RECRUTAMENTO E PROFISSIONALIZAÇÃO:
Ampliando o Conceito de Formação de Professores
Inára Garcia1
I - Introdução
O trabalho tem como objetivo construir uma reflexão acerca da profissionalização,
questão que pode ser analisada em três dimensões: formação escolar, recrutamento e exercício da
profissão. Aqui, darei destaque ao processo de recrutamento de professores primários para as
escolas públicas, o que se dava por intermédio de exames elaborados e realizados pela Inspetoria
Geral de Instrução Primária e Secundária da Corte (IGIPSC), quando esta se encontrava sob a
direção do Inspetor Geral Eusébio de Queirós, (1855-1863). Ao definir tal foco, tratei de explorar
a hipótese de que o “concurso” constitui-se em medida auxiliar no processo de modelação do
ofício, medida esta que antecede as duas outras dimensões mencionadas.
Vale o registro de que o período estudado encontrava-se regido sob os princípios da lei e
regulamento de 17 de fevereiro de 1854 que legisla sobre educação na Corte e que, dentre outros
aspectos, valorizava a seleção de professores por concursos públicos. Este regulamento previa o
controle sobre o exercício da profissão por estratégias de seleção e inspeção, ditando normas
relativas ao comportamento, deveres e direitos do profissional que desejasse ingressar e se manter
no cargo de professor público.
No exame da hipótese de que a efetivação das provas de seleção para o cargo de professor
primário constitui-se em uma etapa do processo de modelação da profissão docente, busquei
reconstituir a história dos exames com base em diferentes documentos. Inicialmente, trabalhei
com um conjunto de provas de professores e as atas, nas quais são confirmados os saberes
exigidos, identificadas a comissão julgadora e a dupla de pareceristas, professores públicos,
responsáveis pela avaliação dos candidatos. Do mesmo modo, li os relatórios do Inspetor Geral e
as Instruções para a Verificação da Capacidade para o Magistério e o Provimento, das Cadeiras
Públicas de Instrução Primária e Secundária, estas, servindo de referência aos concursos de
professores tanto na esfera pública quanto privada.
A análise desses documentos, assim como, a investigação das provas aplicadas aos
candidatos à professor/a, me levou a reconhecer, nos motivos da aprovação ou reprovação, a
identificação das características do educador “desejado”. Tais características também podem ser
1
percebidas nos saberes exigidos dos professores, os quais supõe a posse de um determinado
capital cultural da parte dos candidatos. Neste sentido, os concursos se configuram como parte do
processo de seleção, modelação e atualização permanente do cargo.
II – A arte de profissionalizar: seleção x modelação
2.1 – Rituais de modelação
Sob este aspecto, Gondra (2000), no projeto de pesquisa “A Instrução Inspecionada”, faz
uma análise do contexto em que ocorrem essas mudanças, citando o regulamento de 17 de
fevereiro de 1854 como uma norma de especial interesse para se pensar a instrução do povo no
Brasil Imperial. Isto porque, o regulamento busca instituir uma máquina de governo, a (IGPSC),
tendo a finalidade de intervir na profissionalização da instrução, impondo regras para o ingresso e
permanência dos professores e alunos, ao mesmo tempo em que instaura uma rede de vigilância
sobre a organização escolar e seus sujeitos, por intermédio da qual se pretendia garantir a eficácia
na instrução primária e secundária da Corte.
Assim, por intermédio deste regulamento percebemos a disposição de Estado Imperial em
instalar, uma política mais centralizada no que se refere a instrução, na medida em que o Governo
Central intervém diretamente na reorganização da instrução primária e secundária do Município
da Corte, assumindo o seu controle e contrapondo-se, deste modo, aos princípios
descentralizadores do ato institucional de 1834.
Diversos autores vêm investigando a formação de professores, ocupando-se
principalmente com o que ocorre dentro das escolas normais. Remeto-me aqui à Villela e Gouvêa
a fim de fazer um paralelo entre as formas de configuração do professor no estado imperial.
Segundo Villela (2002): “o descompromisso com a formação na escola normal não significava a
desistência de um projeto de direção da sociedade pela via da atuação dos professores pois, na
verdade, acionavam-se outros mecanismos para garantir o mesmo fim”. Sendo assim, pela
seleção de professores por concursos, o controle pela inspeção e do exercício da função, os
candidatos ao cargo de professores públicos deveriam enquadrar-se em normas rígidas que
revelavam as formas de definição do perfil desses profissionais.
Vale lembrar que a estratégia dos exames para a capacitação ao magistério, no Brasil, data
da 1ª lei Geral de ensino de 1827, e estes, são novamente exigidos no regulamento de 1854, no
1
Monitora de História da Educação na UERJ. Graduanda em Pedagogia.
2
qual se produzem as condições para o ingresso no magistério. Nesse sentido, este regulamento,
junto com as Instruções de 05/01/1855 são os que apresentam mais detalhes acerca desses
concursos, produzindo um ritual sistemático na realização dos mesmos, uma vez que a variação
nos registros de suas atas, no modelo das provas, na forma de avaliação entre um concurso e
outro é mínima. Prática que permanece inalterada não só no período, mas que o ultrapassa, como
veremos adiante. Mudam-se as duplas de pareceristas, o próprio Inspetor Geral se afasta em
determinados períodos mas a estrutura dos exames se mantém tal como indicam os documentos
citados.
Na análise dessas instruções, podemos constatar que o exame de habilitação ao magistério
constituía-se em dois concursos distintos, sendo o primeiro pré-requisito ao segundo, assim
temos: o exame prévio, também conhecido como “das suficiências” compreendendo a prova de
moralidade, na qual o candidato certifica sua maioridade legal e moralidade. A segunda etapa de
seleção, caso aprovado na primeira fase, dizia respeito ao exame de capacidade profissional
compreendendo as provas escritas e orais das matérias relacionadas ao tipo de ensino que se
pretende lecionar.
No entanto, a legislação, assim como os ofícios dos professores ao Inspetor Geral, nos dá
uma idéia de que poderíamos distinguir ainda, uma terceira e última etapa da seleção, uma vez
que, depois de avaliados pela comissão julgadora, os nomes dos selecionados eram levados ao
Ministro dos Negócios do Império de acordo com o artigo 21 da lei de 1854. Sendo assim, ainda
havia um momento de escolha, pelo Governo, entre os considerados aprovados, funcionando
como mais uma forma de controle que, junto ao exame das suficiências e ao de capacidade,
constituíam os critérios para o recrutamento de professores.
As exigências dessas etapas de seleção não foram acompanhadas com o mesmo rigor, no
que se refere aos conhecimentos que os candidatos à professor deveriam provar no momento do
exame. A fim de confirmar tal hipótese, busquei nas atas dos concursos as matérias exigidas nos
exames orais e escritos, evidenciando o quê, naquele momento, era considerado importante para
o conhecimento desses profissionais. Assim, são confirmadas: Doutrina Cristã, História Sagrada,
Leitura e Escrita, Gramática Portuguesa, Aritmética, Sistema de Pesos e Medidas do Império,
.Sistema Prático e Métodos de Ensino. Saberes que privilegiavam determinados pontos que se
repetiram sistematicamente no conjunto de provas analisadas..
3
Nesse sentido, devemos considerar, a forma e regularidade com que as disciplinas
apareciam nos exames. A presença constante de algumas dão sinais de sua valorização em
relação aos outros domínios como é o caso da Doutrina Cristã, História Sagrada, Métodos de
Ensino, Pesos e Medidas e Aritmética. Pode-se afirmar que, desse conjunto, as três primeiras
disciplinas deveriam estar bem desenvolvidas para serem consideradas aprovadas pelos
pareceristas. O erro ou o desenvolvimento insuficiente nesses pontos, justificavam a avaliação do
candidato como inabilitado. Este fato, sinaliza a ênfase na difusão do ensino mútuo e da religião
católica, que deveria estar inserida no cotidiano escolar transformando-se em conteúdo de ensino,
como afirma Gouvêa (2000).
Nesse sentido, Bourdieu nos alerta quanto a inércia dos programas, os quais, definem um
momento político e econômico, dando ao portador do diploma propriedades pessoais, adquiridas
de uma só vez, que vão acompanhar o indivíduo durante toda a sua vida, resultando daí a
possibilidade de uma defasagem entre as competências garantidas pelo diploma e as
características do cargo, cuja mudança depende da economia. Assim os concursos, ao
selecionarem, serviriam também como forma de atualização desses profissionais. Portanto, para a
definição do perfil do professor público de nível primário na sociedade em questão, as mudanças
políticas que poderiam interferir nesse processo, só viriam muito lentamente com o advento da
República, assegurando, assim, a manutenção deste modelo, fortemente enraizado no Estado
Imperial.
Lembrando ainda que, mesmo a reabertura da escola normal, em 1859, com a
reformulação nos seus programas, e portanto, provável melhoria na qualificação profissional,
com o aumento do número de disciplinas e o aprofundamento dos saberes em cada uma delas, a
estrutura dos concursos não sofreu modificações, uma vez que os trabalhos de Gondra (1998),
indicam que ainda em 1878, o programa desses concursos atendiam quase exclusivamente ao
regulamento de 1854, caracterizando o ensino de primeiro grau, mais reduzido que o ensino de
primeiras letras instituído pela legislação de 1827. Assim apesar das mudanças, as características
do cargo de professor são mantidas, como convinha a política do Estado Imperial que pouco
investiu na educação primária, apesar da crescente demanda à este nível de ensino.
Heloísa Villela (2002), fala da necessidade do estado imperial, de formar o professor
como um agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que não se destinasse a subverter as
condições materiais dessa sociedade mas que, ao contrário, a conservasse tal como se
4
apresentava. Assim, através dos pareceres dos especialistas responsáveis pela avaliação dessas
provas, podemos ter uma idéia do que se exigia dos professores nesse período da história, o que
era fundamental para o exercício da função, o que poderia ser relevado, o nível intelectual dos
que se apresentavam ao exame, enfim, ter uma noção do perfil do docente, que estaria sendo
formado para atender a este momento político.
2.2 – Nos bastidores dos Concursos
As considerações feitas pelos pareceristas nos exames dos candidatos, nos permite trazer
para o debate a análise das questões referidas acima. Esses pareceres, além de mostrar uma
avaliação balizada principalmente pelo desenvolvimento das provas escritas de Doutrina Cristã,
História Sagrada e Métodos de Estudos, em detrimento ao conhecimento demostrado na prova de
aritmética e gramática, neles podemos detectar, também, o poder de decisão conferido à prova
oral, através da qual, o candidato mesmo não fazendo uma boa prova escrita, pelas suas respostas
na prova de
“argumentação” poderia ser considerado habilitado. Essa etapa do exame servia
também, tanto para a reparação dos erros da prova anterior, como para definir a avaliação dos
pareceristas. Deste modo, um número reduzido de candidatos consegue aprovação por ter
realizado com “satisfação” todos os exames propostos. A grande maioria tem na prova oral a
oportunidade de reavaliar os conceitos da escrita, retratando-se diante dos pareceristas e obtendo
uma nova direção ao resultado de seu exame. Podemos destacar também, por intermédio desses
pareceres, a tolerância que se oferecia aos candidatos aos cargos de professores adjuntos e os
motivos pelos quais estes eram aceitos na instituição, mesmo não obtendo os resultados positivos
nos exames.
Para melhor entendimento destas questões, busquei retirar dos exames analisados uma
amostra dos pareceres emitidos por seus avaliadores. Uma parte deles se referem às provas como:
“Bôa”, “Soffrivel”, “Má” e “Péssima”, suprimindo os motivos da aprovação e reprovação, porém,
outros apresentam questões relevantes na avaliação dos candidatos, definindo mais precisamente
as intenções dos pareceristas. Assim, o quadro I, pretende oferecer idéia aproximada do universo
das avaliações no processo de recrutamento de professores. Com isso, foram analisadas neste
trabalho as provas aplicadas à 90 candidatos distribuídas em 24 concursos realizados entre 18551860, nas quais, podemos perceber os motivos que habilitavam e os que excluíam do concurso
nesta etapa do recrutamento.
5
Quadro 1 - Amostra de pareceres – Concursos de 1855-1860
Candidatos
Parecer
Thomaz Francisco de “abundam tantos erros em todas as provas deste aluno, e tão mal
Paula Santos
respondeu as perguntas que lhe foram feitas que o damos por inhabilitado
Policarpo José Dias da “A prova escripta acho bôa. soube multiplicar e somar; a regra não
Cruz
entendeu, porém nem fez o cálculo como se pedia. A commissão julga o
candidato habilitado.”
Antonio Julio Gordilho “Nem a presente prova nem as respostas dadas em prova oral sobre as
da S. Valente
outras matérias (apesar da exatidão do cálculo aritmético) o tornam
merecedor de outra nota que não a de inhabilitado.”
Sofia Tanner
Conquanto não mostrasse aproveitamento pela prática do magistério, deve
ser considerada habilitada atendendo a grande necessidade que tem as
escolas de adjuntas e que ainda tem de passar por outras provas de
habilitação
Condição
Inabilitado
Habilitado
Inabilitado
Habilitada
Sem pretender esgotar o assunto, mas a fim de avançar um pouco mais no debate, restanos refletir acerca dos saberes exigidos em cada disciplina avaliada nesses exames. Assim,
comparando os conhecimentos exigidos no momento do concurso e o currículo da escola normal
na época da reforma de 1847, ocasião em que esta se funde ao Liceu Provincial, percebemos que
os candidatos ao ensino “preliminar” na instituição deveriam cursar em dois anos as seguinte
disciplinas: língua nacional, aritmética, álgebra, geometria elementar, catecismo, religião do
estado, didática, música e canto, desenho linear, geografia e história nacional (Villela- 2002).
Este Liceu é extinto após quatro anos de existência, pela deliberação do Governo Imperial em
formar os futuros mestres de maneira mais rápida, econômica, trazendo vantagens imediatas às
escolas públicas.
Nesse sentido, a desconsideração de disciplinas nessa política de formação por concursos
produz uma significativa simplificação dos conteúdos que, segundo a autora, vem diminuir o
grau de exigência para a profissionalização docente, provocando um rebaixamento no nível da
instrução primária e indicando que ao professor deste nível de ensino, bastariam apenas as noções
de primeiras letras: ler, escrever e contar. O professor assim formado dentro da escola elementar,
é treinado nas matérias desse nível de ensino e familiarizado com o método do ensino mútuo de
acordo com as orientações do regulamento de 17 de fevereiro de 1854. Os alunos, escolhidos
dentre os que se sobressaíam na escola, permaneciam no mínimo, três anos no cargo, ajudando ou
substituindo os professores na sua falta e no final de cada ano, prestavam exames para a ascensão
na carreira de professores adjuntos. Ao término do terceiro ano, se aprovados no concurso para o
magistério primário, eram nomeados professores públicos.
6
Nesses exames, os saberes de cada uma das disciplinas, eram sorteados e estes,
privilegiavam determinados pontos que, na prática, ofereciam uma variação mínima de um
concurso para outro, tornando os exames, no meu entendimento, bastante previsível para os
candidatos. Podemos ter uma idéia deste fato, ao constatar no quadro II, o conjunto de questões
com títulos fixos que, de forma sistemática. foram pedidas nos exames durante o tempo
considerado:
QuadroII – Disciplinas e pontos dos exames no período 1855-1860
O que são os profetas: Isaias e Geremias / Ressureição de Jesus Cristo/. Estabelecimento da
Religião Cristã / Estado dos Israelitas no Governo dos Juizes e no Governo dos Reis – Saul
e Davi / Aliança que Deus fez com Abrahão, sua prosteridade de Isac a Jacób/ Salomão: do
História Sagrada
templo de Jerusalem – Arca da Aliança / Josué seus milagres e seu fim / Mousés: seus
milagres e suas leis / Do cativeiro dos Judeus e sua libertação / Viagem do povo Israelita
pelo deserto / Abel e Caim / Concepção Geral do Dilúvio? Quem foi Jacó e Isaú?/
O que se entende por Sacramento? Quantos e quais são? / Os mandamentos da Santa
Amada Igreja e da Lei de Deus / O que é religião? Pode-se deixar de se ter Religião? Qual
a primeira verdade que a religião nos ensina? / O Mistério da Santíssima Trindade era
Doutrina Cristã
conhecido antes da vinda de Jesus Cristo? Quem é Jesus Cristo, onde nasceu, como morreu
e porquê/ Os Sacramentos da Eucaristia / Do pecado e suas diversas espécies / Do
Sacramento da Penitência e suas diversas partes/ Sacramento da Extrema- Unção/ Mistério
da Encarnação/ Mistério da Redenção e Encarnação/ Diferença entre Graça, Oração/
Qual o sistema de punição mais conveniente / Quais e quantos são os métodos de ensino
Qual deles julga mais útil?/Vantagens e inconvenientes do ensino mútuo?/Quais os
Métodos de Ensino
inconvenientes dos três métodos de ensino?/ Quais as vantagens do método simultâneo?
Como pode o professor de primeiras letras cultivar a atenção e a memória de seus alunos?
Divisão de braça, tempo e quintal / Moedas de ouro e prata no Brasil, sua divisão e seus
valores. Diferença entre conto e milhão nos seus valores em reis. Divisão da Toesa e suas
Sistema de Pesos e
subdivisões / Quais as unidades para se medir extensão? / Medidas de capacidade e suas
Medidas
subdivisões. Medidas do tempo e suas subdivisões. Medidas de distância e suas
subdivisões./ Graus e suas subdivisões / Medidas lineares e suas subdivisões/
Som Operações de frações com o mesmo denominadores e com denominadores diferentes / Divis
com 3 algarismos / Subtração e divisão de quebrados / Redução de quebrados ao mesmo
Aritmética
denominador / Redução de quebrados a expressão mais simples/ Somar e dividir números
decimais / Redução do decimal em quebrado ordinário / Representação de inteiros em forma de
quebrados / Redução de dízima em quebrados ordinários / Operação com números inteiros/
Vale lembrar que o regulamento de 1854 exigia das professoras que, além dessas provas,
fossem ouvidas acerca de diversos “trabalhos de agulhas”, entre eles: crochet, fillet, tricot, matiz,
estufo, flores e obras de missangas, com o juízo de uma professora púbica ou uma senhora
nomeada pelo governo. Estas candidatas, caso aprovadas, recebiam certificado com parecer
separado dos demais exames, sendo assim, havia uma diferenciação nos saberes exigidos nesse
nível de ensino, de acordo com o gênero dos candidatos, o que dá a ver que a educação feminina
estava fortemente ligada aos espaços da casa.
7
Em relação às disciplinas, as pesquisas de Gouvêa mostram que a partir de 1860 é
introduzido no currículo e avaliação nas escolas normais mineiras, o estudo de História,
Geografia e Pedagogia, sendo que os professores já em exercício deveriam se submeter a novas
avaliações que atestassem a capacidade de ministrar aulas nestas disciplinas anteriormente
inexistentes. Porém, como já vimos, ainda no referido ano, no Município da Corte, não
encontramos esta prática, uma vez que não ocorrem modificações na forma, nem nos conteúdos
com que os exames são estruturados. Sendo assim, mesmo que novas disciplinas estivessem
sendo introduzidas no currículo da escola normal, estas, ainda não estariam sendo exigidas nos
exames analisados não contribuindo, portanto, para uma modificação das características dos
docentes da escola primária, não conseguindo, assim, a devida atualização do cargo de professor.
III- Conclusão
Falta-nos ainda, fazer uma reflexão sobre o quadro estatístico do período estudado, que
pode nos dar uma idéia do efeito dessas regras no desenvolvimento da instrução pública. Nesta
perspectiva, confrontando os relatórios de 1854 com o de 1861, que correspondem ao início e o
término da pesquisa, poderemos perceber em que proporções estas questões estiveram
envolvidas.
Quadro III- Estatísticas das escolas nos anos – 1854 – 1861
Ano
1854
1861
Escolas/
menino
17
24
Escolas
/meninas
9
16
Total de
escolas
26
40
Número de
alunos
909
1843
Número de
alunas
555
1111
Total de
alunos
1464
2954
Na análise desses números devemos, considerar tanto o contexto social e político em que
uma parcela mínima da população tinha direito à educação, quanto também, a própria idéia de
escola pública na qual, cada uma destas era representada por um professor. Portanto, em 1861, o
quadro do magistério público conta com 40 professores/ 40 escolas, com o acréscimo de 14
escolas dentro do município da corte, durante os sete anos considerados.
Dentro deste contexto, oito escolas para meninos e cinco para meninas estavam sendo
atendidas pelos/as
professores/as adjuntos/as. Com isso, podemos dizer que a instituição,
naquele momento, apenas supria 1/3 das necessidades deste nível de ensino. Sendo assim, ao
considerar as vantagens esperadas pelo poder público em relação à estes professores, podemos
constatar a utilidade da instituição nos seguintes fatos: as escolas que contassem com os seus
8
serviços poderiam receber mais cinqüenta alunos, ficando o Estado desobrigado à abrir nova
escola na frequesia em questão, e ainda da possibilidade, deles substituírem os professores no seu
impedimento, tornando-se, nessas ocasiões, responsáveis pelo ensino na escola em que
trabalhavam, não sendo, portanto, necessário o governo abrir outro concurso para prover a
cadeira vaga. Com esse entendimento, os exames a que estavam sendo submetidos os
professores, deveriam contemplar essa esfera de candidatos dando-nos uma idéia do que
representavam os conteúdos simplificados pelo regulamento de 1854, quando a formação de
professores sai do quadro das escolas normais passando para o interior das escolas públicas.
Constatamos assim, que os concursos viriam a conformar o profissional desejado, mas
não só eles estariam sendo usados para esse fim. Não podemos esquecer da inspeção a que estes
docentes estariam sendo submetidos no exercício da profissão. Neste caso, devemos considerar,
também, o Regimento Interno das Escolas Públicas de Instrução Primária, no qual, entre outros
aspectos, encontram-se explicitados os deveres e obrigações gerais dos professores. Com igual
objetivo, encontramos as Conferências de Professores realizadas na presença dos dirigentes da
IGPSC, nas quais eram postos, pelos representantes do poder público, os temas a serem debatidos
nessas ocasiões, fora dos quais nenhum outro assunto poderia ser considerado. Esse dispositivo
de controle, acompanhou as demais formas de modelação docente, uma vez que durante o
período estudado, o inspetor geral traz para o relatório as questões tratadas nessas reuniões, todas
elas, de interesse da citada inspetoria. Assim, considerando os estudos de Martinez 1998, temos:
“O governo buscava cooptar e administrar as discussões dos mestres, induzindo as temáticas para evitar as graves
questões políticas e sociais, como por exemplo, o republicanismo e a abolição. Porém é forçoso registrar, a despeito
dessas intenções, as Conferências Publicas do ano de 1876, foram suspensas pelo Inspetor Geral da Instrução
Pública, devido à ocorrência de debates extra-pedagógicos considerados “subversivos”.
Deste modo, essas conferências, previstas pelo regulamento de 1854, se mantém dentro
dos mesmos objetivos, observando, controlando e conduzindo os docentes da Corte. Com todo
esse aparato, produzido e mantido por tanto tempo, à IGPSC, segundo Bastos: “importava mais
garantir a submissão do professor do que uma formação teórica-prática sólida para exercer a
profissão. Da submissão do professor mestre da moral, resultaria um aluno-futuro cidadão-dócil e
disciplinado”. A autora ainda se remete a Xavier(1994) para se referir à pedagogia do ensino
mútuo:
“A sua adoção expressava exatamente a desmotivação do estado agroexportador e escravocrata em garantir as
condições mínimas para o funcionamento da escola pública, ou seja, a formação e renumeração adequada de
professores. Desta forma acabou sendo um fator a mais para a fragilização, em termos de qualidade, do ensino
público elementar no período.”
9
Esse quadro de controle pela seleção e vigilância em favor da economia imperial não
ocorre, porém, sem tensões. Para dar uma idéia de sua aceitação, podemos citar o professor
público Manoel José Pereira Frazão que, em Cartas do Professor da Roça, publicadas no Jornal
“O Constitucional” em abril de 1863, ainda se referindo ao período estudado, no qual o professor
trata das questões dos concursos exigidos pelo governo:
“Pedro quer lecionar uma matteria que...sabe; mas não quer sujeitar-se á prova. È bom moço, póde vir a ser
útil; zás, um piperote no nariz da lei: obtem uma dispensa, e com ella um titulo de capacidade!!”
“Infelizmente é assim, a pouca exigencia que se faz para as provas d capacidade, são factos que concorrem
para que se mescle a classe, e para fazer desertar della os que fóra acham recursos, e que vêm no magisterio uma
especie de degradação social (...). Em um paiz em que se exigem tantas habilitações para o escripturario do thesouro,
e o empregado publico de qualquer ordem, estuda-se para tudo, menos para professor. (...) Ora os exames!... Quem
não sabe por aí que os exames são burlas com que se pretende iludir os tolos?! Quem examina? Os professores que
têm todo interesse em aprovar seus discipulos!!”
Evidente
que devemos considerar a posição política do professor Frazão, ora em oposição
ao governo. Contudo, essas críticas nos mostram outra face das informações. Até agora
trabalhamos com documentos oficiais, guardados pelos próprios governos que revelam o
tratamento dado às questões educacionais e suas contradições sempre justificadas por uma boa
causa. Mais adiante o professor em questão, junto com outros professores, em 1871, torna-se
relator de um Manifesto, endereçado ao Imperador e ao Ministro do Império, no qual reclamavam
da “situação de penúria” em que se encontravam. Este ato, segundo Martinez (1998), pode ser
considerado como marco inicial das discussões e diálogos entre o magistério e o governo nas
décadas de 1870 e 1880, pois, à partir daí, estendem esse movimento nos debates através dos
jornais pedagógicos “A Instrução Pública”, “A Escola” e “A Verdadeira Instrução Pública”.
Para finalizar, Rogério Fernandes, cita que desde a Grécia clássica nos achamos diante de
modos diferenciados e antagônicos de conceber o paradigma docente. Mas o paradigma
verdadeiramente histórico, por ter deixado marcas até nosso tempo, esse tem a ver com os
protagonistas do mais sério debate pedagógico da antigüidade ateniense: de um lado o paradigma
socrático-platônico, para o qual o docente é essencialmente um mestre de vida e de pensamento
de um grupo de discípulos, na base do mesmo amor ao saber e sem exigência de qualquer
compensação pecuniária. Do outro lado o paradigma sofista, sob o qual o docente aparece como
um profissional cioso da sua reputação e da nomeada da ciência professada, ao mesmo tempo que
se propunha a transmitir um saber bem definido e útil, contra uma quantia contratualmente
acordada. Se, no primeiro exemplo, a docência constitui uma vocação inapelável, no segundo é
10
uma opção de vida. Tal referência remete-nos, portanto, para o nosso entendimento do que é uma
profissão.
Nesta perspectiva, o autor chama a atenção para o fato da profissão docente estar
sistematicamente posta a serviço da ideologia do Estado, ficando o exercício da profissão
associado ao paradigma do professor missionário, capaz de sacrificar e abandonar ambições
pessoais legítimas, mantendo-se à margem de qualquer atividade reivindicativa, em troca de um
destino profissional reputado transcendente.
Com esse entendimento, percebemos que no Estado Imperial, depois na República, assim
como nas demais conjunturas políticas que se seguem, o professor é sempre insistentemente
convocado à luta pela melhoria da educação, redentora de todos os males, sem que
haja
reconhecimento pelo setor público em termos de melhoria de salários e das condições de
trabalho. Assim a profissão, apesar das importantes resistências que proporcionam ao sistema se
mantém presa ainda hoje ao paradigma missionário que lhe obscurece a razão conforme convém
aos dirigentes do Estados e a minoria dominante, mantenedores de práticas sociais
antidemocráticas.
BIBLIOGRAFIA:
BOURDIEU, Pierre, O Diploma e o Cargo: Relações entre o Sistema de Produção e o Sistema de Reprodução. In: Nogueira, M. e
CATANI,A (orgs.) Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
BASTOS, M. H. C., A Instrução Pública e o ensino mútuo no Brasil: Uma história pouco conhecida (1808- 1827) . In: História
da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, abril de 1997.
FERNANDES, R., Ofício do Professor: O Fim e o Começo dos Paradígmas, In: Sousa, C.P. e Catani, D.B (orgs). Práticas
Educativas Culturais e Escolares, Profissão Docente. II Congresso Luso Brasileiro de História da Educação, 1998.
GONDRA.,J.G.Concursos e provas de professores como estratégias de profissionalização docente na Corte Imperial. São Paulo:
USP/Centro de Memória, II Seminário de Fontes. para a História da Educação Brasileira no Séc. XIX. Novembro, 1998
GOUVÊA,M.S., A Conformação dos saberes escolares nos espaços de Formação Docente: Estudo das avaliações nas Escolas
Normais Mineiras (1870- 1889), UFMG, 1998.
MARTINEZ,A. Educar e Instruir: A Instrução pública na Corte Imperial – (1870- 1880); Tese de Mestrado, UFF, 1998.
VILLELA, H. Da Palmatória à Lanterna Mágica: A Escola Normal da Província do Rio de Janeiro entre o artesanato e a
formação profissional (1868- 1876), Tese de Doutorado, FE/USP, 2002.
ARQUIVO NACIONAL: Coleção das Decisões do Governo no Brasil – Arquivo Nacional; Relatórios do Inspetor Geral da
Instrução Primária e Secundária da Corte. 1854 a 1863– Códices:IE(5)-1- Ministério do Reino/Ministério do Império- após
1809;IE(5)-127-Ofícios à IGIPSC – 1854-1856;IE(5)- 96- Ementas sobre a Instrução Pública Primária- 1828-1870;IE(5)-97Nomeações de professores Públicos 1829-1861;IE(4)-4- Ofícios à IGIPSC- 1856;IE(4)-5-Ofícios à IGIPSC-1856;IE(4)-6-Ofícios
à IGIPSC- 1857- 1858;IE(4)-25- Ofícios à IGIPSC
AGCRJ:. Códices: 10-4-27- Provas e exames 1855-1890;10-4-34-Atas de exames 1855-1857;10-4-20- Métodos de Ensino 18521890;11-11-3- Exames 1856;11-1-11- Exames 1858;11-1-18- Ofícios ao Inspetor Geral 1858-1859;11-1-20-Atas de Concursos
1860; 1856-1857.
11