A FOTOGRAFIA COMO INSPIRAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
INOVADORAS
Núbia Oliveira da Silva
Universidade da Madeira
[email protected]
Orientadores:
Dr. Antenor Rita Gomes - UNEB
[email protected]
Dr. Paulo Brazão - UMA
jpbrazã[email protected]
RESUMO: O presente trabalho se ocupa de investigar uma prática pedagógica inovadora
mediante os processos de produção de sentido da fotografia na educação, numa
perspectiva dos sentidos transversais. Compreende os sentidos da fotografia como
sendo eles múltiplos, híbridos, interconectados e moventes; e a inovação pedagógica
como uma ruptura com antigos paradigmas de ensino, possibilitando ao sujeito-aprendiz
as ferramentas cognitivas autênticas para o desenvolvimento do pensamento crítico,
emancipatório e a aprendizagem autônoma. Para isto, toma como proposta
metodológica o estudo de caso etnográfico subsidiado de etnométodos e da
hermenêutica fenomenológica. Finalmente, o texto apresenta uma discussão sobre
algumas fotografias oriundas do projeto da Oficina de fotografias da AEC-TEA
(Associação Educativa-Cultural Tarcília Evangelista de Andrade) em Capim Grosso BA
na perspectiva dos sentidos transversais e representações do contexto local.
Palavras-chave: inovação pedagógica, fotografia, sentidos, transversalidade.
Introdução
Este estudo nasceu da minha constante inquietação acerca apatia dos alunos nas práticas
pedagógicas cotidianas de leitura, interpretação e produção comunicativa. Nessa
perspectiva, percebi que era necessário suscitar a Inovação Pedagógica no sentido de
descobri-la numa prática de aprendizagem significativa que englobasse essas atividades
de produção de sentido e subjetividades. Esse estudo, portanto, vai beber na fonte da
inovação pedagógica através de uma prática educativa de produção e recepção
comunicativa com ênfase na interpretação da realidade através de uma ferramenta
híbrida de subjetividades e interpretações múltiplas do contexto local, nomeadamente, a
imagem fotográfica.
Percebi que em meio a um currículo formatado com respaldo na continuidade do
paradigma fabril na escola tradicional não seria fácil encontrar algo inovador nesse
sentido. Por isso, parti para um locus de pesquisa num contexto informal de
aprendizagem extraescolar: o Ponto de Cultura AEC-TEA – Associação EducativaCultural Tarcília Evangelista de Andrade. Uma instituição educacional localizada em
Capim Grosso, cidade interiorana do Estado da Bahia, localizada a aproximadamente
300 quilômetros da capital baiana. Uma associação comunitária de voluntariado, que
surgiu com o propósito, apriorístico, de inclusão de saberes socioculturais, formação
cidadã e integral do indivíduo, voltada para o bem comum.
2- Objetivo
Este estudo objetiva pesquisar e refletir, à luz do conceito de inovação pedagógica,
sobre a prática pedagógica desenvolvida no curso de fotografias da AEC-TEA,
enquanto prática inovadora, crítica, ocupada com a contextualização social e política, e
com a construção democrática da aprendizagem autônoma. Desencadeia-se, dessa
forma, nas perspectivas de descrever o perfil educacional da instituição; inter-relacionar
a prática desenvolvida com a teoria da inovação pedagógica; identificar possíveis
determinantes ideológicos na produção do texto imagético.
3- Metodologia
Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa fundamentada no ciclo hermenêutico
com base na fenomenologia das ciências humanas-sociais. Esta tem como objeto o
“estudo da atitude natural do homem em seu mundo-vida e da maneira pela qual este é
por ele constituído”. (LAPASSADE, 2005, p. 37) A partir daí, o fenômeno passa a ser
definido como um mundo de interpretações múltiplas.
Embasado na etnopesquisa crítica e na etnografia enquanto método para descrição e
interpretação dos dados, esse trabalho assume peculiaridades dialética e dialógica com o
fenômeno investigado.
3.1- O método e instrumentos da pesquisa
Para Fino (2012), a etnografia e a inovação pedagógica convergem dialogicamente no
sentido da mensagem qualitativa em ambas, competindo à etnografia o fornecimento de
meios para a descrição e compreensão das práticas pedagógicas, nomeadamente
inovadoras. Paralelamente, Sousa (2004) prescreve que o objeto privilegiado de
investigação etnográfica são “as pequenas coisas”, os “pequenos mundos”, direcionado
por um olhar de deslumbramento, de busca e descoberta e de consideração ao diferente:
o olhar etnograficamente. Olhar que Macedo (2000) vem chamando de relativização;
neste ínterim, reportamos a Gomes (2012) para ratificar que a partir dessa compreensão
e interpretação cultural dada através do olhar crítico-reflexivo, a aprendizagem ganha
um novo sentido.
Macedo (2006, p.87) nos alerta que as “pesquisas de campo de inspiração qualitativa
realizam uma verdadeira ‘garimpagem’ de ações, realizações e sentidos”. Nessa
premissa, recorremos ao estudo de caso, embasado de técnicas que possibilitem maior
engajamento entre os sujeitos envolvidos e o objeto estudado. Desse modo, essa
pesquisa enquadra-se nos pressupostos do estudo de caso de natureza etnográfica. Pois
entendemos como Yin (2001) que o estudo de caso permite a preservação das
características holísticas e significativas da dinâmica da vida cotidiana.
Dentre as técnicas para coleta de dado que subsidiam esta pesquisa destacamos a
observação participante, entrevistas, análise de documentos e de conteúdo,
nomeadamente, as imagens. Respalda-se, para isso, na técnica multirreferencial
interpretativa da produção discursiva iconográfica , tendo em vista o rigor hermenêutico
na compreensão do texto imagético, uma vez que sua produção de sentidos encontra-se
entremeada por pluralidades subjetivas, complexas e intencionais. Somado a isso,
levando em conta que uma cultura imagética se pluraliza e toma
importância na sociedade em que vivemos, que os ambientes de
aprendizagem se configuram cada vez mais pela estruturação das suas
imagens, para o etnopesquisador esse é um cenário fecundo de
compreensão porque extremamente contemporâneo (MACEDO, 2006,
p.128).
Na visão de Macedo (2006) a hermenêutica crítica não está dissociada do pensamento
crítico-reflexivo e da prática significativa de produção do conhecimento emancipatório,
democrático e autônomo. O rigor hermenêutico dará conta de instigar e compreender o
contexto, o global, o multidimensional, o complexo e a subjetividade simbólica do
fenômeno. Em consonância, Gomes (2004, p. 28) infere que “realidades de múltiplos
aspectos pedem olhares múltiplos e múltiplas referências”.
Macedo (2000) e Merleau-Ponty (1999) comungam do ideário do ver-para-compreender
situadamente e para tal, faz-se necessário ir às coisas mesmas. “Tais ideias estão no
âmago das concepções de ator-autor enquanto noções que apontam para ação, para
autorização e a alteração do Ser do homem” (MACEDO, 2000 p. 44). Fotografar é, a
propósito, uma ação interpretativa autônoma e cognitivamente uma ferramenta de
produção e reestratificação de significados discursivos.
4- Resultados e discussão
Este estudo investiga a prática pedagógica desenvolvida durante as aulas de fotografias
da AEC-TEA a partir dos preceitos da inovação pedagógica, enquanto ruptura com
antigos paradigmas de ensino, e o sujeito como co-responsável pela aprendizagem
mediada por ferramentas autênticas.
A AEC-TEA promove atividades culturais como Saraus, festival de música popular
brasileira, Sambas de roda, e desenvolve os cursos de idiomas, LIBRAS, dança, teatro e
fotografias,
todos
social
e
culturalmente
engajados
numa
perspectiva
do
desenvolvimento do pensamento crítico, da construção coletiva de aprendizagens
autônomas e democráticas.
Participando de uma exposição pública da produção fotográfica dos alunos da AECTEA, percebi que na prática pedagógica, muito além do domínio da técnica com a
objetiva, a proposta fundamental gira em torno do desenvolvimento de um novo olhar
para as implicações sociais, na produção de significados através do uso da imagem
fotográfica.
Suas atividades desenvolvidas por meio do ato fotográfico buscam
interpretar o mundo a partir do olhar para o próprio mundo e assim, produzir um
discurso impactante através do silêncio corrosivo da imagem. A atividade pedagógica
intenta, pois, compreender e interpretar a vida cotidiana e o contexto social pela sua
retratação subjetivamente; e numa outra perspectiva ir mais além, compartilhar saberes
pela interação, uma vez que a comunicação só acontece mediante a interação cooperada,
prática, a rigor, latente nas escolas tradicionais.
As atividades promovem a dialogicidade e as intervenções grupais. Suscitam a
interdisciplinaridade multirreferenciada pelos sentidos da imagem e pelo contexto
integrado num todo significativo. Fruto desse trabalho, os alunos lançaram o livro
“Capim Grosso”, instigando a apropriação identitária com o lugar e buscando
compreender as destrezas do povo sertanejo, as belezas do sertão, e a singularidade de
um povo, que por natureza, faz-se um forte.
Frutos das atividades dos alunos, as imagens que seguem configuram diversas
simbologias e comungam de subjetividades culturais, ideológicas e representativas,
dado o sentimento de pertença e sentidos que confluem e emergem delas.
A natureza humana, as crendices populares, a mistura de raças, as cores do sertão. A
beleza, a simplicidade, o singular e o plural. O eu e o nós, a identidade e a apropriação
do tempo e do espaço. As subjetividades e os sentidos são dialogados com o sentimento
de pertença e de identidade com o contexto histórico, cultural e ideológico de
aprendizagem.
4.1 – A inovação pedagógica nas atividades fotográficas da AEC TEA
Carlos Nogueira Fino, em artigo apresentado ao III Colóquio da DCE-Universidade da
Madeira, salienta que a inovação pedagógica “implica mudanças qualitativas nas
práticas pedagógicas, e essas mudanças envolvem sempre um posicionamento crítico,
explícito ou implícito, face às práticas pedagógicas tradicionais”. Para inovar, portanto,
é preciso romper com os paradigmas ortodoxos de ensino. Nesse sentido, a Inovação
Pedagógica está para a atitude construcionista defendida por Papert. Para ele (2000, p.
125), “a meta é ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do mínimo
de ensino.” O aprendiz é instigado a produzir o conhecimento de que precisa através dos
subsídios previamente dados. Um processo que considera o desenvolvimento cognitivo
através de atividades autênticas e situadas, relacionando-as ao contexto concreto e real,
não dissociando o processo heurístico do dual mente-corpo. A abordagem
construcionista encontra inspiração no construtivismo de Piaget e na pedagogia social
de Paulo Freire. Para ele, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2011, p.24). Ademais,
embasa-se na teoria histórico-cultural da aprendizagem procedentes da escola russa
vigotskiana, que dispõe sobre o conhecimento como
construção em interação e
cooperação com o outro.
A aprendizagem é um processo associado com a manipulação de objetos simbólicos,
sobretudo, a linguagem e a cultura. Ao tratar do engajamento diferenciado
socioculturalmente dos indivíduos, Palincsar, Brown e Campione (1993) nos lembram
que a linguagem, o texto e o discurso são ferramentas imbuídas de significados que se
impõe enquanto matéria prima à co-autoria da aprendizagem, possibilitando um “ensino
recíproco” – ou poderíamos dizer aprendizagem recíproca dos sujeitos em interação.
Inovar, na educação, prevê o compromisso com o social, com a diversidade cultural,
com o desenvolvimento global do indivíduo para uma sociedade pós-moderna, requer,
portanto, atitude para mudar, para promover a construção, o senso crítico, para legitimar
o aprendiz como autor do conhecimento e, portanto, para ir de encontro com as
taxonomias da escola tradicional. Corroboramos com Papert (2002, p. 51) ao salientar
que “na vida, geralmente o conhecimento é adquirido para ser usado” e a inovação
pedagógica tem de convergir com esta premissa e possibilitar experiências criativas e
transdisciplinares,
criadoras
de
contextos
de
aprendizagem
bem
como
da
descentralização da figura docente, e o consequente desvelamento dos papeis dos
sujeitos envolvidos - professor e aluno.
4.2 – O papel da fotografia nas práticas pedagógicas inovadoras – o
sentido e a transversalidade.
Consideramos que as premissas fundamentais para a construção da aprendizagem e do
pensamento crítico-interpretativo ancoram-se na comunicação socializada, na produção
discursiva e na produção de sentidos por meio de ferramentas autênticas e de materiais,
que os estudantes dão sentido ao próprio mundo.
Vivemos indubitavelmente o apogeu da cultura visual em que a imagem se traduz como
forma de comunicação, por excelência, produtora de sentidos plurisignificativos,
transversais e multirreferenciais. A propósito, a imagem sempre foi uma ferramenta a
favor da comunicação. Configurada por estruturas profundas (cultura, sociedade,
linguagem, simbologia, ideologia), é notadamente, um meio de representar e
compreender o mundo. Gomes sugere que
é preciso compreender que a interação visual cria um ethos próprio que
exorbita a simples produção e transmissão de conteúdos. As imagens são
como as demais realidades culturais: são lugares e ações mediadoras de
sentidos. São construtos sócio-comunicativos que participam do largo
trabalho de significação e semiotização que compõem toda e qualquer
formação cultural (GOMES, 2012, p.29).
Nesse âmbito, trazemos a fotografia como uma ferramenta para compreensão e
interpretação social do mundo, visto sua carga de incomensurabilidade de sentidos e das
estruturas simbólicas subjacentes. A imagem está sempre recriando, focando,
enfatizando, instaurando outros olhares. Para Ricoeur, (2011) a compreensão dar-se a
partir dum fenômeno ontológico, que consolida o ser-no-mundo, dessa forma, advém
da condição de pertencimento ao mundo-vida. Portanto não é um fenômeno fechado,
unilateral e monossignificativo, mas sim uma projeção para as possibilidades. Pressupõe
um olhar mais vivo para as particularidades da significação, do sentido e da ordem
social do símbolo. Nesse sentido, são fundantes as conjeturas de Gomes ( 2012) ao
inferir que trabalhar com produção de sentido e com as compreensões advindas das
representações imagéticas, é trabalhar com o inesperado em virtude da transversalidade,
do caráter híbrido e de suas ressonâncias epistêmicas. Propomos, então, a fotografia
como um artefato cognitivo em potencial na incitação de produção de sentidos, em
particular nas práticas pedagógicas inovadoras. Macedo nos auxilia, inferindo que
conforme o tratamento dado às representações sociais como instrumentos sóciocognitivo,
o sujeito é considerado um produtor de sentido, ele exprime nas suas
representações o sentido que ele dá à sua experiência no mundo social.
Ademais, o caráter social da representação emerge da utilização de sistemas
de códigos e da interpretação fornecida pela sociedade, ou da projeção de
valores e de aspirações sociais (MACEDO, 2000, P. 81).
A discussão sobre a fotografia como forma de interpretação da realidade bebe na fonte
das dimensões pragmáticas e fenomenológicas, dadas as suas elementaridades. O ato
fotográfico tem sua gênese no pensamento, na observação e nas idiossincrasias dos
sujeitos situados em práticas interpretativas de maneira insubmissa, confluídas da
apropriação da realidade. Um ato eminentemente exegético, que se configura na
reflexão-ação-reflexão. Fotografar é, a propósito, uma ação interpretativa autônoma e
cognitivamente uma ferramenta de produção e reestratificação de significados.
Na visão de Sontag (1981), pela fotografia, a relação de sujeito descentralizado e
pertencido é mais consciente. Os eventos são vistos, percebidos e observados,
consequentemente, fotografados. Tudo é evento, e tudo é sentido. Além disso, a
fotografia apresenta-se associada ao fazer conhecer, e portanto, ao poder. Fruto da
ação voyeurística tanto do fotógrafo como do observador, se impõe enquanto matéria
impactante de revelação e ocultação do mundo contemplado, visto ser ela uma matéria
aberta às possibilidades e as contingências; um inventário do mundo (in)visível. Em
acréscimo, Kossoy considera que após o advento da fotografia, o mundo de certa forma
tornou-se mais familiar, e o homem passou a ter mais conhecimento sobre outras
realidades “microaspectos do mundo passaram a ser cada vez mais conhecidos através
de sua cópia ou representação” (KOSSOY, 1989, p. 15).
Para Martins (2011), o uso da fotografia propicia, no terreno da ficção social e
cotidiana, a autoidentificação e o conhecimento visual da sociedade em que se vive, não
apenas no que se vê mecanicamente, mas no que se interpreta e se constrói a partir dessa
interpretação. A fotografia passa a ser um meio de expressão e um vetor de
conhecimento visual das diversidades do mundo. Ela busca e identifica o detalhe na
massa, muitas vezes os mais obscurecidos pelas sombras das ideologias dominantes.
Nesse sentido, o fotógrafo, a fotografia e o sujeito que a observa são de um modo ou de
outro, produtores de conhecimento. Barthes (2011), por sua vez, fala da escrutação da
foto, acessar o que está por trás dela e o que está oculto. Para ele, a fotografia, às vezes,
faz aparecer o que jamais percebemos em nossa cotidianidade, desse modo, entende-a
como um plano cultivável de significações, uma evidência intensificada, carregada de
sentidos em sua própria existência. Por isto, defendemos que como fragmento da
realidade representada, a fotografia funcionado ponto de vista do sentido como um lugar
de trânsito, de sentidos moventes. É desse ponto de vista que podemos dizer que o
sentido da imagem é transversal (GOMES e SILVA, 2013).
5- Conclusão
Estas dimensões pragmáticas e dialógicas da fotografia instauram subjetividades e
possibilidades de produção de sentido, sobretudo por meio das experiências criativas,
transdisciplinares e multirreferenciais em espaços pedagógicos não formais. Produzir
sentido por meio da fotografia é interpretar e dialogar com a dinâmica da vida social. De
modo geral, a fotografia é uma intenção de discurso movente e conectado com os
microaspectos da vida cotidiana.
Nessa interroga, intentamos estender a compreensão de que o conhecimento e a
produção de aprendizagens são processos atravessados de elementos que conectam entre
si numa constante dialogicidade com o mundo psicossocial e intersubjetivo.
Prescrevemos, portanto, a noção de transversalidade para a discussão de produção de
sentidos por meio do imagético como um vetor de mobilidade e conhecimento dentro do
paradigma rizomático deleuziano no veio das aprendizagens significativas. Para Gomes
(2012) esse fenômeno é complexo, híbrido e transversal. Portanto, “os sentidos nunca
são acabados, porque o homem está sempre interpretando. Todo ato de comunicação,
toda manifestação de linguagem envolve interpretação e todo dizer é aberto (GOMES,
2012b)”.
A fotografia por projetar-se na polissemia de leituras, sentidos e representações transita
liame do presente-ausente e caracteriza-se como um território fértil para as aberturas
transversais de produção de conhecimento holístico. Entendemos, portanto, como uma
possibilidade para as práticas inovadoras e, sobretudo para promoção de aprendizagens
significativas. Ademais, o acesso transversal ao conhecimento, a produção de sentido
por meio do imagético pelo viés da multirreferencialidade e da complexidade estão para
a defesa dos ideais da Inovação Pedagógica dada a abertura às possibilidades de
autoprodução de aprendizagens efetivas numa linha de raciocínio transitante entre a
produção e recepção dos significados.
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