apenas uma alternativa abaixo está incorreta sobre o tipo de
atendimento:
a. ( ) Atendimento pedagógico domiciliar: trata-se de uma alternativa de
atendimento educacional especializado que deve ser ministrado a alunos com
necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, devido a
algum tratamento de saúde, que necessita de permanência prolongada em seu
lar e impossibilite-os de frequentar a escola;
b. ( ) Itinerância: é um serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe,
abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o
processo de ensino e aprendizagem Pode contar com a colaboração de outros
profissionais, como psicólogos
c. ( ) Salas de recursos: é um serviço de cunho pedagógico, conduzido por
professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementa (para os demais alunos) Este atendimento educacional é
realizado em classes comuns da rede regular de ensino Esse serviço realiza-se
em escolas, preparado com equipamentos e recursos pedagógicos adequados
às necessidades educacionais especiais dos alunos Tal atendimento pode
estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse
atendimento Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em
horário diferente daquele em que frequentam a classe comum
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d. ( ) Apoio pedagógico especializado: trata-se de um atendimento educacional
especializado, realizado, de preferência, na rede regular de ensino, ou,
extraordinariamente, em centros especializados para viabilizar o acesso e
permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais
especiais na escola Este atendimento se constitui de atividades e recursos
como: Ensino e interpretação de Libras, sistema Braille, comunicação
alternativa e/ou suplementar, tecnologias assistivas, educação física adaptada,
enriquecimento e aprofundamento curricular, oficinas pedagógicas, entre
outros
Questão 11
Sobre a sala de recursos, podemos dizer que todas as alternativas abaixo
confirmam o significado e a função desse espaço, exceto:
a. ( ) A Sala de Recursos Multifuncionais é um espaço para o atendimento
educacional especializado Para atuar neste local, é preciso que gestores e
educadores dos sistemas educacionais tenham preparação técnica e
pedagógica, de tal forma que possam viabilizar a organização dos serviços de
atendimento educacional especializado
b. ( ) A Sala de Recursos Multifuncionais tem o intuito de favorecer a inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do
Ensino Regular Esta premissa indica que a sala de recurso não substitui a
escola comum, mas complementa – a
c. ( ) A sala de recursos é um serviço especializado, mas sua natureza não é
pedagógica, embora esse serviço traga apoio e complementa o atendimento
educacional realizado em classes comuns do ensino fundamental de 5ª a 8ª
série
d. ( ) A Sala de Recursos Multifuncionais, regulada por tempos escolares, a
organização pedagógica da Sala de Recursos tem por função, primeiramente,
dissipar as dificuldades impeditivas da aprendizagem pelas quais os alunos
são encaminhados, independentemente da natureza delas Em um segundo
plano, ela assume função moralizante quando absorve a organização da
aprendizagem que lhe é extrínseca
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Questão 12
Sobre os recursos e tecnologias aplicados na sala de recursos, podemos afirmar
que:
a. ( ) O Ministério da Ciência e Tecnologia (2005) definiu as tecnologias assistivas
como aquelas que apenas reduzem, mas não eliminam as limitações
decorrentes das deficiências física, mental, visual, auditiva, a fim de colaborar
para a inclusão social das pessoas com deficiência e dos idosos
b. ( ) As tecnologias assistivas são ajudas técnicas, apresentando recursos que
favorecem a funcionalidade e aos serviços que têm por objetivo promover a
avaliação, indicação, confecção e orientação para o desenvolvimento de
autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva
c. ( ) Segundo a Constituição Federal de 1988, que garante às pessoas com
deficiência, o direito ao atendimento educacional especializado, não precisa
contemplar as ajudas técnicas e as tecnologias assistivas
d. ( ) Na regulamentação da Lei, o art 61 do Decreto n° 5296/04, tem-se a
definição que as ajudas técnicas, os produtos, instrumentos e equipamentos ou
tecnologia adaptados ou especialmente projetados devam melhorar a
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida,
mas, infelizmente, não favorecem a autonomia pessoal, total ou assistida
Questão 13
Leia o trecho: “O professor da sala de recursos multifuncionais deve ser este
profissional que pesquisa, que estuda e está atualizado com as necessidades
dos alunos que deverá atender” Sobre isso, podemos afirmar que:
a. ( ) O docente, da sala de recursos, deverá ter curso de graduação, pósgraduação e ou formação continuada que o habilite para atuar em áreas da
educação especial para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos
b. ( ) Os professores de salas de recursos podem ser somente efetivos
c. ( ) Os professores de salas de recursos devem atuar de forma colaborativa com
o professor da classe comum, mas ele não precisa definir estratégias
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pedagógicas que favoreçam
o
acesso
do
aluno
com
necessidades
educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo
d. ( ) Os professores de salas de recursos devem contribuir com a orientação,
mas não têm o compromisso com a elaboração de materiais didáticopedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do
ensino regular
Questão 14
Para que a sala de recursos para os alunos surdos ou com deficiência auditiva
seja
produtiva,
o
professor,
também,
deve
estar
preparado,
ser,
preferencialmente bilíngue, com conhecimentos e metodologias para o ensino
de línguas Todas as alternativas a seguir conferem o que o docente deve fazer
nas salas de recursos Apenas uma alternativa não retrata o que deve ser:
a. ( ) Ofertar suporte pedagógico aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os
conteúdos curriculares
b. ( ) Promover o aprendizado da Libras para o aluno que optar pelo seu uso
c. ( ) Utilizar as tecnologias de informação e comunicação para a aprendizagem
somente da Língua Portuguesa
d. ( ) Desenvolver a Libras como atividade pedagógica, instrumental, dialógica e
de conversação
Questão 15
Para que a sala de recursos seja um sucesso, ela precisa, fundamentalmente,
estar abarrotada de materiais pedagógicos, isto é, de recursos que atendam,
integralmente, às necessidade de cada aluno Para a eficácia de um trabalho em
docente com os recursos necessários, precisamos de jogos e recursos Os
listados abaixo estão corretos, exceto:
a. ( ) Os jogos pedagógicos devem valorizar os aspectos lúdicos, a criatividade e
o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento São exemplos:
sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, ímãs
b. ( ) Há jogos pedagógicos adaptados que atendem às necessidades
educacionais especiais dos alunos, confeccionados com simbologia gráfica,
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utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta
pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo
c. ( ) Mobiliários adaptados, tais como mesa com recorte, ajuste de altura e
ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do
aluno, apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando
necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras são
usos recursos prescindíveis para a sala de recursos
d. ( ) Reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho
adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada,
caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livro
(plano inclinado), tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o
desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de formas e atividades de vida
diária, e outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo
educacional são imprescindíveis para a sala de recursos
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