UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE REFERÊNCIA EM INTELIGÊNCIA EMPRESARIAL
A memória organizacional na Sociedade do Conhecimento: um estudo de caso
Aline Vera Cruz de Oliveira
Lana Ramôa Romero
Raquel da Silva Nunes
Renata Bateira
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL
DEZEMBRO DE 2009
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Referência em Inteligência Empresarial
COPPE/UFRJ
A memória organizacional na Sociedade do Conhecimento: um estudo de caso
Aline Vera Cruz de Oliveira
Lana Ramôa Romero
Raquel da Silva Nunes
Renata Bateira
Projeto final submetido ao corpo docente da
coordenação dos programas de pós-graduação
de Engenharia, da Universidade Federal do Rio
de
Janeiro,
como
parte
dos
requisitos
necessários para a obtenção do grau de
Especialista em Gestão do Conhecimento e
Inteligência Empresarial.
Orientador: Paulo Josef Hirsch
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL
DEZEMBRO DE 2009
A memória organizacional na Sociedade do Conhecimento: um estudo de caso
Aline Vera Cruz de Oliveira
Lana Ramôa Romero
Raquel da Silva Nunes
Renata Bateira
PROJETO FINAL SUBMETIDO AO CORPO DOCENTE DO INSTITUTO ALBERTO
LUIZ DE COIMBRA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA DE ENGENHARIA
(COPPE) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, COMO PARTE DOS
REQUISITOS NECESSÁRIOS PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA
EM GESTÃO DO CONHECIMENTO E INTELIGÊNCIA EMPRESARIAL.
Aprovado por:
Prof. Marcos do Couto Bezerra Cavalcanti, D.Sc.
Prof. Paulo Josef Hirsch, D.Sc.
Prof. José Luiz Jansen, D.Sc.
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL
DEZEMBRO DE 2009
OLIVEIRA, ALINE; RAMÔA, LANA; NUNES, RAQUEL; BATEIRA,
RENATA.
A memória organizacional na Sociedade do Conhecimento: um
estudo de caso /Aline Oliveira; Lana Ramôa; Raquel Nunes; Renata Bateira.
– Rio de Janeiro, UFRJ/COPPE, 2009.
XXII, 92 p.: Il; 29,7 cm
Orientador: Paulo Josef Hirsch.
Especialização (Projeto Final) – UFRJ/COPPE/Programa de
Engenharia de Produção, 2009.
Referências Bibliográficas: p. 87.
1. Gestão do Conhecimento. 2. Memória Organizacional. 3. Gestão
por Processos. I. Hirsch, Paulo Josef. II. Universidade Federal do
Rio de Janeiro, COPPE, Programa de Engenharia de Produção. III.
Título.
Resumo do projeto final apresentado à COPPE/UFRJ, como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do grau de Especialista em Gestão do Conhecimento e
Inteligência Empresarial.
A MEMÓRIA ORGANIZACIONAL NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UM
ESTUDO DE CASO
Aline Oliveira, Lana Ramôa, Raquel Nunes e Renata Bateira
Dezembro/2009
Orientador: Paulo Josef Hirsch
Programa: Engenharia de Produção
Este trabalho propõe o desenvolvimento de um projeto de gestão do conhecimento
para o Campus Virtual da Empresa Brasileira. Para a realização deste projeto, foi
analisada a situação atual em que o Campus se encontra com relação aos processos
realizados por consultorias e de que forma o conhecimento gerado é aproveitado para
compor a base de conhecimento da empresa. Para essa análise, foram utilizados
referenciais teóricos sobre Gestão do Conhecimento, Ferramentas de Gestão do
Conhecimento, Memória Organizacional e Gestão por Processos, que serviram como
base para a elaboração posterior do diagnóstico e da solução apontada para o projeto.
Abstract of Final Project presented to COPPE/UFRJ as a partial fulfillment of the
requirements for the degree of specialist in Knowledge Management and Enterprise
Intelligence.
KNOWLEDGE MANAGEMENT APPLIED TO PROJECTS FOR OUTSOURCED TEAM
Aline Oliveira, Lana Ramôa, Raquel Nunes e Renata Bateira
December/2009
Advisors: Paulo Josef Hirsch
Department: Industrial Engineering
This work proposes the development of a knowledge management project for the
Virtual Campus of the Brazilian Company. In order to realize this project, the current
state of the campus and how knowledge created by third parties was utilized to
compose a knowledge base was analyzed. For this analysis, theoretical references
regarding knowledge management, knowledge management tools, organizational
memory, and process management were used in order to examine challenges
presented and provide the appropriate solution for the project.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos as nossas famílias por todo apoio em
mais um desafio de nossas vidas. Ao professor Paulo
Josef, pela orientação na realização desse trabalho.
Aos
amigos
da
pós-graduação,
pela
gratificante
convivência. A todos os amigos que contribuíram para o
sucesso de nosso trabalho.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................................11
1.1.
Apresentação.............................................................................................11
1.2.
Caracterização do problema.....................................................................11
1.3.
Contextualização do problema.................................................................12
1.4.
Objetivos.....................................................................................................12
2. A EMPRESA BRASILEIRA....................................................................................15
2.1.
Caracterização da empresa......................................................................15
2.2.
Gerência de Recursos Humanos..............................................................16
2.3.
Campus virtual...........................................................................................17
2.4.
Relacionamento entre empregado EB e consultorias...........................19
2.5.
Diretrizes básicas......................................................................................19
2.5.1. Responsabilidades...............................................................................19
2.5.2. Processo de desenvolvimento de cursos..........................................23
3. REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................25
3.1.
Sociedade do conhecimento....................................................................25
3.2.
Organizações que aprendem....................................................................29
3.3.
Gestão do conhecimento..........................................................................33
3.4.
Capitais do conhecimento........................................................................35
3.5.
Ferramentas de gestão do conhecimento...............................................36
3.6.
Terceirização..............................................................................................38
3.7.
Gestão por processos...............................................................................41
3.8.
Processos de conversão do conhecimento............................................42
3.9.
Memória organizacional............................................................................47
4. DIAGNÓSTICO.......................................................................................................52
4.1.
Fudamentação............................................................................................52
4.2.
Análise de causa-efeito.............................................................................53
4.3.
Gravidade, Urgência e Tendência – GUT.................................................58
5. SOLUÇÃO...............................................................................................................62
5.1.
Características básicas de um processo................................................62
5.2.
Redesenho do processo de desenvolvimento de cursos......................64
5.3.
Características
das
ferramentas
de
gestão
do
conhecimento.................................................................................................74
6. PLANO DE AÇÃO...................................................................................................79
6.1.
Objetivos.....................................................................................................79
6.2.
Plano de comunicação..............................................................................82
6.3.
Relevância para a organização, para o departamento e para a
sociedade........................................................................................................83
6.4.
Benefícios esperados................................................................................83
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................84
REFERÊNCIAS.............................................................................................................86
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig.1 - Metodologia adotada para o estudo do Campus Virtual da Empresa
Brasileira........................................................................................................................14
Fig. 2 - Organograma da Gerência de Recursos Humanos..........................................17
Fig. 3 - Relação entre liderança do Campus Virtual, consultoria de apoio à gestão e
consultorias de desenvolvimento de e-learning............................................................19
Fig. 4 - Fatores que caracterizam a era do conhecimento............................................28
Fig.5 - As cinco disciplinas das organizações que aprendem.......................................30
Fig. 6 - Os quatro capitais do conhecimento.................................................................35
Fig. 7 - Distribuição de ferramentas entre os capitais do conhecimento.......................37
Fig. 8 - Gestão por processos e a transferência de um processo para
terceiros.........................................................................................................................47
Fig. 9 - Interação da memória organizacional com as atividades da gestão do
conhecimento................................................................................................................50
Fig. 10 - Diagrama de Espinha de Peixe do Campus Virtual da Empresa
Brasileira........................................................................................................................56
Fig.11 - Processos de entrada e saída do desenvolvimento de cursos da EB.............63
Fig. 12 - Proposta de redesenho do processo de desenvolvimento de cursos do
Campus Virtual da EB...................................................................................................65
Fig. 13 - Fase de diagnóstico vista separadamente......................................................67
Fig.14 - Fase de planejamento vista separadamente...................................................69
Fig. 15 - Fase de desenvolvimento vista separadamente.............................................71
Fig. 16 - Fase de implementação vista separadamente................................................73
Fig. 17 - Etapas de desenvolvimento do plano de ação para o Campus Virtual da
EB..................................................................................................................................80
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Paradigma da Sociedade Industrial X Sociedade do Conhecimento...........27
Tabela 2- Paradigma da Sociedade Industrial X Sociedade do Conhecimento............28
Tabela 3- Diferenças entre dados, informação e conhecimento...................................34
Tabela 4 -Comparação entre informação e tradição no processo de transferência de
conhecimento................................................................................................................43
Tabela 5 - Processo de criação de conhecimento na terceirização..............................46
Tabela 6 - Conceito de memória organizacional...........................................................49
Tabela 7 - Pontuação da matriz GUT............................................................................59
Tabela
8
-
Matriz
GUT
–
Campus
Virtual
da
Empresa
Brasileira........................................................................................................................59
PARTE 1 - INTRODUÇÃO
1.1. Apresentação
As organizações contemporâneas estão inseridas na Sociedade do Conhecimento. O
conhecimento torna-se importante para as empresas na medida em que geram
inovações e vantagens competitivas.
Na gestão contemporânea, são os ativos intangíveis que movem e que agregam valor
às organizações. Por isso, a preocupação com a aprendizagem ultrapassou os muros
acadêmicos e passou também a vigorar nas empresas. As organizações que
aprendem, ou seja, aquelas que criam meios favoráveis para que o aprendizado
ocorra dentro da empresa, são as que conseguem se manter competitivas.
Na economia do conhecimento, como resposta às pressões de uma sociedade cada
vez mais exigente, as organizações se direcionam ao aprimoramento das ferramentas
de gestão do conhecimento e das tecnologias associadas à sua geração,
compartilhamento, registro e armazenamento.
Sendo assim, um dos desafios de várias organizações é desenvolver estratégias para
que o conhecimento criado por seus funcionários, parceiros e fornecedores não seja
perdido, gerando, dessa forma, uma amnésia organizacional, que pode ser crucial
para sua sobrevivência.
1.2. Caracterização do problema
É bastante comum, nos dias de hoje, o processo de terceirização nas empresas. No
entanto, todo cuidado é necessário ao realizar este processo. A gestão sobre uma
atividade terceirizada requer um cuidado especial no sentido de preservar o
conhecimento desenvolvido pelas empresas terceiras.
Na economia de serviços, os seres humanos são o maior ativo das empresas. O
capital humano vale mais que a propriedade, os recursos fixos ou os acordos
contratuais. O capital humano é valioso não só porque afeta a qualidade dos serviços,
mas porque pode se adaptar, se desenvolver e melhorar os serviços mediante
inventividade, iniciativa e capacidade empreendedora. (LAW, 2001).
Se as pessoas são o que há de mais valioso na economia vigente, com suas mentes
capazes de criar, inovar, adaptar, como então tratar as situações em que as pessoas
11
dedicadas a um processo são funcionárias de outras empresas, muitas vezes também
não estão fisicamente dentro da empresa e não possuem qualquer perspectiva de se
manter atendendo o mesmo cliente/empresa contratante?
Essa volatilidade, se não for tratada e acompanhada de forma adequada, pode
acarretar a perda da memória organizacional, retrabalho, aumento de custos, perda de
prazos e qualidade. Dependendo do processo afetado, o prejuízo para uma
organização pode ser em maior ou menor grau.
1.3. Contextualização do problema
Será utilizado como base para este estudo o caso da Empresa Brasileira,
especificamente o seu Campus Virtual, que é a área de treinamento e
desenvolvimento da empresa que produz e oferece capacitações na modalidade de
Educação a Distância, especialmente no formato de e-learning.
O Campus Virtual da Empresa Brasileira (EB) possui diversas consultorias prestadoras
de serviços. Cada consultoria atua de uma forma diferente, em razão da natureza dos
serviços prestados. As equipes, em sua maioria, não estão alocadas internamente e
possuem
processos
individualizados
para
conduzirem
os
projetos.
Como
consequência, os conhecimentos construídos ao longo da atuação das consultorias
não são aproveitados em sua plenitude ou registrados de forma sistematizada.
A implantação de um projeto de Gestão do Conhecimento, que possa atender ao
desafio de construir uma memória organizacional no Campus Virtual, tem a função de
minimizar os impactos negativos sofridos pelas mudanças de consultorias e pelas
saídas isoladas dos profissionais das consultorias que prestam serviços neste setor. A
mudança dessas consultorias ou de seus profissionais representa a perda de
conhecimentos importantes para o desenvolvimento de determinadas ações.
A definição de um processo que dê suporte à implantação de um projeto de Gestão do
Conhecimento é de fundamental importância para que o Campus não tenha
desperdícios com o retrabalho, tentativas de resgate de informações e erros que já
haviam sido superados.
1.4. Objetivos
O objetivo principal desse trabalho é propor um projeto de Gestão do Conhecimento
capaz de preservar a memória do Campus Virtual da EB.
12
Para atingir este objetivo, no mínimo três ações precisarão ser realizadas: modelagem
dos processos, implantação de um ambiente colaborativo e preparação do empregado
da EB, que atua como gestor da área e dos contratos, para recebimento do
conhecimento gerado.
a. Modelagem (redesenho) dos processos
Para fins deste trabalho, apenas um dos processos existentes no Campus
Virtual da EB será detalhado e modelado. Será o processo de desenvolvimento
de cursos. Por se tratar de um processo em que vários atores, internos e
externos, são envolvidos, inclusive consultores não alocados fisicamente na
empresa, torna-se mais crítico para a gestão da área.
b. Implantação de ambiente colaborativo
A implantação e utilização de um ambiente colaborativo são sugeridas como
forma de promover o registro e compartilhamento de informações geradas
durante o processo de desenvolvimento de cursos e facilitar o resgate dos
históricos, quando necessário.
c. Preparação do empregado do Campus Virtual da EB
Este item não será detalhado no trabalho, porém, é sugerido como forma de
complementar as ações anteriores, fechando o ciclo de incentivo à gestão do
conhecimento gerado no Campus Virtual da EB.
Para a implantação do projeto de Gestão do Conhecimento serão apresentadas
algumas ferramentas que poderão ser aplicadas no Campus Virtual. No entanto, é
importante ressaltar que o objetivo deste trabalho é apresentar as opções existentes,
ao invés de indicar especificamente qual ferramenta deve ser adotada.
Tendo em vista os objetivos que o trabalho busca alcançar, ele compreenderá as
fases a seguir.
13
Figura 1: Metodologia adotada para o estudo do Campus Virtual da Empresa Brasileira.
Fonte: o grupo.
14
PARTE 2 – A EMPRESA BRASILEIRA
2.1. Caracterização da empresa
O projeto está inserido na Empresa Brasileira, subsidiária de uma empresa da área de
Petróleo.
Na década de sua criação, a EB assumiu o posto de maior distribuidora de derivados
do petróleo do país, em condições de igualdade com as demais distribuidoras e
superando concorrentes nacionais e estrangeiros.
A Empresa Brasileira é uma entidade de administração indireta do Governo Federal, e
tem por objetivo, a distribuição, o comércio e a industrialização de produtos de
petróleo e derivados, além de atividades de importação e exportação.
Hoje, são cerca de 6.000 postos de serviços. Além de mais de 10 mil grandes clientes
entre indústrias, termoelétricas, companhias de aviação e frota de veículos leves e
pesados.
Além dos tradicionais produtos e serviços, a EB vem desenvolvendo parcerias para a
implantação de unidades térmicas a gás natural para fornecimento de energia elétrica.
O plano estratégico da Empresa Brasileira define missão, visão, valores e indicadores
da seguinte forma:
Missão
"Distribuir, industrializar e comercializar derivados de petróleo e seus correlatos com
competitividade, rentabilidade e responsabilidade social e ambiental."
Visão para 2020
"Ser líder de mercado nos segmentos em que atuar, fazendo da marca a preferida de
todos os consumidores."
Valores

Coerência;

Alinhamento (das práticas de gestão);
15

Comprometimento;

Ética (nos relacionamentos);

Prazer em servir;

Fidelidade à marca;

Responsabilidades social e ambiental.
Indicadores e metas
Os indicadores apresentados demonstram forte preocupação com a satisfação dos
seus clientes externo e interno. Para atingir as metas definidas, a empresa
compromete-se continuamente com a qualidade dos produtos e serviços oferecidos
para ambos os públicos.
Percebe-se, dessa forma, a preocupação com a qualificação constante dos seus
empregados, bem como a manutenção de um ambiente saudável e motivador para
toda sua força de trabalho.
2.2. Gerência de Recursos Humanos
Este projeto está inserido na Gerência de Recursos Humanos (GRH), especificamente
na gerência que atua no desenvolvimento dos empregados, que chamaremos GDE.
Na Empresa Brasileira, a missão principal da área de Recursos Humanos é assegurar
um sistema de gestão de RH que valorize o potencial humano e gere um ambiente
organizacional favorável à motivação das pessoas, levando-as a contribuírem e se
comprometerem com a excelência do desempenho e dos resultados organizacionais.
A GDE é composta por uma área de treinamento com foco na capacitação de seus
empregados e em determinadas ações em que são envolvidos todos os integrantes de
sua força de trabalho. Essa área de treinamento é dividida em duas sub-áreas:
treinamento presencial e treinamento virtual.
Observe o organograma da Gerência de Recursos Humanos.
16
GRH
GXX
AAA
GDE
GYY
Treinamento
Presencial
GZZ
BBB
Campus
Virtual
Figura 2: Organograma da Gerência de Recursos Humanos
Fonte: o grupo
2.3. Campus virtual
O objeto de estudo deste trabalho é a área de Treinamento Virtual ou Campus
Virtual. Essa área é responsável por todas as ações de desenvolvimento/aquisição e
realização de treinamentos virtuais para a força de trabalho da Empresa Brasileira.
Ela interage com a área de Treinamento Presencial, no momento de planejamento dos
treinamentos a serem realizados anualmente, e, especialmente, no desenvolvimento e
operação de cursos ou programas em formato blended (combinação de treinamento
presencial e virtual).
A área de Treinamento Virtual é composta, hoje, da seguinte forma:
a. Um empregado EB, que desempenha a função de Gestor dos contratos
relacionados ao Campus Virtual;
b. Uma empresa terceirizada que apoia a gestão do Campus e realiza a monitoria;
c. Três empresas terceirizadas que desenvolvem e-learning.
Esses atores agem da seguinte forma:
17
a. O empregado EB, que lidera as ações de desenvolvimento/aquisição e operação
dos treinamentos realizados através do Campus Virtual, é responsável pela gestão
dos contratos envolvidos nesta área. Ele assume o papel de guardião das
informações e conhecimento gerado por essas consultorias. Além disso, ele é o elo
de ligação entre as consultorias e a EB.
b. A consultoria de apoio à gestão e monitoria, que atua internamente na EB, é
composta por quatro pessoas.
i.
Um supervisor – especialista em Educação Corporativa e Educação a
Distância, que tem a função de liderar e alinhar os projetos desenvolvidos
no Campus. Ele apóia o empregado EB em todas as decisões, emitindo
parecer técnico das presentes situações.
ii.
Um analista de sistemas – responsável pelo Sistema de Gestão
Educacional (SGE) utilizado na EB.
iii.
Dois monitores – responsáveis por duas macrofunções:
monitorar e atender os participantes dos cursos oferecidos por meio do
SGE;
liderar os projetos de desenvolvimento de cursos. Em outras palavras,
eles devem acompanhar o desenvolvimento dos cursos, assegurando
que as fases e os objetivos traçados inicialmente serão cumpridos pelas
consultorias de desenvolvimento de e-learning. Além de fazer a ligação,
por meio do Campus Virtual, entre o cliente interno (Gerência de
Recursos Humanos) e as consultorias de desenvolvimento, garantindo
que a cultura organizacional e as estratégias do RH sejam respeitadas
ao transmitir a essas consultorias a realidade e as necessidades
específicas da empresa.
c. As Consultorias de desenvolvimento de e-learning atuam em suas próprias
unidades, estando presentes apenas quando solicitadas ou se for necessário. A
composição de suas equipes é decidida exclusivamente por elas próprias, porém,
normalmente são identificados: gerente de projeto, educador, desenhista
instrucional, designer gráfico, ilustrador, copidesque, diagramador e programador.
Ela atende as solicitações realizadas pelo empregado da EB e do supervisor da
consultoria de apoio à gestão. E trabalha com o acompanhamento e validações do
18
monitor designado por projeto.
2.4. Relacionamento entre empregado EB e consultorias
A relação entre a liderança do Campus Virtual, a consultoria de apoio à gestão e as
consultorias de desenvolvimento de e-learning face aos projetos de desenvolvimento
de cursos se estabelece da seguinte forma:
Liderança
1 Empregado EB
Consultoria de
apoio à gestão
4 consultores
Consultoria
e-learning A
P1
P2
Consultoria
e-learning B
P…
P1
P2
Consultoria
e-learning C
P…
P1
P2
P…
Figura 3: Relação entre liderança do Campus Virtual, consultoria de apoio à gestão e
consultorias de desenvolvimento de e-learning.
Fonte: o grupo.
2.5. Diretrizes básicas
2.5.1. Responsabilidades
Sendo o Campus Virtual formado por apenas um empregado e o restante dos
integrantes, membros de empresas terceirizadas, alguns trabalhando internamente e a
maioria externamente, é fundamental que as diretrizes para seu funcionamento e
atuação destas consultorias sejam especificadas em contrato.
O contrato é importante para que todas as partes estejam cientes e alinhadas ao
objetivo central e às regras que permeiam as atividades. Sendo assim, seguem as
diretrizes estabelecidas.
Ao empregado EB responsável pela área e pelos contratos, cabe:
19
a. Verificar o cumprimento das obrigações das Contratadas, visando assegurar que
os serviços sejam executados atendendo ao estipulado pelos contratos;
b. Aplicar sanções previstas nos contratos, podendo suspender a execução dos
serviços contratados, no caso de inobservâncias das exigências formuladas pela
Fiscalização;
c. Realizar avaliações de desempenho abrangendo grupos, equipamentos e
materiais, recursos humanos, instalações, qualidade e eficácia;
d. Formalizar aceitação, por escrito, dos produtos recebidos e aprovados;
e. Emitir Ordem de Serviço para execução de novos produtos;
f.
Aprovar Boletins de Medição dos serviços executados ou produtos entregues
apresentados pelas consultorias;
Aos integrantes do Núcleo de Prestação de Serviços especializados para
desenvolvimento, acompanhamento, logística e apoio ao Campus Virtual, cabem as
funções organizadas da seguinte forma:
1. Serviço de Supervisão Pedagógica
Eixo 1 – Acompanhamento e avaliação de fornecedores
a. Avaliar propostas de fornecedores, considerando os aspectos: pedagógico,
processual e técnico;
b. Alinhar as equipes de fornecedores e clientes internos no desenvolvimento dos
projetos, buscando garantir o atendimento às necessidades identificadas e
objetivos definidos;
c. Realizar a gestão dos projetos, apoiando no planejamento, acompanhando,
controlando, alinhando e avaliando as entregas dos fornecedores.
Eixo 2 – Planejamento educacional
a. Diagnosticar as necessidades dos clientes internos, apoiando no levantamento
e descrição dos objetivos;
b. Apoiar os fornecedores no planejamento dos recursos necessários e formatos
dos treinamentos a partir das necessidades identificadas;
20
c. Apoiar a equipe de monitoria na avaliação de propostas de plano instrucional
para os treinamentos identificados.
Eixo 3 – Tutoria
a. Planejar e acompanhar a capacitação de tutores na elaboração e execução do
Plano de Tutoria e na utilização do Ambiente de Aprendizagem e suas
ferramentas;
b. Planejar e acompanhar as ações de tutoria nas turmas realizadas no Ambiente
de Aprendizagem.
Eixo 4 – Supervisão da equipe
a. Planejar, acompanhar e controlar as atividades da equipe alocada no serviço
de monitoria e suporte, buscando propor melhorias para o aperfeiçoamento dos
serviços.
Eixo 5 – Administrativo
a. Elaborar relatórios gerenciais dos serviços de apoio à gestão, monitoria e
suporte;
b. Exercer função de encarregado, sendo o agente facilitador para os contatos e
demais providências que se fizerem necessárias para o bom andamento dos
serviços.
2. Serviço de Suporte em Análise de Sistemas
a. Gerenciar projetos de implantação de sistemas e ferramentas para o Campus
Virtual;
b. Realizar interface com a equipe de TI;
c. Configurar e administrar os ambientes de desenvolvimento e produção do SGE;
d. Definir e administrar os perfis dos usuários no SGE;
e. Publicar os conteúdos nos ambientes de desenvolvimento e produção do SGE;
f.
Elaborar tutorial para o usuário final do SGE;
g. Dar suporte técnico aos usuários do SGE.
21
3. Serviço de Monitoria
Eixo 1 – Atendimento e monitoria de participantes
a. Criar procedimentos, rotinas e scripts de atendimento;
b. Criar e enviar mensagens de boas-vindas, suporte e estímulo à aprendizagem,
buscando evitar a evasão;
c. Orientar os participantes inscritos nos cursos como acessar o ambiente de
aprendizagem e utilizar seus recursos.
Eixo 2 – Acompanhamento e controle das turmas do Campus Virtual
a. Gerar relatórios a partir das informações de acesso dos participantes;
b. Acompanhar e apoiar os contatos entre alunos e tutores;
c. Dar suporte à equipe de tutores no uso do Ambiente de Aprendizagem e suas
ferramentas;
d. Responder as perguntas, dúvidas e sugestões relacionadas ao Ambiente de
Aprendizagem;
e. Encaminhar aos tutores as perguntas, dúvidas e sugestões relacionadas ao
conteúdo do curso, acompanhando a resposta para cada participante;
f. Relatar ao Fiscal do Contrato qualquer não conformidade apontada pelos
alunos com relação aos cursos e aos procedimentos de atendimento.
Eixo 3 – Acompanhamento e controle de projetos de desenvolvimento e/ou
aquisição de cursos
a. Dar consultoria em EAD às áreas de negócio da EB;
b. Conferir o plano instrucional dos cursos;
c. Conferir se o conteúdo está coerente com os objetivos pedagógicos e o
objetivo do treinamento à distância;
d. Criticar o conteúdo, verificar links e navegação dos cursos de EAD;
e. Verificar se as unidades estão funcionando;
22
f. Elaborar estratégias pedagógicas para a implantação dos cursos;
g. Planejar turma piloto de EAD.
Aos Fornecedores de cursos para o Campus Virtual cabem as funções de
planejamento e produção de cursos na modalidade e-learning. A produção dos cursos
deve seguir algumas definições estabelecidas, tais como:
a. Formas de registro de dados dos cursos;
b. Organização da apresentação e formatos das avaliações e das questões que
compõem o banco;
c. Processo de desenvolvimento contabilizado por fases de entrega.
2.5.2. Processo de desenvolvimento de cursos
Dentre todas as atividades desenvolvidas no Campus Virtual, a mais complexa e que
envolve mais atores é a de Desenvolvimento de Cursos. Este processo tem interface
com cliente interno (Empregado EB responsável pelo Campus), Supervisor, Monitor,
Analista de Sistemas e Fornecedor de e-learning.
Não há o desenho do processo e tampouco uma descrição completa envolvendo as
ações de todas as partes. Apenas, como indicado anteriormente, os contratos
especificam as atividades que compõem a função de cada integrante ou equipe das
empresas terceirizadas.
Os
fornecedores
de
cursos
desenvolvem
os
produtos
sempre
com
o
acompanhamento, controle e validação de um monitor, acompanhamento geral e
orientação do supervisor, validação do cliente interno e aceite final do fiscal do
contrato (empregado EB).
O processo de desenvolvimento de cursos é dividido em fases e possui entregas bem
demarcadas para facilitar a medição, avaliação e conseqüente pagamento pelo serviço
realizado.
As fases definidas são as seguintes:
1-
Coleta/análise do conteúdo e planejamento;
2-
Roteirização;
3-
Produção;
23
4-
Instalação.
Cada uma das fases acima deve ser validada pelo monitor responsável e as três
primeiras fases são validadas também pelo cliente interno. Cada validação é
demonstrada através de um Boletim de Medição (BM), que tem o objetivo de mensurar
exatamente o que foi produzido, de acordo com o contrato estabelecido. Após a
emissão desse documento e aceitação de ambas as partes, o pagamento é realizado
proporcionalmente.
Após a entrega da última fase de um projeto, a validação final é realizada pelo monitor
e supervisor. O relato é passado ao Fiscal do Contrato (empregado EB) que emite o
Aceite Final do Produto.
Para cada uma das quatro fases são estabelecidos: objetivos, insumos que devem ser
fornecidos pela EB, produtos que devem ser entregues pelo fornecedor, aspectos
técnicos e pedagógicos, percentual correspondente, porém não são definidos padrões
ou modelos para essas entregas. Assim, cada fornecedor desenvolve os materiais de
acordo com os modelos que julgar mais interessante.
Diante do exposto, pode-se verificar que existem regras e objetivos estabelecidos,
funções e responsabilidades determinadas, processo compreendido pelo grupo,
porém, não é documentado, ocasionando ações individualizadas.
24
PARTE 3 – REFERENCIAL TEÓRICO
A fundamentação teórica deste trabalho procura esclarecer a estrutura conceitual que
sustenta a investigação do estudo sobre a amnésia organizacional no Campus Virtual
da Empresa Brasileira.
O objetivo é identificar as relações existentes entre os conceitos estudados – gestão
do conhecimento, capitais do conhecimento, ferramentas de gestão do conhecimento,
processos de conversão do conhecimento e memória organizacional – para responder
o problema de pesquisa.
3.1. Sociedade do conhecimento
Alvin Toffler, em seu livro Powershift: As Mudanças do Poder, de 1990, afirma:
Se também examinarmos cuidadosamente muitos dos outros
deslocamentos de poder, tornar-se-á aparente que nesses
casos, também, o novo papel do conhecimento – a ascensão
do novo sistema de criação de riqueza – causou ou contribuiu
para grandes deslocamentos de poder (...). A disseminação
dessa nova economia do conhecimento é, de fato, a nova força
explosiva que lançou as economias avançadas numa feroz
concorrência global, colocou as nações socialistas diante de
sua irremediável obsolescência, obrigou muitas „nações em
desenvolvimento‟ a se desfazerem de suas estratégias
econômicas
tradicionais,
e
agora
está
deslocando
profundamente as relações de poder nas esferas pessoal e
pública (...) Numa observação premonitória, Winston Churchill
disse, certa vez que „os impérios do futuro são os impérios da
mente‟. Hoje, essa observação tornou-se realidade. O que
ainda não foi reconhecido é o grau até o qual o poder bruto
elementar – tanto no nível da vida privada quanto no nível do
império – será transformado nas décadas futuras como
resultado do novo papel da „mente. (TOFFLER, 1990, p.34).
25
Segundo Peter Drucker,
...a Era do Conhecimento está emergindo e, diferentemente da
Era
Industrial,
nesta
nova
Sociedade
a
criação
e
gerenciamento do conhecimento serão fatores decisivos no
ambiente competitivo. (DRUCKER, 2000, p.11).
De acordo com Landes (1994), as organizações surgiram com a Revolução Industrial,
que marcou a passagem da economia agrária e artesanal para a economia industrial
mecanizada. Diante desse cenário, mudaram as regras de organização, produtividade,
controle e social.
Com o surgimento de uma Nova Economia, baseada no Conhecimento, as regras
mudam novamente, influenciando e transformando os atributos dos fatores sociais,
econômicos, políticos e culturais. Nesse sentido, Drucker afirma que o conhecimento
tornou-se o fator decisivo de produção, coexistindo, mas suplantando os antigos
preceitos da era industrial que eram baseados no tripé “terra”, “capital” e “trabalho”
(DRUCKER, 1994).
Entretanto, é válido destacar que o conhecimento em si não é novidade. A novidade
está na forma com que ele é tratado atualmente, a importância que a ele é atribuída e
as tecnologias envolvidas em sua gestão.
A compreensão das transformações ocorridas nas empresas é facilitada pela
observação das transformações ocorridas na sociedade, seus valores, crenças e
comportamentos.
Segundo Rodriguez y Rodriguez (2001, p. 45) os princípios de uma organização do
conhecimento deverão ter como suporte outros paradigmas, conforme quadro abaixo.
26
Tabela 1: Paradigma da Sociedade Industrial X Sociedade do Conhecimento.
Fonte: RODRIGUEZ y RODRIGUEZ (2001).
A seguir, consta também, o quadro com as cinco características essenciais da
Sociedade do Conhecimento (Nova Economia), de acordo com o Centro de
Referência em Inteligência Empresarial (CRIE).
27
Tabela 2: Paradigma da Sociedade Industrial X Sociedade do Conhecimento.
Fonte: Centro de Referência em Inteligência Empresarial (CRIE).
Stewart (1998) caracteriza a Era do Conhecimento enfatizando três fatores decisivos:
Conhecimento, Relacionamento Interno e Relacionamento Externo. São estes fatores
que agregam valor às organizações.
Capital
Conhecimento
Recursos Naturais
Relacionamento Interno
Mão-de-obra
Relacionamento Externo
Figura 4: Fatores que caracterizam a era do conhecimento.
Fonte: o grupo.
No mesmo sentido, Klaplan e Norton (1997) afirmam que as organizações do
conhecimento são constituídas basicamente de estruturas de conhecimento, não de
capital, portanto, possuem ativos baseados em seu potencial de criar novas estruturas
de conhecimento, baseadas em seu pessoal.
Quinn (1992) considera que muito mais do que ativos imobilizados como
equipamentos, instalações e terra, são as capacidades intelectuais e de serviço que
28
contam para o poder econômico e de produção das empresas modernas.
Para Toffler (1994), o conhecimento é o substituto definitivo de outros recursos. É a
fonte de poder da mais alta qualidade e a chave para a mudança de poder.
Todas essas considerações levantadas por Drucker, Landes, Stewart, Kaplan e
Norton, Quinn e Toffler convergem para o seguinte pensamento: o processo de
aprendizagem passou a integrar a agenda das empresas, pois o conhecimento e a
forma com que ele é disseminado influenciam a competitividade das organizações.
3.2. Organizações que aprendem
Independente da área de atuação, o que torna uma empresa forte na Nova Economia
é a capacidade de criar, inovar, se adaptar e de buscar novos modelos e mercados.
As empresas mudaram e, com elas, seus conceitos, necessidades, ferramentas e
processos de gestão. O foco agora está nas pessoas que são o recurso mais
importante da organização.
As organizações que sobrevivem às turbulências e às mudanças bruscas de cenários,
comuns nos dias de hoje, são aquelas que demonstram uma capacidade de aprender
e se renovar constantemente.
Há algum tempo, o processo de aprendizagem deixou de ser uma preocupação
exclusiva do âmbito acadêmico e se tornou parte das estratégias das empresas mais
competitivas. Esse processo é essencial na sociedade do conhecimento.
Segundo Peter Senge (2009), um dos desafios da atualidade é a construção de
empresas capazes de se adaptar a uma realidade que está sempre mudando. Este
ambiente requer um tipo diferente de pensamento e atuação do que era praticado
anteriormente. Esse mesmo autor afirma que “na construção das organizações que
aprendem, não existe um destino final, nem uma situação final, apenas uma viagem
de toda uma vida”. (SENGE, 2009, p.23).
Organizações que aprendem aprimoram constantemente seus processos e sua forma
de trabalhar, aumentam e renovam a capacidade de criação, desenvolvem novas
habilidades e competências em suas equipes e investem no capital intelectual. Essas
organizações possuem grande capacidade de aprender contínua e rapidamente,
29
sendo essa sua maior vantagem competitiva, possibilitando sua sustentação e
perpetuação no mercado.
Senge (2009) acredita que cinco novas “tecnologias componentes” estão convergindo
gradualmente para inovar as organizações que aprendem sendo que, cada uma delas,
será essencial para o sucesso das outras, como ocorre em qualquer conjunto.
Observe essas cinco “tecnologias componentes” a seguir:
Figura 5: As cinco disciplinas das organizações que aprendem.
Fonte: o grupo, adaptado de Peter Senge (2009).
Cada uma dessas disciplinas proporciona uma dimensão vital na construção das
organizações que aprendem. Elas diferem das disciplinas gerenciais mais familiares
na medida em que são disciplinas “pessoais”. Cada uma tem a ver com a nossa forma
de pensar, com o que realmente queremos e como interagimos e aprendemos uns
com os outros (SENGE, 2009).
Senge apresenta cada uma das disciplinas da seguinte forma:
30
Pensamento Sistêmico
As empresas e os outros feitos humanos também são sistemas e estão conectados
por fios invisíveis de ações inter-relacionadas. No entanto, tendemos a nos concentrar
em fotografias de partes isoladas do sistema. O pensamento sistêmico esclarece os
padrões como um todo e ajuda a ver como modificá-los efetivamente.
O trecho a seguir ilustra perfeitamente o pensamento sistêmico para Senge:
As nuvens ficam pesadas, o céu escurece, as folhas giram no
chão: sabemos que vai chover. Sabemos também que, depois
da tempestade, a água da chuva alimentará os lençóis d'água,
a quilômetros de distância, e que pela manhã o céu estará
claro outra vez. Todos esses eventos estão distantes no tempo
e no espaço, mas estão conectados em um mesmo padrão.
Um tem influência sobre o outro, uma influência que, em geral,
não é aparente. Só poderemos entender o sistema de uma
tempestade contemplando o todo, não uma parte individual do
padrão. (SENGE, 2009, p.31).
Domínio Pessoal
A palavra domínio, neste contexto, significa um nível especial de proficiência. Domínio
pessoal é a disciplina que continuamente esclarece e aprofunda:
a visão pessoal;
a concentração de nossas energias;
o desenvolvimento da paciência
a visualização da realidade de forma objetiva.
A capacidade e o comprometimento de uma organização em aprender não podem ser
maiores do que de seus integrantes.
Modelos Mentais
São pressupostos profundamente arraigados, generalizações ou mesmo imagens que
influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir. O trabalho com modelos mentais
31
começa virando-se o espelho para dentro, aprendendo a desenterrar nossas imagens
internas do mundo e trazê-las à superfície, mantendo-as sob rigorosa análise. Inclui
também, a capacidade de realizar conversas ricas em aprendizados que equilibrem
indagação e argumentação, em que as pessoas exponham, de forma eficaz, seus
próprios pensamentos e estejam abertas à influência dos outros.
Visão Compartilhada
Disciplina capaz de traduzir a visão individual em uma visão compartilhada – não um
“livro de receitas”, mas um conjunto de princípios e práticas orientadoras. A prática de
visão compartilhada envolve as habilidades de descobrir “imagens de futuro”
compartilhadas que estimulem o compromisso genuíno e o envolvimento, em lugar da
mera aceitação. Ao dominar essa disciplina, os líderes aprendem como é
contraproducente tentar ditar uma visão, por melhores que sejam as suas intenções.
Aprendizagem em Equipe
A aprendizagem em equipe é vital, pois as equipes e não os indivíduos, são a unidade
de aprendizagem fundamental nas organizações modernas. A disciplina da
aprendizagem em equipe começa pelo “diálogo”, pela capacidade dos membros de
deixarem de lado as ideias preconcebidas e participarem de um verdadeiro “pensar
em conjunto”. Para os gregos, dia-logos denotava o livre fluxo de significado em um
grupo, permitindo novas ideias e percepções que os indivíduos não conseguiriam ter
sozinhos.
Senge (2009) resume a relação entre as cinco disciplinas da seguinte forma:
Construir uma visão compartilhada estimula o compromisso
com o longo prazo. Os modelos mentais concentram-se na
abertura necessária para revelar as limitações em nossas
formas atuais de ver o mundo. A aprendizagem em equipe
desenvolve a habilidade dos grupos de buscarem uma visão do
quadro como um todo, que está além das perspectivas
individuais. E o domínio pessoal estimula a motivação pessoal
de aprender continuamente como nossas afetam nosso mundo.
Sem o domínio pessoal, as pessoas ficam tão envolvidas na
mentalidade reativa que se sentem profundamente ameaçadas
32
pela perspectiva sistêmica (...) Por fim, o pensamento sistêmico
torna compreensível o aspecto mais sutil da organização que
aprende – a nova forma pela qual os indivíduos se percebem e
ao seu mundo. (SENGE, 2009, p.39).
O pensamento sistêmico é a base para um processo que orquestre múltiplos projetos
desenvolvidos por mais de uma consultoria. Além de alinhar os projetos e suas ações,
o pensamento sistêmico é fundamental para que a empresa viva de forma sustentável
e que os conhecimentos gerados por esses projetos sejam retidos, registrados,
disseminados e perpetuados dentro da organização.
3.3. Gestão do Conhecimento
Para a literatura organizacional, a gestão do conhecimento se tornou uma temática
relevante à medida que se pressupõe que sua aplicação leva as organizações a obter
vantagens competitivas. Assim, a criação e o uso do conhecimento é o cerne das
decisões e do crescimento econômico, isto é, o conhecimento passou a ser o principal
ativo das organizações, em lugar dos ativos financeiros e dos recursos naturais das
empresas na sociedade industrial.
Segundo Sveiby (1998), os ativos corporativos podem ser classificados em:
a. tangíveis – são visíveis como terrenos, equipamentos e veículos;
b. intangíveis - não possuem existência física, sendo de difícil avaliação como
relacionamentos e propriedade intelectual. Este ativo pode ser distribuído entre
as categorias de:
estrutura externa - referente ao cliente, relações com fornecedores
e imagem da empresa;
estrutura interna - inclui patentes, conceitos, modelos, programas e
sistemas que são parte da empresa;
competência - se refere à capacidade de ação dos indivíduos, ou
seja, de agir para criar ativos tangíveis e intangíveis.
Entretanto, algumas organizações restringem a gestão do conhecimento ao acesso a
dados e informações, além de associá-la somente à aquisição de tecnologia. Dentro
33
dessa perspectiva, o gerenciamento do conhecimento equivale ao armazenamento de
dados.
Para Davenport e Prusak (1998), a distinção dos termos „dados‟, „informação‟ e
„conhecimento‟ sugere que a empresa seja capaz de definir o que é estratégico, em
termos de desenvolvimento de suas competências organizacionais e de formalização
da base de sua memória organizacional.
Veja na tabela a seguir as diferenças entre dados, informação e conhecimento,
segundo Davenport e Prusak (1998).
Tabela 3: Diferenças entre dados, informação e conhecimento.
Fonte: Davenport (1998).
Ainda de acordo com Davenport e Prusak (1998), os fatores que levam ao sucesso
dos projetos do conhecimento são:
cultura orientada para o conhecimento;
infraestrutura técnica e organizacional;
apoio da alta gerência;
vinculação ao valor econômico ou setorial;
orientação para processos;
clareza de visão e comunicação;
34
múltiplos canais para a transferência do conhecimento.
3.4. Capitais do conhecimento
Para o estudo e caracterização dos capitais do conhecimento, utilizamos como base
neste trabalho o modelo preconizado pelo CRIE (Centro de Referência em Inteligência
Empresarial).
Capital Ambiental
Figura 6: Os quatro capitais do conhecimento.
Fonte: Centro de Referência em Inteligência Empresarial (CRIE) – COPPE/UFRJ.
O capital ambiental representa onde a organização está inserida. Ele envolve todos os
outros capitais.
São
fatores
expressos
pelo
conjunto
das
características sócio-econômicas da região [...], pelos
aspectos legais, valores éticos e culturais [...], pelos
aspectos governamentais [...]
e pelos aspectos
financeiros, como o nível de taxa de juros e a
existência
de
mecanismos
adequados
de
financiamento à produção. (CAVALCANTI, GOMES e
PEREIRA, 2001, p.56).
35
O capital estrutural refere-se a toda a infraestrutura necessária capaz de fazer a
“empresa funcionar”. De todos os capitais do conhecimento, o capital estrutural é o
único que, efetivamente, a organização possui.
Uma empresa típica da sociedade do conhecimento
deve procurar ter uma estrutura em rede, orientada por
processo, onde se compartilhe o conhecimento.
(CAVALCANTI, GOMES e PEREIRA, 2001, p.66).
Uma empresa que não possui uma rede de relacionamentos e que não estabelece
alianças estratégicas, dificilmente sobreviverá à sociedade do conhecimento. Entendese aqui como relacionamentos e alianças, aquelas estabelecidas tanto com clientes
quanto com fornecedores e parceiros.
A carteira de clientes de uma organização deve ser um
mix com três tipos de clientes: os que trazem retorno
financeiro, os que trazem retorno de imagem e os que
fazem a empresa mais profissional. (CAVALCANTI,
GOMES e PEREIRA, 2001, p.72).
Já o capital intelectual corresponde a um ativo intangível de propriedade única e
exclusiva dos indivíduos. As empresas podem utilizar esse ativo para gerar lucro e
possuírem reconhecimento social, mas não são detentoras desse capital.
Enfim, os capitais do conhecimento são peças fundamentais para entender como uma
organização pode aprender coletivamente. Para prover essa aprendizagem coletiva
organizacional é necessário relacionar os capitais do conhecimento com as
ferramentas de gestão do conhecimento.
3.5. Ferramentas de gestão do conhecimento
Para Lemos (2003), as principais características das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) no processo de inovação são:
maior velocidade de inovação;
redução dos ciclos de produtos e serviços;
difusão mais rápida do conhecimento codificado;
auxílio na articulação entre conhecimento científico e atividades empresariais.
36
Segundo a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), as
TICs propiciam a rápida difusão, principalmente no setor de serviços, modificando a
relação entre inovação, Ciência e Tecnologia (C&T) e economia. Assim sendo, o
processo de inovação está fundamentado nos serviços de consultoria, treinamento,
Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) e de informática. Além de fornecer suporte às
empresas nos processos de incorporação e adaptação de novas tecnologias, estes
setores são importantes consumidores de tecnologia. (OCDE, 2000)
Atualmente, o papel de destaque é conferido aos produtos e serviços intensivos em
conhecimento. Logo, o uso de ferramentas pode favorecer uma eficiente gestão do
conhecimento. Porém, antes de se indicar uma delas, é necessário conhecer suas
características e seu potencial para atender aos desafios da organização.
Neste contexto, na imagem a seguir, é apresentada a distribuição de ferramentas
entre os capitais do conhecimento.
Figura 7: Distribuição de ferramentas entre os capitais do conhecimento.
Fonte: Centro de Referência em Inteligência Empresarial (CRIE) – COPPE/UFRJ.
Entre as ferramentas de análise que favorecem a captura, gerenciamento e
compartilhamento do conhecimento, podemos citar: workflow, Decision Support
37
System (DSS), Data mining, Text mining, Data warehousing, Customer Relationship
Management (CRM) e Benchmarking.
As ferramentas da era do conhecimento são diferentes da era industrial, uma vez que
abarcam propostas de convergência disciplinar e de conjugação de ferramentas para
suportarem os sistemas cognitivos e tecnológicos complexos.
Cabe à organização fornecer meios que viabilizem a criação, disseminação, retenção
e aplicação dos conhecimentos. Por isso, de acordo com Lesca (1986), a implantação
de ferramentas representa um ato estratégico. Entretanto, adquirir ferramentas de
gestão do conhecimento não implica em melhor gerenciamento da inteligência
competitiva.
Ter uma série de documentos não representa ter conhecimento. Com o advento da
tecnologia, muitas empresas passaram seus papéis do meio físico para o meio
eletrônico. Contudo, neste processo não se passou a ter conhecimento, apenas
mudou a forma de armazenar os dados.
De tal modo, hoje as organizações enfrentam sistemas e ferramentas que reduzem à
gestão do conhecimento à gestão da informação e apresentam dificuldades para lidar
com o conhecimento tácito.
3.6. Terceirização
A terceirização vem assumindo um lugar mais amplo e irrestrito dentro das empresas.
Essa prática tão abrangente na economia atual é registrada desde meados do século
passado, primeiro pelas empresas privadas e, posteriormente, pelas empresas
públicas.
Silva (1997) considera a terceirização como uma transferência de atividades ou
processos para fornecedores especializados, detentores de tecnologia própria e
moderna, que assumem essa atividade terceirizada como atividade-fim.
De acordo com Jerônimo Leiria (1992), a história da terceirização começou da
seguinte forma:
A prática de contratar terceiros surgiu nos Estados Unidos,
antes da II Guerra Mundial, e consolidou-se como técnica de
administração empresarial a partir da década de 50, com o
38
desenvolvimento acelerado da indústria. No Brasil, a rotina da
terceirização foi introduzida pelas fábricas multinacionais de
automóveis que, tendo a agilidade como meta, nada mais são
do
que
montadoras,
intencionalmente
dependentes
da
produção de peças, entregue a outras inúmeras empresas.
Hoje em dia, dificilmente se imagina qualquer empreendimento
industrial ou comercial que não possua ramificações ou que
não tenha parte de seus serviços ou produtos realizada por
terceiros. (...) Nos últimos anos, inspirado nos exemplos dos
Estados Unidos, quase todos os países da Europa, do México
e no sucesso das empresas privadas, também o setor público
passou a adotar a nova alternativa de administração, embora
de maneira dispersa. (LEIRIA, 1992, p 24).
Leocádio (2005) define a terceirização como a transferência administrada de funções
ou serviços de uma organização para uma ou várias empresas executoras. Segundo
esse autor, a terceirização se afirma nos manuais de administração na década de
1980, como elemento importante da flexibilidade estratégica exigida pelos contextos
negociais competitivos. As práticas de sublocação, entretanto, em uma perspectiva
operacional, são certamente tão antigas quanto às noções de trabalho e de
propriedade.
Bezerra (1994) destaca a terceirização como uma ferramenta amplamente adotada
pelas organizações, com delegação da maioria dos serviços de apoio e até mesmo de
importantes etapas do processo produtivo, na corrida pela redução de custos.
Bianchi (1995) retrata que as atividades-fim, críticas ou estratégicas, não devem ser
terceirizadas, pois isso comprometeria a vantagem competitiva atual e/ou futura da
empresa.
Várias são as opiniões e motivações para a terceirização de uma atividade ou um
processo, uma delas, é a busca por um determinado conhecimento que não existe na
empresa, ou não tão desenvolvido como deveria ser. Nesse sentido, a prática da
terceirização tem sido frequente.
Sobre esse assunto, Leiria, Souto e Saratt (1992) apresentam o seguinte:
Na era da valorização do conhecimento, as atividades que não
39
representam a essência da organização serão sub-contratadas.
Além disso, o trabalho será levado às pessoas, conforme as
distinções de especialização e qualidade. Tudo isso é
favorecido nas relações de trabalho com a terceirização, pois
nela o mérito de cada profissional passa a ser medido pela sua
qualificação, pelo domínio intelectual que tem de sua
especialidade, quando colocado em prática. (LEIRIA, 1992,
p.20)
Para que uma empresa seja sustentável, ela precisa se preocupar com a qualidade, a
tecnologia como vantagem competitiva e o custo de produção. Os gestores buscam
novas metodologias e práticas que ajudem no gerenciamento cada vez mais complexo
das organizações.
De acordo com Bernardes (2007, p. 43), a terceirização também possibilita vantagens
quando aplicada em sistemas de produção de conhecimento para “aproveitar a
profundidade intelectual, as economias de escala e as reviravoltas mais rápidas no
conhecimento especializado oferecidas pelos fornecedores”.
Em meio a uma atividade terceirizada, a exigência relacionada aos processos de
trabalho, qualidade, tempo e custo de produção acaba sendo maior, porém, quando o
processo de terceirização insere uma “base de conhecimento” mais robusta e
especializada, podendo agregar maior valor ao processo produtivo e aos bens e
serviços, as vantagens são visíveis sobrepondo-se às desvantagens. Logo, um
elemento externo aos processos da organização funcionaria como um fornecedor de
conhecimento especializado, permitindo a integração de uma “dupla” base de
conhecimentos.
Nesse sentido, a terceirização não serve apenas para uma estratégia de redução de
custos ou para atividades que não compõem o cerne da empresa. O processo de
terceirização também poderá atuar no sentido de buscar no mercado, profissionais
especializados que, por motivos diversos, não se encontram na empresa. As
atividades terceirizadas às empresas com experiência na área em que atuam, passa a
ser agregada às experiências individuais e de grupo desses profissionais, além da
cultura que carregam.
Para Drucker (1999), muitas pessoas enxergam a terceirização da seguinte forma:
40
A maioria das pessoas vê a terceirização do ponto de vista do
corte de custos, o que julgo ser um engano. O que a
terceirização faz é melhorar a qualidade das pessoas que ainda
trabalham para você. Acredito que as empresas deveriam
terceirizar todas as atividades para as quais não haja um
percurso de carreira que conduza os funcionários à alta gestão.
(DRUCKER, 1999, p. 60).
Apesar das vantagens para as empresas, cabem algumas perguntas cruciais nos
casos de terceirização:
De que modo é possível reter o conhecimento produzido pelos prestadores de
serviço?
Qual procedimento pode ser adotado para que o cliente não fique refém de
consultorias?
Como minimizar os custos de transição entre prestadores de serviços?
Para que o processo de terceirização seja benéfico para a empresa contratante, é
necessário um gerenciamento efetivo e sistêmico, que pode ser facilitado quando a
estrutura é representada por um conjunto de processos.
3.7. Gestão por processos
A gestão por processos pode facilitar a decisão de terceirizar, à medida que um
processo pode ser mais facilmente transferido para terceiros.
A gestão por processos permite, enquanto metodologia organizacional, que as
empresas alcancem maior eficiência na obtenção dos seus bens ou serviços, melhor
adaptação à mudança, melhor integração de seus esforços e maior capacidade de
aprendizado (GONÇALVES, 2000).
Processo pode ser entendido como “qualquer atividade que recebe uma entrada
(input), realiza uma transformação agregando-lhe valor e gera uma saída (output) para
um cliente externo e interno” (HARRINGTON, 1993, p.41).
De acordo com Leocádio,
41
A visão processual de uma organização permite ver como o
trabalho é realmente executado pelos processos que cortam as
fronteiras funcionais, passando a incluir no seu modelo de
gestão o cliente, o produto e o fluxo de trabalho. Ou seja, uma
visualização horizontal da organização focada no cliente,
permite uma melhor visualização da cadeia de valor. Da
mesma forma, permite observar essa cadeia como um conjunto
de caixas pretas com entradas e saídas, as quais devem
atender
determinados
critérios,
identificando
com
maior
facilidade os clientes internos e externos e, por conseqüência,
facilita a decisão entre terceirizar ou não um processo.
(LEOCÁDIO, 2007).
A necessidade de gestão dos processos relaciona-se à necessidade de gestão de
informações e conhecimentos envolvidos no processo. Ao contratar uma empresa
para ser responsável por um ou mais processos, é importante que esse conhecimento
especializado utilizado na realização do processo traga vantagens para o contratante,
ao invés de se perder na troca da empresa contratada. Caso a empresa decida
terceirizar processos, uma das questões mais importantes será como gerenciar uma
nova base de conhecimento.
3.8. Processos de conversão do conhecimento
Uma empresa que possui processos transferidos para outras, deve ter como uma das
principais questões a forma como aproveitar, gerenciar e agregar valor a partir de uma
base de conhecimento externa.
A transferência do conhecimento é uma prática interpessoal recorrente nas empresas,
ou seja, faz parte das discussões informais e fragmentadas dos colaboradores. A partir
disso, um projeto de gestão do conhecimento busca tornar a empresa mais receptiva à
criação, à transferência e ao uso do conhecimento, modificando os paradigmas e
promovendo a mudança cultural. (DAVEPORT; PRUSAK, 1998).
De acordo com Polanyi (1998), o termo „transferência‟ é inadequado, porque o
conhecimento não é um objeto e, portanto, é impossível capturar todo o conhecimento
tácito de um especialista. Para o autor, os projetos de memória organizacional devem
ser abertos à contribuição.
42
Do mesmo modo, Sveiby (1998) argumenta que a transferência de conhecimento
ocorre de forma direta via informação e tradição, respectivamente, por meio de
palestras e audiovisual e pelo aprendizado na prática (de pessoa para pessoa). Ambas
as formas de transferência de conhecimento são igualmente importantes nas
organizações.
Tabela 4: Comparação entre informação e tradição no processo de transferência de
conhecimento.
Fonte: Sveiby (1998).
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), os aspectos tecnológicos e a capacitação
favorecem a transferência de conhecimento explícito. Já a natureza subjetiva e
intuitiva do conhecimento tácito dificulta o processamento ou a transmissão do
conhecimento por sistemas e ferramentas.
Assim sendo, compartilhar a compreensão de um determinado conhecimento e
transformá-lo em valor para a organização é mais importante do que processá-lo por
outros meios.
Quer construir uma empresa que sobreviverá a uma
boa ideia pioneira? Crie uma cultura que valorize o
aprendizado. Quer construir uma carreira que lhe
permita
desenvolver-se,
assumindo
novas
responsabilidades? Cultive a fome de aprender – e
associe-se
a
uma
organização
onde
terá
a
oportunidade de aprender continuamente. (REICH
apud VON KROGH; ICHIJO; NONAKA, 2001, p. 11).
43
Para “construir” o conhecimento dentro de uma organização, a principal condição é a
interação entre pessoas. A memória organizacional é alimentada única e
exclusivamente pelos próprios indivíduos.
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento pode ser classificado em dois
tipos:
a) conhecimento tácito, aquele não visível, simultâneo, altamente pessoal e difícil de
formalizar, composto por experiências, emoções e valores do individuo;
b) conhecimento explícito, que tem um caráter racional e seqüencial, convertido em
símbolos, que pode ser facilmente processado, transmitido e/ou armazenado.
Cabe ressaltar os dois elementos principais que constituem o conhecimento de uma
organização, para Nonaka e Takeuchi (1997): as formas de interação e os níveis de
criação do conhecimento. Esses elementos resultam em quatro processos de
conversão, a saber:

socialização;

internalização;

externalização;

combinação.
A socialização representa a transformação do conhecimento tácito em conhecimento
tácito. Ele pode ser dividido em duas dimensões: dimensão técnica e dimensão
cognitiva.
A dimensão cognitiva consiste em esquemas, modelos
mentais, crenças e percepções que refletem nossa
imagem de realidade (o que é) e nossa visão do futuro
(o que deve ser). (NONAKA e TAKEUCHI,1997).
Já a externalização é a conversão do conhecimento tácito em explícito. Dessa forma,
busca-se transformar o conhecimento do indivíduo em um conhecimento que fique
registrado e seja facilmente acessado e disponível para outras pessoas. Esse
processo depende muito do transmissor e do receptor. Do transmissor, em função de
sua habilidade em registrar a informação de forma clara, seja por meio de uma
44
linguagem escrita ou por meio de representações gráficas, símbolos ou qualquer outro
recurso que facilite essa conversão do tácito em explícito.
Quando há interação entre o conhecimento explícito e
o conhecimento tácito, surge a inovação. (NONAKA e
TAKEUCHI,1997, p.).
Com relação à combinação, ela representa a conversão do conhecimento explícito em
conhecimento explícito com o objetivo de gerar novos conhecimentos obtidos por
acréscimos de informações e até mesmo pela categorização do próprio conhecimento
explícito.
Por fim, a internalização é a conversão do conhecimento explícito em conhecimento
tácito. Nesse sentido, o indivíduo interpreta os conhecimentos explícitos disponíveis
em manuais, livros, procedimentos, revistas, gráficos etc. A leitura
desse
conhecimento explícito influencia diretamente na cultura do indivíduo, fazendo com
que ele mude seu comportamento em relação a um fato.
Esses processos de conversão formam a chamada espiral do conhecimento, que é
fundamental para uma organização se tornar uma “empresa que gera conhecimento”
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Caso o projeto de compartilhamento de conhecimento implique em perda das
oportunidades de carreira, trabalho extra e sem reconhecimento, ele não obterá
sucesso. Por exemplo: clima organizacional altamente competitivo frustra as tentativas
de aumentar o compartilhamento de conhecimento; bem como, as proibições
burocráticas de rotina do compartilhamento de dados comerciais impede o
compartilhamento de conhecimentos com os clientes.
Segundo Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001), a criação e o compartilhamento do
conhecimento dependem mais do relacionamento entre os indivíduos da organização
do que das tecnologias e ferramentas de informação.
A partir desse modelo de processos de conversão do conhecimento, alguns fatos que
ocorrem quando existe a transferência de um processo para terceiros podem ser
explicados, como mostra a tabela 5.
45
Tabela 5: Processo de criação de conhecimento na terceirização.
Fonte: Leocádio (2005).
Com essas rotinas verificamos como um novo conhecimento pode ser gerado pela
combinação dos conhecimentos existentes na organização contratante e no terceiro.
Uma dessas formas de combinação é salientada por Mikkola (2003), ao afirmar que o
intercâmbio de protótipos e partes da produção é uma fonte que facilita a transferência
do conhecimento entre a empresa e o terceiro. Neste caso, percebe-se agregação de
valor quando a empresa contratante e o terceiro, juntos, trabalham colaborativamente
na solução de problemas técnicos, criando um novo conhecimento.
Bernardes et al. (2007, p. 286) complementa este cenário ao indicar que a
transferência das melhores práticas pode ser conceituada “com a replicação das
rotinas organizacionais que obtiveram ótimos resultados, para um receptor que possua
uma capacidade adequada de absorver o conhecimento de forma a proporcionar o
sucesso do processo de transferência”.
A partir destas afirmações, pode-se notar que três fatores são essenciais para a
gestão do conhecimento gerado entre empresa contratante e terceira. São eles:
46
processos claros e bem definidos, que permitam a o alinhamento de todas as
equipes envolvidas;
trabalho colaborativo para a geração de um novo conhecimento;
receptor preparado, capaz de assimilar as informações recebidas e produzir
conhecimento relevante, com visão sistêmica do processo completo de modo a
compreender e interferir nas diversas etapas.
Os processos de geração de conhecimento não acontecem de forma isolada na
empresa terceirizada. Eles são parte de um todo.
A figura a seguir tem o objetivo de representar mais claramente estes processos de
transferências de conhecimento diante da terceirização.
Figura 8: Gestão por processos e a transferência de um processo para terceiros.
Fonte: Leocádio (2005).
Os gestores devem ter em mente que ao terceirizar um processo, deixando de realizálo internamente por meio de seus empregados próprios e contratando outra empresa
com uma base de conhecimento mais especializada, a empresa contratante deverá
procurar reintegrar este processo ao conjunto das suas operações como um todo.
3.9. Memória organizacional
Para que o conhecimento implique em vantagem competitiva, as organizações
precisam gerenciá-lo efetivamente, tornando-o independente de qualquer funcionário
47
ou prestador de serviço. Porém, essa realidade somente se torna possível a partir do
momento em que as organizações são capazes de capturar o conhecimento através
de seus sistemas, processos, produtos e cultura.
Daí, a relevância da memória organizacional para a captura, armazenamento e
reutilização do conhecimento organizacional1, uma vez que impede a sua evasão e
mantém a competitividade da organização.
A definição de memória organizacional faz referência à memória humana, portanto,
pode-se perder com o tempo, bem como aprender com o passado ao guardar o
conhecimento e recuperá-lo por meio de relações e comparações. Entretanto, algumas
críticas são feitas à utilização dessa alusão.
De acordo com Ackerman e Halverson (2000), não existe a memória organizacional
unificada, apesar das empresas incorporarem algum tipo de memória com o uso de
processamento de informação. Logo, eles se opõem à restrição do conceito à
utilização de tecnologia. Para os autores, deve-se considerar a memória tanto como
objeto quanto como processo. Por isso, não se sustentou a definição de memória
organizacional como repositório de toda a organização.
Veja a seguir alguns conceitos de memória organizacional ao longo dos anos e pelo
ponto de vista de diferentes autores.
1
Ao aplicarmos a expressão conhecimento organizacional, entendemos que a organização não cria
conhecimento sem a interação. Em outras palavras, os detentores do conhecimento são as pessoas, mas
o conhecimento só se torna relevante no espaço social ou na ação. Assim, o conhecimento organizacional
não é a simples soma dos conhecimentos individuais, se formando por meio de um padrão único de
interações entre tecnologias, técnicas e pessoas.
48
Tabela 6: Conceito de memória organizacional.
Fonte: o grupo.
Desse modo, a memória organizacional deve esclarecer às principais perguntas que
se faça sobre a organização, seus processos e produtos, prestando um serviço ao
disponibilizar as informações necessárias (SIMIÃO, 2001).
A partir dessa distinção, podemos mapear dois questionamentos que estão no cerne
do problema:
acessibilidade à memória organizacional;
identificação dos seus possíveis resultados.
Neste sentido, a eficiência dos processos da memória organizacional (criação,
captura, armazenamento, disseminação e reuso do conhecimento) depende da sua
integração aos processos de negócio, ou seja, é preciso definir como os membros da
organização irão interagir com esta memória, tanto fornecendo o conteúdo, quanto o
recebendo. Assim sendo, a memória organizacional se relaciona com a gestão do
conhecimento, como mostra a imagem a seguir.
49
Identificação
do
conhecimento
Aquisição do
conhecimento
Preservação
do
conhecimento
Memória
organizacional
Utilização do
conhecimento
Desenvolvime
nto do
conhecimento
Disseminação
do
conhecimento
Figura 9: Interação da memória organizacional com as atividades da gestão do conhecimento.
Fonte: Abecker et al. (1998.)
Entretanto, para Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001), a gestão do conhecimento
relacionada à memória organizacional enfrenta dificuldades como a ausência de
registro das experiências malsucedidas.
Entre as finalidades de um projeto de memória organizacional, destacamos:
evitar a perda de conhecimento dos especialistas após a aposentadoria ou
transferência, bem como dos prestadores de serviço;
explorar a experiência adquirida em projetos anteriores através da análise das
lições aprendidas.
Para alcançar esses objetivos, se faz necessário superar alguns desafios, tais como:
50
a dificuldade, e talvez impossibilidade, de registrar o conhecimento tácito;2
capturar o contexto do conhecimento explícito;
superar o incentivo à amnésia organizacional conferido pelos ambientes
organizacionais altamente competitivos.
Portanto, o principal aspecto para o sucesso de um projeto de memória organizacional
não é a questão tecnológica, mas a colaboração dos empregados ao compartilhar a
sua experiência.
Por sua vez, o conhecimento tácito é fundamental para a competitividade das
organizações, bem como a base da memória organizacional, a partir da definição das
competências organizacionais.
Na prática, a política de retenção do conhecimento das empresas, seja estimulando a
partilha dos conhecimentos ou administrando as saídas para evitar a fuga de
competências, apresenta com regularidade perda de memória associada a situações
de reestruturação organizacional.
2
Alguns autores (Polanyi, 1998; Nonaka e Takeuchi, 1997) argumentam que é impossível externalizar e
transmitir o conhecimento tácito através de manuais e descrições, porque este é adquirido na prática via
socialização. Logo, a experiência compartilhada é imprescindível.
51
PARTE 4 – DIAGNÓSTICO
É preciso entender quais são as principais causas que contribuem para gerar a
amnésia organizacional no Campus Virtual da EB. Compreendendo essas causas e
identificando a causa específica que seria a principal desencadeadora do problema,
será possível o avanço para os próximos desafios, que são a:
construção de um processo formal que contemple todas as fases de
desenvolvimento dos cursos on line;
sugestão de um projeto de Gestão do Conhecimento que contemple a
utilização de uma ferramenta e realização de práticas capazes de fornecer
suporte ao processo e à solução do problema da amnésia.
Nesta perspectiva, esta parte foi dividida da seguinte forma: primeiro, será feita uma
breve fundamentação que justifica e explica o porquê de se fazer o diagnóstico; em
seguida, será utilizada a ferramenta Diagrama de Ishikawa para a realização do
diagnóstico; por último, será utilizada a ferramenta GUT para identificação da causa
que será priorizada para a proposição da solução.
4.1. Fundamentação
Conforme mencionado na parte introdutória deste trabalho, esta é a terceira fase do
projeto: a fase de diagnóstico.
O objetivo desta fase é identificar os itens que possuem a maior probabilidade de
serem a causa do problema que é objeto de estudo deste trabalho: a amnésia
organizacional do Campus Virtual da EB.
Para isso, o que se defende é a existência de uma prática de troca contínua entre o
Campus Virtual e as consultorias prestadoras de serviços, de modo a culminar em um
“registro” do conhecimento, fato que não ocorre atualmente no Campus.
A título de exemplo e para demonstração concreta do quão é importante o presente
estudo, será comentado o artigo de Dyer e Hatch, publicado pela revista HSM
Management (2004, p.164-170).
O artigo mostra que a gestão do conhecimento pode gerar resultados objetivos e
52
alcançar vantagem competitiva. Para isso, Dyer e Hatch abordam a forma de
vinculação estabelecida entre a Toyota e seus fornecedores de componentes, nos
Estados
Unidos.
A
partir
do
intenso
compartilhamento
de
informações
e
conhecimentos entre os fornecedores de componentes e a Toyota, a contratante
permitiu que os fornecedores incorporassem seus conhecimentos aos processos
produtivos da empresa.
O resultado dessa iniciativa da Toyota foram os bons retornos financeiros em função
da melhoria na qualidade dos componentes recebidos e na maior lucratividade.
Esse exemplo é apenas um dentre vários. A ideia do que aconteceu com a Toyota
poderá ser pensada dentro da realidade do Campus Virtual da EB e, futuramente,
quem sabe, esse Campus possa ser mais um exemplo de sucesso a partir da adoção
de práticas de Gestão do Conhecimento.
Mas, para que isso seja viável futuramente, primeiro, é necessário analisar quais são
as causas que fazem com que o Campus Virtual da EB não aproveite formalmente o
conhecimento de seus prestadores de serviços.
Nesta perspectiva, optou-se pela utilização do Diagrama de Ishikawa para ordenação
das causas prováveis e, em seguida, pela utilização da ferramenta Gravidade,
Urgência e Tendência – GUT – para identificação de qual causa será priorizada para a
resolução do problema.
4.2. Análise de causa-efeito
O principal objetivo da criação de ferramentas é
identificar os problemas existentes tanto no processo,
no fornecedor e no produto, com o surgimento das
ferramentas básicas isto ficou mais fácil. É necessário
saber para que serve cada ferramenta, pois, só assim
poderá
aplicá-las
conseguir
da
descobrir
o
melhor
forma
problema
e
possível
e
solucioná-lo.
(PARIS, 2002, p.11).
Em 1943, Kaoru Ishikawa desenvolveu o primeiro diagrama de Causa e Efeito. Esse
diagrama, também conhecido como “Diagrama de Ishikawa” ou “Diagrama de Espinha
53
de Peixe”, possibilita que vários fatores possam ser ordenados de forma lógica e
gráfica.
O diagrama de Ishikawa é uma ferramenta essencialmente qualitativa, ou seja, é
utilizado tipicamente para a estruturação das causas que contribuem para um
determinado problema ou efeito.
Segundo Werkema, o diagrama de causa e efeito constitui-se em:
Uma ferramenta utilizada para apresentar a relação
existente entre um resultado de um processo (efeito) e
os fatores (causas) do processo que, por razões
técnicas, possam afetar o resultado considerado.
(WERKEMA, 1995, p.101).
O interessante desse diagrama é que ele permite estruturar de forma hierárquica as
causas de um problema ou as oportunidades de melhoria de modo visual e resumido.
Além disso, permite diversas possibilidades de construção e desenho, importando,
basicamente, que no diagrama estejam representadas todas as causas possíveis.
O diagrama de Espinha de Peixe é muito utilizado no gerenciamento e no controle da
qualidade em diversos processos e é capaz também de mapear os fatores principais e
secundários que influenciam, negativa ou positivamente, no resultado.
Existem diversas categorias criadas para o agrupamento das causas prováveis de um
“efeito indesejável”: 4P, 5M, 6M etc. Essas categorias são as mais utilizadas pelas
empresas. A estrutura do 6M, por exemplo, permite que todos os problemas sejam
classificados de acordo com seis tipos diferentes:

método;

matéria-prima;

mão-de-obra;

máquinas;

medição;

meio ambiente.
Para fazer a análise diagnóstica no caso da EB, outras categorias foram utilizadas.
54
Elas foram criadas conforme a realidade da empresa e da observação3 do ambiente.
Apenas quatro categorias foram estabelecidas:

gestão de projetos;

mão-de-obra;

processos;

turnover.
Antes de desenhar a Espinha de Peixe do Campus Virtual, foi feito um brainstorming
pelo grupo4 com o objetivo de levantar o maior número de causas que contribuíram
para gerar o efeito indesejável que, no caso deste estudo, é a amnésia organizacional
do Campus Virtual da EB.
O resultado do brainstorming apontou as seguintes causas:

ausência de um processo formal;

processos individualizados;

conhecimento não especializado;

descontinuidade das ações;

ausência de um gestor capacitado para gerenciamento das consultorias;

acúmulo de funções;

um empregado da EB responsável pelo gerenciamento das consultorias e dos
projetos por elas desenvolvidos;

troca permanente de consultorias.
Após o brainstorming, foi construído o diagrama Espinha de Peixe para a organização
das informações e para a visualização esquemática de todas as causas que
contribuem para o problema da amnésia organizacional.
3
A observação foi realizada por todo o grupo deste trabalho.
Conseguimos contato suficiente com o Campus Virtual da EB, sobretudo, pelo fato de uma das
integrantes ter atuado no Campus durante um longo tempo de sua trajetória profissional. O brainstorming
foi realizado pelo grupo e validado por integrantes do Campus Virtual.
4
55
Figura 10: Diagrama de Espinha de Peixe do Campus Virtual da Empresa Brasileira.
Fonte: o grupo.
Esmiuçando todas as causas registradas no diagrama anterior, observe as
explicações para cada uma delas, a seguir.
4.2.1 Causas encontradas na categoria “gestão de projetos”
a) Várias consultorias desenvolvem projetos
Na EB existem várias consultorias prestadoras de serviços que desenvolvem e
gerenciam os projetos de forma individualizada e desarticulada das demais
consultorias.
b) Dispersão (consultorias alocadas e não alocadas)
Algumas consultorias prestadoras de serviços no Campus Virtual da EB não têm seus
funcionários alocados no Campus e sim em seus próprios escritórios. Dessa forma,
alguns projetos são “tocados” à distância e os registros dos acontecimentos ficam
comprometidos.
4.2.2 Causas encontradas na categoria “mão de obra”
56
a) Há apenas um empregado da “casa” (conhecimento não especializado)
Apenas um empregado da EB fica no Campus Virtual. Esse único empregado é
responsável pela gestão do contrato das consultorias, verificação do andamento do
projeto e a retenção das informações sobre os projetos da EB. Seu conhecimento não
é especializado no assunto que coordena.
3) Causas encontradas na categoria “processos”
a) Individualizados (descontinuidade das ações)
Na EB existe um macro processo que prevê as formas de pagamento das
consultorias. Para cada etapa do projeto finalizada pela consultoria, a EB efetua o
pagamento do valor correspondente à etapa concluída. Entretanto, não há registro na
EB de lições aprendidas e dos documentos gerados ao longo do projeto (apenas emails trocados, planilhas em Excel cujo entendimento é fácil para quem fez e difícil
para outras pessoas).
4) Causas encontradas na categoria “turnover”
a) De consultorias (contratação por licitação)
As consultorias na EB são contratadas por licitação. Sendo assim, a rotatividade de
consultorias que prestam serviços para essa empresa é grande.
b) De funcionários das consultorias
Os motivos para o turnover de funcionários das consultorias alocados nos projetos da
EB são diversos, dentre eles, o mais comum é a oferta de melhores oportunidades de
emprego em outros lugares.
Outra forma de compreensão desse item é a rotatividade das equipes que atuam em
projetos do Campus, pelo fato da contratação ser feita por licitação.
Apesar da visualização esquemática das causas que contribuem para gerar o
problema da amnésia organizacional na EB, o diagrama de Ishikawa não aponta a
causa principal que deverá ser “atacada”.
57
Sendo assim, para identificar qual é a causa prioritária responsável por desencadear o
problema, será utilizada outra ferramenta complementar: a Gravidade, Urgência e
Tendência – GUT. Com a detecção da causa principal, será proposta uma solução
viável - de acordo com o contexto da EB - e um plano de ação para colocar em prática
essa solução.
4.3. Gravidade, Urgência e Tendência - GUT
A partir do diagrama de Ishikawa pode-se observar que existem várias causas que
contribuem para desencadear a amnésia organizacional no Campus Virtual da EB.
Entretanto, é necessário definir prioridades diante das diversas causas existentes e,
para isso, a ferramenta Gravidade, Urgência e Tendência (GUT) se configura de forma
pertinente à escolha da ação que deverá ser priorizada.
De acordo com Grimaldi (1994), a ferramenta GUT foi desenvolvida com o intuito de
orientar decisões complexas, que envolvem várias questões relacionadas entre si.
Dessa forma, por meio dessa ferramenta, procura-se a resposta para as seguintes
perguntas inerentes ao presente trabalho:
Qual é a gravidade que a amnésia organizacional representa para o Campus
Virtual da EB?
Quais os efeitos podem ser gerados a longo prazo, caso o problema da
amnésia não seja corrigido ou minimizado?
Qual é o impacto do problema sobre as pessoas e resultados do Campus?
Qual é a urgência para eliminar o problema?
Qual é a tendência do problema e seu potencial de crescimento com o passar
do tempo?
Para a resolução dessas questões, a ferramenta leva em consideração a Gravidade,
Urgência e Tendência do problema de acordo com os critérios expressos na tabela a
seguir.
58
Tabela 7: Pontuação da matriz GUT.
Fonte: IME (1999, p.14).
Com base na tabela anterior, pode-se considerar a gravidade como a intensidade e a
profundidade dos danos que podem ser gerados se o problema não for resolvido. Por
urgência, pode-se compreender que é o tempo para a eclosão desses danos. E, por
tendência, pode-se entender o desenrolar do problema na ausência de uma ação para
minimizá-lo.
Ainda de acordo com a tabela, pode-se verificar que a ferramenta GUT considera uma
escala de 1 a 5 para pontuar a gravidade, urgência e tendência do problema.
A partir das informações sobre as características da ferramenta e considerando que o
Campus Virtual da EB possui um leque de causas que incidem sobre o problema da
amnésia organizacional – observado no Diagrama de Ishikawa -, é necessário
identificar qual é a causa que deverá ser priorizada. Para isso, as causas
apresentadas no Diagrama de Ishikawa serão inseridas na matriz GUT e seguirão os
critérios preconizados pela matriz, conforme apresentado a seguir.
Tabela 8: Matriz GUT – Campus Virtual da Empresa Brasileira.
Fonte: o grupo.
59
Na matriz construída para o Campus Virtual da EB, o problema prioritário a ser
resolvido – que obteve a maior pontuação - refere-se aos processos não definidos5.
No entanto, logo em seguida, os dois itens que tiveram a segunda maior pontuação
referem-se à dispersão dos projetos e à descontinuidade das ações. Esses itens nada
mais são que desdobramentos dos processos não definidos, ou seja, eles ocorrem
porque não existem processos definidos. Para eles, serão indicadas, neste trabalho,
algumas características básicas que as ferramentas de Gestão do Conhecimento
devem contemplar para que possam atender ao problema da amnésia organizacional
no Campus Virtual da EB.
Diante desse cenário, novos questionamentos devem ser feitos, a diferença, é que
agora, eles serão feitos com base nas ações que foram identificadas na ferramenta
GUT:
Como elaborar um processo capaz de atender às necessidades do Campus e
que, ao mesmo tempo, contemple as fases em que o registro da informação
deverá ocorrer?
O que deve ser feito diante da existência de projetos dispersos?
Se não existe um processo formal definido e se os projetos são dispersos, as
ações são descontínuas. O que fazer para articular, centralizar e perpetuar o
registro das informações e do conhecimento resultantes de cada projeto
desenvolvido por cada consultoria?
Ressalta-se que a intenção deste trabalho consiste em buscar solucionar o principal
fator que contribui para gerar a amnésia organizacional na EB que, de acordo com a
ferramenta GUT, são os processos não definidos. Para esse problema, a solução
será o redesenho do processo do Campus Virtual da EB.
No entanto, para os dois outros - dispersão dos projetos e descontinuidade das ações
-, serão indicadas apenas as características que uma ferramenta de Gestão do
Conhecimento deverá conter e não a indicação de uma ferramenta específica.
5
Conforme destacado na parte introdutória deste trabalho, existem diversos processos no Campus Virtual
da EB. No entanto, apenas um é alvo deste estudo: o processo de desenvolvimento de cursos. Sendo
assim, a solução proposta visa o redesenho do processo de desenvolvimento de cursos.
60
Acredita-se que a proposição de uma ferramenta específica representa outra
oportunidade de estudo visto que, requer uma análise minuciosa da cultura, da política
e das condições econômicas da empresa.
É importante mencionar também que a solução proposta visa facilitar o trabalho do
Campus Virtual (para que tenha um registro dos projetos desenvolvidos) e das
consultorias prestadoras de serviços (para que tenham um instrumento unificado de
registro dos projetos que estão desenvolvendo). Por isso, a solução é simples e não
se constituirá em “mais um trabalho” para ambas as partes envolvidas.
61
PARTE 5 – SOLUÇÃO
Conforme visto na parte destinada aos referenciais teóricos deste estudo, o capital
estrutural de uma empresa refere-se a toda infraestrutura capaz de fazer a “empresa
funcionar”, ou seja, o capital estrutural é aquilo que a empresa efetivamente possui e
que não vai embora com a saída dos empregados ou das consultorias.
Ao realizar o diagnóstico do problema da amnésia organizacional da EB é possível
perceber que a solução para que o conhecimento passe a ser um patrimônio da
empresa, deverá pautar-se em investimentos no capital estrutural que, no caso deste
estudo, indica-se o investimento no redesenho do processo de desenvolvimento de
cursos do Campus Virtual da EB.
Ainda com base no diagnóstico feito, serão apresentadas algumas ferramentas que
poderão ser aplicadas no Campus. Entretanto, é importante recapitular a seguinte
ressalva: o objetivo deste trabalho é apresentar as características que uma ferramenta
de Gestão do Conhecimento deverá conter e não a indicação de uma ferramenta
específica.
Dessa forma, neste capítulo serão apresentadas a proposta de redesenho
(modelagem) do processo de desenvolvimento de cursos e as indicações das
características que a ferramenta de Gestão do Conhecimento deverá conter para
minimizar o problema da amnésia organizacional do Campus Virtual da EB.
5.1. Características básicas de um processo
Na parte introdutória deste trabalho, foi mencionado que um processo pode ser
compreendido como “qualquer atividade que recebe uma entrada (input), realiza uma
transformação agregando-lhe valor e gera uma saída (output) para um cliente externo
e interno” (HARRINGTON, 1993).
De acordo com a definição anterior, subentende-se que um processo representa uma
sequência de atividades relacionadas para a realização de um trabalho. Pode-se
acrescentar a essa definição, que os componentes de um processo podem incluir
fatores como tecnologia, métodos, trabalho humano, gerenciamento e materiais.
62
Cada processo recebe uma série de entradas que podem ser informações, matériasprimas, entre outras. Os processos também geram saídas, ou seja, os produtos ou
serviços. Os receptores dessas saídas são os clientes.
No caso do Campus Virtual da EB, por exemplo, os relacionamentos básicos de
entrada e saída do desenvolvimento de cursos funcionam da seguinte forma:
GPDC
Pedido de
treinamento
Treinamento
Feedback
Pedido de
Treinamento treinamento
Campus
Virtual
Treinamento
Feedback
Figura 11: Processos de entrada e saída do desenvolvimento de cursos da EB.
Fonte: o grupo.
Os funcionários de uma empresa mapeiam os processos quando buscam o
conhecimento, a análise e o relacionamento existente entre eles; bem como o
desenho de sua sequência de atividades, das decisões e dos documentos que dele
fazem parte.
Para a realização de um bom mapeamento de processos é preciso, dentre outras
coisas:
manter o foco no cliente, ou seja, manter o foco naquilo que é preciso entregar
ao cliente;
utilizar uma terminologia padronizada para que todos entendam;
utilizar a tecnologia da informação como suporte ao processo;
desvincular o processo da estrutura hierárquica organizacional;
identificar as áreas de processos atuais e futuros;
incluir formas de mensuração de resultados.
63
Quando uma empresa, seja ela com grande ou reduzido número de funcionários,
possui seu processo bem definido, é possível visualizar com mais clareza sua cadeira
de valor.
No caso da EB, embora seu Campus Virtual possua um pequeno número de
funcionários atuando, o processo é algo que pertence à empresa e deve ser
controlado única e exclusivamente por ela.
Assim sendo, para a compreensão sobre a forma com a qual a EB executa o processo
de desenvolvimento de cursos foi preciso, antes, analisar e entender o processo já
existente6 na empresa de maneira informal. É o que será visto adiante.
5.2. Redesenho do processo de desenvolvimento de cursos
A partir da análise7 sobre como o processo de desenvolvimento de cursos é realizado
atualmente na EB, algumas desconexões foram encontradas:
a documentação do projeto não é parte do processo;
os controles são feitos individualmente, não existem modelos padronizados;
não existe registro de lições aprendidas;
não há um relatório final do processo;
não existe um processo claro, determinado e disseminado;
a fase de diagnóstico é responsabilidade de uma consultoria.
Dessa forma, a proposta deste trabalho para modelagem/redesenho do processo atual
do Campus Virtual da EB apresenta-se da seguinte forma:
6
É importante ressaltar que não há um processo desenhado pela EB. O que existem são especificações
técnicas que dizem respeito às fases de entrega de cada produto, conforme descrito na parte introdutória
deste trabalho. Além das especificações técnicas, o processo está, de fato, na cabeça das pessoas, que
atuam de acordo com as especificações do contrato e orientações do gestor da área, buscando atingir o
objetivo final..
7
A análise foi feita da seguinte forma: a partir dos documentos técnicos existentes na empresa
(especificações de pagamento por entrega de produto), pela experiência de uma das integrantes do grupo
deste trabalho em atuar na EB e por conversas com alguns integrantes do Campus Virtual.
64
Figura 12: Proposta de redesenho do processo de desenvolvimento de cursos do Campus Virtual da EB.
Fonte: o grupo.
65
De acordo com o processo proposto, a fase de diagnóstico:
estabelece um e-mail padrão de solicitação de curso;
introduz a busca por produtos existentes como parte do processo;
passa a fase do diagnóstico do fornecedor para o empregado da EB;
estabelece uma ata de abertura padrão com os controles qualitativos e
quantitativos que deverão ser preenchidos ao longo do processo;
estabelece um plano de trabalho padrão a ser preenchido pelo fornecedor com
controles qualitativos e quantitativos.
A figura a seguir mostra a fase de diagnóstico vista separadamente.
66
Figura 13: Fase de diagnóstico vista separadamente.
Fonte: o grupo.
67
Na fase de planejamento, o processo sugerido estabelece:
um plano de projeto padrão;
a apresentação de inicio de projeto padrão;
uma ata de reunião de apresentação padrão.
A figura a seguir mostra a fase de planejamento vista separadamente.
68
Figura 14: Fase de planejamento vista separadamente.
Fonte: o grupo.
69
Na fase de desenvolvimento, o processo sugerido estabelece:
um
documento
de
registro
de
aceites
padrão
que
poderá
medir
quantitativamente e qualitativamente cada saída do desenvolvimento do
projeto;
alguns modelos padronizados de saída de produtos para as fases de
levantamento de conteúdo, plano instrucional, roteiro de cursos, telas de
cursos e apresentação SCORM do curso;
a ata de reunião final padronizada, com levantamento de dados quantitativos e
qualitativos registrados durante o processo de produção e registro de lições
aprendidas.
A figura a seguir mostra a fase de desenvolvimento vista separadamente.
70
Figura 15: Fase de desenvolvimento vista separadamente.
Fonte: o grupo.
71
Na fase de implementação, o processo sugerido estabelece:
um plano de realização de turmas padronizado.
A figura a seguir mostra a fase de implementação vista separadamente.
72
Figura 16: Fase de implementação vista separadamente.
Fonte: o grupo.
73
5.3. Características da ferramenta de Gestão do Conhecimento
Após sugerir o redesenho do processo de desenvolvimento de cursos do Campus
Virtual da EB, neste tópico serão apresentadas as características de algumas
ferramentas de Gestão do Conhecimento que podem ser utilizadas pelo Campus
Virtual para minimizar o problema da amnésia organizacional.
Antes de apresentar as características das ferramentas é importante enfatizar que
possuir uma série de documentos não representa ter conhecimento. Atualmente, as
empresas processam um grande volume de informações que precisam ser utilizadas
de forma estratégica.
No caso do Campus Virtual da EB a situação não é diferente. Existe um grande
volume de informações circulando pelo Campus que poderiam ser aproveitadas de
forma estratégica mas que, por motivos já citados ao longo deste trabalho, não são.
Diante desse cenário, este trabalho se propõe justamente a apresentar algumas
ferramentas que podem contribuir para a criação de uma memória, ou seja, de um
registro do conhecimento oriundo das consultorias que prestam serviços no Campus.
As ferramentas propostas são: mapas mentais e ambiente colaborativo.
5.3.1Mapas mentais
No final dos anos de 1960, Tony Burzan (FREITAS, 2005) criou a técnica de mapas
mentais, para reproduzir a forma com que nosso cérebro faz associações não lineares
entre palavras, números, cores, etc., criando ligações entre ideias e assuntos usando
nossa mente de forma mais eficiente.
Segundo Buzan (2005):
Todos os Mapas Mentais têm alguma coisa em comum: Todos
usam cores; todos têm uma estrutura natural que parte do
centro; todos utilizam linhas, símbolos, palavras e imagens de
acordo com um conjunto de regras simples, básicas, naturais e
familiares ao cérebro. Com um Mapa Mental, uma longa lista
de informações áridas pode se transformar num diagrama
colorido, fácil de lembrar e bem organizado que opera em
74
harmonia com o funcionamento natural do cérebro. (BUZAN,
2005).
Assim, os mapas mentais ressurgem hoje como um aliado poderoso na gestão do
conhecimento.
A forma como somos educados baseia-se, normalmente, em formas sequenciais de
informação, contendo estruturas fragmentadas. Tal fato faz com que a dimensão do
todo seja perdida, ou seja, perde-se a visão sistêmica.
Contudo, o cérebro não funciona de forma fragmentada. O cérebro é capaz de gerar
uma série de conexões entre os neurônios e, assim, as memórias são armazenadas. E
é exatamente dessa forma que os mapas mentais tentam trabalhar as informações:
interconectando ideias, utilizando formas gráficas, contextos, cores, imagens, palavras
ícones e tudo que permita uma visão global dos processos.
O mapa metal permite que uma organização concentre em um documento ou em uma
plataforma relativamente simples e bastante intuitiva, um grande número de
informações.
Segundo Freitas (2005), essa forma “desestruturada” de organizar a informação,
possibilita:
(...) que se entenda, estruture e reestruture temas complexos
com facilidade, quebrando esse paradigma histórico que nos
conduz a fracionar todas as coisas, sejam problemas, projetos,
processos, oferecendo uma visão contextual do todo, mudando
o modo de pensar da organização, que passa a pensar
contextualmente, propiciando um entendimento claro e conciso
de um tema sob análise atingindo taxas de sucesso 20%
maiores que os meios tradicionais de estruturação do
conhecimento.(FREITAS, 2005).
Ainda segundo esse autor, os mapas mentais permitem que a organização execute de
forma mais fácil e rápida a:
captura de reunião de informações;
75
disseminação de conceitos;
preparação e condução de reuniões;
comunicação de temas complexos;
colaboração entre equipes de projetos;
produtividade nos projetos;
realização de brainstormings produtivos;
concepção de projetos;
capacidade de gerenciamento de projetos;
documentação de projetos nos sistemas;
padronização de procedimentos;
criação de bases de conhecimento e sistemas de informações.
5.3.2 Ambiente colaborativo
Grande parte das pessoas ao serem perguntadas sobre lembranças de situações de
aprendizagem, geralmente associam essas lembranças a experiências que envolvem
outras pessoas (LAROCQUE, 1997 apud SANTAROSA, 1999).
Por isso, nos últimos anos, foi possível perceber um grande crescimento da promoção
da aprendizagem que se utilizam do convívio social, a aprendizagem colaborativa ou
cooperativa.
Por meio dos ambientes colaborativos é possível fazer com que diferentes
colaboradores troquem informações a respeito de um mesmo projeto, obtendo um
resultado melhor do que se o projeto for realizado individualmente.
O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem sugerido para este trabalho trata-se de um
ambiente virtual que suporta a construção, inserção e troca de informações pelos
participantes do campus virtual da EB visando a construção do conhecimento.
Comunicação, cooperação e coordenação são os 3Cs que, segundo Fucks (2002,
apud BRITO & PEREIRA, 2004) constituem os paradigmas de ambientes
colaborativos. Esses elementos são essenciais para a implementação de ambientes
para trabalho colaborativo.
Assim, de acordo com Brito e Pereira (2004):
Cooperação – A atuação simultânea de dois ou mais indivíduos em
determinado cenário. A cooperação pode ser notada na navegação pelo
76
conteúdo de uma ambiente de colaboração, no qual os usuários atuam
simultaneamente mas sem a presença de dependências entre suas ações.
Comunicação – A troca de informações entre os usuários do ambiente. Pode
ocorrer de forma síncrona, onde o tempo entre envio e resposta é curto (como
em um diálogo) ou assíncrona, onde o tempo entre emissão e retorno são
maiores (como na troca de correspondências).
Coordenação – Gerenciamento dos integrantes de um grupo para que suas
ações sejam executadas de forma harmônica.
No ambiente colaborativo, vários aplicativos ou ferramentas estão agrupados em um
sistema utilizados pelos usuários da empresa. As ferramentas do ambiente integradas
apóiam os 3Cs, e essa integração é fundamental para que os usuários possam fazer
usos diferenciados dos aplicativos de acordo com suas necessidades.
A seguir, estão descritas algumas ferramentas aplicáveis a ambientes colaborativos
segundo Brito e Pereira (2004):
Bate-Papo – Permite comunicação síncrona entre usuários. É possível agendar
reuniões entre os usuários de acordo com os temas e armazenar os
argumentos de cada integrante das equipes.
Correio eletrônico – Permite a comunicação assíncrona e troca de documentos
de forma direcionada.
Listas de Discussão – Permite a comunicação assíncrona, onde vários
endereços de correio eletrônico, de diferentes usuários, são registrados sob um
endereço principal. As listas permitem a troca de informações de acordo com
os assuntos de interesse do grupo registrado.
Fóruns – Permite o registro de perguntas e respostas, diferenciando-se da lista
de discussão por manter as informações em um local que os usuários acessam
quando desejam lê-las.
Mensagens Instantâneas – Permite que usuários conectados ao sistema em
um mesmo momento iniciem uma conversa síncrona.
Áudio-conferência e vídeo-conferência – Permite que os usuários conversem
por voz ou por voz e vídeo.
77
Quadro Branco Compartilhado – Permite a edição compartilhada de imagens
bidimensionais. Pode oferecer recursos como pincéis, apagadores e desenho
de polígonos. Pode ser controlado por camadas, onde cada usuário pode editar
apenas sua própria camada, ou por objetos, onde a edição é baseada em
entidades de desenho.
Brainstorming – Permite que os usuários realizem uma sessão de
brainstorming baseado em texto, em imagens ou modelos conceituais.
Navegação WEB Compartilhada – Permite os usuários compartilhem um
mesmo espaço de navegação sobre determinado conteúdo. Um usuário pode
mostrar sua navegação a seus colegas, como em uma apresentação, ou pode
permitir que cada usuário realize sua própria navegação e perceba em que
parte do conteúdo seus colegas estão.
Navegação VRML (Virtual Reality Modelling Language) Compartilhada –
Permite a construção de mundos virtuais tridimensionais.
Editor de Texto Compartilhado - Permite que os usuários trabalhem no
desenvolvimento de texto em tempo real.
Compartilhamento de Documentos – Permite a criação de um repositório onde
documentos são armazenados, e que oferece ferramentas para a gerência
destes documentos, como o controle de versões e dependências entre
documentos.
Compartilhamento de Aplicativos – Permite o compartilhamento da interface
gráfica de determinado aplicativo entre diferentes usuários.
Registro de Novos usuários e Criação de Grupos – Permite o gerenciamento
dos usuários do ambiente.
Agenda Compartilhada – Permite organizar tarefas individuais e agendar
compromissos envolvendo diversos usuários.
78
PARTE 6 – PLANO DE AÇÃO
6.1. Objetivos
Para que a solução proposta neste trabalho tenha efetiva aplicação no Campus Virtual
da EB, será sugerido um plano de ação.
O plano de ação prevê a implantação, divulgação e continuidade do processo formal
sugerido neste trabalho, que possibilitará:

que a principal ligação entre o Campus e os projetos desenvolvidos ou em
desenvolvimento pelas consultorias prestadoras de serviços sejam visualizados
facilmente por meio do processo;

que qualquer empregado da EB e qualquer consultoria que futuramente possa
vir a atuar no Campus entendam de forma clara o processo adotado e as fases
em que os registros relacionados ao projeto ocorrem.
Além disso, o plano também prevê a fase de escolha da ferramenta, a partir das
características apontadas neste trabalho, que possibilitará:

o estabelecimento de relações e conexões entre os projetos realizados pelas
diversas consultorias que prestam serviços ao Campus;

o registro e a atualização das informações e do conhecimento oriundos dos
projetos, de forma que o problema da “amnésia organizacional” seja
minimizado e que, qualquer pessoa, em qualquer tempo, possa acessar e
visualizar todas essas informações.
Dessa forma, o plano preconiza cinco etapas de desenvolvimento:
79
Figura 17: Etapas de desenvolvimento do plano de ação para o Campus Virtual da EB.
Fonte: o grupo.
1ª etapa: sensibilização e divulgação para as equipes de trabalho do Campus
virtual
Esta etapa tem por objetivo realizar reuniões para divulgar e esclarecer a
implementação do plano para todos os profissionais (profissionais contratados da EB e
profissionais das consultorias prestadoras de serviços) envolvidos no Campus Virtual.
O objetivo é apresentar aos profissionais o processo redesenhado e as características
das ferramentas de Gestão do Conhecimento indicadas neste trabalho. O foco da
apresentação deverá ser direcionado de tal forma que todos vejam os benefícios em
seu dia a dia e que não considerem a solução proposta em “mais uma atividade a ser
executada”. Para isso, é importante ressaltar de que forma um processo consolidado
poderá contribuir para o Campus e de que forma a escolha de uma ferramenta de
Gestão do Conhecimento poderá facilitar a criação da memória organizacional do
Campus.
Os recursos a serem utilizados nesta etapa são simples: arquivo em PowerPoint
contemplando a apresentação do processo e a apresentação das características das
duas ferramentas de Gestão do Conhecimento indicadas neste trabalho. Seria
interessante também, fazer um benchmarking com organizações que possuem
80
processos bem definidos e ferramentas de Gestão do Conhecimento.
2ª etapa: formação e capacitação da equipe de trabalho
O objetivo dessa etapa é formar uma equipe de trabalho constituída por profissionais
que atuem como “vigilantes”, “seguidores” e “perpetuadores” do processo e da
ferramenta propostos.
A ideia inicial é de que essa equipe seja formada por dois ou três profissionais que
tenham o seguinte perfil:
formados ou especializados na área de educação;
tenham conhecimento em processos;
tenham vivenciado a aplicação de alguma ferramenta de Gestão do
Conhecimento.
Obrigatoriamente, a equipe deverá ser composta por pelo menos um profissional da
EB. Poderá compor a equipe, um profissional de uma das consultorias prestadoras de
serviços do Campus. Esses profissionais, juntos, atuariam no período dos três meses
iniciais do plano de ação sendo que, no primeiro mês, eles seriam capacitados de
forma a entender todo o processo e, nos dois meses restantes, eles atuariam na
escolha da ferramenta de Gestão do Conhecimento a ser utilizada pelo Campus
Virtual.
2ª etapa: escolha da ferramenta de Gestão do Conhecimento
Conforme visto anteriormente, neste trabalho foi sugerida a modelagem do processo e
foram indicadas duas características de ferramentas – mapas mentais e ambiente
colaborativo - que podem contribuir para minimizar o problema da amnésia
organizacional da EB.
Portanto, esta etapa destina-se à escolha de uma ou duas ferramentas específicas
que serão adotadas e utilizadas pelo Campus Virtual da EB. A equipe de trabalho
deverá estar à frente dessa escolha, apoiando, inclusive, no processo de implantação.
3ª etapa: implementação do processo formal e da ferramenta de Gestão do
Conhecimento
81
Etapa em que, de fato, o processo formal será disponibilizado na intranet do Campus
Virtual e que a ferramenta – ou as ferramentas – será implantada no Campus.
Nesta etapa, mais uma vez, entrará em ação a equipe de trabalho do projeto.
5º etapa: acompanhamento e avaliação
Ao término do período de execução, a equipe de trabalho deverá apresentar um
relatório de avaliação dos meses iniciais do plano de ação, que deverá abordar o
“antes” e o “depois” da implantação do processo formal e da ferramenta.
6.2. Plano de comunicação
Para este projeto é de suma importância a elaboração de um plano de comunicação
que dê visibilidade à Empresa Brasileira (como um todo):

de todas as etapas do projeto;

da evolução do projeto dentro da empresa;

dos resultados obtidos ao longo do projeto.
Para isso, pretende-se utilizar os veículos de comunicação disponíveis na EB.
O teor da mensagem que deverá circular por esses meios existentes na EB devem
referir-se à:

sensibilização e ao envolvimento da liderança no projeto;

apresentação dos benefícios que o projeto poderá proporcionar ao Campus e à
EB como um todo;

divulgação de que o capital humano é o grande sustentador de todo o projeto;

propagação e incentivo ao compartilhamento e registro do conhecimento e o
que toda a organização ganha com essa prática.
Entretanto, para o sucesso de um projeto de Gestão do Conhecimento, um prérequisito básico é a obtenção da aprovação da alta administração validando e
sustentando o projeto, conforme preconiza Davenport (1998).
82
A partir do apoio da alta administração, a implementação do plano que é proposto
neste trabalho ganhará força entre os profissionais envolvidos. Além disso, esse apoio
é de grande importância porque exige mudanças comportamentais das pessoas
envolvidas e também gera mudanças culturais na organização (DAVENPORT, 1998).
Dessa forma, a criação de um plano de comunicação alinhado aos objetivos do projeto
e com apoio da alta administração, irá gerar um ambiente favorável à implementação
do processo e da ferramenta propostos.
6.3. Relevância para a organização, para o departamento e para a sociedade
Acredita-se que atingindo o público-alvo do Campus Virtual da EB e com a divulgação
por toda a EB (por meio do plano de comunicação) dos resultados obtidos com o
projeto de Gestão do Conhecimento implantado no Campus, em breve, as práticas
propostas pelo projeto serão disseminadas e incorporadas em outras áreas da
organização.
Além disso, existem conhecimentos que precisam ser compartilhados e perenizados
na EB, ainda mais quando se trata de uma empresa que realiza contratações por
licitações e, consequentemente, a rotatividade de consultorias prestadoras de serviços
geralmente é maior, resultando, muitas vezes, na retenção do conhecimento por parte
das consultorias apenas.
6.4. Benefícios esperados
Com a implantação do plano de ação espera-se que:
o processo redesenhado atenda, de fato, às expectativas da EB visto que urge
a necessidade de registro da informação;
as melhores práticas desse projeto piloto sejam replicadas em outros projetos
de Gestão do Conhecimento na EB;
o problema da amnésia organizacional seja minimizado e que a EB seja uma
referência em práticas de sucesso de Gestão do Conhecimento;
outros profissionais da EB sejam envolvidos e estejam estimulados à
especializar-se ou conhecer um pouco mais as área de educação, de
processos e de Gestão do Conhecimento.
83
7.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste estudo buscou-se apresentar o problema enfrentado pelo Campus
Virtual da Empresa Brasileira, relativo à falta de registro do conhecimento, ou seja, da
amnésia organizacional.
Conforme visto na parte destinada aos referenciais teóricos, Bianchi (1995) retrata que
as atividades-fim, críticas ou estratégicas, não devem ser terceirizadas, pois isso
comprometeria a vantagem competitiva atual e/ou futura da empresa. Na EB acontece
justamente isso: muitas atividades-fim são terceirizadas, o que compromete a
vantagem competitiva do Campus Virtual.
Nas atividades terceirizadas, a exigência relacionada aos processos de trabalho,
acaba sendo maior. No entanto, de que forma a EB poderá exigir qualidade nos
processos de trabalho se o processo é de propriedade das consultorias e não do
Campus?
Além disso, quando se fala em terceirização – ainda mais em empresas de grande
porte como é o caso da EB – é importante a existência de uma “base de
conhecimento” robusta e especializada, capaz de agregar maior valor ao processo
produtivo e aos bens e serviços.
Entretanto, para a construção do conhecimento dentro de uma organização, a principal
condição é a interação entre as pessoas. A memória organizacional é alimentada
única e exclusivamente pelos próprios indivíduos.
Nesse sentido, cabe retomar o pensamento de Law (2001), que indica que o capital
humano é valioso não só porque afeta a qualidade dos serviços, mas porque pode se
adaptar, se desenvolver e melhorar os serviços mediante inventividade, iniciativa e
capacidade empreendedora.
Diante desse cenário, a solução apresentada neste trabalho apresentou dois pilares
básicos:
o primeiro consiste na proposta de redesenho do processo de
desenvolvimento de cursos no Campus Virtual da EB e, o segundo, consiste na
apresentação de características básicas que as ferramentas de Gestão do
Conhecimento devem conter para minimizar o problema da amnésia organizacional.
Quanto à proposta de redesenho do processo, o pensamento sistêmico de Senge
84
(2009) traduzido nas cinco novas “tecnologias componentes” é principal ideia utilizada
como base. De acordo com Senge (2009), o pensamento sistêmico é capaz de
esclarecer os padrões como um todo e ajuda a visualizar de que forma eles poderão
ser modificados efetivamente.
Outro ponto importante destacado ao longo deste trabalho foi o capital estrutural, que
se refere a toda a infraestrutura necessária ao funcionamento da empresa. Ele é o
único que, efetivamente, a organização possui.
Sendo assim, propor o redesenho do processo de desenvolvimento de cursos da EB
significa propor condições importantes para que seu Campus Virtual funcione de forma
a esclarecer às principais perguntas que se faça sobre a organização, seus processos
e produtos.
É válido também resgatar a ideia de Gonçalves (2000) pontuada na parte introdutória
deste trabalho: o autor destaca que a gestão por processos como metodologia
organizacional permite que as empresas alcancem maior eficiência na obtenção dos
seus bens ou serviços, melhor adaptação à mudança, melhor integração de seus
esforços e maior capacidade de aprendizado.
Quanto às ferramentas, foram indicadas as características de duas principais: mapas
mentais e ambiente colaborativo. Acredita-se que essas duas ferramentas são as
principais que devem ser utilizadas em um Projeto de Gestão do Conhecimento no
Campus Virtual da EB.
No entanto, é necessário reforçar que este estudo não se propôs a indicar as
ferramentas específicas a serem utilizadas e sim, as características que as
ferramentas devem contemplar. A indicação da ferramenta específica a ser utilizada é
uma oportunidade de desdobramento deste estudo, já que requer uma análise
aprofundada das realidades cultural, econômica e política da empresa.
Por fim, é sugerido um plano de ação para que a solução proposta possa ser
executada no Campus Virtual da EB, de forma a tornar a empresa – de forma geral mais receptiva à criação, à transferência e, principalmente, ao registro do
conhecimento na empresa.
85
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