A COMPREENSÃO DO GÊNERO CHARGE NUMA ABORDAGEM
COGNITIVA: PROCESSOS DE MESCLAGEM
Arethusa Andréa Fernandes de Oliveira Barros1 (UFRN)
[email protected]
Resumo
Este artigo tem como objetivo principal a análise dos processos de construção de
sentidos no gênero textual charge a partir da Teoria da Mesclagem Conceptual. A nossa
discussão, ancorada na Linguística Cognitiva, adota uma proposta de linguagem
baseada na idéia de mente ‘corporificada’, pressupondo-se, portanto, a inseparabilidade
entre os processos cognitivos e as atividades sensório-motoras, entre a emoção e a
razão. Nesse sentido, a compreensão do texto não pode ser vista como resultante
exclusivamente do código linguístico, de seus aspectos formais, mas também vinculada
às nossas práticas sociais, sendo, portanto, uma atividade cognitiva que emerge de
nossas experiências corpóreas em interação com o mundo. Com o intuito de oferecer
subsídios que possam auxiliar na prática educativa do professor que está na sala de aula,
escolhemos o gênero textual charge por ser um gênero que se adapta a qualquer público,
a qualquer idade. Nossa pesquisa, ainda em andamento, coleta dados (charges) de
Jornais (online) e terá como referência teórica autores representativos da Linguística
Cognitiva, tais como Gilles Fauconnier, Mark Turner, George Lakoff, Mark Johnson,
dentre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Compreensão, Mesclagem, Charge.
1
Arethusa Andréa Fernandes de Oliveira Barros – Graduada em Letras Língua Portuguesa e Literatura pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Especialista em Língua Portuguesa: leitura, produção de textos
e gramática pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte- Aluna do curso da Especialização em Linguística
e Língua Portuguesa (CELE) - Mestranda do curso de Pós-Graduação em Estudos da linguagem (PPGEL)/UFRN.
Abstract
This article has as main objective the analysis of processes of meaning construction in
the cartoon genre from the Theory of Conceptual Blending. Our discussion, anchored in
Cognitive Linguistics, adopts a proposal for a language based on the idea of mind
'embodied', assuming, therefore, the inseparability between cognitive and sensory-motor
activity, between emotion and reason. In this sense, the understanding of the text can not be
seen solely as a result of the linguistic code in its formal aspects, but also linked to our social
practices and therefore, a cognitive activity that emerges from our bodily experiences in
interaction with the world. In order to provide subsidies that would assist in educational
practice is the teacher in the classroom, we chose the cartoon genre to be a genre that fits any
audience at
any age.
Our
research,
still
in progress,
collecting data
(cartoons) Newspaper(online) and will have the theoretical framework of Cognitive
Linguistics representative authors such as Gilles Fauconnier, Mark Turner, George Lakoff,
Mark Johnson, among others.
Key-words: Comprehension, Blending, Cartoons.
.
2
1 INTRODUÇÃO
Afinal, por que sentimos tantas dificuldades em compreender certos tipos de
textos? Por que tornamos a atividade de compreensão textual algo que está vinculado
apenas à forma, ao código linguístico, e a desvinculamos de nossas práticas discursivas,
de nossas experiências sensório-motoras? Talvez porque ainda estejamos arraigados a
uma concepção formalista, em que o texto é associado a um amontoado de frases
desconexas, prontas e acabados para serem decodificadas pelo leitor. Ao adotarmos essa
visão, estamos desconsiderando todo o processamento cognitivo, todos os sentidos que
subjazem à estrutura superficial do texto.
A atividade de compreensão textual pode ser algo bastante prazeroso do ponto
de vista cognitivo. Se entendemos o texto como uma atividade cognitiva cuja
compreensão emerge de nossas relações intersubjetivas, de nossas experiências
corpóreas em interação com o mundo, passaremos a conceber uma visão
“corporificada”2 dos processos cognitivos que subjazem a atividade de produção de
sentido. Nesses termos, entendemos que a compreensão de um texto está relacionada a
conhecimentos prévios adquiridos em um contexto situacional. Conseguimos acionar
frames e esquemas em um texto graças a nossa capacidade de categorizar as coisas e
experiênciá-las no mundo.
Assim, todas as atividades que realizamos estão relacionadas à maneira como
categorizamos o mundo. De acordo com Lakoff &Johnson (1999, p. 18), os processos
de categorização evidenciam o caráter corporificado de nossas mentes. Acompanhando
o que afirmam DUQUE e COSTA (no prelo), entendemos que categorizar, enquanto
atividade mental é a ação que nos permite oferecer uma ordem à imensa variedade de
entidades que constituem o ambiente externo, dando-lhes significações particulares,
com o propósito de resolvermos certas disponibilidades e atingirmos objetivos
considerados importantes.
Categorizamos porque temos cérebros e corpos, e porque estamos sempre
interagindo com o mundo. O fato de estamos sempre tentando criar categorias pode
estar relacionado à nossa tentativa de dar sentido às coisas. Segundo Duque & Costa (no
prelo)
O ato de categorizar atesta os links entre nossas ações e
nossos processos cognitivos. Corpo, cognição e interação fornecem a
base do nosso sentido do que seja a realidade. Se não há interação
entre os organismos e entre os organismos e o ambiente à sua volta,
não há o que categorizar. A investigação do modo como pensamos e
produzimos conhecimento, a compreensão de como categorizamos é,
2
Mente Corporificada, isto é, estruturada através de nossas experiências corporais, e não uma entidade de
natureza puramente metafísica e independente do corpo. Da mesma forma, a razão não seria algo que
pudesse transcender o nosso corpo: ela é também "corporificada", pois se origina tanto da natureza de
nosso cérebro, como das peculiaridades de nossos corpos e de suas experiências no mundo em que
vivemos.
3
nas palavras de Lakoff (1987, p.15), “um ponto central para a
compreensão daquilo que nos faz humano”.
De acordo com Lakoff (1987), muitas vezes não nos damos conta de que
categorizamos de forma inconscientemente e automaticamente. Nós automaticamente
passamos a categorizar pessoas, animais e objetos físicos naturais e artificiais. E isso às
vezes nos leva à impressão de que nós apenas categorizamos as coisas como elas são,
que as coisas vêm de tipos naturais, e que nossas categorias de mente naturalmente se
encaixam nos tipos de coisas que existem no mundo. Mas uma grande proporção das
nossas categorias não são categorias de coisas, são categorias de entidades abstratas
como eventos, ações, emoções, relações espaciais e relações sociais. Sem a capacidade
para categorizarmos, não poderíamos conviver em um mundo fisico, ter uma vida
social e intelectual. Isso comprova o fato de entendermos o processo de categorização
como algo fundamental para nossa vida. Faz-nos entender também como pensamos,
como funcionamos e, principalmente, torna-se central para compreendemos o que de
fato, nos torna humanos.
A atividade de categorização também está relacionada à evocação de domínios
cognitivos culturais. Esses domínios cognitivos nos permitem fazer uma série de
inferências que vão além do processamento discursivo do texto. Somos capazes de
categorizar as coisas, significá-las, a partir de nossa interação com o mundo. Evocamos
os domínios cognitivos motivados pelas nossas experiências em uma determinada
cultura, e esses mesmos domínios passam a influenciar em nossa maneira de pensar,
construir sentidos e categorizar o mundo. De acordo com Duque e Costa (no prelo),
Esses domínios – que funcionam como padrões recorrentes,
estrategicamente regulando as atividades de ordenação das
experiências – organizam-se como estruturas significativas
principalmente a partir de nossos movimentos corporais no espaço,
nossas manipulações de objetos e nossas interações psicológicas,
físicas e sociais. São esses domínios que configuram expectativas
acerca dos objetos, dos eventos, das ações, enfim, de nosso entorno
em geral, guiando-nos no processo de compreensão e construção do
conhecimento.
Nossa pesquisa, ancorada na Linguística Cognitiva, busca propor subsídios que
facilitem a compreensão do gênero textual charge. Com base na Teoria da Mesclagem
Conceptual (FAUCONNIER e TURNER, 2002), tentaremos compreender como
ocorrem os processos de construção de sentidos no gênero textual charge.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Refletindo sobre os estudos linguísticos voltados para a articulação entre
linguagem e cognição.
Ao longo do século XVII, René Descartes, um dos grandes pensadores da
Filosofia Moderna, introduz o pensamento cartesiano Cogito ergo sum. Para ele, a
evidência da própria existência – o "penso, logo existo" – traz uma certeza: a razão seria
a única coisa verdadeira da qual se deve partir para alcançar o conhecimento. De acordo
com o filósofo, o ser é uma coisa que pensa, e só a partir do seu pensamento ele pode ter
4
certeza ou intuição imediata. Esse tipo de ceticismo influencia até hoje o pensamento
ocidental.
O postulado cartesiano propõe a separação entre mente e corpo. Em outras
palavras, o nosso corpo e o meio em que vivemos dizem respeito ao que Descartes
chama de res extensa, separados da matéria pensante, ou res cogitans, e, portanto, não
haveria qualquer influência de fatores externos à atividade da mente.
Conforme Koch e Cunha Lima (2005, p.259),
A mente foi pensada, a partir dessa época, como um lugar
especial, separado do corpo, e que está dentro dele. Temos uma
fronteira bem nítida: os processos internos mentais, individuais e
particulares, aos quais, como seres racionais, temos acesso direto, pela
introspecção, e os processos externos, extra-individuais, sociais,
interacionais, que tem uma natureza diferente e independente dos
primeiros.
Influenciadas pelas idéias cartesianas, surgem em meados do século XX as
ciências cognitivas clássicas, defendendo o princípio da modularidade da mente.
Segundo esse principio, nossa mente é formada por vários sistemas cognitivos, ou
módulos, que funcionam de forma autônoma, sendo cada um desses módulos
responsável pela compreensão e desenvolvimento de uma forma específica de
conhecimento. Nessa concepção, a linguagem caracteriza um modulo especifico,
autônomo, sendo independente de toda atividade sensório-motora e da experiência
sociocultural vivenciada pelos sujeitos. Assim, permanecemos na mesma dicotomia
cartesiana entre mente e corpo. Entendemos, portanto, que a linguagem não pode ser
vista como uma entidade armazenada em um compartimento isolado no cérebro.
De acordo com Damásio (1996),
O nosso próprio organismo, e não uma realidade externa e absoluta é
utilizada como referencia de base para as interpretações que fazemos do
mundo que nos rodeia e para a construção do permanente sentido de
subjetividade é parte essencial de nossas experiências. Nessa perspectiva, os
nossos mais refinados pensamentos e as nossas melhores ações, as nossas
maiores alegrias e as nossas profundas mágoas usam o corpo como um
instrumento de aferição.
Assim, partindo do pressuposto de que o cérebro humano e o resto do corpo
constituem um organismo indissociável, assumimos nossa visão cognitivista Johnsonlakoffiana que afirma o fato de nossa mente ser corporificada, como vimos anteriormente. Em
resumo, esses são alguns dos princípios que defendemos:
• A mente é corporificada (embodied mind), e não autônoma
(disembodied);
• A mente não é dividida em módulos, mas trabalha com conexões
neurais que seriam motivadas pelas interações socioculturais com o meio;
• A razão não é separada do corpo. Esse princípio refere-se à formação de
conceitos no/pelo corpo nas trocas entre os seres humanos e o ambiente, coevolutivamente, sendo caracterizado pelo uso da percepção, da imaginação e do
5
sistema sensório-motor na vida diária. Esse nível de compreensão possibilita a
maximização do contato com a realidade e permite o desenvolvimento da
capacidade de projeção imagética, reconhecida como uma faculdade cognitiva
vital.
É partindo desses pressupostos, adotados pela Linguística Cognitiva, que
reformulamos nossos conceitos acerca da linguagem, não mais como entidade autônoma, mas
compreendida a partir da relação da experiência com o mundo, considerando os princípios de
categorização que auxiliam na construção de sentidos; os mecanismos de processamento, e a
nossa experiência social, cultural e individual, enquanto comprendedores. Partimos da visão
de que não há significados prontos, mas mecanismos de reconstrução de sentidos a partir de
dados contextuais que são evocados a partir das inferências pragmáticas.
2.2 Compreendendo os processos de construção de sentidos nas charges a partir da
Teoria de Integração Conceptual ou Mesclagem.
Temos consciência de que todas as atividades que realizamos requerem um
esforço imaginativo. Desde um trabalho manual, como a de criar uma peça de
artesanato para ser exposta numa feira, em que se exige uma certa habilidade para
empreendê-la, como o ato de realizar atividades mais complexas, como por exemplo,
escrever um texto para ser publicado em um livro.Seja qual for a atividade, sabemos do
esforço mental que empreendemos para realizá-la.
No universo textual não é diferente. Sabemos das dificuldades enfrentadas pelos
alunos em interpretar textos argumentativos como as charges. Por isso, partimos de uma
visão não mais centrada no texto, já que acreditamos que o sentido não está na forma,
mas no nosso poder imaginativo de construir significados. Segundo Fauconnier e
Turner, apud Betânia Medrado, 2008 p.63, ‘’a linguagem não produz sentido
automaticamente; ela age como um guia para a produção de sentido que se faz social e
contextualmente’’.
Baseados em Women, fire and dangerous things (LAKOFF, 1987), Fauconnier e
Turner desenvolveram a Teoria da Mesclagem. A mesclagem3 conceptual é uma teoria
geral da cognição que descreve a capacidade humana de imaginar identidades entre
conceitos e integrá-los para criar e formar novos modelos de pensamento e ação.
Fauconnier & Turner (1994, 1997) afirmam que, embora a mesclagem se relacione a
outros processos cognitivos (tais como a metáfora, metonímia, recursividade,
modelagem cognitiva, categorização e frame), deve-se enfatizar que se trata de um
processo muito mais dinâmico. A combinação de domínios pode acontecer de diferentes
maneiras. Desse modo, de acordo com a teoria, a mesclagem é um processo cognitivo
que opera sobre dois espaços mentais para obter um terceiro espaço.
A integração é realizada por meio de uma rede (a rede de integração conceptual)
e dispõe de, pelo menos, quatro espaços fundamentais: o espaço genérico, dois espaços
3
De acordo com Miranda (2000), o termo “mesclagem” foi proposto pela professora Margarida Salomão como tradução para
blending (usado originalmente por Fauconnier e Turner).
6
de input e o espaço-mescla. O espaço-genérico consiste nos traços comuns aos dois
espaços de input em qualquer momento da integração. Nele há o compartilhamento de
elementos que podemos atribuir tanto ao espaço (input 1) quanto ao espaço (input 2).
Esses elementos advêm de modelos cognitivos idealizados que foram incorporados à
nossa memória através das nossas experiências corpóreas e socioculturais. No entanto, a
projeção dos elementos é seletiva, de modo que nem todos os elementos que pertencem
ao espaço são projetados no espaço-mescla. O espaço-mescla é temporário e é criado a
partir das projeções de determinados elementos.
A constituição dessa estrutura se dá, segundo Fauconnier e Turner (2002), a
partir de três elementos:
a) Composição: a composição dos elementos dos inputs constrói relações que
não existiam, anteriormente, nos inputs de entrada;
b) Complementação: acrescenta um conjunto ou estrutura adicional de
conhecimento prévio, modelos cognitivos e culturais, que não estava nos inputs,sendo a
mesma integrada no espaço-mescla;
c) Elaboração: fase na qual a mescla é posta em funcionamento de forma
criativa.
Os autores formalizam o processo de mesclagem através de diagramas nos quais
os espaços mentais (inputs) são representados por círculos.
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3 CARACTERIZANDO A CHARGE
Diário de Natal/Junho 2011
O termo charge é um galicismo, isto é, um empréstimo linguístico da língua
francesa. Vem de charger, carregar, exagerar e até mesmo atacar violentamente (uma
carga de cavalaria). O seu significado (carga) representa um ataque onde a realidade é
reapresentada com o auxílio de imagens e palavras. Este tipo de texto tem caráter
temporal, pois trata do fato do dia. O sentido é construído na oscilação entre o dito e o
não-dito.
Numa perspectiva bakhtiniana cada gênero possui composição, conteúdo e
estilo. Do ponto de vista composicional, as charges apresentam enunciados curtos e são
estruturados em torno de um ponto de vista e da argumentação em sua defesa. Há um
imbricamento entre o verbal e não-verbal distribuídos na cor, no padrão gráfico e nas
ilustrações. O conteúdo temático esperado é a crítica de forma bem humorada à política
atual. Em se tratando de estilo, na charge, devido a uma escassez de espaço, a produção
escrita é breve e a linguagem é metafórica e marcada pela informalidade, segundo Koch
(2007, p.106).
A charge encontra-se na página de opinião, de editoriais, ou mesmo na primeira
página dos jornais porque transmite informações que envolvem fatos, mas é, ao mesmo
tempo, um texto crítico e humorístico. É a representação gráfica de um assunto
conhecido dos leitores segundo a visão crítica do desenhista ou do jornal. Quanto à
forma, as charges representam figuras com possibilidades existentes no mundo real.
Assim, na maioria delas, são utilizadas caricaturas e símbolos e não desenhos lúdicos,
fantasiosos. Em sua construção, é necessário ter detalhes que forneçam dados
suficientes para a compreensão do leitor, tais como a caracterização do ambiente e as
marcas simbolizando o tema tratado.
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4 ANALISANDO A MESCLAGEM NAS CHARGES
A compreensão da charge acima envolve dois espaços: o primeiro espaço aciona
elementos relativos às festas juninas (bandeiras, fogos, quadrilha, músicas, fogueira), já
no segundo, trata-se do Palácio da Alvorada, lugar onde existem homens bem vestidos,
porém portando máscaras, o que nos permite inferir tratar-se de ladrões. Outros
elementos são evocados na composição desses espaços (presidente, ministros,
deputados, políticos, Palácio da Alvorada, quadrilha). No espaço genérico, podemos
atribuir o que há de comum entre os dois espaços: uma quadrilha, que se relaciona às
comemorações das festas juninas ou uma quadrilha como coletivo de ladrões,
representada, aqui, pelos políticos. No espaço mescla, temos a junção dos dois espaços:
input 1 (espaço das festas juninas) e input 2(espaço da política). No mapeamento,
temos:
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Espaço emergente
Quadrilha
Fogos
Política
os
Palácio da
Alvorada
FogosFestas juninas
Bandeiras
Ministros
Fogueira
Quadrilha
Quadrilha
Presidente
Fogos
Input 1
Quadrilha de ladrões
políticos Quadrilha
Input 2
Espaço-mescla
Q
Figura 1: Rede de Integração Conceptual: quadrilha
Vejamos um outro exemplo:
A compreensão dessa segunda charge envolve dois espaços: o primeiro espaço
(Input 1) aciona elementos relacionados ao fenômeno Ronaldo (bola, futebol, jogador,
Corinthians, Brasil, saída). No segundo espaço (Input 2) acionamos a figura do ex10
ministro da Casa Civil, Antônio Palocci, também vestido com a camisa do Brasil,
porém com uma camisa de número 20. Então, podemos acionar elementos (ministro,
casa civil, economista, empresário, político, despedida). No espaço genérico, temos
elementos em comum entre os dois espaços como, por exemplo, o fato dos dois estarem
se despedindo do Brasil, no mesmo dia, embora com saudações diferentes. No espaçomescla, temos a junção dos inputs: o espaço 1 (futebol) e o espaço 2 ( política). Ronaldo
(camisa 9) deixa de ser jogador do Brasil e Palocci (camisa 20), representada pelo
número de aumento de seu patrimônio, se despede do Brasil, apenas por enquanto (até
2005). No mapeamento, temos:
Espaço genérico
Despedida de dois brasileiros
(Ronaldo, Palocci)
Jogador
Ministro
Bola
Casa civil
Futebol
Economista
Corinthians
Empresário
Brasil
Político
Saída
Despedida
Input 1
Ronaldo deixa o futebol e
Palocci apenas se despede
Input 2
Espaço-mescla
Figura 2: Rede de Integração Conceptual: Ronaldo
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5 PROPOSTA DIDÁTICA
5.1 Inserindo o gênero textual charge na sala de aula
Na situação escolar, o gênero deixa de ser apenas uma ferramenta de
comunicação e passa a ser objeto de ensino-aprendizagem entre o professor e o aluno. A
escola, portanto, funciona como o lugar autêntico da comunicação, onde acontecem as
situações de produção de textos: narração, dissertação e descrição. É por esta razão que
os gêneros não podem ser estudados totalmente isolados dos parâmetros da situação de
comunicação. Daí a preocupação que o professor deve ter de diversificar a escrita, de
criar situações autênticas de comunicação, de levar o aluno ao domínio do gênero
exatamente da forma como funciona nas praticas de linguagem, afirma
SCHNEUWLY&DOLZ (apud Koch, 2006, p. 56-57).
Os gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciados”,
marcados sócio-historicamente, visto que estão diretamente
relacionados às diferentes situações sociais. E cada uma dessas
situações determina um gênero com características temáticas,
composicionais e estilísticas próprias. Sendo as esferas de utilização
da língua extremamente heterogêneas, também os gêneros apresentam
grande heterogeneidade, incluindo desde o diálogo cotidiano até a tese
cientifica. Os gêneros estão sujeitos às mudanças, decorrentes não só
das transformações sociais, como oriundas de novos procedimentos de
organização acabamento da arquitetura verbal, como também de
modificações do lugar atribuído ao ouvinte.
Resta a nós, educadores, desenvolvermos atividades fora de contexto escolar,
isto é, tornar mais coerente e produtiva a nossa prática educativa, valer-se de textos que
são de conhecimento e interesse do aluno, afastar-se do modo pedagógico tradicional de
somente usar textos do livro didático, e corroborar, de acordo com Schneuwly e Dolz
(2004), com a proposta de modelos didáticos mais concretos. É importante ressaltar que
a escola deve considerar que é necessário deixar de trabalhar com os textos apenas
como pretextos para ensinar a gramática e ortografia. Sabendo que a sala de aula é onde
se estabelece a interação entre sujeitos, isto é, espaço de pesquisa-ação-produção, a qual
possibilita aumentar a qualidade de suas produções escolares, isto sob um enfoque em
teorias linguísticas e discursivas.
Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do
Ensino Fundamental (1998, p. 70) revelam que o uso de gêneros textuais tem um papel
decisivo na formação de leitores. Para tanto, o professor deve assumir a tarefa de formar
aluno-leitor, aluno-produtor fazendo com que a escola tenha responsabilidade na
elaboração de projetos educativos que busquem a intermediação da passagem do leitor
de tipologias textuais para o leitor de diversos gêneros discursivos, do mesmo modo que
são vinculados em diferentes campos de comunicação verbal.
Se nós como educadores propusermos a adoção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, criaremos possibilidades para que nossos alunos produzam textos coerentes,
coesos e que façam sentidos, estaremos contribuindo para o crescimento de cidadãos
conscientes, competentes em termos de produção, leitura e compreensão de textos.
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Numa abordagem corporalizada, o aluno-leitor, ao interagir no discurso do
outro, não assimila mais passivamente as informações provenientes do mundo externo
independente de suas operações cognitivas – decodificando apenas a opinião do
chargista como única possibilidade de resposta – mas passa a refletir dentro de um
contexto sócio-histórico e cultural, incorporando determinada personalidade, assumindo
determinados valores, ideologias que circulam como conteúdo temático em um tempo e
espaço específico. A partir deste contexto sócio-histórico, o leitor vive experiências
cognitivas que resultará em processos mentais inéditos desencadeando dessa forma, em
habilidades mentais diferentes, e porque não dizer também, em possibilidades de
construção de sentidos, uma vez que a cada novo contato com o texto, num dado
momento histórico, este leitor não estará percebendo um mundo sem constituir
historicamente , experiências cognitivas, segundo Vitor Paredes (2003).
Daí a possibilidade de não sermos mais os mesmos depois de nossas
experiências cognitivas, depois de nos percebermos como fruto de uma sociedade que
está em constante atuação intersubjetiva sobre o mundo; depois de nos constituirmos
como produto de uma cultura que está em constante evolução; depois de nos
percebermos como parte integrante na busca incessante pela questão do sentido. Isto nos
prova que, para construir com o outro, necessitamos passar pelas transformações, viver
as mudanças, perceber que o conhecimento está em constante instabilização, e nós
somos resultado deste processo em construção, uma vez que ao interagirmos com o
texto, somos logo afetados, e por isso, queremos evidenciar nosso discurso também,
impregnado de crenças, de ideologias, de pensamentos, de experiências nossas com o
mundo, assumindo assim, uma nova postura critica, manifestada em ações, atitudes que
são resultantes de nossa condição de seres semióticos sócio-cognitivos
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este estudo, pretendeu-se abrir novas possibilidades de se trabalhar o
padrão discursivo charge em sala de aula, numa perspectiva cognitivista. Nessa nova
concepção de linguagem, levamos em consideração todo o processamento cognitivo, ou
seja, todo o conhecimento prévio do compreendedor adquirido nas experiências
corpóreas no entorno sócio cultural.
Numa abordagem cognitivista “corporificada”, o compreendedor irá captar
tanto o conteúdo inserido na charge quanto o significado proposto pelo contexto
situacional. A imagem e o texto nos fornecerão ‘pistas’ que ao serem acionadas, nos
permitirão construir sentidos. Isto nos prova que, não há como integrar espaços, sem
identificar elementos que são cruciais para a compreensão do texto; não há como
construir sentidos, sem antes fazer um esforço imaginativo para recuperar informações
que não estão no texto, mas que são inferidas a partir de nossas experiências no mundo.
Essas questões nos fazem incorporar novos conceitos sobre a linguagem e a
cognição como processos que estão imbricados um no outro. Nesse sentido, assim como
não podemos separar a razão da emoção, a mente do corpo, não há também como
acionar sentidos no texto, sem levar em consideração todas as nossas experiências
enquanto professores, alunos, linguistas, educadores. Daí a importância de refletirmos
sobre a importância de trabalharmos com o gênero charge na sala de aula, pois a leitura
da charge pode ser bastante prazerosa, no sentido de ampliar discussões, debates,
propostas, sugestões que transcendam à abordagem textual. Por isso, nossa proposta
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aqui, pretende contemplar diferentes públicos, já que o universo da intertextualidade da
charge nos permite trabalhar qualquer temática.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – 5ª a 8ª séries: língua portuguesa.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
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BENTES, A. C. e MUSSALIM, F. (orgs). Introdução à linguística: fundamentos
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DUQUE, P. H. e COSTA, M. A.. Linguística Cognitiva: em busca de uma arquitetura
de linguagem compatível com modelos de armazenamento e categorização de
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KOCK, I. G.V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2006.
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MARTELOTTA,M. E. e PALOMANES,R.Linguistica Cognitiva.In Martelotta et al.
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MEDRADO, B. P. Espelho, Espelho Meu: Um Estudo Sóciocognitivo sobre a
conceptualização do Fazer Pedagógico em Narrativas de Professoras. EDUFPE, 2008.
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Sites:
www.webartigos.com/...Pensamento-Cartesiano/pagina1.html
wwwpt.wikipedia.org/wiki/René_Descartes
www.amarildocharge.wordpress.com
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www.sizar.com.br
www.scribd.com/.../Introducao-do-livro-O-Erro-de-Descartes-de-Antonio-R-Damasio
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