OS CURRÍCULOS DAS ESCOLAS NOS HOSPITAIS: PROGRAMA SAREHPARANÁ
Elismara Zaias (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Pr)
Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta
Grossa, Pr)
Apoio Financeiro: Fundação Araucária
Esta pesquisa tem como objetivo apresentar uma análise de trabalhos desenvolvidos sobre as
práticas curriculares das escolas nos hospitais do programa SAREH (Serviço de Atendimento
à Rede de Escolarização Hospitalar) no Paraná. A metodologia utilizada foi: levantamento de
teses e dissertações (2000 a 2009) e artigos que enfocam as ações realizadas em escolas nos
hospitais; análise do documento base e dos trabalhos que tratam das práticas curriculares
desenvolvidas no programa SAREH. A sistematização dos trabalhos resultou na localização
de 55 produções acadêmicas. Desse total, 12 artigos abordam especificamente práticas
curriculares do referido programa. A análise desses artigos apontam que o programa não
possui um currículo comum entre os hospitais, e o principal objetivo é dar continuidade ao
currículo da instituição escolar do aluno. Se a escola não envia as atividades para os hospitais,
os professores procuram adotar práticas curriculares flexíveis que atendam a diversidade.
Assim, há necessidade de aprofundamento e discussões referentes às implicações curriculares
decorrentes da implantação da prática educacional em contexto hospitalar.
Palavras-chave: Escola no hospital, Programa SAREH, Práticas curriculares
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OS CURRÍCULOS DAS ESCOLAS NOS HOSPITAIS: PROGRAMA SAREHPARANÁ
A presente pesquisa tem como objetivo apresentar uma análise de trabalhos
desenvolvidos sobre as práticas curriculares das escolas nos hospitais que mantém convênio
com o programa SAREH (Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar) no
Estado do Paraná. A problemática deste trabalho refere-se a como os profissionais do SAREH
abordam o currículo escolar nas escolas nos hospitais.
A escolarização de crianças e adolescentes internados ainda é um fato pouco
conhecido em vários âmbitos do nosso país. Apesar de existirem esforços significativos de
pesquisadores de várias regiões do Brasil como: Arosa e Shilke (2007), Barros (2007),
Cardoso (2007), Ceccim (1997, 1999), Fonseca (2003), Fontes (2003), Freitas e Ortiz (2005)
Matos (2008), Paula (2005), que têm se debruçado sobre esta temática e de alguns Estados
brasileiros (Rio de Janeiro, São Paulo, Bahia, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Paraná)
buscarem traçar políticas públicas efetivas para esta população, estas amostras ainda são
muito pequenas diante das reais necessidades existentes.
É necessário enfatizar que a relação entre educação e saúde e a atenção integral para
crianças e adolescentes hospitalizados é uma proposta de atendimento para as instituições
hospitalares defendida por vários autores, dentre estes, destacam-se González Simancas e
Polaino Lorente (1990) e Ceccim (1997). De acordo com Ceccim (1997), o hospital e a
enfermidade produzem para a criança uma relação peculiar com o mundo na qual o cuidado, a
cura e os atos de saúde requerem uma abordagem ampla que não se limita apenas aos
cuidados médicos. González Simancas e Polaino Lorente (1990) assinalam, portanto, a
presença de uma nova intervenção no âmbito hospitalar: a intervenção pedagógica.
Diante da intervenção pedagógica, os autores destacam três enfoques diferentes e
complementares a serem considerados na Pedagogia Hospitalar: enfoque formativo, enfoque
instrutivo e enfoque psicopedagógico. O enfoque formativo refere-se à ajuda para o
autodesenvolvimento da pessoa numa situação de enfermidade. Assim, o diálogo se faz
presente entre o educador e educando possibilitando a intervenção pedagógica. O enfoque
instrutivo caracteriza-se no processo de ensino-aprendizagem e na necessidade da criança e
adolescente hospitalizado ter a oportunidade de continuidade à escolarização, ou seja, de seu
currículo escolar. Nesse enfoque prioriza-se, também, a individualização, bem como a
socialização. Assim, “ambos enfoques, o formativo e o instrutivo, se fundem em um só: o
enfoque educativo” (GONZÁLES SIMANCAS, 1990 apud GONZÁLES SIMANCAS e
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POLAINO LORENTE, 1990 p.87). Por fim, o enfoque psicopedagógico refere-se à aquisição
de certos aprendizados com intuito de remediar possíveis conflitos psíquicos que a
hospitalização pode acarretar. Dessa maneira, a intervenção psicopedagógica pode facilitar os
outros dois enfoques assinalados.
De acordo com Matos e Mugiatti (2008) a enfermidade é uma situação vivenciada pelos
seres humanos de formas distintas. Algumas pessoas buscam enfrentá-la, outras reagem
passivamente à doença. No caso de crianças, a enfermidade e a internação tornam-se
responsáveis por afastá-las do percurso normal da sua escolaridade. Surge então, segundo as
autoras, a necessidade de uma projeção emergente que além de atender ao estado biológico e
psicológico do hospitalizado, atenda também as obrigações escolares e oportunize a
continuidade dos estudos.
A necessidade das escolas nos hospitais
O direito e acesso à educação para todos tem suscitado o reconhecimento e a necessidade
de uma educação em diferentes contextos, extrapolando os muros escolares. De acordo com
Cury (2002) o acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma
chave de autoconstrução e de se reconhecer como sujeito capaz de opções e com inúmeras
oportunidades de crescimento como cidadão. O autor destaca ainda que, como os sujeitos têm
conhecimento da importância que o saber ocupa na sociedade em que vivem, o direito à
educação passa a ser politicamente exigido como uma arma não violenta de reivindicação e de
participação política. Assim, a educação como direito e sua efetivação em práticas sociais, se
convertem em instrumento de redução das desigualdades e das discriminações que permeiam
as relações na sociedade.
A necessidade de criação de escolas nos hospitais já é reconhecida pela nossa legislação
brasileira como um direito às crianças e adolescentes hospitalizados. Com a promulgação da
lei maior que rege nosso país, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), inúmeras leis
foram surgindo. A partir da década de 90, como forma de regulamentar este direito à
educação, tem-se o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990) que retrata
vários princípios os quais a legislação brasileira institui para defender a infância e a
juventude. O ECA versa sobre os direitos fundamentais à saúde, educação, dentre outros. Em
seu artigo 5 retrata que “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, [...] por ação ou
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omissão, aos seus direitos fundamentais” (BRASIL, 1990, p. 2). Inclui-se, portanto, a
necessidade de discussão em torno do direito à educação em contexto hospitalar.
Anos mais tarde, institui-se a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994)
que insere o termo “Classes Hospitalares”1, atribuindo importância à responsabilidade da
execução do direito das crianças e adolescentes hospitalizados no que pertence à educação.
Assim, observa-se um grande avanço no sentido de se instituir ações para as crianças e
adolescentes hospitalizados.
Com objetivo de proteger a criança e adolescente cria-se também a Resolução n. 41/95
(BRASIL, 1995). Esta resolução relata especificamente sobre os direitos das crianças e dos
adolescentes hospitalizados, dentre eles o direito à educação com destaque ao
acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar.
Posterior a esse processo, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) no título II “Dos princípios e fins da educação” e no art. 3 destaca a igualdade de condições
no ensino, bem como o acesso e permanência na escola. Percebe-se que a LDB 9394/96,
embasada pela Constituição Federal de 1988, retoma e enfatiza a ideia de uma educação para
todos destacando a condição de cidadão.
A Resolução do Conselho Nacional da Educação (BRASIL, 2001) institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Assim, reaparece a preocupação
com as “Classes Hospitalares e Atendimento Domiciliar” de maneira mais sistemática. Em
seu artigo 13, esta resolução destaca a necessidade da ação integrada entre a escola e sistemas
de saúde para a continuidade da aprendizagem, fato este que contribui para o retorno da
criança/adolescente e reintegração às escolas regulares após receberem alta da internação.
Em 2002, o documento intitulado “Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico
Domiciliar: estratégias e orientações”, publicado pelo MEC (BRASIL, 2002) possui como
objetivo específico estruturar ações, políticas de organização do sistema de atendimento
educacional em ambientes hospitalares e domiciliares.
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Muitos pesquisadores consideram a expressão classe hospitalar insuficiente para atender as demandas que existem. Taam
(2004) argumenta que o conceito classe hospitalar configura esta modalidade de ensino como um anexo das escolas
regulares, enfraquecendo a autonomia desse sistema. Assim, atualmente, são várias as nomenclaturas utilizadas pelos
diversos estudiosos da Pedagogia Hospitalar. Matos (2008) utiliza o termo escolarização hospitalar, Fonseca (2008) faz uso
dos termos escola hospitalar, atendimento pedagógico-educacional hospitalar. Há autores como Paula (2005) e Arosa e
Shilke (2007) que utilizam o conceito “escola no hospital” para definir as práticas pedagógicas neste ambiente. Considera-se
que o termo escola no hospital é o mais apropriado, pois abrange a necessidade de uma estrutura complexa, não somente
professores deslocados de suas escolas de origem (das prefeituras e dos Estados). Torna-se importante que as escolas nos
hospitais possuam um número de profissionais que possa contemplar as várias áreas do conhecimento das crianças, os
diferentes níveis de escolaridade e também coordenadores pedagógicos para mediar a relação das escolas nos hospitais com
as escolas regulares.
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Diante das legislações apresentadas é possível verificar a mobilização de vários setores da
sociedade civil e do Estado com o objetivo de garantir o direito à educação e a continuidade
do processo educativo. No entanto, como destaca Sifuentes (2009) a inscrição pura e simples
desse importante e tão preconizado direito na Constituição brasileira não resolveu, por si só,
como não se esperaria que o fizesse, o problema da exclusão ao direito de ensino. Torna-se
necessário, de acordo com a autora, mecanismos adequados para a efetivação do referido
direito de modo que não se torne somente apenas uma previsão normativa para ilustrar a
existência deste direito.
Desta maneira, as leis que amparam a educação em contexto hospitalar vêm reforçar e
legitimar o direito à educação, visto que o desenvolvimento de uma criança, bem como o seu
aprendizado não pára em virtude de uma internação. Porém, embora este direito esteja
garantido em lei e reconhecido oficialmente, ainda é desconhecido por uma grande parcela da
população e muitas vezes restrito somente a aspectos burocráticos, longe de ser efetivado por
meio de iniciativas que o tornem realidade. Os desafios que se colocam na garantia do direito
estão voltados para vontade política e olhares mais humanos e menos assistencialistas neste
setor. As Universidades também deveriam assumir de forma mais enfática as funções de
formar educadores de diferentes licenciaturas para atuarem em variados contextos
educacionais (formais ou não formais) contribuindo para a formação acadêmica e o
atendimento à diversidade de educandos.
Tendo em vista a importância da existência das escolas nos hospitais, o Estado do
Paraná, através de um programa inédito, reconheceu esta forma de educação como política
pública buscando atender as legislações que amparam e legitimam o direito à educação em
contexto hospitalar. O programa SAREH foi instituído por meio da Resolução 2527/2007
(PARANÁ, 2007a) e contempla oito hospitais no Estado distribuídos em três cidades:
Curitiba, Londrina e Maringá. O objetivo deste programa é o atendimento educacional aos
educandos que se encontram impossibilitados de frequentar a escola em virtude de situação de
internamento hospitalar ou tratamento de saúde, permitindo-lhes a continuidade do processo
de escolarização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar. (PARANÁ, 2007b)
As implicações curriculares das escolas nos hospitais
De acordo com Arosa, Ribeiro e Sardinha (2007) a educação em ambiente hospitalar
necessita de uma profunda reflexão em torno das concepções de currículo instituídas,
principalmente no que pertence às diferenças e aos modos e ritmos de aprendizagem de cada
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aluno. A simples transferência de práticas pedagógicas da escola regular para a escola no
hospital não garante a aprendizagem dos educandos, considerando as características do
ambiente hospitalar.
As escolas nos hospitais apresentam especificidades que precisam ser melhor
compreendidas. Paula (2007) apresenta uma discussão a respeito das práticas pedagógicas das
escolas hospitalares como uma espécie de “entre lugar” na educação. Estas escolas trabalham
com a diversidade de alunos e fazem parte do sistema oficial de ensino, como apontado pelas
legislações descritas. Todavia, os currículos destas escolas apresentam características dos
currículos produzidos nos espaços de educação não formal, uma vez que apresentam a
necessidade de currículos flexíveis2, abertos e adequados às necessidades dos alunos. Estas
articulações ainda não estão claras para muitos dos educadores que atuam nesses espaços,
pois, “ora predominam práticas tradicionais de educação e ora predominam os aspectos
lúdicos nos currículos das escolas nos hospitais”. (PAULA, 2007, p. 2424).
Vale ressaltar, portanto, a grande importância de criar um currículo próprio para as escolas
nos hospitais considerando as particularidades de cada realidade, pois como enfatiza Gimeno
Sacristán (2000), o currículo adquire um espaço de autonomia próprio e cria uma realidade
curricular de acordo com o local, independentemente do proposto somente por uma
administração maior.
Partindo das ideias de Gimeno Sacristán (2000) e Veiga (1992) considera-se que o
currículo da escola no hospital necessita tanto da abordagem de conteúdos escolares,
provenientes de campos especializados do saber mais elaborado, como do atendimento
educativo posterior ao obrigatório, mas que fazem parte do contexto e precisam ser
explorados.
Assim, levando em consideração as indicações de Gimeno Sacristán (2000), podemos
definir o currículo como um instrumento que cria inúmeras formas de usos configurando-se
como elemento primordial para que possamos compreender o que costumamos denominar de
prática pedagógica. Esse currículo “modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirigese a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza-se, enfim,
num contexto que é o que acaba por lhe dar o significado real” (GIMENO SACRISTÁN,
2000 p.21). Tendo em vista essas características é importante destacarmos as contribuições de
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Flexibilizar o currículo implica em atender as demandas do aluno hospitalizado diante de suas condições físicas, emocionais
e culturais. Isso não significa infantilizar ou produzir trabalhos mais facilitados ou estritamente lúdicos para os
hospitalizados, mas readaptá-las ao contexto hospitalar com objetivo principal de dar seguimento à escolaridade Em algumas
práticas nas escolas nos hospitais ainda predomina o assistencialismo e a caridade, o que não contribui para a continuidade
dos estudos desse alunado.
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Silva (1995) ao enfocar que o currículo precisa ser visto em suas ações (o que fazemos) assim
como em seus efeitos (o que ele nos faz). Portanto, o autor destaca que assim como fazemos o
currículo, o currículo também nos faz.
Gimeno Sacristan (2000) aborda que o conceito de currículo compreende significados
diversos e que devem ser considerados. Alguns compreendem o currículo como disposições
de uma administração que determina um específico plano de estudo, conteúdos, entre outras
características. Já outros concebem o currículo acabado em um determinado material como o
livro-texto; outras vezes referem-se ao plano de atividades que o professor executa em sala de
aula, assim como as experiências dos alunos no âmbito escolar. Informes de avaliação
também encerram um significado de currículo. Diante dessas características, o pesquisador
ressalta que parte disso deve-se ao fato de que essas concepções se centram em algumas fases,
níveis ou momentos decorrentes da transformação curricular, e por isso, “em certa medida
todas elas são parciais e, de alguma forma, contém parte da verdade do que é currículo”
(GIMENO SACRISTAN, 2000 p.103).
Nesse sentido, Gimeno Sacristán (2000) elenca seis momentos, fases ou níveis no
processo de desenvolvimento da construção curricular, como resultado do cruzamento de
influências e campos de atividades diferenciados e inter-relacionados, são eles: 1) o currículo
prescrito; 2) o currículo apresentado aos professores; 3) o currículo moldado pelos
professores; 4) o currículo em ação; 5) o currículo realizado; 6) o currículo avaliado. Em
todos esses momentos se criam situações, indagações e problemas a serem pesquisados.
Conforme as indicações de Gimeno Sacristán (2000) assinaladas acima, afirma-se que há
necessidade de estudos mais aprofundados referentes às práticas e manifestações curriculares
no contexto hospitalar sob os mais variados enfoques, de forma que identifique e construa
uma identidade da pedagogia hospitalar. Cabe considerar de acordo com Barros (2007) que o
ambiente hospitalar não possui o mesmo grau de sistematização e acumulação de
conhecimento proposto pela escola, tendo em vista as suas particularidades (estado
emocional, doença e saúde dos hospitalizados) bem como as rotinas que acontecem no
hospital (intervenções médicas). Assim, a prática pedagógica está atrelada às condições e
rotinas hospitalares e requer, de acordo com Taam (2004), que se produzam modelos de ação
pedagógica que atendam as peculiaridades do espaço hospitalar e de cada hospitalizado.
Análise dos trabalhos sobre a pedagogia hospitalar: um olhar para as propostas
curriculares desenvolvidas pelo Programa SAREH
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Paula (2006) destaca que a educação dentro dos hospitais tem representado um papel
significativo para as crianças e adolescentes que durante muito tempo foram silenciados e
excluídos em relação ao direto à educação. Ancorados nessa premissa é que a análise dos
trabalhos sobre as propostas curriculares desenvolvidas pelo programa SAREH é importante
para repensar esta forma de educação em contexto diferenciado e suas particularidades.
A metodologia utilizada nesta pesquisa foi: a) levantamento de teses e dissertações
(2000 a 2009) e artigos que enfocam as ações realizadas em classes hospitalares no Brasil; b)
análise aprofundada dos trabalhos que abordam especificamente as práticas curriculares das
escolas nos hospitais atendidas pelo SAREH; c) análise do documento base do programa
SAREH.
A sistematização dos trabalhos encontrados resultou no total de 55 produções
acadêmicas: a) 34 dissertações e 5 teses produzidas entre os anos de 2000 a 2009 enfatizando
o trabalho em escolas nos hospitais, porém nenhuma produção que retratasse as práticas
curriculares desenvolvidas pelo programa SAREH; b) 16 artigos que enfocam o trabalho
realizado pelo SAREH. No presente trabalho foi realizado um recorte de 12 artigos que
abordam especificamente práticas curriculares desenvolvidas nas escolas nos hospitais
contemplados pelo programa SAREH (AVANZINI, 2007a; AVANZANI et al., 2007b;
AVANZINI, JULIO, 2009; MARQUES, 2007; MARQUES, 2009; SOUZA, 2007; SOUZA
et. al., 2009; SZENCZUK, 2007; CROTTI et al. 2007; MENEZES, 2008; MENEZES, 2009;
XAVIER, 2009 ). Por ser um programa recente, ainda são poucas as produções que destacam
estudos relacionados a este programa.
A partir da análise dos 12 trabalhos que abordam as práticas curriculares em escolas nos
hospitais subsidiadas pelo programa SAREH, foi possível destacar as seguintes contribuições:
a) De maneira geral, os trabalhos destacam as mesmas estratégias dos professores para dar
continuidade ao processo de ensino aprendizagem nas escolas nos hospitais. Nestes trabalhos,
existem descrições sobre como os professores realizam as sondagens dos alunos que estão no
hospital para saber a série, escola e se têm possibilidade de dar continuidade ao aprendizado
tendo em vista o estado de saúde. A partir daí, estes professores entram em contato com as
escolas de origem dos alunos de forma a dar continuidade ao currículo específico da escola.
De acordo com Matos e Mugiatti (2008) a educação que se processa por meio da
Pedagogia Hospitalar, não pode ser identificada como uma mera instrução de conhecimentos
formalizados. “É um suporte psico-sócio-pedagógico dos mais importantes, porque não isola
o escolar na condição pura de doente, mas sim o mantém integrado em suas atividades da
escola e da família e apoiado pedagogicamente na sua condição de saúde” (p.47). Nesse
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sentido torna-se interessante assinalar que o processo educativo dentro do espaço hospitalar
necessita ser considerado nas suas particularidades para direcionar o processo educativo.
b) A maioria das produções apontam que há casos em que as escolas não enviam os
conteúdos para serem trabalhados na escola no hospital. Sendo assim, os professores do
SAREH procuram descobrir o que os alunos já sabem dos conteúdos curriculares seguindo
como parâmetro as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná - DCEs
(PARANÁ, 2008).
É importante ressaltar que a Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná tem a
opção pelo currículo disciplinar e atribui ênfase à escola como lugar de socialização do
conhecimento, destacando as classes menos favorecidas que têm na escola a oportunidade do
contato com o conhecimento científico de maneira contextualizada e interdisciplinar. A
interdisciplinaridade, de acordo com as DCEs (PARANÁ, 2008), não se configura como uma
readequação metodológica curricular, mas a uma articulação das disciplinas que enriquecem a
compreensão dos conteúdos.
Portanto, de acordo com as análises dos trabalhos, é característica marcante das escolas
nos hospitais do SAREH a flexibilização de objetivos, de conteúdos, formas de ensinar,
avaliar, contextualizar e recriar o currículo de modo que se adapte às condições de interesse
do educando, bem como o nível de conhecimento apresentado pelo mesmo. (SZENCZUK,
2007). Nesta perspectiva, os profissionais do SAREH procuram atender as indicações
propostas pelas DCEs (PARANÁ, 2008) no que pertence à adequação do projeto educativo
destinado à uma educação contextualizada para todos, independente da condição social e
econômica e suas necessidades de aprendizagem.
c) Alguns trabalhos apontam dificuldades na prática pedagógica. Os professores possuem
dificuldades para abordar o currículo diversificado, tendo em vista que nos hospitais existem
crianças que são do próprio Estado do Paraná, assim como de outros Estados, o que demanda
adaptações curriculares tendo em vista as particularidades do ensino em cada local.
d) Em concordância com o documento base do SAREH (PARANÁ, 2007b) que versa
sobre as características do programa, seu processo de implementação e retrata como
princípios da Secretaria Estadual da Educação do Paraná a diversidade cultural, os trabalhos
evidenciam o respeito à diversidade como uma das estratégias para se reformular a prática
curricular no processo de ensino aprendizagem. Contudo, há trabalhos que enfocam a
importância e a necessidade da abordagem de conteúdos formais que estruturam o currículo
escolar através dos conhecimentos historicamente acumulados, por meio de aulas
interdisciplinares com as adaptações necessárias ao ambiente hospitalar. Portanto, algumas
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produções destacam também a necessidade da superação da pedagogia de projetos no
ambiente hospitalar para o trabalho com um currículo disciplinar, proposto pelas DCEs
(PARANÁ, 2008), que leve em consideração as particularidades de cada hospitalizado nas
suas múltiplas determinações.
Dessa maneira, as DCEs (PARANÁ, 2008) explicitam de maneira enfática o currículo
como configurador da prática, fundamentado nas teorias críticas e baseado nas dimensões
cientifica, artística e filosófica do conhecimento. Assim, “entende-se a escola como o espaço
de confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do
cotidiano popular” (PARANÁ, 2008, p.21)
e) Com relação ao processo de conhecimento, a maioria das produções retrata priorizar
determinados conteúdos de dificuldades do alunado perante uma averiguação prévia. Assim,
há um professor para a área de Línguas, Códigos e suas Tecnologias, um professor para a área
de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e outro para a área de Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Leva-se em consideração a série, a condição do aluno e o nível
de compreensão para dar início às atividades que são apontadas pela pedagoga do
estabelecimento, planejadas e aplicadas pelos professores.
É preciso considerar que nem sempre ter um professor no hospital implica em um
processo pedagógico de qualidade. Algumas condições são imprescindíveis para que ocorra
um bom trabalho e que a criança ou o adolescente se sintam livres e incluídos nas propostas
pedagógicas dos professores nos hospitais. Desde o primeiro contato do professor com este
aluno, é preciso que ele tenha muita sensibilidade, saiba quando pode se aproximar,
conversar, explicar sobre a escola no hospital, seus objetivos e suas finalidades. Torna-se
necessário, também, que escute a criança, suas história da escola, seus desejos e expectativas
para, a partir destes aspectos, o professor possa traçar um acompanhamento da escolarização
daquela criança ou adolescente internados.
Nesse sentido é importante destacar um dos momentos do processo de construção
curricular proposto por Gimeno Sacristán (2000): o currículo moldados pelos professores. É
nesse momento que o professor adquire a centralidade na concretização de conteúdos e
significados dos currículos. O professor necessita desempenhar a função de respeitar os
componentes diversos que se manifestam no currículo, assim como analisar a melhor forma
de intervir na realidade a qual está inserido considerando todos os aspectos do meio social no
qual os alunos vivem, a cultura que têm acesso e qual a melhor maneira de estimular esses
educandos.
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f) De acordo com a análise dos trabalhos e documento base, observou-se que a
organização da proposta curricular do programa SAREH é diversificada no que pertence aos
conteúdos a serem priorizados quando a escola não retorna as atividades a serem trabalhadas,
uma vez que o principal objetivo é dar continuidade ao currículo escolar da instituição
educacional do aluno.
Vale destacar, de acordo com a análise dos trabalhos, que é incipiente a discussão em
torno de maneiras de avaliações sistemáticas em contexto hospitalar que possam dar
visibilidade e validade ao trabalho desenvolvido para a escola regular. Como destaca Gimeno
Sacristán (2000), um currículo que compreende os procedimentos da avaliação torna-se mais
valorizado e suscetível à críticas e mudanças, desde que bem estabelecidos os objetivos e a
forma de como procederá tais avaliações nesse contexto.
[...] desde um enfoque processual ou prático, o currículo é um objeto que se
constrói no processo de configuração, implantação, concretização e
expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação,
como resultado das diversas intervenções que nele se operam. Seu valor real
para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende desses processos de
transformação aos quais se vê submetido (GIMENO SACRISTÁN, 2000,
p.101)
As DCEs (PARANÁ, 2008) salientam a importância da avaliação como estratégia de
acompanhar o desenvolvimento do ensino no presente e consequentemente modificar práticas
insuficientes. Nessa perspectiva, a avaliação, de acordo com as DCEs (PARANÁ, 2008), é
parte integrante dos trabalhos dos professores e se concretiza de acordo com o que se define
no Projeto Político Pedagógico, na Proposta Curricular e Plano de Trabalho Docente
necessariamente pautados pelas indicações das Diretrizes.
Os trabalhos deixam claras as indicações previstas no documento base do SAREH
(PARANÁ, 2007b) quanto ao encaminhamento do processo educativo, mas ele ainda é falho
tanto que em um dos artigos destacava-se a previsão para o final de 2008 a construção de um
projeto político pedagógico hospitalar com intuito de indicar a melhor forma de adaptação
curricular. Todavia, esta proposta ainda não se efetuou e de acordo com a análise dos artigos,
torna-se optativo a área de conhecimento a ser priorizada configurando-se como um grande
impasse dos professores na classe hospitalar. Pensa-se que isso aconteça pelo fato do
programa estar em busca da construção de uma proposta comum. Sendo assim, cada
instituição apresenta o processo educacional de acordo com sua concepção de homem,
mundo, sociedade, cultura, educação e das particularidades da instituição com intuito de
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constituir um currículo diversificado que atenda as características das escolas nos hospitais do
SAREH.
Considerações finais
Face às ideias apontadas neste trabalho, tornam-se relevantes estudos mais aprofundados
com relação ao programa SAREH que possam proporcionar maior visibilidade a essa forma
de atendimento nos hospitais do Paraná. Pode-se dizer que os profissionais do programa,
apesar de estar em processo de construção de um currículo comum, procuram adotar práticas
curriculares flexíveis e de acordo com as necessidades do contexto. É importante ressaltar
também a necessidade de aprofundamento e discussões referentes às implicações curriculares
decorrentes da implantação da prática pedagógica em contexto hospitalar.
Gimeno Sacristán (2001) nos traz uma reflexão bastante interessante ao propor uma
perspectiva universalista de currículo que destaque e privilegie aspectos como as práticas
culturais e as experiências cotidianas. Defende-se, portanto, a necessidade da construção de
um currículo para as classes hospitalares atendidas pelo SAREH que leve em consideração
tais características, admitindo as diferenças culturais (grande marca dos alunos presentes no
hospital), o conhecimento historicamente acumulado, conforme proposto pelas DCEs
(PARANÁ, 2008).
Cabe destacar que Gimeno Sacristán (1998) enfatiza que um dos principais aspectos a ser
considerado no currículo em ação remete-se à organização do tempo e espaço e as condições
de ensino-aprendizagem, sendo prioridades no hospital. Podemos atrelar o pensamento deste
autor com as ideias de Paula (2005) ao enfatizar a necessidade de construção de projetos
pedagógicos e currículos em conjunto com os professores que fazem parte da instituição
hospitalar, de modo que o trabalho realizado não se torne práticas descompromissadas e
assistencialistas, garantindo o compromisso com a educação da criança e adolescente
hospitalizado e o princípio da universalização do ensino.
Referências
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13
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