UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
“O IMPACTO DE UMA INTERVENÇÃO NA MOTIVAÇÃO NA
QUALIDADE DA APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DE CASO
ÚNICO”
Ana Filipa Marques Trindade
Mestrado Integrado em Psicologia
Psicologia da Educação e da Orientação
Núcleo de Psicologia Educacional
2009
Universidade de Lisboa – Faculdade de Psicologia
Dissertação de Mestrado Integrado em Psicologia da Educação e da Orientação
Núcleo de Psicologia Educacional
“O Impacto de uma Intervenção na Motivação na Qualidade da Aprendizagem”
Ana Trindade * 2009
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
“O IMPACTO DE UMA INTERVENÇÃO NA MOTIVAÇÃO NA
QUALIDADE DA APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DE CASO
ÚNICO”
Ana Filipa Marques Trindade
Mestrado Integrado em Psicologia
Psicologia da Educação e da Orientação
Núcleo de Psicologia Educacional
Professor Orientador: Doutor António M. Duarte
2009
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“O Impacto de uma Intervenção na Motivação na Qualidade da Aprendizagem”
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Agradecimentos
Em primeiro lugar à “Sara”, a participante do
presente estudo. Foi ela a “peça” fundamental que
deu forma a todas as ideias, objectivos e
curiosidades…
Ao professor António Duarte que com toda a
sua sabedoria, dedicação e flexibilidade orientou
todo o trabalho transmitindo-me sempre a força e a
motivação para acreditar e conseguir…
Aos meus pais, que sempre me deram os
remos necessários para eu navegar firmemente
rumo à minha ilha na certeza que eles são o meu
porto seguro… À minha restante família pelo
carinho e orgulho que demonstram ter por mim e
pelas minhas escolhas…
Aos meus amigos, pela magia que dão à
minha vida, por me ajudarem a nunca desistir e me
fazerem sentir que tudo isto e muito mais vale a
pena…
Às minhas companheiras de curso por
entenderem e partilharem o mesmo caminho que
eu… “Que nunca caiam as pontes entre nós…”
À Isa, pela partilha de ideias, experiências e
sorrisos.
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Índice
Resumo / Abstract
5
Introdução
6
Abordagens à Aprendizagem
6
A Qualidade da Aprendizagem
9
A Motivação na Aprendizagem
10
A Intervenção nas Abordagens à Aprendizagem e na Motivação na Aprendizagem
11
Método
14
Resultados
24
Discussão
33
Conclusão
37
Referências Bibliográficas
39
Anexos
43
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Resumo
O presente estudo, realizado no âmbito de uma dissertação de mestrado integrado em
psicologia na área das modificações das concepções e das abordagens à aprendizagem, teve como
objectivo testar, através de uma experiência de caso único, a influência de uma intervenção na
motivação, na qualidade da aprendizagem.
Mais concretamente, tendo por base um programa de apoio à aprendizagem, tentou verificarse em que medida o estímulo (através da técnica de reestruturação cognitiva) a uma orientação
motivacional de carácter mais intrínseco melhora a qualidade da aprendizagem (medido através da
taxonomia SOLO).
Os resultados apoiam as hipóteses iniciais demonstrando que ocorreram alterações de carácter
quantitativo (na melhoria do produto da qualidade da aprendizagem) e de carácter qualitativo (ao
nível de processos motivacionais, cognitivos e comportamentais).
Palavras-Chave: Abordagens à Aprendizagem, Motivação, Qualidade da Aprendizagem,
Reestruturação Cognitiva.
Abstract
The present study, was conducted in the context of a master dissertation in a Psychology
degree that focuses on modification of conceptions and of an approaches to learning. It’s goal was to
test, through a single case experiment, the influence of an intervention in motivation in the quality of
learning.
On the basis of a support to learning program, it has been tried to verify in what way the
stimulus (through the cognitive restructuring technique) to an intrinsic motivation enhances the
qualitity of learning (measured by the SOLO taxonomy).
The results support the initial hypothesis demonstrating that changes did occur when it came
to quantitative measures (quality of learning) and when it came to qualitative measures
(motivational, cognitive and behavioral processes).
Keywords: Approaches to Learning, Motivation, Quality of Learning, Cognitive
Restructuring.
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Introdução
De acordo com uma revisão realizada por Bzuneck (2001 cit. por Martinelli & Genari, 2009)
nos últimos vinte anos, muitos professores e educadores têm manifestado preocupações quanto às
relações entre a baixa motivação para a aprendizagem e o desempenho escolar insatisfatório. Para o
autor, dentre os inúmeros factores que podem influenciar o fracasso escolar merecem destaque as
orientações motivacionais.
Biggs (1987 cit. por Cano, 2007) sugere um vasto conjunto de variáveis determinantes na
forma como o jovem percepciona e se envolve na sua aprendizagem académica e que vão
condicionar o seu aproveitamento escolar. Para o mesmo autor, os resultados da aprendizagem são
tidos como variáveis dependentes de dois grupos distintos de factores anteriores ao processo de
aprendizagem: as características pessoais do(a) estudante e as características do contexto de
aprendizagem. As características pessoais dizem respeito aos aspectos cognitivos (concepções de
aprendizagem, conhecimentos, aptidão intelectual, auto-conceito, auto-regulação, etc.); aos factores
afectivos (ansiedade, stress, interesses e valores, etc.); e aos factores interpessoais (reacção à
autoridade, extroversão/introversão, tolerância, etc.). Os factores situacionais que caracterizam o
próprio ambiente onde a aprendizagem académica ocorre envolvem o ambiente escolar (as
características do(a) professor(a), os objectivos educacionais, o conteúdo curricular, o método de
ensino, a avaliação educacional, os materiais e os recursos educacionais, a interacção professor(a)aluno(a),etc.) e o ambiente familiar e social (concepção social da aprendizagem, cultura, clima
intelectual gerado pela família, etc.) (Duarte, 2002).
Abordagens à Aprendizagem
Sendo o objectivo deste estudo explorar a hipótese de que uma intervenção na motivação
(mais concretamente nas orientações motivacionais) influencia a qualidade da aprendizagem, torna-
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se importante referir de que forma estes conceitos estão ligados e a evolução teórica conceptual que
permita contextualizar os temas principais.
A investigação nesta área tem dado alguma importância, pelo impacto que tem nos resultados
académicos, às concepções que os indivíduos têm sobre a aprendizagem. Das suas experiências
anteriores, os alunos trazem para o processo de aprendizagem diferentes significados do que
representa “aprender” e acredita-se que a partir daí vão posicionar-se de formas diferentes em relação
ao seu estudo.
Alguns estudos mostram que existe uma correlação entre o significado que os alunos dão ao
acto de aprender, o tipo de motivação face às tarefas de aprendizagem e o tipo de estratégia cognitiva
por eles utilizada (Rossum & Schenck, 1984 cit por. Duarte, 2002).
Da interacção entre os interesses e os motivos que levam um estudante a realizar uma tarefa e
a estratégia que é utilizada para executá-la resulta um conceito designado por Abordagens à
Aprendizagem (Entwistle, 1984).
A perspectiva das abordagens à aprendizagem surgiu de um estudo realizado por Marton e
Säljö (1976 cit. por Marton e Säljö, 1984) que pretenderam analisar como um conjunto de estudantes
universitários interagia com uma tarefa de leitura. Os investigadores pediram aos jovens para lerem
um texto académico e de seguida responderem a algumas perguntas sobre o seu significado. Ao
analisarem as respostas, os autores da experiência concluíram que os estudantes respondem ao texto
segundo diferentes níveis de processamento e de complexidade dando origem a dois tipos distintos
de abordagens à aprendizagem. Por um lado, a abordagem de “superfície” (que pressupõe a
motivação instrumental), que se caracteriza pela intenção de decorar os termos escritos e os detalhes
factuais do texto utilizando uma estratégica repetitiva (memorizando os factos específicos para os
reproduzir). Por outro lado, a abordagem de “profundidade” (relacionada com a motivação
intrínseca) que consiste na procura de compreensão do significado subjacente ao texto e na utilização
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de uma estratégia que integra o conhecimento formal com a experiência pessoal, tentando retirar
conclusões.
Entwistle e Ramsden (1983) e Biggs (1987 cit. por Heikkila e Lonka, 2006) apresentam uma
terceira abordagem designada de “estratégica” ou de “sucesso” (associada à motivação de
realização) – os estudantes que adoptam esta abordagem visam maximizar as oportunidades de
sucesso académico, pretendem obter elevadas classificações e utilizam um método de estudo
organizado.
As abordagens à aprendizagem caracterizam o tipo de estratégias utilizadas pelo estudante
perante uma tarefa académica mas também as orientações motivacionais subjacentes. Segundo
Duarte (2002), o tipo de motivação envolvido na abordagem de “superfície” envolve o desejo de
evitar o fracasso através de uma correspondência mínima às exigências – motivação instrumental. A
abordagem de “profundidade” implica uma motivação intrínseca pois existe um envolvimento nas
tarefas na tentativa de actualização de interesses ou competências através do estudo (Biggs e Kirby,
1983 cit. por Duarte, 2002). Finalmente, a orientação motivacional envolvida na abordagem “de
sucesso” é, como no caso da abordagem de “superfície”, de tipo extrínseco mas visando obter boas
classificações independentemente do interesse pelas tarefas de aprendizagem – motivação de
realização (Duarte, 2002).
A investigação tem vindo a defender a ideia de que apesar de haver uma tendência para
utilizar frequentemente determinada abordagem, o mesmo aluno pode apresentar diferentes
abordagens para estudar em diferentes situações, ou seja, a escolha de uma abordagem em
detrimento de outra depende da percepção do estudante quanto ao conteúdo, ao contexto e aos
objectivos da tarefa específica (Laurillard e Ramsden, 1979; Marton, 1976 cit. por Richardson,
2005).
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A Qualidade da Aprendizagem
É comum associar-se o sucesso na aprendizagem a resultados académicos elevados, no
entanto, o produto da aprendizagem consiste não só nas classificações obtidas mas também nos
conhecimentos adquiridos, na compreensão atingida, nas novas perspectivas alcançadas, na aplicação
que se faz do que se aprendeu e na motivação para continuar a aprender (Duarte, no prelo).
Neste estudo optou-se por conceptualizar o produto da qualidade da aprendizagem analisado
em termos do nível de compreensão, originalidade e complexidade estrutural nele evidenciado.
Assim, surgiu na literatura um procedimento, utilizado na presente investigação, que permite
identificar a qualidade da aprendizagem, avaliando um produto de aprendizagem (através da resposta
escrita a um texto) segundo cinco níveis de complexidade estrutural – Taxonomia SOLO (“Structure
of the Observed Learning Outcome”) (Biggs e Collis, 1982). Como descrito por Dahlgren (1984), a
base teórica desta taxionomia deriva, por um lado, dos estádios de desenvolvimento cognitivo
propostos por Piaget e por outro, das teorias de processamento da informação.
Esta taxonomia é frequentemente utilizada para avaliar a relação das abordagens à
aprendizagem com a qualidade do produto de aprendizagem. Assim, a abordagem de “superfície”,
que pressupõe a motivação instrumental, parece envolver a impossibilidade lógica do indivíduo
inter-relacionar informações que assimilou como separadas. Contrariamente, na abordagem de
“profundidade”, que envolve uma motivação intrínseca, parece associar-se níveis mais elevados de
complexidade estrutural do produto de aprendizagem. Quanto à abordagem de “sucesso”, envolve
uma motivação de realização, existem indícios de que se pode associar a produtos de aprendizagem
de nível estrutural diversificado (Duarte, 2002).
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A Motivação na Aprendizagem
Como foi referido anteriormente, a motivação sendo um dos elementos envolvido no tipo de
abordagem que o aluno tem perante a aprendizagem, irá condicionar os resultados escolares e,
portanto será um factor determinante do sucesso e da qualidade da aprendizagem.
Martinelli e Genari (2009) no seu estudo com crianças entre os 9 e os 12 anos concluíram que
existe uma correlação significativa entre a motivação intrínseca e o desempenho escolar, ou seja,
quanto maior é o desempenho escolar, maior é a motivação intrínseca e vice-versa, e quanto menor é
o desempenho escolar, maior é a motivação extrínseca e vice-versa.
Conceptualmente a motivação define-se como um estado interno necessário para iniciar
qualquer acção, mantê-la ou terminá-la. Envolve afectos e emoções, inibe ou fomenta as
aprendizagens e confere sentido à experiência. Em termos gerais, a motivação é o aspecto dinâmico
da acção (Fontaine, 2005).
Actualmente, dentro do contexto do funcionamento psicológico humano, a motivação é
essencialmente uma função do grau em que as pessoas têm consciência de si mesmas enquanto
agentes activos na construção dos seus pensamentos, crenças, objectivos, expectativas e atribuições
(McCombs, 1994 cit. por Sá, I., 2004).
Neste sentido, são vários os motivos e interesses de um estudante no seu desempenho
académico e por isso surgem também diferentes motivações para aprender, designadas por
orientações motivacionais: a motivação instrumental, a motivação intrínseca e a motivação de
realização (Duarte, 2002). No primeiro caso, o jovem faz o mínimo possível de modo a evitar o
insucesso e as tarefas de aprendizagem são percepcionadas como imposições exteriores. Na
motivação intrínseca, as tarefas de aprendizagem são encaradas como actividades de prazer e como
formas de actualizar os interesses e competências pessoais. Finalmente, no caso da motivação de
realização, a intenção principal face às tarefas de aprendizagem é a de obter boas classificações,
mostrando um empenho exaustivo na realização das mesmas.
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A Intervenção nas Abordagens à aprendizagem e na Motivação na Aprendizagem
Grande parte das intervenções na área das abordagens à aprendizagem tem como finalidade
influenciar a motivação na aprendizagem, no entanto, desconhecemos estudos nesta área que
pretenderam testar o efeito de uma intervenção feita directamente nas orientações motivacionais com
vista a melhorar a qualidade da aprendizagem. Contudo, paralelamente à realização do presente
estudo, está a decorrer uma investigação semelhante com o propósito de explorar exactamente a
relação existente entre a intervenção nas orientações motivacionais e a qualidade da aprendizagem
(Figueira, 2009)
Duarte (2000) numa intervenção com estudantes universitários portugueses, testou a
possibilidade de intervir sobre as suas abordagens e concepções de aprendizagem. O autor concluiu
que a auto-análise e hetero-análise de concepções e abordagens pessoais assim como a exposição a
um ambiente de aprendizagem estimulante de uma abordagem de “profundidade” e desencorajador
de uma abordagem de “superfície” (com a explicitação de objectivos, conteúdos centrados no
processo de aprendizagem, método de ensino “pela descoberta” e avaliação contínua e formativa)
pode constituir uma forma de aumentar significativamente a estratégia e a abordagem de
“profundidade” assim como a abordagem de “sucesso”. Estes resultados sugerem que a
consciencialização das estratégias e das orientações motivacionais para a aprendizagem, a par com
mudanças no ambiente de aprendizagem poderão prever o aumento da qualidade da aprendizagem.
Existe consistência entre os autores em afirmar que as abordagens utilizadas pelos alunos
podem ser encaradas como indicadores da qualidade da sua aprendizagem (Biggs, 2001 cit. por
Cano, 2007) e, apesar de a abordagem de “superfície” poder ser considerada, em certas
circunstâncias, como adaptativa (por ex., pode ser eficaz na primeira fase de matérias novas, ou em
contextos que exigem a reprodução precisa dos factos e detalhes) (Biggs e Kirby, 1983 cit. por
Duarte, 2002) a intervenção nesta área tem sido no sentido de estimular os alunos para adoptarem
uma abordagem de “profundidade” ou de “sucesso” (que implica uma motivação intrínseca ou de
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realização respectivamente) em detrimento da abordagem de “superfície” (associada a uma
motivação instrumental) uma vez que estes tipos de abordagem estão associados a resultados
qualitativamente melhores na aprendizagem (Marton e Säljö, 1984).
Assim, a intervenção sobre as abordagens à aprendizagem centra-se em duas perspectivas:
encorajar os alunos a adoptarem uma abordagem de “profundidade” ou de “sucesso” intervindo no
contexto da aprendizagem, alterando por exemplo, o programa curricular (ver por ex.: Balasooriya et
al., 2009 e English et al., 2004) ou, actuando especificamente na modificação de variáveis pessoais, a
qual constitui o âmbito de intervenção do presente estudo. Esta perspectiva considera que, como em
determinadas circunstancias, a abordagem de “superfície” pode ser a mais adaptada, o objectivo da
intervenção não deve constituir o encorajamento/dissuasão de qualquer abordagem, mas sim a
promoção da capacidade de os indivíduos auto-regularem as suas abordagens à aprendizagem (e.g.
Blundell, 1995 cit. por Duarte, 2002). Neste sentido, podemos encontrar intervenções que
pretenderam melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos através do recurso à metacognição,
estimulando os alunos a consciencializarem-se do seu processo de aprendizagem e a poderem ter
controlo sobre o mesmo, o que lhes confere um papel activo e autónomo (English et al., 2004).
Uma das técnicas, utilizada neste estudo, que se foca na consciencialização e na modificação
dos pensamentos é a técnica da reestruturação cognitiva que surgiu no enquadramento da
psicoterapia e do aconselhamento de cariz cognitivo.
A reestruturação cognitiva é uma das técnicas utilizadas na psicoterapia individual e
aconselhamento (Heesacker et al., 1982 cit. por DiGiuseppe et al., 1990) e baseia-se na ideia de que
as pessoas fazem inferências e avaliações sobre as percepções que têm do ambiente que as circula.
Essas inferências, muitas vezes originadas em crenças, dão origem a estados emocionais que podem
ser ou não adaptativos e que podem bloquear ou incentivar o cumprimento de objectivos e metas.
Assim, esta técnica, pretende numa primeira fase detectar as crenças irracionais e ilógicas de um
indivíduo que o está a bloquear no alcance de um determinado objectivo. De seguida pretende-se que
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essas crenças disfuncionais sejam debatidas para que o indivíduo as reconheça como irreais ou
distorcidas e, finalmente, reformulá-las dando origem a crenças racionais e adaptativas e a uma nova
percepção da realidade (DiGiuseppe et al., 1990). Espera-se que a alteração na percepção dos
acontecimentos contribua para uma alteração dos estados emocionais para mais adequados e
desejáveis e, que em consequência final, altere as acções do indivíduo.
A utilização desta técnica em contexto escolar foi proposta por Bard e Fisher (1983) em casos
de insucesso escolar partindo da ideia de que o insucesso escolar é definido como um desempenho
académico muito pobre resultante principalmente das crenças falsas dos alunos, incompatíveis com
os objectivos do “sistema” educacional.
Bard e Fisher identificaram cinco crenças comuns nos adolescentes que fundamentam o tipo
de insucesso académico defendido pelos autores: a) “As coisas vão correr bem quer eu trabalhe ou
não”; b) “Tudo deve ser divertido e /ou agradável e não deve haver nenhum aborrecimento”; c) “Ser
bom na escola significa trair as relações que tenho com os meus amigos”; d) “É um comportamento
desonroso ou destrutivo para a minha integridade pessoal cooperar de alguma forma com a
autoridade”; e) “Nada do que eu faça na escola irá beneficiar-me”.
Os autores iniciavam a sua intervenção ao falar com os pais dos alunos com o objectivo de
determinar se haveriam atitudes ou práticas dos pais que pudessem apoiar ou mesmo reforçar as
crenças erróneas dos alunos e, por outro lado, que tipo de cooperação e ajuda poderiam esperar dos
pais para contornar a situação. O segundo passo seria o contacto directo com o aluno no sentido de
perceber se a crença ou a combinação de crenças era de facto responsável pelo insucesso e qual o
tipo de abordagem era mais provável de suscitar o interesse e a colaboração de um aluno para o
trabalho de aconselhamento.
Os estudantes poderão ter crenças relativamente ao valor da tarefa mas também em relação à
própria capacidade de lidar com essas tarefas. Estudos empíricos têm demonstrado que o grau de
envolvimento manifestado pelo estudante na execução de uma tarefa está dependente das crenças
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sobre as competências pessoais para a executar bem (expectativas de auto-eficácia), das crenças
sobre os resultados que pode alcançar (positivos ou negativos) e das percepções de sucesso (Lopes
da Silva, 2004).
O presente estudo que se insere no âmbito da intervenção e partilha algumas características
com a metodologia da investigação-acção, teve como principal propósito testar a hipótese de que
qualidade da aprendizagem (medida através de produtos de aprendizagem avaliados segundo a
taxonomia SOLO atrás referida) é melhorada, manipulando as orientações motivacionais de um
estudante com o objectivo final de incentivar o recurso a uma orientação motivacional intrínseca.
Para isso foi utilizado um módulo de um Programa de Apoio à Aprendizagem – “Aprender Melhor”
(Duarte, no prelo) e teve como ferramenta principal o recurso à técnica da reestruturação cognitiva.
Método
O presente estudo utilizou as metodologias de Estudo de Caso e de Experiência de Caso
Único para testar as suas hipóteses. Para tal, teve como interveniente, uma participante do sexo
feminino (“Sara”, nome fictício) de 19 anos de idade que frequentava o ensino secundário, mais
concretamente o 12º ano de escolaridade no antigo curso de Línguas e Literaturas (actual curso de
Humanidades) e habita no concelho de Loures, sendo a sua escola perto do local de residência.
Procedimento
A selecção da participante segundo os critérios necessários para este estudo (frequentar o
ensino secundário ou superior) foi feita através de uma conversa informal com um elemento comum
a ambas as partes. Nessa conversa foram explicados os objectivos da participação neste estudo
àquele elemento, que referiu ter conhecimento de uma familiar que poderia beneficiar com os
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propósitos da investigação. Posteriormente, a informação foi transmitida à participante que se
mostrou motivada e interessada em colaborar com o estudo.
Nesta investigação, optou-se por utilizar, em primeiro lugar, a metodologia de estudo de caso
para permitir caracterizar a participante de uma forma mais profunda, no sentido de conhecer a sua
história, o seu contexto, os seus sentimentos e acções e qual o significado de todos estes aspectos
para a mesma. Tornou também possível aprofundar o posicionamento da participante em relação à
variável que seria manipulada, ou seja, as orientações motivacionais da participante perante tarefas
escolares antes da intervenção e o seu comportamento resultante de cada uma delas. Para tal foram
utilizadas as técnicas da entrevista e da observação para a recolha da informação necessária que
permitisse completar a caracterização da participante.
Na entrevista inicial, feita no primeiro encontro com a participante, foram recolhidos os
dados demográficos (o nome; a idade; o sexo; a profissão e o nível cultural dos pais; o curso e o nível
de escolaridade da participante; a média escolar do último ano lectivo e o grupo étnico), as
características pessoais da participante (estado psicológico actual; o temperamento; o padrão
cognitivo; a reactividade social; o estilo de vida; a historia pessoal, educacional e de
desenvolvimento pessoal; o tipo de motivação para a aprendizagem e a atitude para com a
intervenção) e as características do contexto (a localização regional; o contexto familiar; o contexto
habitacional; a interacção da participante com o contexto; o tipo de aprendizagens proporcionadas
pelo ambiente; a relação com as pessoas significativas do ambiente pessoal; as crenças e atitudes do
ambiente pessoal e as condições exteriores à intervenção que possam influenciar os resultados).
Nesta mesma entrevista, a participante foi informada de todos os dados relevantes sobre o
estudo em causa: foi-lhe explicado o contexto do estudo, os objectivos, o método de recolha de
informação, as razões da sua selecção como participante e as razões da sua colaboração. Foi também
garantido todo o direito de anonimato e a divulgação dos resultados obtidos durante a intervenção.
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Ficou estabelecido que haveria toda a flexibilidade de ambas as partes para negociação prévia de
qualquer alteração àquilo que ia sendo combinado.
A análise dos dados obtidos na entrevista resultou num sumário narrativo e compreensivo
(como veremos mais a frente nos resultados), que é ilustrado por descrições de episódios reais, de
modo a fornecer uma imagem mais realista da participante.
No sentido de testar a hipótese de que uma intervenção na motivação conduz a mudanças na
qualidade da aprendizagem, a investigação teve por base uma experiência de caso único apoiando-se
num módulo do Programa de Apoio à Aprendizagem – “Aprender Melhor” (Duarte, no prelo) de
onde foram retirados todos os materiais de avaliação e de intervenção aplicados no presente estudo.
Tendo em conta as características da participante e as necessidades sentidas, foram ainda
introduzidos e adaptados alguns exercícios.
No presente estudo pretendemos testar o efeito de uma intervenção na motivação na
qualidade da aprendizagem que nos é indicada através de um produto de aprendizagem. Este produto
resulta da resposta escrita a textos que relatam causas explicativas de um dado fenómeno ou textos
argumentativos e/ou informativos que permitem ao indivíduo dar um vasto conjunto de respostas de
qualidade diferente. A qualidade de um produto de aprendizagem pode ser analisada em termos da
sua complexidade estrutural, em termos da compreensão nela evidenciada e ainda em termos da
originalidade manifestada (Duarte, no prelo).
A compreensão e originalidade do produto de aprendizagem evidenciam-se no tipo de
informações recebidas e na capacidade de manifestar pontos de vista próprios e de análises críticas
sobre a matéria e, por sua vez, a complexidade estrutural traduz o domínio e a integração da
informação patente nesse produto e pode situar-se a diferentes níveis do menos complexo para o
mais complexo: nível 1 (complexidade pré-estrutural) - ausência de elementos informativos
relevantes; nível 2 (Complexidade uni-estrutural) – presença de um elemento correcto e relevante;
nível 3 (Complexidade multi-estrutural) – vários elementos relevantes mas independentes,
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geralmente na forma de uma lista; nível 4 (Complexidade relacional) – Integração de elementos
relevantes, na forma de um argumento pessoal) e o nível 5 designado por Complexidade relacional
(como no nível 4) e com abstracção de um princípio generalizável a outros domínios de
conhecimento (Taxionomia SOLO de Biggs & Collis, 1982 adaptada por Duarte, no prelo – Anexo
1).
De forma a avaliar o produto da aprendizagem da participante deste estudo, recorreu-se à
aplicação de cinco textos que permitiam alcançar o grau máximo de complexidade estrutural medido
pela Escala de Complexidade Estrutural do Produto de Aprendizagem. Dois desses textos (“Sempre
Não” (Anexo 2) e “Potências de Dez – O mundo às várias escalas” (Anexo 3)) estão sugeridos no
Capitulo I (“O Sucesso e a Qualidade da aprendizagem”) do programa acima referido e os restantes
textos foram retirados da literatura comum (dois textos do “Principezinho” de Antoine Saint-Exupéry
(1940) intitulados na presente investigação de “O principezinho na Terra” (Anexo 4) e o “O
principezinho e o Homem de Negócios” (Anexo 5) e um texto de Roger von Oech (1988) – “Um
“Toc” na cuca” (Anexo 6) amavelmente concedido por uma colega de investigação do mesmo tema).
Antes da aplicação dos textos retirados da literatura comum, procedeu-se, para cada um, à
elaboração de cinco respostas ilustrativas dos vários níveis de qualidade da escala (tal como já existia
em relação aos textos do programa de base). Estas respostas foram sujeitas a um debate entre três
juízes de forma a encontrar-se consensualidade na validade e na representatividade dos níveis de
respostas (Em anexo, junto aos textos correspondentes).
Foram feitas seis avaliações do produto de aprendizagem em diferentes momentos da
investigação. A primeira avaliação foi iniciada no dia do primeiro contacto com a participante, com o
texto argumentativo “Sempre Não”. Após a entrevista de recolha dos dados pessoais, a participante
foi informada que deveria ler o texto sugerido e fazer um resumo do mesmo (posteriormente foi
identificado que as indicações por parte do investigador não foram as mais correctas e a aplicação
deste texto foi repetida, como veremos mais a frente). Apesar da explicação ter sido dada na sessão, a
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participante realizou a actividade em casa e foi informada que poderia consultar qualquer material de
ajuda que considerasse necessário. Na sessão seguinte a participante entregou a folha do texto
juntamente com a sua resposta. A avaliação do produto de aprendizagem da participante foi feita,
segundo a escala de complexidade estrutural do produto de aprendizagem, por três avaliadores
independentes. Todo o procedimento atrás referido repetiu-se em três momentos de avaliação até se
ter observado estabilidade no nível em que o produto de aprendizagem da participante se encontrava
na escala atrás indicada. Esta estabilidade é geralmente conseguida quando 80-90% dos dados
variam num intervalo estreito (e.g.15%) em relação à média. A avaliação repetida da variável
dependente com o objectivo de constituir uma linha de base (antes de iniciar a intervenção
propriamente dita) foi efectuada uma vez no decorrer da sessão sem limite de tempo para a
realização da tarefa com o texto “Potências de Dez – O mundo às várias escalas” e uma vez como
sugestão de realizar a tarefa em casa com o texto “O principezinho na Terra”. Optou-se por esta
alternância no contexto de avaliação do produto de qualidade de aprendizagem, para não tornar as
sessões repetitivas, para se poder observar o nível de envolvência e de colaboração da participante
nas tarefas sugeridas e para observar se haveria alguma diferença entre as respostas dadas na sessão
“sob pressão” ou em casa com a possibilidade de recorrer a outros materiais.
Logo no inicio da intervenção foi realizada uma avaliação, em sessão, novamente com o texto
“Sempre Não” (desta vez com as indicações correctas).
A intervenção foi iniciada assegurando que à partida não se verificavam quaisquer
acontecimentos externos que pudessem afectar os resultados da investigação e que, as condições da
participante eram em tudo iguais às condições durante a linha de base, excepto a variação na variável
independente.
A intervenção resultou num total de cinco sessões realizadas com a duração média de 1 hora e
30 minutos cada uma num espaço temporal intermédio de um mês ou quinze dias, consoante a
disponibilidade dos intervenientes.
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Será de seguida apresentada uma breve descrição das sessões de intervenção. Uma descrição
mais detalhada encontra-se no Anexo 7.
Já com um carácter interventivo mas também avaliativo, a primeira sessão (realizada após
três avaliações da variável dependente) consistiu numa tarefa de consciencialização da orientação
motivacional. A participante foi convidada a desenvolver, por escrito, um auto-retrato de si própria
no que diz respeito à sua motivação para a aprendizagem mediante alguns tópicos específicos
(Anexo 8). Antes do inicio da realização da tarefa foi indicado à participante que a sua descrição
deveria ser elaborada com base naquilo que realmente acontece (não naquilo que gostaria que
acontecesse) e na experiência de aprendizagem na generalidade, podendo serem fornecidos exemplos
da experiência em tarefas particulares (e.g.: leitura, escrita, resolução de problemas, aulas, etc.). Foi
ainda sugerido que a participante poderia descentrar-se e descrever-se a si própria como se estivesse
a descrever outra pessoa (por exemplo: “A sara é uma rapariga que está no 12º ano…”).
O segundo momento da intervenção teve como objectivo a continuação da consciencialização
da participante quanto às suas orientações motivacionais. Foram-lhe apresentados três casos fictícios
(Anexo 9) de cada tipo de motivação (instrumental, intrínseca ou de realização). A participante
analisou a sua descrição do auto-retrato motivacional realizado na sessão anterior comparando o seu
tipo de motivação mais frequente com os casos no sentido de eleger aquele com que mais se
identificava. As conclusões desta sessão foram também discutidas por dois juízes independentes que
contribuíram para consolidar e esclarecer algumas dúvidas que surgiram pela investigadora em
relação ao tipo de orientação motivacional da participante em algumas frases referidas no seu autoretrato.
Após a consciencialização, da participante, da sua orientação motivacional predominante, a
terceira sessão da intervenção teve como objectivo ajudá-la a tomar consciência de como a
motivação sentida é influenciada pelos pensamentos que se tem em relação a uma determinada
tarefa. Depois de explicado teoricamente este processo, foram realizados alguns exercícios para que
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a participante se pudesse aperceber concretamente do que estava a ser falado: novamente com o
recurso a materiais sugeridos e adaptados (aumentou-se a diversidade de exercícios) do programa de
apoio à aprendizagem, foram apresentados diferentes pensamentos frequentes no confronto com as
tarefas académicas e a participante teve como tarefa identificar o tipo de motivação que resulta de
cada pensamento (Anexo 10). De seguida inverteu-se o objectivo do exercício ao fornecer os
diferentes tipos de motivação face a uma tarefa dos quais a participante teve de inferir os
pensamentos subjacentes a cada uma (Anexo 11).
A sessão seguinte, sendo a última estipulada no programa de apoio à aprendizagem, focou-se
na tentativa de ajudar a participante a dominar uma forma de modificar a sua motivação nas tarefas
em que sentia uma motivação instrumental. Em primeiro lugar, a participante foi confrontada com a
explicação dos cinco passos da técnica da reestruturação cognitiva (Anexo 12) analisando um
exemplo da sua aplicação no caso de uma motivação instrumental (Anexo 13). Após a análise de um
exemplo de índole geral, a participante foi convidada a desenvolver o mesmo processo para situações
próximas da sua realidade, ou seja, ensaiou a aplicação da técnica da reestruturação cognitiva
considerando três tarefas de aprendizagem: uma tarefa de aprendizagem em que tenha tido
dificuldade no passado; uma situação de aprendizagem de outra pessoa a que a participante tenha
assistido e que tenha identificado a motivação subjacente e, finalmente, uma tarefa académica actual
em que sinta dificuldades e que se reflicta na sua motivação para a realização da tarefa – Anexo 14.
No final da sessão foi dada à participante uma folha de auto-registo semanal da auto-regulação da
motivação (Anexo 15) como sugestão de “trabalho de casa” para que a “Sara” pudesse registar
diferentes situações que afectassem a sua motivação ao longo de uma semana e os diferentes passos
da reestruturação cognitiva explorados ao longo da sessão relativos a essas tarefas. O objectivo da
tarefa foi proporcionar à participante a possibilidade de monitorizar as suas próprias motivações, os
pensamentos e os comportamentos que daí resultam fora do contexto de “aconselhamento
individualizado”.
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A última sessão da intervenção propriamente dita foi constituída pela análise e exploração da
folha de auto-registo de auto-regulação da motivação sugerida como “trabalho de casa” na sessão
anterior e, como tinha passado um mês de distância desde a quarta sessão, optou-se pela realização
de mais um exercício que apelava à técnica da reestruturação cognitiva com o objectivo de
consolidar a percepção e a interiorização da participante em relação aos passos da técnica introduzida
para modificar as orientações motivacionais. O exercício remetia para a leitura de uma história de
uma estudante com problemas motivacionais (Anexo 16) e foi pedido à participante que identificasse
essa mesma motivação e os diferentes passos da reestruturação cognitiva.
Após as sessões de intervenção propriamente dita, foi ainda marcado um novo encontro que
ocorreu com uma diferença de dois meses de intervalo após a última sessão. O objectivo desse
encontro foi a avaliação do produto da qualidade de aprendizagem após a intervenção, com o texto
“O principezinho e o Homem de Negócios”, e uma entrevista final que teve como objectivo final
avaliar a percepção da participante da sua participação no presente estudo. A entrevista foi semidirectiva de forma a orientar a participante para determinados temas relacionados com a sua
experiência na intervenção, mas também para lhe dar flexibilidade de abordar assuntos que não
estivessem contemplados: a) Mudanças Resultantes; b) Aspectos Positivos; c) Aspectos Negativos e
d) Sugestões sobre a Intervenção. Foram ainda colocadas duas perguntas abertas no inicio e no fim
da entrevista.
A análise das respostas obtidas na entrevista consistiu numa análise de conteúdo, que
envolveu três momentos principais: 1) opção por um critério de segmentação das unidades a
categorizar; 2) desenvolvimento de um sistema de categorias de análise; 3) testagem da confiança
das categorias detectadas, por comparação entre juízes.
O critério utilizado para a segmentação das unidades a categorizar foi o de “segmentação por
unidades temáticas” (Flores cit. por Duarte, 2004). Assim, partindo dos temas centrais que
pretenderam caracterizar a percepção da participante neste estudo, surgiram categorias que se
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encaixavam na unidade temática geral (e.g. para o tema “mudanças” a participante referia-se a
mudanças relativas à sua “auto-regulação”) e, em alguns casos, foi ainda necessário construir subcategorias (e.g. para o tema “mudanças”, a participação referia-se a mudanças relativas à sua “autoregulação”, mais concretamente na “gestão do tempo” ou em aspectos “comportamentais”).
Identificado um primeiro sistema de categorias, este foi sujeito a uma análise por dois juízes,
de onde surgiu um segundo sistema de categorias por nem todas as categorias terem sido
confirmadas pelos dois avaliadores. Nesta fase, os juízes realizaram uma leitura e uma discussão
interpretativa do segundo sistema de categorias. Seguidamente, cada juiz procedeu à categorização,
independentemente, das unidades de resposta segmentadas na primeira fase. Por fim, foram
analisados, pelos dois juízes em conjunto, todos os segmentos de resposta categorizados e
identificados os graus de acordo e desacordo, isto é, as respostas que foram atribuídas com as
mesmas categorias pelos dois juízes e as que foram categorizadas de forma diferente. De seguida
procedeu-se a um cálculo de acordo entre juízes. Para todos os cálculos de coeficiente de acordo foi
utilizada a fórmula sugerida por Bakeman e Gottman (1986 cit. por Duarte, 2004): PA= (Na+Nd)
100; onde “PA” é a percentagem de acordo; “Na” é a frequência dos acordos; “Nd” é a frequência
dos desacordos. Este procedimento foi utilizado na categorização da análise de conteúdo assim como
na identificação dos níveis de complexidade estrutural dos produtos da qualidade da aprendizagem
da participante. No caso das seis respostas que foram avaliadas pela Taxonomia SOLO, a avaliação
do nível de complexidade foi feita por três juízes independentes e no caso da análise de conteúdo
foram categorizadas 29 respostas da entrevista feita à participante e o grau de acordo foi calculado
entre dois juízes independentes.
Não foram contempladas unidades de informação que mesmo tendo importância para
compreender a percepção da participante sobre o estudo, não se mostraram relevantes para as
unidades temáticas estabelecidas, indicadas em cima. A categorização procurou ser sensível à
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totalidade de cada resposta, de acordo com a sugestão de Svensson (1989, cit. por Duarte, 2004) e
faz-se acompanhar de frases representativas de cada categoria identificada.
Assim, o processo de categorização da percepção da experiência de participação no estudo
resultou numa tabela com categorias de análise de conteúdo, o seu significado e um excerto
exemplificativo de cada categoria.
A avaliação da variável dependente logo após a intervenção (com o texto “O principezinho e
o Homem de Negócios”), assim como o “follow-up”, realizado passados dois meses do final da
intervenção (com o texto “Um “Toc” na cuca”), cumpriram os mesmos procedimentos utilizados na
linha de base e no inicio da intervenção, isto é, a participante foi convidada a fazer a leitura do texto
argumentativo e a desenvolver uma resposta segundo a indicação dada após o texto. Posteriormente
recorreu-se à análise da resposta por três juízes independentes que avaliaram a resposta da
participante independentemente e procuraram chegar a um acordo do nível de complexidade
estrutural da mesma.
Os seis momentos de avaliação do produto da qualidade de aprendizagem foram dispostos
num gráfico que permite a análise visual e a comparação dos dados entre a linha de base, o inicio da
intervenção, o pós-intervenção e o “follow-up”. O gráfico em questão tem a seguinte estrutura: no
eixo vertical (y) encontram-se a amplitude total de valores em que a variável dependente pode ser
quantificada (em intervalos regulares de 0 a 5 - houve a necessidade de intermediar os níveis já que
se constatou que, por vezes, a participante tinha alcançado todas as características de um
determinado nível mas ainda não tinha adquirido todos os aspectos valorizados no nível seguinte ) e
no eixo horizontal (x) é possível identificar os momentos de avaliação (sessões ou dias em que a
variável dependente foi avaliada - de 0 a 6) e as linhas verticais coincidentes com o ponto em que a
condição (ser linha de base, no início da intervenção, pós – intervenção ou “follow-up”) varia. Os
pontos (codificados) quantificam uma medida (resposta) num determinado tempo e são conectados
por uma linha (dentro da mesma condição) para facilitar a visualização da evolução da avaliação.
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Resultados
Nesta secção descrevem-se os resultados do estudo de caso, da experiência de caso único (as
avaliações da variável dependente através da taxonomia SOLO e a avaliação da experiência de
participação no presente estudo feita através de uma entrevista à participante), os dados obtidos na
aplicação da técnica de consciencialização das orientações motivacionais (“Auto-retrato
motivacional”) e ainda dos registos anedóticos ou impressões em relação à participante que foram
surgindo ao longo da investigação.
Assim, a “Sara” (nome fictício) sendo uma jovem de 19 anos reside com os pais e com um
irmão de 20 anos. A sua família, pela sua descrição é estável e equilibrada, de etnia caucasiana, e
caracteriza-se por ter um nível sócio-económico mediano, sendo a profissão da mãe Lojista e a do
pai Vigilante. A “Sara” gosta do local onde reside (desde que nasceu) considerando que este tem
“um bocadinho de tudo…se eu quiser posso ir à biblioteca, posso ir ao teatro, ao centro comercial,
etc.”
A participante considera-se uma pessoa sociável, muito orgulhosa (não dá o braço a torcer
mesmo que saiba que as outras pessoas têm razão), sincera, insegura, observadora e muito impulsiva
(“Por vezes falo demais e digo coisas que não devia”).
Como estudante caracteriza-se como sendo preguiçosa (“Sou muito molengona… estou
sempre a adiar fazer os trabalhos de casa”) e teimosa (“Quando não consigo resolver uma tarefa
não desisto até conseguir fazê-la”), a nível motivacional considera-se inconstante (com muitos altos
e baixos dependendo do estado de espírito e da disciplina em questão) e onde se reflecte mais a sua
motivação (ou falta dela) é na realização dos trabalhos de casa (“adio a realização dos trabalhos de
casa constantemente, estou sempre a fazer pausas… qualquer coisa é motivo para me distrair…”) e
nas apresentações de trabalhos oralmente (“Não gosto de apresentar trabalhos oralmente. Fico
muito nervosa, começo a tremer e parece que a voz não sai como deve de ser. Fico com a sensação
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que não estou a explicar nada de jeito e começo a ficar ainda mais nervosa.”). Nas aulas
normalmente tem dificuldade em estar atenta e só estuda para os testes na véspera.
A média académica da “Sara” encontra-se por volta dos 14 valores e os seus planos para o
futuro a curto prazo são seguir os estudos para a faculdade e arranjar um emprego para se tornar
independente.
A participante mostrou-se sempre envolvida e empenhada com a investigação sentido que
para além de estar a contribuir para o aumento do conhecimento científico nesta área de investigação,
ela própria estava a beneficiar com esta intervenção.
Verificou-se uma articulação verbal normal da participante e nenhum comportamento atípico.
De seguida serão descritos os resultados relativos às avaliações dos produtos da qualidade da
aprendizagem que serão em primeiro lugar apresentados num gráfico, para posteriormente serem
analisados e descritos.
Gráfico 1 – Análise dos níveis de complexidade estrutural dos produtos de qualidade da
aprendizagem nos diferentes momentos e condições de avaliação.
Qualidade da aprendizagem (Níveis de Complexidade Estrutural)
Linha de base
Inicio da
Intervenção
“Follow-
Pós Intervenção
up”
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
0
1
2
3
4
5
6
Momentos de avaliação
25
Legenda
Nível 1 – Complexidade pré-estrutural
Nível 2 – Complexidade uni-estrutural
Nível 3 – Complexidade multi-estrutural
Nível 4 – Complexidade relacional
Nível 5 – Complexidade de Abstracção
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Os resultados discriminados no gráfico permitem afirmar que na linha de base existe uma
tendência para as respostas de nível 3 (complexidade multiestrutural) da escala de complexidade
estrutural do produto de aprendizagem uma vez que este nível ocorre em dois momentos diferentes
desta condição. Existe uma variância de 1,5 valores entre o 1º e o 2º momento para o 3º momento de
avaliação uma vez que a participante apresentou uma resposta intermédia entre o nível 4
(Complexidade relacional) e o nível 5 (Complexidade relacional com abstracção). Esta variância
considerável nos resultados originou a necessidade de repetir a avaliação da variável dependente
num 4º momento, já com a intervenção a decorrer, no qual a participante voltou a apresentar o
mesmo nível de resposta dos dois primeiros momentos de avaliação (nível 3).
Estes resultados parecem sugerir que na linha de base, a participante na resposta escrita a um
texto tem uma tendência para apresentar respostas caracterizadas por vários elementos relevantes
mas independentes entre si, geralmente na forma de uma lista (nível 3). No entanto, numa das
respostas já apresenta a capacidade de relacionar e integrar os elementos relevantes do texto na
forma de um argumento pessoal (nível 4) fazendo uma abstracção do tema falado no texto, que, no
entanto, não generaliza para outros domínios do conhecimento não presentes no texto (nível 5).
A avaliação realizada logo após a intervenção parece confirmar a presença desta capacidade
relacional e perto da abstracção para outros domínios do conhecimento sugerida na linha de base, já
que a participante volta a obter o nível de complexidade estrutural de 4,5 com a sua resposta escrita.
Assim, os resultados obtidos imediatamente após a intervenção sugerem que a participante consegue,
de facto, discriminar e entender as ideias principais que o autor do texto pretende mediar, relacionálas formando um todo e expô-las na forma de um argumento pessoal. Apesar de esta noção não estar
bem justificada e evidenciada na sua resposta, a participante parece indicar a capacidade de abstrair e
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generalizar a ideia principal do texto para outros princípios e domínios de conhecimento não
presentes no texto.
Esta capacidade presente mas pouco desenvolvida e definida da participante em conseguir
generalizar as ideias do texto para outros domínios do conhecimento relacionados com o argumento
do texto é corroborada na avaliação de “follow-up”, na qual o desempenho da participante desce
ligeiramente já que a sua resposta ao texto é de nível “4”. Isto significa que, nesta resposta, a “Sara”
apenas conseguiu compreender e integrar as ideias do texto sem atingir um grau de abstracção.
É então de notar que houve uma descida de 0,5 valores entre o “pós - intervenção” e o
“follow-up” que poderá ser significativa para interpretar a capacidade da participante em alcançar o
nível máximo da escala de complexidade estrutural do produto de aprendizagem (nível 5).
A participante parece então, apresentar um padrão de respostas de complexidade multiestrutural na linha de base (apesar de ter havido uma excepção num dos momentos de avaliação) e
logo no início da intervenção, sendo o nível 3,5 o valor médio dos produtos de qualidade da
aprendizagem na linha de base e sendo o valor 3 o nível de complexidade estrutural alcançado no
inicio da intervenção. A média é de nível multi-estrutural (3) antes e logo no inicio da intervenção.
Os resultados obtidos após a intervenção, quer sejam imediatamente a seguir ou passados
dois meses (“follow-up”), permitem afirmar que houve uma variância no sentido crescente de níveis
entre as condições da linha de base e no inicio da intervenção para as condições já referidas, uma vez
que os produtos de aprendizagem avaliados encontram-se, em média, no nível 4 (Complexidade
Relacional) sendo que especificamente o nível 4,5 foi o alcançado logo após a intervenção e o nível 4
foi o resultado no “Follow-up”.
Em jeito de conclusão, verifica-se uma mudança no sentido crescente na qualidade dos
produtos de aprendizagem entre a linha de base (nível “3,5”) e no início da intervenção (nível “3”),
para os momentos de avaliação após a intervenção (nível “4,5”) e o “follow-up” onde se destaca o
nível “4”. A média dos níveis nas duas primeiras condições (nível “3”) e a média das últimas
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condições (nível “4”) determina esta mudança. Significa então que antes e logo no inicio da
intervenção a participante demonstrou ter uma tendência para responder a um texto argumentativo
e/ou explicativo de uma causa ou fenómeno identificando as ideias do texto separadamente sem que
delineasse uma relação entre elas e, após a intervenção, a participante parece ter adquirido a
capacidade de integrar, relacionar e expor as ideias do texto na forma de um argumento pessoal.
Seria necessário proceder à avaliação de mais produtos de aprendizagem após a intervenção para
confirmar a estabilidade desta tendência.
Tal como já foi referido, estes dados resultaram de um cálculo de acordo entre juízes. Tendo
em conta que ocorreram seis momentos de avaliação, o grau de acordo para os níveis de
complexidade estrutural atribuídos aos primeiros cinco produtos de qualidade de aprendizagem foi
de 100%, havendo apenas desacordo no nível de complexidade estrutural da resposta avaliada no
“follow-up”. Assim, o grau de acordo de juízes dos seis momentos de avaliação foi de 83,3%.
Após a análise e descrição dos resultados da avaliação quantitativa do presente estudo
representados no gráfico, serão de seguida apresentados os resultados da avaliação de índole
qualitativa obtidos através de uma entrevista feita à participante (Anexo 17). Tal como se poderá
observar na seguinte tabela, as respostas obtidas na entrevista foram sujeitas a uma análise de
conteúdo e indicam a percepção da participante em relação às mudanças, aspectos positivos e
aspectos negativos da participação no presente estudo e ainda algumas sugestões sobre os
procedimentos da intervenção. A categorização das respostas da entrevista final foi sujeita à
realização de um cálculo de acordo entre dois juízes independentes. Para 29 das respostas
categorizadas houve inicialmente um grau de acordo de 72,5%. As respostas que constituíram a
percentagem de desacordo foram discutidas entre os juízes o que conduziu a uma categorização final
consensual e à obtenção de uma percentagem de acordo de 100% em relação a todas as categorias.
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Quadro 1 – Sistema de descrição da avaliação da experiência de participação no estudo
Temas
Categorias
Sub-Categorias
C.1.1 Consciencialização
C.1.2 Reestruturação de
Pensamentos
C.1.3 – Aquisição
de estratégias
cognitivas
C.1.4 - Mudança
nos
comportamentos
auto-regulatórios
C.1 - AutoRegulação
Mudanças
C.1.5 - Motivação
C.1.6 –
Consciencialização
da gestão do tempo
C.1.7 –
Aplicabilidade da
gestão do tempo
Definição
Descoberta de processos
cognitivos que envolvam
a consciencialização.
“(…) Aprendes a pensar mais
um bocado…”
Aquisição de novas
formas de pensar
“(…) Acabas por pensar nas
coisas de outra forma…”
Aquisição de estratégias
cognitivas desconhecidas
até então pela
participante
“(…) e acabas por aprender
outras coisas… e até mesmo
estratégias para lidares com as
coisas…”
Aquisição de novos
comportamentos
relacionados com o autocontrolo.
“(...) Acabei por começar a
agir talvez não tanto por
impulso”
Aquisição de estratégias
impulsionadoras do
aumento da motivação
intrínseca
“(…) Outras formas de
encontrar vontade própria,
mais motivação para fazer as
coisas…”
Mudanças ao nível da
consciencialização da
importância da
organização do tempo
Mudanças na prática ao
nível da gestão do tempo
“(…) E comecei a pensar que
tinha de gerir melhor o meu
tempo…”
Utilização de um
pensamento planeado em
domínios da vida pessoal
“Mesmo agora em relação à
vida pessoal eu penso assim…
(…) Olha, por exemplo, ainda
hoje para me levantar de
manhã…Pus o despertador
para as 10h e depois fiquei a
pensar: “Só mais meia hora!” e
depois comecei a pensar que ia
ficar ainda mais preguiçosa e
depois era mais meia hora e
mais meia hora e aí levanteime logo!”
“(…) A melhorar os meus
comportamentos”
C.1.8 - Aplicação
na vida pessoal
C.2 – Mudança geral dos
comportamentos
C.3 - Concentração
C.4 - Envolvimento
Resposta Ilustrativa
Melhoria nos
comportamentos, de
forma geral, como
resultado da intervenção
Mudanças ao nível da
atenção/concentração nas
tarefas de aprendizagem
Percepção do aumento de
envolvimento/interesse
pelas tarefas de
aprendizagem
“Comecei a organizar mais o
meu tempo… não fazer tantas
pausas…”
“Nas aulas acho que acabei por
estar mais atenta.”
“Acho que comecei a interagir
mais… a envolver-me mais.”
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C.5 - Aumento da auto-confiança
C.6 - Realização Pessoal
Aspectos
Positivos
C.7 – Auto-Conhecimento
C.8 - Generalização Universal
C.9 – Identificação dos alvos de
mudança
Diminuição do
sentimento de medo
perante situações de
avaliação na
aprendizagem
Participação na
intervenção pela
realização pessoal
A intervenção
reconhecida como uma
de desenvolver o autoconceito
Referência ao facto de
que este tipo de
intervenções deveria ser
aconselhável a toda a
população no geral
Dificuldade de identificar
os aspectos pessoais a
serem alvo de mudança
na intervenção
Aspectos
Negativos
C.10 – Intervalo de Tempo
Sugestões
C.11 – Redução do intervalo de
tempo
Tempo entre a penúltima
e a última sessão
considerada como um
aspecto negativo da
intervenção
Reduzir o intervalo de
tempo da última sessão
considerado como um
aspecto a melhorar na
intervenção
“Não ter tanto medo das
avaliações orais”
“Primeiro mesmo por
realização própria”
“ (…) Para tentar conhecer
melhor a própria pessoa”
“Acho mesmo que era
aconselhável… aliás, acho que
era aconselhável a toda a
gente.”
“É tentares encontrar aquela
tua forma… aquela parte
daquilo que tu és e encontrar o
caminho para aquilo que tu
queres ser (…) Acho que foi
mais difícil encontrar aquilo
que queria mudar.”
“Não sei… acho que talvez em
relação a esta última sessão
não devia ter passado tanto
tempo. Acho que passou muito
tempo…”
“Acho que nada… só mesmo
aquela aspecto de esta ultima
vez ter passado tanto tempo…”
Analisando o quadro é possível verificar que a participante parece reconhecer como resultado
da presente investigação Mudanças em diferentes variáveis sendo que a maioria estão relacionadas
com a auto-regulação. A aprendizagem auto-regulada é definida como um processo regulador do
comportamento que envolve a definição de objectivos e que dirige o comportamento para a
concretização desses objectivos (Zeidner et al., 2000 cit. por Simão, 2004). Assim, a auto-regulação
pressupõe o planeamento estratégico, o recurso a estratégias para organizar, codificar e fornecer
informação, monitorização e metacognição, controlo da acção e da volição, gestão efectiva do
tempo, crenças de auto-motivação, avaliação e auto-reflexão (Zimmermam et al., 2000 cit. por
Simão, 2004). Neste sentido, todas as respostas da participante que abordavam mudanças nos
processos e estratégias envolvidas no seu pensamento (consciencialização, reestruturação dos
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pensamentos e aquisição de novas estratégias cognitivas), no seu comportamento auto-regulatório, na
sua motivação, na sua gestão do tempo (consciencialização e aplicação na prática) e que tivessem
impacto na vida académica de forma global assim como na sua vida pessoal foram sub-categorizadas
como mudanças ao nível da auto-regulação.
Foram ainda consideradas mudanças no comportamento em geral, não especificamente com
um objectivo auto-regulatório já que a participante afirma que a intervenção auxiliou-a “(…) A
melhorar os meus comportamentos”.
Parecem ter ocorrido mudanças também ao nível da concentração e do envolvimento na
aprendizagem já que citando as palavras da participante “Nas aulas acho que acabei por estar mais
atenta” e “Acho que comecei a interagir mais… a envolver-me mais”.
A participante refere ainda que sentiu um aumento da sua auto-confiança nas tarefas de
aprendizagem como consequência da participação no presente estudo. Esta mudança teve impacto no
seu desempenho nas apresentações orais sendo esta tarefa de aprendizagem uma das quais a
participante sentia mais dificuldades ao nível motivacional pela insegurança que sentia.
Algumas respostas reflectem o significado que a participação nesta experiência teve para a
participante considerando que a “realização pessoal” e o aumento do “auto-conhecimento” como os
aspectos positivos a evidenciar. O reconhecimento da importância de participar na presente
investigação fica consolidado quando a participante afirma que recomendaria a participação em
experiências deste género à população no geral: “Acho mesmo que era aconselhável… aliás, acho
que era aconselhável a toda a gente.”
O confronto com a descoberta de aspectos pessoais e alvos de mudança pessoais que até
então não tinham sido explorados pela participante foi considerado por ela um aspecto positivo da
participação no estudo ao mesmo tempo que consistiu num aspecto negativo pelas dificuldades que
esse confronto e essa descoberta comportam.
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Outro aspecto negativo e indicado como sugestão pela participante como alvo de mudança da
estrutura da intervenção foi o grande intervalo de tempo da penúltima sessão para a última sessão
uma vez que a participante sentiu necessidade de ter tido essa última sessão num espaço de tempo
menor.
Apesar de estar incluído numa das técnicas da intervenção, o auto-retrato motivacional
(desenvolvido pela participante sobre o seu estilo motivacional mais frequente nas tarefas de
aprendizagem) constituiu também uma forma de avaliação da variável independente. A análise
global parece apontar para que a participante tenha habitualmente uma Motivação Intrínseca na
realização das tarefas, embora em alguns casos a Motivação Instrumental se destaque e foi nesses
casos onde a intervenção mais tentou incidir. Alguns excertos deste auto-retrato que reflectem a
motivação intrínseca são “A Sara gosta de estudar porque aprende matérias novas nas disciplinas
que lhe despertam interesse” ou “Normalmente, a Sara investe grande parte do seu esforço nas
tarefas que lhe são pedidas, pois acha que o esforço e o empenho é que tornam um trabalho
essencial (…)”. Por outro lado, a motivação instrumental sentida pela Participante em algumas
tarefas de aprendizagem reflectem-se nos seguintes depoimentos: “Contudo, o mesmo não se aplica
aos trabalhos que são mandados para casa, pois ela é um pouco preguiçosa, levando algum tempo a
começá-los. A Sara interessa-se por alguns trabalhos que faz, mas também por oposição, sabe que
outros, fá-los mesmo só por obrigação” ou “ A Sara perante as situações de avaliação de
aprendizagem, sente-se sempre bastante intimidada, nervosa, pois sabe que o seu trabalho está a ser
avaliado, acontecendo, principalmente nas avaliações orais.” (mais detalhes consultar Anexo 8).
Foram ainda registadas pontualmente algumas impressões sobre a participante ao longo das
sessões. Os registos anedóticos permitem afirmar que a “Sara” manteve sempre uma atitude coerente
ao longo da investigação. Inicialmente notava-se alguma contenção nas palavras e nos comentários
mas o esforço para colaborar e para ser natural foi sempre evidente, sendo que com o avançar das
sessões o envolvimento ia sendo cada vez maior. Não se recusou a responder a nenhuma pergunta
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que lhe foi colocada e fez sempre um esforço para transmitir a verdade mesmo que isso a pudesse
comprometer de alguma forma. Apesar de ter recebido todos os exercícios propostos com empenho e
curiosidade notou-se que na realização do “Auto-retrato motivacional” e nos exercícios de treino da
reestruturação cognitiva a participante estava muito motivada e interessada, comentando mesmo no
fim das sessões que tinha gostado muito de realizar as actividades. Como ela própria referiu, passou
a utilizar as técnicas que aprendeu no seu dia-a-dia e nota resultados no seu bem-estar em função
disso. Mostrou-se sempre muito curiosa querendo saber no inicio de todas as sessões o que iria ser
realizado e no final de cada sessão o que iria ser feito para a próxima. Algumas sessões foram
planeadas em função dos objectivos da investigação e o rumo foi alterado pelo facto de a participante
mostrar muita necessidade de conversar sobre assuntos pessoais e até mesmo académicos que a
estavam a preocupar.
Esta postura confirma a imagem que a “Sara” tem dela própria, ou seja, que quando tem
interesse por algo sente-se bastante motivada e envolvida, querendo saber cada vez mais, no entanto,
também é com alguma facilidade que se desconcentra do seu trajecto principal.
Assim, a “Sara” revelou-se uma pessoa e uma estudante consciente das suas dificuldades e
interessada em poder melhorá-las.
Discussão
Neste estudo pretendemos testar a hipótese de que intervindo nas orientações motivacionais
seria possível aumentar a qualidade da aprendizagem. De facto, ao analisarmos os resultados
descritos atrás, parece-nos ser possível confirmar a existência de uma relação funcional entre as duas
variáveis e que, adicionalmente ao que tínhamos proposto, parecem também ter ocorrido resultados
que não estando directamente relacionados com o aumento da qualidade da aprendizagem (segundo
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os parâmetros utilizados neste estudo) implicam mudanças positivas ao nível da vida académica e da
vida pessoal da participante.
Os resultados dos produtos da qualidade aprendizagem antes e depois da intervenção sugerem
que a participante desenvolveu uma evolução no nível de complexidade estrutural das suas respostas
revelando uma melhoria na qualidade da sua aprendizagem (Biggs e Collis, 1982). Por sua vez, a
participante parece ter reconhecido mudanças em áreas da vida académica e da vida pessoal ao nível
da auto-regulação (mais especificamente no auto-controlo cognitivo e comportamental, na motivação
e na gestão do tempo) no seu envolvimento e concentração na aprendizagem, no aumento da autoconfiança em tarefas de aprendizagem, etc., como possível consequência do aumento do seu autoconhecimento e da consciencialização dos próprios processos de aprendizagem que a intervenção
proporcionou.
Contudo é importante referir que se constataram alguns aspectos que poderão conceder
alguma fragilidade às afirmações anteriores, já que num dos momentos de avaliação dos produtos da
qualidade da aprendizagem realizado antes da intervenção, a participante apresentou uma resposta do
mesmo nível das respostas obtidas após a intervenção. Isto poderá sugerir que a participante, antes da
intervenção, já tinha presente uma capacidade de dar respostas com um nível de complexidade
estrutural superior, a qual, esperávamos obter apenas após a intervenção.
Uma vez que em três das quatro avaliações realizadas antes da intervenção propriamente dita
a participante mostrou estabilidade nas suas respostas de nível multi-estrutural (3) na escala de
complexidade estrutural do produto de aprendizagem, parece-nos precipitado concluir que a
participante tenha de facto feito uma evolução tão acentuada para um nível relacional (4) próximo da
abstracção (5) num espaço de tempo tão reduzido e sem ter ocorrido qualquer intervenção. Talvez
seja indicado afirmar que poderá ter ocorrido uma identificação da participante com o argumento
implícito no texto, uma vez que a ideia que o texto pretendia passar é de fácil compreensão e
identificação principalmente na faixa etária em que a participante se encontra por se tratar do tema da
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“amizade”. No entanto, esta interpretação não exclui a ideia de que de facto a participante já possa
apresentar a capacidade de relacionar as ideias do texto e até mesmo de abstrair o tema do texto para
outros domínios do conhecimento, aproximando-se assim do nível máximo representativo da sua
qualidade da aprendizagem.
Verificou-se que embora ao longo de toda a intervenção não tenha conseguido atingir o nível
máximo da escala de complexidade estrutural, a participante apresentou uma evolução no sentido
crescente. Esta evolução confirma-se no “follow-up” onde a participante mantém um nível de
complexidade estrutural superior à medida da linha de base, no entanto não é possível afirmar que a
participante tenha mantido o mesmo desempenho do pós- intervenção para o “follow-up”.
O estudo de caso permitiu conhecer algumas características da participante que também
poderão ser fundamentais na interpretação dos resultados.
Por um lado, a evolução dos resultados parece sugerir que os propósitos da investigação, que
visaram a consciencialização da orientação motivacional da participante e o recurso à técnica da
reestruturação cognitiva como forma de alterar os pensamentos impulsionadores de uma motivação
“instrumental” são eficazes a produzir efeitos na qualidade da aprendizagem. Contudo, o facto da
“Sara” ser uma jovem que se mostrou empenhada e motivada desde o inicio da intervenção e que se
revelou ser uma estudante preocupada, determinada, activa e persistente nos aspectos que considera
ser do seu interesse também parecem ter sido factores determinantes na evolução dos resultados
apresentados. Por outro lado, a evolução dos resultados fez-se acompanhar por alguma oscilação que
poderá constituir um panorama normal tendo em conta a curta duração e a pouca consistência da
intervenção e todas as limitações apresentadas nos momentos de avaliação. Apesar da participante
ser uma pessoa e uma estudante dedicada e persistente quando está motivada, esta motivação e a
manutenção dos seus objectivos pareceu revelar-se um tanto ou quanto frágil necessitando de algum
incentivo exterior para ser mantida. A idade e a fase de transição da vida académica e pessoal da
“Sara” também poderão ser factores que expliquem a oscilação dos resultados. A participante
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encontrava-se no momento em que tinha de decidir o seu percurso educacional e a escolha de uma
profissão que poderá condicionar toda a sua vida. Assim, tendo em conta a idade e a fase da vida em
que a participante estava, o seu auto-conceito, os seus objectivos e a forma como se posiciona na
vida poderiam estar ainda a ser moldados o que não confere à participante um momento de muita
estabilidade. Esta “instabilidade” ou até alguma “imaturidade” da participante poderá ter
condicionado o tipo de respostas apresentadas em algumas avaliações da qualidade da aprendizagem.
Através dos resultados obtidos com o estudo de caso, com a experiência de caso único e a
percepção global da participante em relação à participação no presente estudo talvez hajam razões
para concluir que a participante durante esta investigação poderá ter adoptado uma abordagem de
“profundidade” (pela aquisição de estratégias de compreensão, associada a uma motivação
intrínseca) que consistentemente entre alguns autores é o tipo de abordagem (a par com a abordagem
de “sucesso”) que está associada a resultados qualitativamente melhores na aprendizagem (Marton e
Säljö, 1984).
De uma forma geral, as mudanças sentidas pela participante a nível pessoal e académico que,
acredita-se que se tenham reflectido na evolução dos resultados dos seus produtos da qualidade da
aprendizagem observados antes e depois da intervenção, parecem ter sugerido que o autoconhecimento, a consciencialização das estratégias e dos processos que a participante utiliza perante
as tarefas de aprendizagem e o treino através da reestruturação cognitiva no sentido de modificar
alguns pensamentos que originam a motivação instrumental revelaram-se aspectos determinantes
para provocar alterações na qualidade da participante como aluna e como ser humano. Isto remetenos para a possibilidade de avaliarmos as metodologias e as técnicas utilizadas neste estudo como
eficazes não só no aumento da qualidade da aprendizagem como possivelmente em outros domínios
da vida académica e pessoal (tal como se verificou na investigação de Figueira, 2009).
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Conclusão
Como vimos, os resultados atrás discutidos vão ao encontro das hipóteses colocadas
inicialmente e estão de acordo com a teoria defendida na área da modificação das concepções e das
abordagens à aprendizagem. Contudo, estamos conscientes da presença de várias limitações que
poderão condicionar os resultados obtidos.
As limitações prendem-se com questões relacionadas com a própria metodologia utilizada,
com o tempo da investigação e com as características e o procedimento do próprio investigador ao
longo de todo o estudo. A metodologia utilizada para a investigação, por ser a de estudo de caso e a
de experiência de caso único, resume toda a sua amostra a apenas um participante o que impossibilita
a generalização dos resultados para a população no geral. Assim, os resultados observados neste
estudo poderão contribuir para o aumento do conhecimento sobre a relação existente entre as
orientações motivacionais e a qualidade da aprendizagem num determinado indivíduo mediante
características e condições específicas, no entanto, para se poder afirmar que os resultados
observados se encontrariam na população no geral seria necessário repetir exactamente o mesmo
procedimento numa amostra significativa, o que se poderá tornar num próximo alvo de investigação.
Outra limitação identificada no presente estudo prende-se com o factor temporal. Sendo esta
investigação um trabalho de monografia realizado no último ano académico do curso de Psicologia
com um limite de tempo específico e efectuado no decorrer de outras actividades curriculares
paralelas, limitou alguns procedimentos da investigação tais como a repetição das avaliações dos
produtos da qualidade da aprendizagem da participante. A interpretação dos resultados teria mais
consistência e confiança caso tivessem ocorrido mais avaliações dos produtos da qualidade da
aprendizagem. Também relacionado com o factor “tempo” realça-se o número de sessões da
intervenção propriamente dita (mais concretamente em relação ao ensaio da técnica da reestruturação
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cognitiva) que talvez não tenha sido o suficiente para consolidar e amadurecer as aprendizagens
feitas pela participante no sentido de as continuar a aplicar no seu dia-a-dia.
A terceira limitação corresponde à aceitação das eventuais falhas nos procedimentos que
poderão ter ocorrido de uma forma geral ao longo da investigação, e especificamente, na primeira
avaliação do produto da qualidade de aprendizagem onde foram dadas indicações incorrectas que
poderão ter condicionado o desempenho da participante. Ainda em relação a procedimentos que
seriam alterados, sentiu-se necessidade de avaliar a percepção da participante quanto à sua qualidade
da aprendizagem no início da intervenção (por exemplo, através de um questionário como sugerido
por Duarte (no prelo)) e teria sido um aspecto valorizado, a aplicação do procedimento inicial de
avaliação da motivação (“Auto-retrato Motivacional”) também no final da intervenção para avaliar a
percepção da participante em relação à sua motivação para a aprendizagem nos dois momentos do
estudo segundo os mesmos critérios.
Na possibilidade de haver uma repetição futura do estudo, todos estes aspectos seriam tidos
em conta e, se possível, alterados. Contudo, todos os procedimentos e dados recolhidos e analisados
tentaram ir de encontro aos critérios necessários para garantir a qualidade e a validade desta
investigação. Para contornar algumas das limitações referidas foram utilizadas técnicas que tentaram
proporcionar um carácter mais objectivo e mais rigoroso aos elementos de avaliação que
constituíram a presente investigação, tais como a metodologia utilizada na análise de conteúdo da
entrevista final e na avaliação dos produtos de aprendizagem. Ambos os critérios de avaliação
envolveram a realização de um cálculo de acordo inter-juízes que permitiu deste modo, neutralizar os
pressupostos do primeiro avaliador.
Vimos ao longo da presente investigação que para alcançar as metas e objectivos com sucesso
e até mesmo para os superarmos, a presença de uma motivação intrínseca e de “sucesso” é
fundamental, pois são estas que mantêm a energia do indivíduo na realização das tarefas
independentemente de serem ou não uma “obrigação”. Realizar as tarefas “Porque tem de ser”
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(sentido uma motivação instrumental) é o que parece acontecer em muitos dos estudantes que
frequentam as escolas portuguesas. Ora, se a falta de motivação é um problema tão evidente nas
escolas e um dos factores que mais afecta o sucesso escolar, é importante tomar conhecimento de
formas de intervir e de técnicas que poderão constituir uma arma na luta contra o desinteresse, contra
o abandono escolar e principalmente contra o abandono dos projectos de vida.
Este estudo tentou demonstrar que o aumento do auto-conhecimento e da consciencialização
dos processos cognitivos e de estratégias utilizadas na aprendizagem poderão promover mudanças na
qualidade da mesma. Um jovem, ao tomar consciência das características que tem como estudante,
das suas dificuldades e dos seus potenciais na realização das tarefas poderá identificar estratégias
para combater os aspectos que o bloqueiam e reforçar aqueles que o fazem agir na direcção certa,
consolidando a sua percepção sobre a realidade.
Em estudos futuros, seria interessante verificar até que ponto as intervenções que estimulam o
auto-conhecimento e a consciencialização dos processos e estratégias na realização de tarefas
académicas afectam a percepção da auto-eficácia, de que forma isso influencia a motivação para a
aprendizagem e qual é a consequência na qualidade da aprendizagem. Isto é, em que medida o “ter
vontade (ou não) para realizar as tarefas” (motivação para a aprendizagem) é afectado pela percepção
que se tem de se “ser capaz (ou não) de realizar as tarefas” (auto-eficácia) e consequentemente quais
são os resultados na qualidade da aprendizagem.
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Anexos
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Índice
Anexo 1 - Escala de Complexidade Estrutural do Produto de Aprendizagem
Anexo 2 - Texto para leitura: “Sempre não”
Anexo 3 - Texto para leitura - Comentários da exposição “Potências de Dez – O
Mundo às Várias Escalas”
Anexo 4 - Texto para leitura – “ O Principezinho na Terra”
Anexo 5 - Texto para leitura – “O Homem de negócios e o Principezinho”
Anexo 6 - Texto para leitura – “ Um “Toc” na Cuca”
Anexo 7 - Descrição das Sessões de Intervenção
Anexo 8 - Auto-Retrato Motivacional
Anexo 9 - Três Auto-Retratos Motivacionais Fictícios
Anexo 10 - Relação entre pensamento e motivação
Anexo 11 – O tipo de Pensamento resultante de cada motivação
Anexo 12 - Passos da Reestruturação Cognitiva
Anexo 13 - Exemplo de auto-regulação da motivação face a uma tarefa
Anexo 14 - Ensaios da técnica da Reestruturação cognitiva para a auto-regulação da
motivação face a várias situações de tarefas de aprendizagem
Anexo 15 - Folha de auto-registo semanal da auto-regulação da motivação
Anexo 16 – Exercício de leitura de uma história de uma estudante com problemas
motivacionais - Caso Joana
Anexo 17 - Transcrição da Entrevista Final à Participante
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Anexo 1 - Escala de Complexidade Estrutural do Produto de Aprendizagem1
Nível 1 - Complexidade Pré-Estrutural (ausência de elementos
informativos relevantes
Nível 2 - Complexidade uni-estrutural (presença de um elemento
correcto e relevante)
Nível 3 - Complexidade multi-estrutural (vários elementos
relevantes mas independentes, geralmente na forma de uma lista)
Nível 4 - Complexidade relacional (integração de elementos
relevantes, na forma de um argumento pessoal)
Nível 5 - Complexidade relacional (como 4) e com abstracção de
um princípio generalizável a outros domínios de conhecimento
1
Adaptação da taxionomia SOLO (Biggs, J.B. & Collis, K.F. (1982). Evaluating the quality of learning - The SOLO
taxonomy (structured of the observed learning outcome). S.Francisco: Plenum Press) Retirado do Programa de Apoio à
Aprendizagem – Aprender Melhor (Duarte, no prelo)
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Anexo 2 - Texto para leitura: “Sempre não” 2
“Ano 2926 – um astronauta teve de sair da sua nave para fazer uma viajem de reconhecimento a um planeta
próximo; receando, não acontecesse algum caso desagradável enquanto estivesse ausente, programou o computador da
nave, a Oxi-3000, munida de inteligência artificial e de voz, para que enquanto ele estivesse fora esta respondesse a tudo:
-Não. Assim pensava o astronauta que resguardaria a sua nave do atrevimento de qualquer aventureiro que por ali
passasse. O astronauta já havia muito que se demorava no planeta, e a Oxi, aborrecida na solidão da nave não tinha outra
distracção senão passar os dias a escrutinar o espaço exterior, através dos sensores da nave. Um dia passou um outro
astronauta, numa nave mais pequena, e cumprimentou a Oxi. Esta respondeu ao cumprimento com simpatia. O astronauta
viu aquela nave tão grande e moderna, que sentiu uma grande vontade de ficar com ela para si, e disse:
-Oxi, permites que descanse esta noite na tua nave?
Oxi respondeu:
-Não!
O astronauta ficou um pouco admirado da secura daquele não, e continuou:
-Já tenho pouco oxigénio na minha nave - queres que morra?
Oxi respondeu: -Não.
Mais pasmado ficou o astronauta com aquela mudança e insistiu:
-Queres que morra asfixiado?
Oxi respondeu:
-Não.
Começou o astronauta a compreender que aquele Não seria talvez resultado de programação, e virou as suas
perguntas:
-Então vai manter fechada a porta da tua nave?
Oxi respondeu:
-Não.
-Recusas que entre?
-Não.
Diante destas respostas o astronauta entrou na nave, e foi conversar directamente com a Oxi, e a tudo o que lhe
dizia ela foi sempre respondendo não. Quando no fim do dia se despediram, disse o astronauta:
-Permites que fique sem esta nave para mim?
Oxi respondeu:
-Não.
(,,,)”
2
Agradece-se a Ana R. Costa, Cláudia S. Pereira e Mónica S. Moreira a ideia de utilizar o original para este fim.
Inspirado no texto “Sempre não” de Teófilo Braga (In Moreira, V. e Hilário , P., (s.d.). Encontro literário – 10º ano
(Português A). Porto: Porto Editora, pp. 182-183) Retirado do Programa de Apoio à Aprendizagem – Aprender Melhor
(Duarte, no prelo)
Universidade de Lisboa – Faculdade de Psicologia
Dissertação de Mestrado Integrado em Psicologia da Educação e da Orientação
Núcleo de Psicologia Educacional
“O Impacto de uma Intervenção na Motivação na Qualidade da Aprendizagem”
Ana Trindade * 2009
Exemplos de Respostas - Tipo
- Resuma
o texto (Indicações dadas na primeira avaliação)
- “Porque é que o astronauta conseguiu ficar com a nave?” (Indicações dadas no segundo
momento de avaliação)
Exemplos de respostas à questão: “Porque é que o astronauta conseguiu ficar com a nave?”
Resposta pré-estrutural: “Porque um dia passou um astronauta.” (ausência de informação
relevante)
Resposta uni-estrutural: “ Porque a Oxi dizia sempre que não.” (uma informação relevante)
Resposta multi-estrutural: “Porque o dono da nave estava ausente, e a Oxi estava aborrecida, e o
astronauta sentiu vontade de ficar com a nave, e a Oxi respondia sempre que não a tudo o que lhe
perguntavam.” (várias informações relevantes, mas não relacionadas entre si).
Resposta relacional: “O dono da nave, antes de se ausentar dela, tinha programado a Oxi para
responder sempre “não”, para assim resguardar a nave do atrevimento de aventureiros. A Oxi,
aborrecida pelo isolamento, assim fez. Um astronauta que por ali passou, apercebendo-se de que
aquilo era uma resposta programada, e encantado com a nave, resolveu manipular as suas perguntas,
de forma a obter aquilo que desejava. Assim, através da astúcia, conseguiu ocupar a nave.” (interrelacionamento de várias informações explicativas relevantes).
Resposta abstracta: “Um astronauta viu-se forçado a ausentar-se da sua nave deixando o seu
computador inteligente, a Oxi, só. Preocupado com o atrevimento dos aventureiros, programou-a
para que caso fosse abordada por algum lhe respondesse sempre “Não“. A Oxi passava os dias a
contemplar o espaço e um dia, sendo abordada por um outro astronauta, seguiu à risca as instruções
que lhe tinham sido dadas. O astronauta, muito astuto, percebendo que aquilo era programado, tentou
atingir os seus fins, manipulando as suas perguntas de modo a que o “Não” lhe fosse favorável. A
Oxi, por outro lado, também ela muito astuta, achou assim forma de se divertir e distrair sem
desobedecer às ordens do seu programador. O texto revela, assim, que existem dois níveis no
discurso (e em qualquer mensagem): o nível formal ou literal – das palavras- e outro nível subjacente
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do conteúdo – do significado.” (como a resposta relacional e abstracção de um princípio
generalizável a outros conteúdos).
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Anexo 3 – Texto para leitura - Comentários da exposição “Potências de Dez – O Mundo às
Várias Escalas”
“O Universo é muito mais rico e complexo do que conseguimos apreender pelos nossos sentidos.
Estamos limitados a conhecer directamente apenas a realidade do mundo a escalas de espaço e de tempo, de
temperatura ou de cor que estejam ao alcance da nossa capacidade sensorial. Para além das “janelas” da nossa
sensibilidade existe contudo um Mundo imenso, que só nos é acessível por aquilo a que chamamos Ciência:
seja através de instrumentos científicos que nos permitem explorar outras “janelas”, como telescópios ou
microscópios; seja através de construções mentais da realidade, a que chamamos Teorias.
(…)
O Homem que conhece o Mundo tal como a ciência contemporânea os desvenda deixou de estar
circunscrito às estreitas dimensões dos seus sentidos e tornou-se, por assim dizer, um cidadão do Universo.
Entende o Mundo desde o metro, que é o seu tamanho natural, até às longínquas distancias a que se encontram
as galáxias e, no sentido inverso, até às microscópicas escalas do interior do átomo. Entende o tempo e o
porvir, à escala dos anos que são a sua vida, mas também à escala da História do Universo, desde que se
formou, há cerca de 15 mil milhões de anos, até um futuro “próximo” de alguns milhares de milhões de anos.
Entende ainda o que se passa na intimidade mais profunda da matéria em intervalos de tempo tão pequenos
que todos os movimentos se “congelam”. Conhece a matéria desde os estados mais frios, muito próximos da
temperatura do zero absoluto, até aos estados mais quentes da “combustão” nuclear no interior das estrelas
que é fonte da nossa vida.”
- Comente o potencial da ciência apontado pelo texto.
Eiró, A. M. & Ferreira, C. M. (2002). Comentários da exposição “Potências de Dez – O Mundo às Várias Escalas” Fundação Calouste Gulbenkian. In Morrison, P., et al. Potência de dez – O mundo às várias escalas (trad. por A. M.
Durães) Porto: Porto Editora. (pp.3) - Retirado do Programa de Apoio à Aprendizagem – Aprender Melhor (Duarte, no
prelo).
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Respostas – Tipo à questão “Comente o potencial da Ciência apontado pelo texto”
Resposta pré-estrutural – “De acordo com os autores, a Ciência permite-nos conhecer para além
das nossas capacidades sensoriais, através dos instrumentos científicos e das teorias.”
Resposta uni-estrutural – “De acordo com o texto a Ciência tem um grande potencial”
Resposta multi-estrutural – “Sendo o Universo uma realidade complexa, e os nossos sentidos
limitados à apreensão de apenas certos aspectos dessa realidade, a Ciência possibilita o
conhecimento de outros níveis que estão para além dos nossos sentidos. Tal é possível através da
utilização conjugada de instrumentos científicos (que permitem detectar fenómenos fora do alcance
dos sentidos) e de teorias (que integram e explicam esses fenómenos).”
Resposta relacional – “A Ciência proporciona, através dos instrumentos científicos, ir para além dos
nossos sentidos.”
Resposta abstracta – “O homem, como indivíduo, tem uma capacidade sensorial limitada. O
Universo, por sua vez, é complexo, não se reduzindo àquilo que é perceptível pelo homem. Existem
realidades “ocultas” aos sentidos e que são acessíveis através da Ciência, que nos fornece
instrumentos, que ampliam os nossos sentidos, e teorias, que compreendem as coisas para além do
que nos é dado sentir pela experiência imediata.
Desta maneira, a Ciência funciona como qualquer modo de conhecimento (artístico, filosófico, e até
de senso comum) que permite ir além das aparências do que é imediato.
Mas não será a Ciência uma expansão ainda limitada dos nossos sentidos e da nossa capacidade de
compreensão? A Ciência é ainda um produto do Homem e, por isso, talvez existam outros níveis da
realidade aos quais a Ciência (e o conhecimento humano) não seja sensível. Que outras formas de
conhecimento (e de Ciência) podemos desenvolver para chegar a esses níveis? Existirão certos
aspectos do Mundo que nós nunca poderemos desvendar? “
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Anexo 4 – Texto para leitura – “ O Principezinho na Terra”
(Excerto da obra “O Principezinho” de Antoine De Saint-Exupéry. Editorial Aster. Lisboa.1940. pp 66-74))
“O sétimo planeta foi, pois, a terra.
(…)
Foi então que apareceu a raposa:
-Bom dia disse, a raposa.
-Bom dia, respondeu o principezinho com delicadeza. Mas ao voltar-se não viu ninguém.
-Estou aqui, disse a voz, debaixo da macieira…
-Quem és tu? Disse o principezinho. És bem bonita…
-Sou uma raposa, disse a raposa.
-Anda brincar comigo, propôs-lhe o principezinho. Estou tão triste…
-Não posso brincar contigo, disse a raposa. Ainda ninguém me cativou.
(…)
-Que significa cativar? Perguntou o principezinho.
-Tu não deves ser daqui, disse a raposa. Que procuras?
-Procuro homens, disse o principezinho. Que significa “cativar”?
-Os homens, disse a raposa, têm espingardas e caçam. É uma maçada! Também criam
galinhas. É o único interesse que lhes acho. Andas à procura de galinhas?
-Não, disse o principezinho. Ando à procura de amigos. Que significa “cativar”?
- É uma coisa que toda a gente se esqueceu, disse a raposa. Significa “criar laços…”
-Criar laços?
-Isso mesmo, disse a raposa. Para mim, não passas, por enquanto, de um rapazinho em tudo
igual a cem mil rapazinhos. E eu não preciso de ti. E tu não precisas de mim. Para ti, não passo de
uma raposa igual a cem mil raposas. Mas, se me cativares, precisaremos um do outro. Serás para
mim único no mundo. Serei única no mundo para ti…
-Começo a compreender, disse o principezinho. Existe uma flor… creio que ela me cativou.
-É possível, disse a raposa. (…) Levo uma vida monótona. Eu caço galinhas e os homens
caçam-me a mim. Todas as galinhas são iguais e todos os homens são iguais. Por isso me aborreço
um pouco. Mas, se tu me cativares, será como se o Sol iluminasse a minha vida. Distinguirei, de
todos os passos, um novo ruído de passos. Os outros passos fazem-me esconder debaixo da terra. Os
teus hão-de atrair-me para fora da toca, como uma música. E depois, olha! Vês lá adiante os campos
de trigo? Eu não como pão. O trigo para mim é inútil. Os campos de trigo não me dizem nada. E é
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“O Impacto de uma Intervenção na Motivação na Qualidade da Aprendizagem”
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triste. Mas os teus cabelos são cor de oiro. Por isso, quando me tiveres cativado, vai ser maravilhoso.
Como o trigo é doirado, fará lembrar-me de ti. E hei-de amar o barulho do vento através do trigo…
A raposa calou-se e olhou por muito tempo para o principezinho.
-Cativa-me, por favor, disse ela.
-Tenho muito gosto, respondeu o principezinho, mas falta-me tempo. Preciso de descobrir
amigos e conhecer muitas coisas.
-Só se conhecem as coisas que se cativam, disse a raposa.”
Fale sobre o texto.
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Exemplos de respostas à questão “Fale sobre o texto” a partir da leitura do texto da visita do
Principezinho ao planeta Terra da obra do Principezinho
Nível 1 – Complexidade pré-estrutural – Ausência de informações relevantes – “O texto fala sobre
uma raposa.”
Nível 2 – Complexidade uni-estrutural – presença de um elemento correcto e relevante – “ O texto
fala sobre uma conversa entre uma raposa e o principezinho.” / “O texto fala sobre o significado do
verbo cativar.”
Nível 3 – Complexidade multi-estrutural – Vários elementos relevantes mas independentes – “O
texto retracta uma conversa entre um principezinho e uma raposa que se encontraram, conversaram e
que se tornaram amigos. De inicio a raposa achava que não podia brincar com o principezinho
porque ele ainda não a tinha cativado mas ao longo da conversa que tiveram foram-se conquistando
um ao outro. O principezinho quis saber o que significa cativar ao que a raposa lhe respondeu que
significa “criar laços”. Assim, o principezinho descobriu que a sua flor o tinha cativado.”
Nível 4 – Complexidade relacional – Integração de elementos relevantes, na forma de argumento
pessoal – “O texto retracta um diálogo entre uma raposa e um menino, o “principezinho”, que se
encontraram, começaram a conversar e todo esse processo ganhou um significado especial para
ambos pelo facto de se terem “cativado” um ao outro. O facto de se terem cativado marcou a
diferença na vida de ambos pois criaram um laço entre si, algo mais profundo e importante do que
um simples conhecimento que se tem no dia-a-dia. O texto remete para a importância de ter amigos,
de os conhecer verdadeiramente, de partilhar sentimentos e de marcar a diferença na vida de alguém.
No fundo, são as pessoas que conhecemos ao longo da vida que nos cativam e que achamos que
conhecemos bem que tornam a vida mais mágica e muitas vezes não lhes damos o devido valor pois
estamos mais preocupados em conhecer outras coisas e pessoas.”
Nível 5 – Complexidade relacional (como 4) e com abstracção de um principio generalizável a
outros domínios de conhecimento – “O texto retracta um diálogo entre uma raposa e um menino, o
“principezinho”, que se encontraram, começaram a conversar e todo esse processo ganhou um
significado especial para ambos pelo facto de se terem “cativado” um ao outro. O facto de se terem
cativado marcou a diferença na vida de ambos pois criaram um laço entre si, algo mais profundo e
importante do que um simples conhecimento que se tem no dia-a-dia. O texto remete para a
importância de ter amigos, de os conhecer verdadeiramente, de partilhar sentimentos e de marcar a
diferença na vida de alguém. No fundo, são as pessoas que conhecemos ao longo da vida que nos
cativam e que achamos que conhecemos bem que tornam a vida mais mágica e muitas vezes não lhes
damos o devido valor pois estamos mais preocupados em conhecer outras coisas e pessoas.
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O mesmo acontece por vezes em relação, a projectos ou objectivos que tenhamos ao longo da vida,
profissional, por exemplo. Existem projectos que quando os conhecemos profundamente, ou nos
cativam ou não cativam e o significado e o empenho que temos perante eles é diferente conforme os
laços que criarmos com aquela tarefa.”
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Anexo 5 – Texto para leitura – “O Homem de negócios e o Principezinho”
(Excerto da obra “O Principezinho” de Antoine De Saint-Exupéry. Editorial Aster. Lisboa.1940. pp 45-49.)
“O quarto planeta que o principezinho visitou era o do homem de negócios. Este homem
estava tão ocupado que nem sequer levantou a cabeça à chegada do principezinho.
- Bom dia, disse-lhe este. Olhe que tem o cigarro apagado.
- Três e dois cinco. Cinco e sete doze. Doze e três quinze. Bom dia. Quinze e sete vinte e
dois. Vinte e dois e seis vinte e oito. Não tenho tempo de o acender. Vinte e seis e cinco trinta e um.
Uff! Isto soma quinhentos e um milhões, seiscentos e vinte e dois mil, setecentos e trinta e um.
-Quinhentos milhões de quê?
-Ah? Ainda aí estás? Quinhentos e um milhões de… não sei que mais… Tenho tanto
trabalho! Eu cá sou uma pessoa séria, não me entretenho com bagatelas! Dois e cinco sete…
-Quinhentos e um milhões de quê? Insistiu o principezinho que, desde que fazia uma
pergunta, não mais desistia dela.
(…)
O homem de negócios compreendeu que não havia qualquer esperança de ser deixado em
paz.
-Milhões de coisinhas que às vezes se avistam no céu.
-Moscas?
-Nada disso, coisinhas que brilham…
-Abelhas?
-Nada disso. Coisinhas douradas que fazem devanear os vagabundos.
-Ah! Estrelas?
-Isso mesmo. Estrelas.
-E o que fazias com quinhentos milhões de estrelas?
-Quinhentos e um milhões, seiscentos e vinte e duas mil, setecentos e trinta e uma. Eu cá sou
uma pessoa séria, falo com precisão.
-E o que fazes com essas estrelas?
(…)
-Nada. Possuo-as.
-Tu possuis as estrelas?
-Possuo.
(…)
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-E para que te serve possuir as estrelas?
-Serve-me para ser rico.
-E para que te serve ser rico?
-Para comprar outras estrelas, se alguém as encontrar.
-Como é que se consegue possuir estrelas?
-De quem são elas? Retorquiu, caturra, o homem de negócios.
-Sei lá. De ninguém.
-Então são minhas, porque fui eu o primeiro a pensar nisso.
-Isso basta?
-Com certeza. Quando tu encontras um diamante que não é de ninguém, é teu. Quando
encontras uma ilha que não é de ninguém, é tua. Quando és o primeiro a ter uma ideia, tiras a
patente, é tua. E eu possuo as estrelas visto que nunca ninguém, antes de mim, pensou em as possuir.
- Lá isso é verdade, disse o principezinho. E o que fazes delas?
-Administro-as. Conto-as e reconto-as, disse o homem de negócios. É difícil. Eu sou um
homem muito sério.
O principezinho ainda não estava satisfeito.
- Quanto a mim, se possuo um lenço, posso pô-lo ao pescoço e levá-lo. Se possuo uma flor,
posso colhê-la e levá-la. Mas tu não podes colher as estrelas…
-Não, mas posso pô-las no Banco.
-O que quer dizer isso?
-Quer dizer que escrevo num papelinho o número das minhas estrelas. Depois fecho esse
papelinho à chave numa gaveta.
-Nada mais?
-É quanto basta!
(…)
O principezinho tinha, a respeito das coisas sérias, ideias muito diferentes das ideias das
pessoas crescidas.
-Quanto a mim, continuou, possuo uma flor que rego todos os dias. Possuo três vulcões que
varro todas as semanas. Porque eu varro também o que está extinto. Nunca se sabe. É útil aos meus
vulcões e é útil à minha flor estarem na minha posse. Mas tu não és útil às estrelas…
O homem de negócios abriu a boca mas não achou nada que responder, e o principezinho foise embora.”
Fale sobre o texto.
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Exemplos de respostas à questão “Fale sobre o texto” a partir da leitura do texto da visita do
Principezinho ao planeta do Homem de Negócios da obra do Principezinho.
Nível 1 – Complexidade pré-estrutural – Ausência de informações relevantes – “O texto fala sobre
estrelas.”
Nível 2 – Complexidade uni-estrutural – presença de um elemento correcto e relevante – “O texto
baseia-se numa conversa sobre o principezinho e o homem de negócios” / “O texto fala sobre a
profissão do Homem de Negócios.”
Nível 3 – Complexidade multi-estrutural – Vários elementos relevantes mas independentes – “O
texto fala sobre uma viagem que o principezinho fez ao quarto planeta onde encontrou o homem de
negócios. O homem de negócios era um senhor muito ocupado que passava todo o seu tempo a fazer
contas. O principezinho insistiu para saber o que tanto o H.N contava ao qual ele respondeu que
eram estrelas. O principezinho achou estranho e quis saber para que lhe servia contar estrelas. O HN
disse que possuía as estrelas e que por isso era rico. O principezinho disse-lhe que também possuía
um lenço e uma flor que podia usar ou tratar e que poderia ser útil à flor e que o HN não poderia
fazer nada com as estrelas nem lhes era útil.”
Nível 4 – Complexidade relacional – Integração de elementos relevantes, na forma de argumento
pessoal – “O texto retracta uma conversa entre o principezinho (que visitou o quarto planeta) e o
homem de negócios que habitava esse planeta. O homem de negócios considerava-se um homem
muito sério e ocupado (já que nem tinha tempo para acender o cigarro) e a sua profissão era contar as
estrelas. Para o homem de negócios contar as estrelas e por isso administrá-las era o suficiente para
as poder possuir, isto é, tê-las como suas. Para o principezinho esta ocupação não faria grande
sentido uma vez que não percebia qual seria a vantagem de possuir alguma coisa sem poder cuidá-la,
transportá-la ou ser-lhe útil. No seu caso, tinha um lenço que transportava, uma flor que cuidava e
um vulcão que varria, ou seja, era-lhes útil. O homem de negócios não era útil às estrelas e por isso a
sua profissão estava extinta de sentido.”
Nível 5 – Complexidade relacional (como 4) e com abstracção de um principio generalizável a
outros domínios de conhecimento – “O texto retracta uma conversa entre o principezinho (que
visitou o quarto planeta) e o homem de negócios que habitava esse planeta. O homem de negócios
considerava-se um homem muito sério e ocupado (já que nem tinha tempo para acender o cigarro) e
a sua profissão era contar as estrelas. Para o homem de negócios contar as estrelas e por isso
administrá-las era o suficiente para as poder possuir, isto é, tê-las como suas. Para o principezinho
esta ocupação não faria grande sentido uma vez que não percebia qual seria a vantagem de possuir
alguma coisa sem poder cuidá-la, transportá-la ou ser-lhe útil. No seu caso, tinha um lenço que
transportava, uma flor que cuidava e um vulcão que varria, ou seja, era-lhes útil. O homem de
negócios não era útil às estrelas e por isso a sua profissão estava extinta de sentido.
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Assim, o texto pode ser encarado como uma metáfora de uma atitude que as pessoas podem assumir
na sua vida profissional ou pessoal. Ao fazer qualquer coisa mais importante do que a forma como se
faz é o significado que isso terá, ou seja, a utilidade para o próprio assim como para os demais. Um
bom exemplo desta situação é o caso de alguns médicos que por estarem tão centrados em
identificar os sintomas de uma doença e em transmiti-la ao doente que se “esquecem” da relação com
aquele doente e que o objectivo é ajudá-lo.”
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Anexo 6 – Texto para leitura – “ Um “Toc” na Cuca”
“Quando as crianças vão para a escola, são pontos de interrogação; quando saem são frases
feitas.”(Neil Postman)
Quando eu estava a meio de uma aula no liceu, o meu professor de Inglês fez uma pequena marca de
giz no quadro. Um ponto exactamente como este:
.
Ele perguntou à turma o que era aquilo. Passados alguns segundos, alguém disse: É uma marca de
giz. O resto da turma suspirou de alívio, porque o óbvio foi dito e ninguém tinha mais nada a dizer.
Vocês surpreendem-me, disse o professor, olhando para o grupo. Fiz o mesmo exercício ontem, com
uma turma do Jardim-de-infância, e eles pensaram numas cinquenta coisas diferentes: o olho de
uma coruja, uma ponta de um charuto, o topo de um posto telefónico, uma estrela, uma pedrinha,
um insecto esmagado, um ovo podre e assim por adiante. Eles realmente estavam com a imaginação
a todo o vapor.
Nos dez anos que vão do jardim-de-infância ao liceu, nós tínhamos aprendido a encontrar a resposta
certa, mas também havíamos perdido a capacidade de procurar outras respostas certas. (…) Como
bem observou o educador Neil Postman, quando as crianças vão para a escola, são pontos de
interrogação; quando saem são frases feitas.”
Roger von Oech – Um “Toc” na Cuca. São Paulo, 1988, p. 34
Comente o texto.
Texto gentilmente cedido pela colega Isa Figueira (2009)
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Exemplos de respostas à questão “Comente o texto” a partir da leitura do texto “Um Toc na
Cuca”.
Nível 1 - Complexidade pré-estrutural – “O texto fala de uns alunos e um professor.”
Nível 2- Complexidade Uni-estrutural – “O texto fala sobre a capacidade imaginativa das
crianças.”
Nível 3- Complexidade multi-estrutural – “O texto relata-nos a conversa de um professor com os
seus alunos. Este desenhou um ponto do quadro e perguntou o que era aquilo à turma. A turma
respondeu objectivamente que era um ponto de giz. O professor referiu que os alunos mais novos
tinham mais capacidade imaginativa, o que depreende que estes tinham perdido a capacidade de
imaginar e pensar alternativamente ao longo do seu percurso académico.”
Nível 4 – Complexidade relacional – “O texto evidencia a importância da imaginação na nossa vida
diária. De facto, o ensino normalizado enfatiza a aquisição de conhecimentos factuais e cumulativos,
“programando” as crianças para as questões práticas, mediante um olhar metódico e objectivo de
encarar a realidade. O espaço para a imaginação e subjectividade, é nulo ou menosprezado, neste
âmbito. Apesar de menosprezada ao longo do processo educativo, a imaginação é um importante
factor de aprendizagem que pressupõe a capacidade de abstracção e a procura de alternativas,
ajudando a desenvolver o sentido crítico e a inovação do pensamento. É por isso, muito importante
em todo o processo de aprendizagem.”
Nível 5 – Complexidade Relacional com abstracção – “A aprendizagem resulta de um conjunto
complexo de factores, onde se enquadra a imaginação e a criatividade, tema orientador do texto
referido, um pouco menosprezado no sistema de ensino em geral. A imaginação, segundo o ideal de
racionalismo filosófico opunha-se à razão no sentido de se constituir como algo obscuro e confuso,
em detrimento das ideias racionais, caracterizadas como claras e distintas. Mais tarde, através de
contributos como os de Piaget, verificou-se a importância da criatividade na aprendizagem,
evidenciando o seu carácter adaptativo, na análise e resolução de problemas, passando a ser esta
valorizada. Não obstante o seu contributo fulcral para o desenvolvimento cognitivo humano, a
criatividade assume hoje outra missão: a de ser o veículo da evolução e inovação nas áreas
organizativas da sociedade humana, como seja, a economia e a tecnologia. No mundo globalizado,
onde a competitividade é intensa, a criação de novas maneiras de actuar e pensar são motores de
desenvolvimento social e as instituições de educação deverão ter consciência dessa competência
fulcral de progresso, na passagem de conhecimento para as gerações futuras.”
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Anexo 7 – Descrição das Sessões de Intervenção
Sessão de Intervenção – 1
Objectivos: Desenvolver a consciência do estilo motivacional através do “Auto-Retrato
Motivacional”
Nesta sessão, participante foi convidada a desenvolver, por escrito, um auto-retrato de si
própria no que diz respeito à sua motivação para a aprendizagem segundo os seguintes tópicos
específicos:
1) O que te motiva para trabalhar nas tarefas de aprendizagem (quais as tuas intenções,
motivações, razões, interesses ou objectivos face às tarefas)
2) O teu investimento habitual nas tarefas de aprendizagem (em termos do grau em que
correspondes às exigências que te são feitas)
3) A forma como percepcionas as tarefas de aprendizagem (no que toca à sua identificação
habitual com elas)
4) O modo como avalias o tempo empregue nas tarefas de aprendizagem
5) Como avalias o grau de satisfação obtido com as tarefas de aprendizagem
6) Qual o teu tipo preferido de situações, contextos ou ambientes de aprendizagem
7) Como costumas sentir-te face a situações de avaliação
Antes do inicio da realização da tarefa foi indicado à participante que a sua descrição deveria
ser elaborada com base naquilo que realmente acontece (não naquilo que gostaria que acontecesse) e
na experiência de aprendizagem na generalidade, podendo serem fornecidos exemplos da experiência
em tarefas particulares (e.g.: leitura, escrita, resolução de problemas, aulas, etc.). Foi ainda sugerido
que a participante poderia descentrar-se e descrever-se a si própria como se estivesse a descrever
outra pessoa (por exemplo: “A sara é uma rapariga que está no 12º ano…”).
Sessão de Intervenção – 2
Objectivos: Continuação da Consciencialização das Orientações Motivacionais
O segundo momento da intervenção teve como objectivo a continuação da consciencialização
da participante quanto às suas orientações motivacionais. Assim, a sessão teve uma componente mais
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“teórica” e outra mais prática: inicialmente houve uma conversa exploratória sobre a noção que a
participante tinha sobre a motivação e posteriormente foi-lhe explicado a definição do conceito tal
como o assumido no presente trabalho, assim como as diferentes orientações motivacionais
possíveis, com o auxílio de três retratos fictícios característicos dos diferentes tipos de motivações.
De seguida a participante recebeu a sua descrição da motivação para a aprendizagem feita na sessão
anterior, releu numa perspectiva de identificar os aspectos que a remetessem para o(s) seu(s) estilo(s)
motivacional(ais). Todas as frases escritas pela participante foram lidas em conjunto pela mesma e
pelo investigador ao mesmo tempo que iam sendo rotuladas como “Motivação Instrumental”,
“Motivação Intrínseca” ou “Motivação de Realização” discutindo-se sempre a razão dessa escolha.
De seguida a “Sara” foi confrontada com os retratos fictícios comparando-se com eles e elegendo
aquele com que mais se identificava. As conclusões desta sessão foram também discutidas por dois
juízes independentes que contribuíram para consolidar e esclarecer algumas dúvidas que surgiram
pela investigadora em relação ao tipo de orientação motivacional da participante em algumas frases
referidas no seu auto-retrato.
Sessão de Intervenção – 3
Objectivos: Identificação da relação entre Pensamentos e Motivação
A terceira sessão da intervenção teve como objectivo ajudá-la a tomar consciência de como a
motivação sentida é influenciada pelos pensamentos que se tem em relação a uma determinada
tarefa. Para tal, a sessão teve novamente uma componente teórica para contextualizar a parte prática
– Foi colocada por escrito a questão “Como explicas que perante exactamente a mesma tarefa de
aprendizagem diferentes aprendentes possam apresentar diferentes tipos de motivação?” e a partir da
resposta dada pela participante foi-lhe explicado com o funcionamento da influência dos
pensamentos sob a motivação. Explicado o fenómeno na teoria, foram realizados alguns exercícios
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para que a participante se pudesse aperceber do funcionamento real do que estava a ser falado:
novamente com o recurso a materiais sugeridos e adaptados (aumentou-se a diversidade de
exercícios) do Programa de Apoio à Aprendizagem, foram apresentados diferentes pensamentos
frequentes no confronto com as tarefas académicas e a participante teve como tarefa identificar o tipo
de motivação que resulta de cada pensamento. De seguida inverteu-se o objectivo do exercício ao
fornecer os diferentes tipos de motivação face a uma tarefa dos quais a participante teve de inferir os
pensamentos subjacentes a cada uma.
Sessão de Intervenção – 4
Objectivos: Explicação dos passos da reestruturação cognitiva e ensaios da técnica com
diferentes situações
A quarta sessão de intervenção, sendo a última estipulada no Programa de Apoio à
Aprendizagem, focou-se na tentativa de ajudar a participante a dominar uma forma de modificar a
sua motivação. Em primeiro lugar, a participante foi confrontada com a explicação dos cinco passos
da técnica da reestruturação cognitiva analisando um exemplo da sua aplicação. Assim, através do
apoio a uma demonstração gráfica apelativa, de fácil compreensão e identificação pela participante
(previamente elaborada) foi explorado ao pormenor um exemplo dos passos resultantes de uma
motivação instrumental (fazer o mínimo) quantificada com 80; os pensamentos subjacentes a essa
motivação (“Que a tarefa não tem interesse”); o que sustenta esses pensamentos (“Quais as bases
dessa ideia?”); até que ponto são sustentáveis (“Não: acharmos que algo não tem interesse não prova
que seja desinteressante”); que evidências contrariam esse pensamento (“o segundo tema é giro”);
que pensamentos alternativos são mais adequados (“Pode não ser tão interessante quanto eu gostaria
mas tem interesse…”) e por ultimo, qual é a motivação resultante após este processo cognitivo (“É
mais intrínseca… (30) ”).
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Após a análise de um exemplo de índole geral, a participante foi convidada a desenvolver o
mesmo processo para situações próximas da sua realidade, ou seja, ensaiou a aplicação da técnica da
reestruturação cognitiva considerando três tarefas de aprendizagem: uma tarefa de aprendizagem em
que tenha tido dificuldade no passado; uma situação de aprendizagem de outra pessoa a que a
participante tenha assistido e que tenha identificado a motivação subjacente e, finalmente, uma tarefa
académica actual em que sinta dificuldades e que se reflicta na sua motivação para a realização da
tarefa.
No final da sessão foi dada à participante uma folha de auto-registo semanal da autoregulação da motivação como sugestão de “trabalho de casa” para que a Sara pudesse registar
diferentes situações que afectassem a sua motivação ao longo de uma semana e os diferentes passos
da reestruturação cognitiva explorados ao longo da sessão relativos a essas tarefas. O objectivo da
tarefa foi proporcionar à participante a possibilidade de vigiar as suas próprias motivações, os
pensamentos e os comportamentos que delas resultam fora do contexto de “aconselhamento
individualizado”.
Sessão de Intervenção – 5
Objectivos: Consolidação da utilização da técnica da reestruturação cognitiva
A quinta e última sessão da intervenção foi constituída pela análise e exploração da folha de
auto-registo de auto-regulação da motivação sugerida como “trabalho de casa” na sessão anterior e,
como tinha passado um mês de distância desde a quarta sessão, optou-se pela realização de mais um
exercício que apelava à técnica da reestruturação cognitiva com o objectivo de consolidar a
percepção e a interiorização da participante em relação aos passos da técnica introduzida para
modificar as orientações motivacionais. O exercício remetia para a leitura de uma história de uma
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estudante com problemas motivacionais e foi pedido à participante que identificasse essa mesma
motivação e os diferentes passos da reestruturação cognitiva.
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Anexo 8 - Auto-Retrato Motivacional
(Actividade retirada do Programa de Apoio à Aprendizagem – Aprender Melhor (Duarte, no prelo)
Imagina-te perante qualquer tarefa de aprendizagem e tenta descrever-te (Se quiseres utiliza a
3ª pessoa: “A Maria gosta de estudar porque…”) pensando nos seguintes aspectos:
8) O que te motiva para trabalhar nas tarefas de aprendizagem (quais as tuas intenções,
motivações, razões, interesses ou objectivos face às tarefas)
9) O teu investimento habitual nas tarefas de aprendizagem (em termos do grau em que
correspondes às exigências que te são feitas)
10) A forma como percepcionas as tarefas de aprendizagem (no que toca à sua identificação
habitual com elas)
11) O modo como avalias o tempo empregue nas tarefas de aprendizagem
12) Como avalias o grau de satisfação obtido com as tarefas de aprendizagem
13) Qual o teu tipo preferido de situações, contextos ou ambientes de aprendizagem
14) Como costumas sentir-te face a situações de avaliação
A Inês gosta de estudar porque aprende matérias novas nas disciplinas que lhe despertam interesse,
como por exemplo, história da cultura e das artes, alemão, inglês, basicamente todo o tipo de disciplinas
que estejam relacionadas com línguas. O que a motiva para trabalhar nas tarefas de aprendizagem são os
trabalhos que são pedidos, como por exemplo, trabalhos de pesquisa, trabalhos biográficos, e até mesmo
trabalhos de grupo.
Normalmente, a Inês investe grande parte do seu esforço nas tarefas que lhe são pedidas, pois acha
que o esforço e o empenho é que tornam um trabalho essencial e que esse empenho depois é que se reflecte
no conteúdo que depois o trabalho irá ter e que vai garantir-lhe a nota que depois precisará.
Em relação à forma como ela se percepciona com as tarefas de aprendizagem, ela está habituada a
fazer trabalhos de pesquisa e biográficos, principalmente no âmbito de história devido às matérias
constituintes da disciplina. Normalmente depara-se com vários trabalhos que são mandados fazer em casa,
como por exemplo, exercícios, dissertações, e até mesmo estruturas de alguma matéria que está a ser dada,
como é o caso de português em que lhe foi pedido a estrutura da “Mensagem”.
(Depois de lermos e falarmos sobre a sua resposta acrescentou:) Estas tarefas agradam-na, pois está a
fazer algo diferente nas aulas. Contudo, o mesmo não se aplica aos trabalhos que são mandados para casa,
pois ela é um pouco preguiçosa, levando algum tempo a começá-los. A Inês interessa-se por alguns
trabalhos que faz, mas também por oposição, sabe que outros, fá-los mesmo só por obrigação.
O seu tempo nem sempre é bem empregue nos trabalhos, pois a Inês distrai-se facilmente com
qualquer barulho quando não está concentrada, preferindo, por este motivo, espaços pouco movimentados.
Contudo, faz um enorme esforço para que o seu tempo esteja bem distribuído e bem estruturado nas tarefas
de aprendizagem.
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Através das tarefas de que a Inês realiza, o grau de satisfação é bom, correspondendo quase sempre
ao que lhe foi pedido nos trabalhos, apesar de ser mais fraco em algumas disciplinas, pois são as que não a
motivam tanto como as outras e talvez esse seja o motivo que a leva a não empenhar-se de uma forma
equivalente às outras disciplinas.
Normalmente, prefere contextos de aprendizagem onde a matéria seja dada de uma forma dinâmica
e interactiva para que mais tarde esse contexto seja relembrado, assim como a matéria que nele estava
envolvido. Em relação ao ambiente onde aprende, não tem grande preferência excepto quando estuda, que
prefere um ambiente calmo e se barulho para que assim se possa concentrar.
Por fim, a Inês perante as situações de avaliação de aprendizagem, sente-se sempre bastante
intimidada, nervosa, pois sabe que o seu trabalho está a ser avaliado, acontecendo, principalmente nas
avaliações orais. Raramente se sente nas avaliações escritas, pois é onde se consegue expressar melhor e
sabe que ninguém vai estar a olhar para ela e para o que ela está a dizer naquele momento, sentindo-se
nestas avaliações escritas um pouco mais segura de si e do seu conhecimento.
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Anexo 9 – Três Auto-Retratos Motivacionais Fictícios
(Actividade retirada do Programa de Apoio à Aprendizagem – Aprender Melhor (Duarte, no prelo)
Auto-Retratos Motivacional do Rui – Motivação Instrumental
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“O Rui é um gajo fixe mas um bocado para o preguiçoso. O que mexe com ele para fazer alguma coisa da escola
é não ter más notas. Como ele diz “O que me dá pica é não apanhar negas” – (Evitar do Insucesso)
“Faz o mínimo dos mínimos para passar. Ainda no outro dia uma professora pediu uma composição de 1 página
a 3 páginas… claro que o Rui foi contar as linhas para não fazer mais do que 1 página” - (Restrição ao mínimo
exigido)
“Quase tudo na escola para ele é uma seca: “Só ando lá porque tenho de andar” - (Percepção das tarefas como
imposições exteriores)
“O estudo para o Rui é uma perda de tempo: “Quando penso que podia andar a curtir lá fora fico mesmo down”
– (Valorização negativa do tempo empregue no estudo)
“O Rui não tira gozo nenhum dos estudos - (Satisfação reduzida com o estudo)
“ O pior de tudo para ele é quando tem de fazer algum trabalho…prefere, apesar da chatice, as aulas: “Ao menos
aí os professores dão a matéria e é só passar para o caderno” - (Preferência por contextos estruturados e
facilitadores de memorização)
“Claro que também detesta os testes: “Aí fico bué nervoso, tenho medo de me espalhar ao comprido” – (Receio
de falhar na avaliação)
Auto-Retratos Motivacional do Xavier – Motivação Intrínseca
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“ O Xavier curte muito aprender. Ele estuda principalmente pelo gosto em aprender: “Pelo
interesse nas coisas” - (Actualização de interesses e competências)
“Quando estuda algo realmente interessante ele procura uma data de livros sobre aquilo” (Investimento para além do exigido)
“E fica de tal maneira envolvido que chega a esquecer-se de tudo o mais. Há pouco tempo
esqueceu-se que tinha marcado ir ao cinema com uns amigos, por causa de uma pesquisa na
Internet para História (Percepção das tarefas como envolventes)
O Xavier acha que os momentos de aprendizagem são “dos melhores tempos da vida”
Como ele diz: “Eu curto muito aprender” (Satisfação elevada com o estudo)
Ele não gosta é daquels aulas em que os professores desbobinam a matéria “Prefiro aquelas
cenas em que se tem de resolver problemas novos… que dão que pensar” (Preferência por
contextos de aprendizagem independente e estimulantes da compreensão)
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Auto-retrato Motivacional da Mariana – Motivação instrumental

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
Auto-retrato da Mariana - Motivação de realização
“Se houvesse um filme sobre a Mariana o título era “A predadora implacável”. A Mariana
gosta de competir com os colegas pelos melhores resultados. Como ela costuma dizer “Na
escola é como na vida – o que é importante é vencer.” Um dia destes teve 16 e ficou
chateada, houve alguém que conseguiu um 17… “ (Demonstração de excelência)
Para isso, ela não perde uma - vai a todas as aulas, tira apontamentos muito completos, lê
tudo o que os professores indicam, faz todos os trabalhos de casa… (Exaustão)
Quando há testes a Mariana fica muito tensa mas, como ela diz: “Ainda bem… o stress dá-me
speed” (Tensão positiva)
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Anexo 10 - Relação entre pensamento e motivação
a) Determine o tipo de motivação que pode resultar de cada pensamento
(Actividade retirada e adaptada do Programa de Apoio à Aprendizagem – Aprender Melhor (Duarte, no prelo)
Isto não tem interesse
nenhum!
Gostei muito da aula hoje…
Vou pesquisar sobre o tema
que aprendemos para ficar
a saber mais…
Isto tem coisas
interessantes que eu não
me tinha apercebido!
Não percebo porque é que
me mandam fazer isto! Não
serve para nada…
Não descanso enquanto não
souber a matéria toda! Não
me perdoou se tiver menos
de 18!
Eu sabia que não devia ter
escolhido esta disciplina!
Não nasci mesmo para
isto…
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Anexo 11 – O tipo de Pensamento resultante de cada motivação
b) Determine um pensamento que possa estar subjacente a cada estado motivacional
(Actividade retirada e adaptada do Programa de Apoio à Aprendizagem – Aprender Melhor (Duarte, no prelo)
Envolvimento e
Satisfação
Passividade e
desinteresse
Obrigatoriedade
Desvalorização da
aprendizagem
Surpresa e
optimismo
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Anexo 12 – Passos da Reestruturação Cognitiva
1 – Caracterização e quantificação (de 0
a 100) da motivação que se tem face à
tarefa
2 – Identificação dos pensamentos que se
está a produzir face à tarde
3 – Explicitação e disputa das razões em
que se apoiam esses pensamentos
(por ex.: evidências que o contrariam)
4 – Formulação de pensamentos
alternativos que sejam correctamente
fundamentados
5 – Verificação de efeitos na motivação
(nova tipificação e quantificação)
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Anexo 13 – Exemplo de auto-regulação da motivação face a uma tarefa
(Actividade retirada do Programa de Apoio à Aprendizagem – Aprender Melhor (Duarte, no prelo)
Qual é a minha motivação?
É instrumental: fazer o mínimo (80)
O que estou a
pensar?
Quais as bases dessa
ideia?
“Que a tarefa não
tem interesse…”
Porque acho eu que
é assim?
Isso é sustentável?
“Não: acharmos que
algo não tem interesse
não prova que seja
desinteressante”
Que pensamento
alternativo é mais
adequado? “Pode não
ser tão interessante
quanto eu gostaria mas
tem interesse…”
Que evidências
contrariam esse
pensamento?
“O segundo tema é
giro…”
Qual é a minha
motivação agora?
“É mais
intrínseca… (30)”
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Anexo 14 – Ensaios da técnica da Reestruturação cognitiva para a auto-regulação da
motivação face a várias situações de tarefas de aprendizagem
Situação de Tarefa no passado:
Qual era a minha motivação?
O que estava a pensar?
Isso era sustentável?
Que pensamento alternativo
era mais adequado?
Quais as bases dessa ideia?
Porque achava eu que era
assim?
Que evidências
contrariavam esse
pensamento?
Qual é agora a minha
motivação?
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Tarefa observada noutra pessoa:
Qual seria a motivação da pessoa?
O que estaria ela a
pensar?
Isso é sustentável?
Que pensamento
alternativo é mais
adequado?
Quais serão as bases
dessa ideia?
Que evidências poderiam
contrariar esse
pensamento?
Que motivação
alternativa a pessoa
poderá sentir?
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Tarefa de aprendizagem actual:
Qual é a minha motivação?
O que estou a pensar?
Isso é sustentável?
Que pensamento alternativo é
mais adequado?
Quais as bases dessa ideia?
Porque acho eu que é assim?
Que evidências contrariam
esse pensamento?
Qual é agora a minha
motivação?
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Anexo 15 - Folha de auto-registo semanal da auto-regulação da motivação
Nome:
Situação
Qual a minha
motivação?
O que estou a
pensar?
Quais as bases
desta ideia?
É sustentável?
Que evidências
contrariam este
pensamento?
Quais poderão
ser os
pensamentos
alternativos?
Qual é a minha
motivação
agora?
Data e
Comentários
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Anexo 16 – Exercício de leitura de uma história de uma estudante com problemas
motivacionais - Caso Joana
A Joana tem 22 anos, mora com os pais e uma irmã mais nova nos arredores de Lisboa. Está no 2º ano da faculdade
do curso de Direito e é aquela tipica rapariga muito sociável e de quem todos gostam. É conhecida por ser muito
divertida, boa ouvinte e sincera. O sonho da Joana é ser advogada para poder defender e ajudar as crianças e os
jovens que são mal tratados. O que acontece é que a Joana, até chegar ao curso de Direito, que exige muito estudo e
dedicação, nunca tinha levado os hábitos de estudo muito a sério. Lia a matéria no dia antes dos testes, fazia cábulas
para não se perder durante o teste, nas aulas as conversas com os colegas impediam-na de ouvir muitas partes da
matéria importantes. A Joana neste momento sente-se desamparada e a ponderar a continuação no curso de direito. A
sensação que tem é que não gosta muito da matéria e que nas aulas só lhe apetece fugir dali. Cada vez que pensa em
sentar-se para estudar arranja logo outras ocupações como limpar o quarto e mandar sms´s aos amigos para adiar o
inicio da sua tarefa. Acaba por estudar sob pressão nas vésperas dos testes e procurar na “Net” a informação
necessária para a realização da sua parte nos trabalhos de grupo. Os resultados acabam por não ser os que desejaria
e por isso a sua vontade de continuar a estudar é cada vez menos. A Joana poderá estar prestes a desitir do seu
sonho…
2 - Quais os
pensamentos que estão
por trás do tipo de
motivação?
3 - Quais são as bases
desse pensamento?
1 - Qual te parece ser
a motivação da
Joana?
7 - Será que a
motivação da Joana
se altera?
6 - Isso é sustentável??
4 - Quais poderão ser
os pensamentos
alternativos?
5 - Que evidências
contrariam esse
pensamento?
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Anexo 17 – Transcrição da Entrevista Final à Participante
A - “Vou então, fazer-te algumas perguntinhas. Espero que te sintas a vontade com o facto de estar a
ser gravado. São perguntas muito simples e às quais só preciso que respondas com sinceridade.
Então é assim:”
“De uma forma geral, se te pedissem para comentares esta experiência pela qual passaste, em relação as
actividades que realizamos, em relação a tudo o que fizemos aqui, o que é que tu dirias?
S - Acho que era aconselhável…
A - Achas que era aconselhável em que aspecto?
S – Não sei… porque acabas por pensar nas coisas de outra forma… e acabas por aprender
outras coisas… e até mesmo estratégias para lidares com as coisas…aprendes a pensar mais um
bocado…”
A-
Ficaste-te a conhecer um bocadinho melhor, é isso?
S – Hum Hum
A – Portanto, de uma forma geral achas que foi uma experiência agradável e que
aconselharias a outras pessoas?
S – Sim…
Tema A - Mudanças
A – Agora de uma forma mais concreta… “Quais foram para ti os resultados pessoais desta experiência?
– se é que houve resultados…”
S – Não, houve, houve…Lembras-te que eu nunca fazia os trabalhos de casa…? Não sei,
acabei por descobrir outras formas de pensar, encarar as coisas de outra forma… a agir talvez não
tanto pelo impulso. Outras formas de encontrar vontade própria, mais motivação para fazer as
coisas…”
A – Talvez o que tu queiras dizer é que estiveste um bocadinho mais atenta aos teus
comportamentos. Ou não? Como me disseste que antes nunca tinhas pensado como tu eras como
estudante, com esta experiência sentiste que ficaste mais atenta aos teus comportamentos, como ages
no teu dia. É isso?
S – Sim, é isso…
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A – E isso fez com que soubesses melhor o que haverias de melhorar…?
S – Sim, a melhorar os meus comportamentos, e isso tudo…
A – “De que forma esta experiência afectou a tua aprendizagem? Se quiseres dar exemplos
práticos…”
S – Não sei… Mas sei que afectou… mesmo em termos de concentração e tudo… Lembraste
que eu não conseguia estar concentrada nas aulas que não gostava tanto… mas agora já consigo
concentrar-me em todas as disciplinas… Mas não sei…
A – Em termos de aprendizagem inclui, por exemplo, a forma como tu estas dentro da aula, a
forma como tu te envolves nas tarefas, nos trabalhos…
S – Nas aulas acho que acabei por estar mais atenta… Acho que comecei a interagir mais… a
envolver-me mais. Não ter tanto medo das avaliações orais.
A – Sentes que isso é um ponto diferente antes e depois desta experiência?
S – Mudou, sim…
A – Mas achas que foi por causa daquilo que ias retirando das nossas actividades, ou foi por
outra razão?
S – Foram algumas coisas mas acho que isto também ajudou… porque nós andávamos a fazer
aquelas
coisas
de “se era
sustentável,
era…”.
Era
como se tivesse
um anjo
e um
diabo na
f) b) “Que
mudanças
pessoais
sentisteseemnão
função
desta
experiência?
– se é que
sentiste
mudanças…”
minha
cabeça. Havia
um
que pensava
umae coisa
e depois
vinha o outro por trás e dizia: “não, tens de
(comparação
entre
o antes,
o durante
o depois
da intervenção)
ter calma”. Acabei por ficar um bocado mais calma…
A –que
E, por
exemplo,
em relação afectou
à forma como
o teu –estudo?
g) “De
forma
esta experiência
a tua organizaste
aprendizagem?
se é que afectou…”
S – Comecei a organizar mais o meu tempo… não fazer tantas pausas… (risos)
A – Masque
issometambém
que melhorou
causa do
trabalho…
ou porque
h) “ Gostaria
falassessentiste
da eventual
aplicaçãopor
concreta
dosnosso
ganhos
produzidos
por estaa
escola
te obrigou –a trabalhar
experiência
se é que mais?
houve ganhos”
S – Foi um bocado as duas coisas… Lembraste que em relação a escola eu deixava tudo para
ai)ultima
né?te perguntasse em que medida esses ganhos continuaram a produzir efeitos o
“Se hora,
alguém
Sim,dirias?”
recordo-me disso em relação aos trabalhos de casa…
queAé–que
S – E chegou a uma altura em que eu comecei a pensar… Começava a estudar as 9 da noite,
depois
11 e já estava cansada
e com sono
parava.domínios
E comecei
pensar
que tinha de gerir
j) “E chegava
quanto àasgeneralização
desses ganhos
paraeoutros
daatua
vida?”
melhor o meu tempo e também como nós falávamos sobre isso era um reforço para eu conseguir…
A – E sentiste que conseguiste…?
b)
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S – Sim…
A – “Se alguém te perguntasse em que medida esses ganhos continuaram a produzir efeitos o que
é que dirias? Ou seja, achas que tudo isto que adquiriste com esta experiência… o facto de estares
mais atenta aos teus comportamentos, nos momentos em que te sentes mais desmotivada vir o
anjo e o diabo e o anjinho por vezes ganhar e tu pensares que “ok, isto não é assim tão mau como
eu pensava” e mesmo em relação à gestão do tempo. Achas que estes ganhos que tu adquiriste
vão continuar ao longo da tua vida de estudante ou achas que foi só neste período em que tiveste
mais ou menos… falta-me o termo… incentivada… Porque no fundo mais ou menos de duas em
duas semanas estávamos juntas e havia aqui um reforço desse comportamento e isso mantinha-te
nessa linha… E agora sem haver este reforço achas que vais manter?
S – Se eu fizer um esforço, sim. Se eu não deixar passar, se não me esquecer, vou. Por
exemplo, ainda às vezes, mesmo agora em relação à vida pessoal eu penso assim…
A – Por acaso essa era a pergunta que te ia fazer a seguir… Em termos da tua vida pessoa, não
tanto em termos académicos... Tu transportaste estas aprendizagens para a tua vida pessoal?
S – Sim…
A – Queres dar um exemplo?
S – (risos) Por exemplo… lembraste daquela história toda do Hugo? (refere-se ao namorado,
uma história que partilhou numa das sessões) também me ajudou muito…em termos da minha
motivação e até mesmo, pronto, em confusões que houveram… Ajudou-me a tomar algumas
decisões,
a ponderar
mais,
não agir
tanto em
porfunção
impulso…”
k) b) “Que
mudanças
pessoais
sentiste
desta experiência? – se é que sentiste mudanças…”
(comparação entre o antes, o durante e o depois da intervenção)
Tema B – Aspectos Positivos
l) “De que forma esta experiência afectou a tua aprendizagem? – se é que afectou…”
A – Agora, diz-me uma coisa… Quando pensas nesta experiência, quais são os pontos fortes que
realças?
m) “ Gostaria que me falasses da eventual aplicação concreta dos ganhos produzidos por esta
p) b) “Que mudanças pessoais sentiste em função desta experiência? – se é que sentiste mudanças…”
experiência – se é que houve ganhos”
(comparação
antes,
o durante e o depois da intervenção)
S – Talvez oentre
factoo de
ter mudado…
n) “Se alguém te perguntasse em que medida esses ganhos continuaram a produzir efeitos o
q) que
“Deé que
que dirias?”
forma esta experiência afectou a tua aprendizagem? – se é que afectou…”
“ Gostaria
me falassesdesses
da eventual
concreta
dos da
ganhos
produzidos por esta
o)r) “E
quanto àque
generalização
ganhosaplicação
para outros
domínios
tua vida?”
experiência – se é que houve ganhos”
Universidade de Lisboa – Faculdade de Psicologia
Dissertação de Mestrado Integrado em Psicologia da Educação e da Orientação
Núcleo de Psicologia Educacional
“O Impacto de uma Intervenção na Motivação na Qualidade da Aprendizagem”
Ana Trindade * 2009
A – E se tivesses de explicar a alguém quais são as vantagens de participar num trabalho deste tipo o que
é que dirias?
S – Primeiro mesmo por realização própria, para tentar conhecer melhor a própria pessoa
A – Pelo auto-conhecimento?
S – Hum hum. E depois também para ajudar a outra pessoa a fazer o trabalho porque não há
assim tantas pessoas a quererem ajudar…
A – Sim, de facto é muito importante a participação neste tipo de trabalho para nos ajudar a
aumentar o conhecimento sobre o funcionamento das pessoas… como é que as pessoas agem,
reagem, como é que podem alterar isso… como é que podem viver melhor e sentirem-se mais
realizadas. O objectivo de uma tese é sempre aumentar o conhecimento que se tem sobre uma
determinada área. Neste caso é sobre a influência da motivação no sucesso e qualidade da
aprendizagem… Então resumindo, se alguém viesse ter contigo e dissesse: “ Olha, convidaram-me
para ser cobaia (risos) de uma tese e eu não sei bem o que hei-de fazer e eu sei que tu já
participaste… o que é que tu achas?”. Tu dirias então que…
S – Que era aconselhável, para ir… nem que fosse para a outra pessoa a estudar e para ela se
conhecer melhor… Acho mesmo que era aconselhável… alias, acho que era aconselhável a toda a
gente…
A – Então e quais foram os aspectos desta experiência que gostaste mais?
S – Foi de fazer os resumos e aqueles exercícios dos balões.
A – E porquê?
S – Não sei…eu sabia o que era a motivação mas aí foi onde aprofundei mais…
A – Mas sabias que a motivação podia influenciar tanto… ou melhor… que os teus
pensamentos, aquilo que tu pensas influencia tanto a motivação que tu sentes?
S – Nunca tinha pensado bem nisso…e acabei por pensar mais nisso e ver a forma como eu
funcionava…
A – E como tu já disseste, também acabaste por ganhar estratégias para lidar com isso… Por
exemplo, em relação aos aspectos da tua vida pessoal que falaste a pouco… em que momentos é que
tu te lembraste de tudo isto?
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“O Impacto de uma Intervenção na Motivação na Qualidade da Aprendizagem”
Ana Trindade * 2009
S – Olha, por exemplo, ainda hoje para me levantar demanhã… Pus o despertador para as 10h
e depois fiquei a pensar “Só mais meia hora!”… e depois comecei a pensar que ia ficar ainda mais
preguiçosa e depois era mais meia hora e aí levantei-me logo…
A – Hum, isso é muito positivo… O que pensaste foi “o que é que eu vou ficar aqui a fazer…
isto é sustentável eu ficar aqui mais meia hora e mais meia hora”?
S – Sim é isso mesmo (risos)
Tema C – Aspectos Negativos
A – Vamos então agora falar um bocadinho dos aspectos negativos… No fundo tudo tem o seu lado
positivo e o seu lado negativo… Se tivesses de apontar algum ponto fraco, o que é que seria?
S – Não sei… Hum… Não sei… acho que talvez em relação a esta última sessão não devia
ter passado tanto tempo. Acho que passou muito tempo.
A – É verdade, mas sentiste que se perdeu aí alguma coisa no meio?
S – Secalhar… Não sei… Aquilo que disseste a bocado é verdade… estávamos juntas mais
ou menos de duas em duas semanas e acabou por passar um mêssss inteiro, alias muito mais de um
mês e depois as coisas acabam por não estar tão presentes…
A – Mas mesmo assim sentiste que sozinha foste conseguindo ir buscar algumas coisas?
S – Hum hum…
A – O objectivo é mesmo esse… é que tu te tornes independente e que não precises de mim,
ou de um papel para conseguires manter um determinado comportamento…
A – E sentiste que houve algum inconveniente em participar neste tipo de trabalho? Por exemplo, o
tempo que despendeste ou se tiveste que abdicar de alguma coisa?
S – Não, não senti mesmo nenhum inconveniente.
A – E quais foram os aspectos desta experiência que menos gostaste?
S – Acho que nenhum, a sério…
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“O Impacto de uma Intervenção na Motivação na Qualidade da Aprendizagem”
Ana Trindade * 2009
A – Então, os aspectos que mais gostaste foi de fazer os resumos e os exercícios dos balões
dos pensamentos…
S – Dos outros também gostei, mas aqueles chamaram-me muito mais a atenção…
A – E quais achas que foram os aspectos mais problemáticos desta experiência?
(silêncio)
A – Percebes a pergunta?
S – Hummm… mais ou menos…
A – Vou dar-te um exemplo, nós quando estamos a pensar sobre nós…ou quando queremos
alterar algum comportamento nosso… isso pode-nos suscitar algumas dificuldades, como por
exemplo o confronto com aspectos menos positivos nossos. Ou seja, o choque entre aquilo que
somos e aquilo que gostaríamos de ser… isso pode ter sido um problema para ti ou pode não ter
sido… Ou por exemplo, os trabalhos de casa que eu te pedi para fazeres… podes ter encarado isso
como um inconveniente ou um problema…
S – Não, muito pelo contrário… Não senti nenhum problema
A – Esta próxima pergunta vem muito neste sentido, quais consideras terem sido os aspectos mais
difíceis deste trabalho?
S – É aquilo que estavas a dizer… É tentares encontrar aquela tua forma… aquela parte
daquilo que tu és e encontrar o caminho para aquilo que tu queres ser…mas é engraçado…
A - Mas o que foi mais difícil para ti foi encontrares aquilo que queres ser ou foi mais difícil
modificares e manteres o que tu queres ser?
S – Acho que foi mais difícil encontrar aquilo que queria mudar…
A – Mas quando tu falas em encontrar aquilo que queres ser referes-te a quê?
S – Não sei… em relação a formas de agir, comportamentos, encarar as coisas…
A – E agora na prática, em relação a ti… o que é que aconteceu? Que tipo de Inês estudante
tu eras e que tipo de Inês estudante tu decidiste ser e conseguiste ser ou não?
S – Então… a Inês que eu era, era mais ou menos assim: Deixava tudo para a ultima hora, era
muito molengona e a Inês de agora não está tão molengona (continuo um bocado molengona) e
aprendeu que em relação ao estudo não tem que gostar de tudo aquilo que faz e talvez passei a
encarar as coisas que não gosto da mesma forma que encaro as coisas que gosto.
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Ana Trindade * 2009
Tema D – Sugestões
A - “Se te pedissem que sugerisses o que deve ser modificado numa nova experiência deste tipo o que
dirias?”
S – Acho que nada… só mesmo aquela aspecto de esta ultima vez ter passado tanto tempo…
A – E mesmo ao longo das sessões… achaste que a estrutura do tempo foi boa, no tempo
e)
certo?
S – Foi… foi porque primeiro acho que era uma semana para eu pensar no que é que nós
tínhamos falado… e depois era começar a por em pratica…
A – Então na primeira semana gerias a informação de tudo o que tínhamos falado e na
semana seguinte punhas em prática aquilo que tinhas aprendido?
S – Hum Hum
A – E tu comentaste com alguém a experiência pela qual estavas a passar? Aquilo que estavas
a sentir? Se estavas a mudar alguma coisa?
S – Comentei por exemplo com a minha mãe e disse-lhe que andava mais calma que estava a
pensar mais um bocadinho antes de pensar até mesmo no dia-a-dia. Disse-lhe que estava a gostar e
que andávamos a fazer coisas completamente diferentes e que estava a ser uma experiência
engraçada…
Questão final
A – Agora gostaria que referisses tudo o que tenha eventualmente ficado por dizer… Alguma coisa que
queiras acrescentar, que eu não tenha perguntado e que aches importante comentar…
I–H
S - Humm, acho que não… só que quero ir assistir a tua apresentação… (risos)
f)
A – (risos) Quando for o dia eu aviso-te…
S – Acho que não… acho que fizeste as perguntas que deviam ser feitas… em relação a vida
académica, pessoal…
A – Podia eventualmente existir alguma questão que não estivesse contemplada nestas
perguntas que te fiz que quisesses comentar…
S – Humm… tu estas a fazer este trabalho só comigo?
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“O Impacto de uma Intervenção na Motivação na Qualidade da Aprendizagem”
Ana Trindade * 2009
A – Sim, estou a fazer só contigo. Uma colega minha está a fazer o mesmo trabalho com
outra pessoa e nós temos as reuniões juntas e vamos partilhando algumas experiências, questões,
duvidas…
S – Pensava que estavas a fazer com duas pessoas…
A – Não… Provavelmente seria mais rico se assim fosse… Pronto, a entrevista está
terminada. Quero agradecer-te por toda a tua disponibilidade e empenho. Ainda voltaremos a estar
juntas mais uma vez sensivelmente daqui a um mês e depois quando souber a data da apresentação
aviso-te.
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