MÁRCIA CAMPOS DE OLIVEIRA
BRINCAR NO HOSPITAL:
UM ENCONTRO POSSÍVEL
ASSIS
2005
MÁRCIA CAMPOS DE OLIVEIRA
BRINCAR NO HOSPITAL:
UM ENCONTRO POSSÍVEL
Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências e
Letras de Assis – UNESP, para a obtenção do título de
Mestre em Psicologia.
(Área de Conhecimento: Psicologia e Sociedade).
Orientadora: Profa. Dra. Olga Ceciliato Mattioli
ASSIS
2005
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca da F.C.L. – Assis – UNESP
O48b
Oliveira, Márcia Campos de
Brincar no hospital: um encontro possível / Márcia Campos
de Oliveira. Assis, 2005
165 f. : il.
Dissertação de Mestrado – Faculdade de Ciências e Letras
de Assis – Universidade Estadual Paulista.
1. Psicanálise. 2. Brinquedos. 3. Pediatria – Aspectos psicossomáticos. 4. Criança – Assistência hospitalar. 5. Humanização hospitalar – Psicologia. Título.
CDD 362.2
616.89
DADOS CURRICULARES
Nome: Márcia Campos de Oliveira
Data de Nascimento: 10/03/1979
Filiação: Romeu Souza de Oliveira e Dinaurea Batista de Oliveira
Formação Escolar:
Curso de Pedagogia – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Unesp – Campus de Presidente Prudente
1997-2001
Pós - Graduação -
Psicologia e Sociedade
Área de Conhecimento: Infância e Realidade Brasileira
Unesp – Campus de Assis
2002 - 2005
Aos que acreditam na força dos
encontros na saúde.
AGRADECIMENTOS
À UNESP que na graduação e na pós-graduação deixou suas marcas institucionais
na minha formação acadêmica, como aluna, pesquisadora e voluntária. Reafirmando, assim,
seu tripé: ensino, pesquisa e extensão.
Ao Hospital Estadual Dr. Odilo Antunes de Siqueira, pela singular contribuição
nessa pesquisa.
A CAPES pelo apoio financeiro que viabilizou a pesquisa.
Em especial, aos participantes dessa pesquisa, pelos encontros brincantes.
RESUMO
OLIVEIRA, Márcia Campos de. Brincar no hospital: um encontro possível. Assis, 2005.
Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências e Letras de Assis, Unesp.
A hospitalização da criança costuma ser vivenciada por ela com grande sofrimento psíquico
potencializado pelo distanciamento da família, pela submissão aos procedimentos e rotinas
hospitalares e por lidar com a fantasia ou o perigo real de morte. Durante a internação, a
criança tem o seu corpo disponível para tratamento e para investigação e a sua privacidade
fica subordinada à dinâmica hospitalar; tornando, portanto, a internação uma experiência
demasiadamente intrusiva. O hospital quase sempre percebe a criança como ingênua e
desconhecedora desse processo, tratando-a apenas semelhante a um corpo que sofre. Tais
questões me levaram a eleger como objetivo principal dessa pesquisa, a discussão do brincar
no contexto hospitalar. A pesquisa foi desenvolvida no ano de 2003, na pediatria do Hospital
Estadual Dr. Odilo Antunes de Siqueira, localizado na cidade de Presidente Prudente/SP, com
a participação de três crianças do sexo masculino, nas idades de três anos, quatro anos e dez
meses e doze anos e cinco meses. Tomei por base o método psicanalítico para a compreensão
do brincar, notadamente o pensamento de Freud, Klein e Winnicott. O brincar pode mostrarse um instrumento valioso para um melhor enfrentamento da internação, por ser uma forma
eficaz de expressar e de dominar a angústia bem como de administrar a agressividade e a
destrutividade. De forma mais específica apoiei-me, para a realização desta pesquisa, na
formulação teórica de espaço potencial elaborada por Donald Winnicott e assim, propor um
trabalho junto à criança hospitalizada, o qual denomino encontro. O encontro baseia-se no
brincar espontâneo e no oferecimento de acolhimento emocional à criança, descrito por
Winnicott como holding. Durante os encontros, utilizei uma pasta contendo brinquedos,
material escolar e acessórios tipicamente hospitalares. Os encontros foram diários, num total
de onze, com duração de aproximadamente uma hora. A compreensão dessas experiências
pautou-se pela escuta psicanalítica. Aponto como resultado principal dessa intervenção a
mudança de atitude da criança após os encontros. Percebi ainda que brincar, desenhar e
conversar produziu uma ressonância interna favorável na criança explicitada por meio dos
desenhos, temas, brincadeiras e forma de enfrentamento da hospitalização; na brincadeira,
temas hospitalares foram ocupados por outros relacionados à volta ao lar; alguns desenhos
apontaram o sentimento da criança perante sua doença e, com os encontros, pude notar que
tanto as mães ou os acompanhantes como também a equipe de saúde se mostraram atentos a
essas mudanças.
Palavras-chave: Brincar, espaço potencial, psicanálise, hospitalização infantil, psicossoma.
ABSTRACT
OLIVEIRA, Márcia Campos de. To play in the Hospital: a possible encounter. Assis, 2005.
Masters Degree Dissertation. Faculdade de Ciências e Letras de Assis, Unesp.
The child´s hospitalization can be revivified with great psychic suffering, reinforced due to
the detachment of the family, the submission to the hospitalizing procedures and routines and
for working with the fantasy or the real danger of death. During the internment, the child has
his body available for treatment and for an investigation and consequently his privacy is
subordinate to the hospitalizing dynamics, making, therefore, the internment an exceedingly
intrusive experience. The hospital almost always notices the child as a naïve and an ignorant
of such a process, just treating him similarly to a body that suffers. Such subjects have made
me choose as the main objective of this research, the discussion of the playing in a hospital
context. The research was developed in 2003, in Dr. Odilo Antunes de Siqueira´s pediatric
wards State Hospital, located in Presidente Prudente –SP, with the participation of three male
children of different ages, namely, one three-year-old child , a second one with four years and
ten months old and a third one with twelve years and five months old. I took as a base the
psychoanalytical method for the understanding of the playing notedly Freud´s, Klein´s and
Winnicott´s thoughts. The playing can show to be a valuable instrument for a better facing of
the internment, for being an effective form of expressing and of dominating the torture, as
well as, of administering the aggressiveness and the destructiveness. In a more specific way, I
held up for the accomplishment of this research, in a theoretical formulation of potential space
elaborated by Donald Winnicott and, like this, a work close to the hospitalized children,
which I call, denominate encounter. The encounter is based on the spontaneous playing and in
the offer of emotional reception to the child, described by Winnicott as holding. During the
encounters, I used a briefcase containing toys, school material and accessories typically
hospital ones. The encounters were daily, totalizing eleven, with the duration of
approximately one hour. The understanding of these experiences was entirely based on
psychoanalytical listening and I can point out as principal result of this procedure after all
encounters is the children´s changing of attitude. I also noticed that to play, to draw and to
talk have produced a favorable internal or subjective resonance on the children demonstrated
by drawings, themes, play and ways of affronting the hospitalization; in the plays,
hospitalizing themes were acted by people related to the home living; some drawings stressed
the child´s feeling before his disease and, with the other encounters, I could also notice that
not only the mothers or the companions, but also the health staff also showed to be very
attentive to these changes.
KEY WORDS: To play/playing – potential space – psychoanalysis – infantile hospitalization
– psicossoma
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Imagens
Páginas
F.1.
Desenho de Pedro: as mãos
................... 93
F.2.
Desenho de Guilherme: o hospital e a chuva forte.
................. 110
F.3.
Desenho de Guilherme: a chuva forte
................. 111
F.4.
Desenho de Sílvio: desenho colorido
................. 113
F.5.
Desenho de Guilherme: a casa e as janelas fechadas
................. 122
F.6.
Desenho de Guilherme: chuva bem forte
................. 123
F.7.
Desenho de Guilherme: a coruja e a menina com o cabelo ................. 124
feio que parece uma bruxa.
F.8.
Desenho de Sílvio: uma paisagem
................. 127
F.9.
Desenho de Sílvio: a pecinha quebrada
................. 131
F.10.
Desenho de Guilherme: janelas abertas e mais chuva forte
................. 136
F.11.
Desenho de Guilherme: Sílvio e a namorada e um temporal ................. 137
de chuva nas casas
F.12.
Desenho de Guilherme: outro menino e um caminhão ................. 138
estragado.
F.13.
Desenho de Guilherme: várias pessoas e os três porquinhos
................. 139
F.14.
Desenho de Sílvio: caminhão indo para fazenda matar gado ................. 141
(leiloar)
F.15.
Desenho de Sílvio: três pessoas e um helicóptero
................. 142
F.16.
Carta de Sílvio
................. 146
F.17.
Desenho de Sílvio: uma estrada
................. 147
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO _______________________________________________________ 11
2.
HOSPITALIZAÇÃO INFANTIL _________________________________________ 17
2.1 - Desenvolvimento emocional __________________________________________ 19
2.2 - A hospitalização como evento traumático para a criança __________________ 24
2.3 - Adoecer ___________________________________________________________ 30
2.4 - A família __________________________________________________________ 33
2.5 - O hospital como ambiente facilitador___________________________________ 35
3.
O BRINCAR AOS OLHOS DA PSICANÁLISE _____________________________ 44
3.1 - O brincar na clínica de Winnicott _____________________________________ 51
3.2 - O brincar no hospital ________________________________________________ 56
4.
METODOLOGIA _____________________________________________________ 64
4. 1 – O método psicanalítico ______________________________________________ 64
4.2 - Caracterização da pesquisa ___________________________________________ 69
4.2.1 - O local e a instituição _____________________________________________ 69
4.2.2 - Algumas questões pertinentes à humanização nesse hospital_______________ 71
4.3 – Participantes da pesquisa ____________________________________________ 73
4.4 – Instrumentos da pesquisa: pasta com brinquedos ________________________ 73
4.5 – Aspectos éticos da pesquisa___________________________________________ 74
4.5.1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido __________________________ 74
4.6 – Sobre os procedimentos da pesquisa ___________________________________
4.6.1 - Como a pesquisa foi recebida pela instituição? _________________________
4.6.2 - Como me aproximei dos participantes? _______________________________
4.6.3 - Como me apresentei à criança?______________________________________
75
75
76
76
4.7 - O encontro com a criança ____________________________________________ 76
4.8 – Análise dos dados___________________________________________________ 77
5.
OS ENCONTROS _____________________________________________________ 80
5.1 - Pedro: seu brincar, sua voz. __________________________________________
O convite à Neuza _____________________________________________________
Primeiro encontro ______________________________________________________
Segundo encontro ______________________________________________________
Terceiro encontro ______________________________________________________
Conversa com o estagiário _______________________________________________
Quarto encontro _______________________________________________________
Quinto encontro _______________________________________________________
Sexto encontro ________________________________________________________
Último encontro _______________________________________________________
Conversa com a mãe. ___________________________________________________
Notas________________________________________________________________
80
82
83
86
87
88
89
90
91
92
94
96
5.2 - Sílvio e Guilherme: dois meninos, duas histórias. Sílvio: de um menino adaptado
à revelação de uma pecinha quebrada. Guilherme: no desenho a sua forma de
expressão. _____________________________________________________________ 98
Chegada à instituição:___________________________________________________ 99
Primeiro encontro: ____________________________________________________ 105
Segundo encontro _____________________________________________________ 115
Terceiro encontro _____________________________________________________ 128
Conversa com a enfermeira _____________________________________________ 128
Encontro com Sílvio e Guilherme. ________________________________________ 130
Quarto e último encontro _______________________________________________ 143
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS ___________________________________________ 149
7.
REFERÊNCIAS _____________________________________________________ 153
8.
ANEXOS ___________________________________________________________ 163
11
1.
INTRODUÇÃO
Para o início dessa dissertação, intitulada Brincar no hospital: um encontro
possível, a qual se propõe discutir o brincar no contexto hospitalar, pretendo apresentar a
experiência originária que motivou essa pesquisa.
No Hospital Estadual Dr. Odilo Antunes de Siqueira, localizado em Presidente
Prudente – SP, experienciei, desde 1999, alguns papéis por causa das diferentes modalidades
de intervenção às quais estive submetida nessa instituição, tais como: voluntariado, extensão
universitária, iniciação científica e mestrado. Estas situações levaram-me a uma atitude de
questionamento e de problematização do brincar no hospital. O processo exigiu um olhar mais
atento e cuidadoso para esse objeto. A propósito, Freud afirma “Olhar as mesmas coisas
repetidas vezes até que elas começam a falar por si mesmas”. (FREUD, 1914, p.32).
Utilizo-me dessa afirmação para sintetizar o meu caminho pessoal nessa trajetória de
pesquisa. Em diferentes momentos percebi aspectos particulares do brincar como,
divertimento, comunicação e espaço de investimento afetivo.
Enquanto voluntária na pediatria objetivava a promoção de melhor qualidade de
vida para a criança hospitalizada, por intermédio de atividades lúdicas. Entreter era desejável
e prioritário na sugestão das atividades. Nesse período percebia o brincar como forma de
divertimento; assim, pensava a distração oportunizada pelo brincar, como forma de alívio de
tensão causada pela internação.
Participei também do projeto denominado Brinquedoteca Hospitalar, no vínculo
de extensão universitária, o qual objetivava criar um espaço no hospital destinado ao brincar.
A viabilização desse projeto se deu ao aproveitar em horários disponíveis, a estrutura física do
refeitório, que era uma sala na pediatria com banheiro em anexo, mais pia e torneira, com um
armário fechado onde se podia guardar os brinquedos disponibilizados somente no
funcionamento da brinquedoteca: duas horas diárias, durante a semana.
12
A dinâmica da brinquedoteca assemelhava-se a de uma escola de educação
infantil: mesas com quatro cadeiras, brinquedos classificados por faixa etária e brincadeiras
sugeridas por estagiárias, visando assim, a estimulação no desenvolvimento infantil.
Entretanto, percebi que mesmo havendo a divisão dos brinquedos por faixa etária,
crianças maiores preferiam brincar com brinquedos tipicamente de crianças menores. Apesar
das opções de brincadeiras que a brinquedoteca oferecia às crianças, em geral, elas preferiam
brincar com temas ligados à hospitalização. Diante dessas constatações, resolvi observar o
brincar espontâneo das crianças o que impulsionou a pesquisa de iniciação científica
intitulada A ludicidade na pediatria, no período de 2000 a 2002, com apoio financeiro do
CNPq/ PIBIC.
Na pesquisa de iniciação científica o conteúdo das brincadeiras das crianças e os
efeitos do brincar na dinâmica institucional se constituíram objeto de minha investigação.
Assim foram realizadas aproximadamente quinze entrevistas com crianças, mães e
acompanhantes; reuniões com a equipe de saúde e conversas informais para ouvir a
instituição.
As entrevistas realizadas com crianças e acompanhantes apoiavam-se no conceito
de Ocampo sobre a entrevista semidirigida:
Uma entrevista é semidirigida quando o paciente tem a liberdade de expor seus
problemas começando por onde preferir e incluindo o que desejar. Isto é, quando
permite que o campo psicológico, configurado pelo entrevistador, e o paciente se
estruturem em função de vetores assinalados pelo último. (OCAMPO, 1981, p. 23).
As entrevistas com as crianças se deram com a utilização de brinquedos, pois o
brincar é uma forma de expressão, tal como a linguagem verbal o é no adulto. Assim, observei
diariamente o brincar espontâneo da criança visando apreender possíveis significados e
verificar relações do brincar com a hospitalização. Nesse sentido, a pesquisa caminhou para o
entendimento psicológico do brincar. Os resultados dessa pesquisa apontaram para a mudança
13
de atitude na criança após as entrevistas, também para uma melhor aceitação de
procedimentos e de rotinas médicas.
A fim de investigar os efeitos do brincar na dinâmica institucional, utilizei como
estratégia a indicação de participantes da pesquisa por diferentes setores da instituição
hospitalar. Nessa modalidade de intervenção o desafio estava posto: qual criança internada
deveria brincar?
Apesar da escolha poder pautar-se em critérios objetivos como, por exemplo,
crianças maiores de dois anos, a indicação basicamente se deu por critérios subjetivos, assim
revelava mais da instituição do que a necessidade de brincar da criança. Essa estratégia
evidenciou as diferentes percepções de criança e de brincar pela instituição.
O critério para a indicação de uma criança de um setor podia ser a de uma criança
que não saía do leito, que não conversava; no entanto, para outro setor, o critério era o oposto:
a criança que deveria brincar era justamente aquela que protestava, que não parava quieta.
Penso que o sentido de indicação como a primeira expressava a idéia de um brincar sendo
entendido como terapêutico.
Assim, nessa compreensão, a criança que não estava bem emocionalmente, ao
brincar, poderia ficar melhor. A segunda indicação revelava o brincar enquanto elemento de
sedução. O brincar parecia ser entendido como forma de desviar a atenção da criança; nesse
ponto de vista, era considerado uma estratégia para acalmar, podendo ser utilizado antes de
iniciar uma intervenção médica. Notei que de maneira geral, a percepção de criança pelo
hospital expressa a idéia de que ela era um ser ingênuo e, portanto, devia ser tratada como um
ser passivo em relação ao entendimento do seu processo de hospitalização.
Percebi a multiplicidade de olhares para o brincar e para a criança. Isso me
impulsionou a discutir o brincar no campo das relações humanas. Durante o mestrado, o
problema ampliou-se partindo do brincar como forma de comunicação para a idéia de brincar
14
como vínculo, enquanto espaço de investimento afetivo. Baseio-me na idéia de brincar,
palavra de origem latina, que significa vinculum. Assim, considero esse aspecto fundamental
no que diz respeito à hospitalização infantil.
Processualmente, minha prática intuitiva pôde ser nomeada e encontrou
sustentação teórica. A teoria psicanalítica, através do pensamento e da clínica de Winnicott
tem acolhido as reflexões advindas desse decurso.
Encontro pauta-se no conceito de Winnicott denominado espaço potencial e é
percebido nessa pesquisa como a intersecção da área de brincar entre duas pessoas, assim, na
intersubjetividade há a possibilidade do encontro. O encontro entre mim e participantes de
pesquisa é singular, construído num dado momento, com duração dosada para a relação.
Nesse encontro surgiu um desenho, uma estória, um brinquedo, uma conversa, num gesto
espontâneo. A história de vida de cada participante imprimiu singularidade na forma de
expressão. Certos acontecimentos decorrentes da internação, antes tidos como ‘normais’ ou
‘naturais’, puderam ser resignificados e puderam sair do não-dito, do imperceptível para
serem falados e vivenciados.
Percebo o brincar como expressão da criatividade e da espontaneidade. O brincar
dá sustentação à experiência emocional que a criança está vivendo. No brincar, a criança,
expressa suas fantasias, diminui a ansiedade e tem um melhor enfrentamento da situação
hospitalar.
Pesquisas de Spitz (1979), Bowlby (2002) e Neto (1989) evidenciaram o
transtorno emocional da criança no cenário da hospitalização infantil e de separação da mãe.
A partir do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990, a criança tem o direito a
acompanhante durante a hospitalização. Desta forma, atualmente, os transtornos emocionais
advindos da hospitalização podem ser diminuídos.
15
Com base em Outeiral (2003) defino a hospitalização como uma experiência
traumática para a criança, pois provoca uma quebra no seu vir-a-ser. A criança é um ser em
desenvolvimento, então, não está suficientemente preparada emocionalmente para dar conta
da totalidade dessa experiência.
Mello Filho (2002) e Hisada (2003) em trabalho com pacientes somáticos
demonstram a importância de um holding, uma sustentação emocional para esses pacientes. A
doença somática provoca uma cisão na unidade da pessoa, assim o holding oferecido é um
recurso oportuno na tentativa de uma volta a integração.
Moura (1999) defende a Psicanálise no Hospital Geral, pois, segundo ela, há um
campo em que a psicanálise tem a contribuir. Para os pacientes internados, a Psicanálise pode
auxiliar possibilitando nomear a dor e experiência da hospitalização. Para a equipe de saúde a
psicanálise pode dar suporte às situações emocionalmente difíceis.
Masseti (2001) demonstra os benefícios do lúdico no hospital, tendo por base a
intervenção dos Doutores da Alegria. Junqueira (2003) propõe a atenção humanizada à
criança internada e sugere um trabalho feito com as mães ou acompanhantes por entender que
o estado emocional da mãe ou da acompanhante interfere no bem estar da criança internada.
Outeiral (1982), em trabalho de preparação psicoterápica de criança para a
cirurgia, demonstra que fantasia de destruição e ansiedades podem ser diminuídas no
acolhimento à criança. Ele propõe um trabalho terapêutico lúdico, com brinquedos e desenho,
bem como assistência emocional à família da criança e a equipe de saúde.
Winnicott associou medicina e psicanálise no atendimento de crianças internadas.
Em Consultas terapêuticas (1984) evidenciou a modificação da criança no enfrentamento da
doença.
Essa pesquisa justifica-se por sua abrangência, sua contribuição imediata, sua
novidade e por apontar mais uma possibilidade da psicanálise sair do consultório.
16
Segundo o Anuário Estatístico de Saúde no Brasil, em maio de 2002, realizaram-se
1.780.195 internações em pediatria. Ou seja, um grande número de crianças passa pela
vivência da hospitalização, a qual pode ser vivida pela criança com grande sofrimento
psíquico, pelo distanciamento de pessoas queridas, pela submissão aos procedimentos e
rotinas hospitalares, enfim, por ter que lidar com a fantasia ou perigo real de morte.
O movimento de humanização no hospital lança um outro olhar para o paciente.
Nesse sentido, a psicanálise tem condições de contribuir para uma melhor qualidade no
cuidado ao paciente e promover uma melhor dinâmica institucional. Penso que essa pesquisa
tem a contribuir para melhores condições emocionais para a criança hospitalizada.
Nessa dissertação, discuto no capítulo 1 a hospitalização infantil, destacando cinco
aspectos principais: o desenvolvimento emocional infantil, a hospitalização como evento
traumático, o adoecer do ponto de vista psicodinâmico, a família e o hospital como ambiente
facilitador. No capítulo 2, discuto o brincar aos olhos da psicanálise. No capítulo 3, trago a
metodologia empregada nessa pesquisa, cujo método de investigação foi a psicanálise. No
capítulo 4 trago os encontros com Pedro, Sílvio e Guilherme. Pedro: no seu brincar a sua voz.
Sílvio, de menino adaptado à revelação de pecinha quebrada. Guilherme, no seu desenho a
sua forma de expressão.
17
HOSPITALIZAÇÃO INFANTIL
Segundo consulta no DATASUS1, de fevereiro de 2004, foram realizadas 133.595
internações em pediatria pelo Sistema Único de Saúde (SUS), sendo 57.383 em regime
público e 76.212 em regime privado. Tais números não dão conta de dimensionar a
complexidade do tema hospitalização infantil; porém, mediante esses dados, pode-se afirmar
que um número significativo de crianças passa por esta experiência, o que também justifica a
discussão que se inicia. O argumento principal para o desenvolvimento deste trabalho é o de
que a criança é um ser em desenvolvimento, assim é provável que ela não esteja
suficientemente com recursos psíquicos para enfrentar a totalidade dessa experiência.
A hospitalização interfere significativamente na vida da criança alterando também
a rotina de seus familiares e de seu meio social mais próximo. Hospitalização infantil é um
tema extremamente amplo que comporta uma série de fatores, como: econômicos, sociais,
emocionais. Para que esse tema seja mais bem discutido, o texto foi organizado da seguinte
forma:
2.1. O desenvolvimento infantil, numa breve revisão bibliográfica do
desenvolvimento emocional para Winnicott.
2.2. A hospitalização como evento traumático para a criança, procurando
conceituar a idéia de trauma.
2.3 Adoecer, do ponto de vista psicodinâmico, como auxiliador no entendimento
da doença, num sentido global.
2.4. A família, a importância das condições emocionais da mãe e a qualidade da
sua presença junto à criança hospitalizada, pois é consenso conceber esta presença
como apoio para a criança.
1
<http://www.datasus.gov.br>. Acesso em: 01 fev. 2005.
18
2.5. O hospital como ambiente facilitador, apontando a partir de algumas
experiências, estratégias as quais possam permitir ao hospital que se configure
como ambiente menos hostil, podendo ao contrário, tornar-se um ambiente
facilitador ao acolher mãe e criança, durante a internação, sobretudo quando
prolongada.
19
2.1 - Desenvolvimento emocional
Na perspectiva de Winnicott, o desenvolvimento emocional ocorre de maneira
gradativa, pois parte de aspectos simples rumo ao aspecto complexo. A maturação de funções
e as influências ambientais constituem o desenvolvimento. Newman (2003), conceitua o
desenvolvimento na obra de Winnicott como a herança de um processo de amadurecimento e
da acumulação de experiências da vida.
A definição de Freud de imaturidade dando lugar à maturidade conforme a
progressão da vida instintiva do indivíduo – fase oral, anal, fálica e genital não é invalidada
por Winnicott. Ao se referir à proposta de Freud, Winnicott afirma: “Nós a temos como certa”
e prossegue “nós procuramos outro aspecto do crescimento”. Nesse sentido, Winnicott propõe
examinar o desenvolvimento em termos de dependência, partindo da dependência absoluta à
dependência relativa, rumo a independência, a qual nunca é completa.
Winnicott caracteriza o ambiente facilitador como preponderante no processo de
desenvolvimento. No texto intitulado Desenvolvimento emocional primitivo (1945), ele
afirma: “Um bebê não pode existir sozinho, psicológica ou fisicamente, necessitando
realmente de uma pessoa que cuide dele no início” (WINNICOTT, 1988, p. 281). Portanto,
para a discussão dos estágios iniciais é necessário falar dos cuidados ambientais.
No texto A integração do ego no desenvolvimento da criança (1962), Winnicott
conceitua ego, id e self e sugere o estudo do desenvolvimento egóico. Prossegue o autor, Ego
é parte da personalidade que tende, sob condições favoráveis, a se integrar em uma unidade.
Id refere-se a fenômenos registrados, catalogados, vivenciados e eventualmente interpretados
pelo funcionamento do ego. O self aparece depois que a criança começou a usar o intelecto
para examinar o que os demais vêem, sentem, ouvem e o que pensam quando se encontram
com ela. Nos estágios mais precoces do desenvolvimento, o funcionamento do ego relaciona-
20
se com o conceito de existência da criança como pessoa; portanto, para Winnicott, não há id
antes do ego o que justifica o estudo do desenvolvimento egóico, também gradativo.
Os processos iniciais de crescimento do ego são a integração, a personalização e a
realização. O bebê imaturo está preste a sofrer uma ansiedade inimaginável e isso pode ser
evitado pela capacidade da mãe em se identificar com ele e propiciar-lhe o cuidado de que
necessita. O bebê é um ser imaturo que está vulnerável a sentir ansiedades impensáveis, tais
como descritas no texto intitulado A integração do ego no desenvolvimento da criança
(1962): desintegração, cair para sempre, não ter conexão alguma com o corpo, carecer de
orientação. A proteção ao ego dada pela mãe favorece a construção de uma personalidade
baseada na continuidade existencial.
Essa proteção favorece a integração - o eu sou - e a construção de uma
personalidade no padrão continuidade existencial em que prevalece o verdadeiro self; caso
isso não ocorra, a criança tende a reagir a essas falhas ambientais, se esse reagir tornar-se
constante a criança desenvolve, ao invés de um padrão baseado na continuidade existencial,
um padrão de fragmentação do ser. O ego é inicialmente um ego corporal, que em condições
favoráveis, permite à criança relacionar-se com o corpo e suas funções, ainda que não tenha
adquirido a noção interior/exterior. O ego inicia as relações objetais na medida em que, além
da satisfação instintiva, o bebê possa se adaptar ao objeto. O crescimento do ego relaciona-se
a aspectos do cuidado: a integração depende do cuidado, a personalização liga-se ao manejo e
as relações objetais necessita da apresentação de objeto.
Dentre as possíveis distorções do ego há o uso de defesas, dentre elas a utilização de
um falso self. No texto Distorções do ego em termos de falso e verdadeiro self (1960),
Winnicott define a função do falso self como basicamente a de ocultar e proteger o verdadeiro
self. Há graduações de falso self desde ocultação quase plena do verdadeiro self o que provoca
um sentimento de não-existência – graduação patológica, até às organizações sociais –
21
graduação saudável. Se a mãe não permite ao bebê o sentimento de onipotência, de sentir-se
deus, do gesto espontâneo, então, há uma submissão do bebê aos desejos da mãe o que resulta
na construção de relacionamentos falsos da criança.
Na dependência absoluta, estágio mais primitivo que pode ir até os quatro meses
de vida, o bebê é estritamente dependente dos cuidados oportunizados pela mãe. A mãe por
sua vez, através da preocupação materna primária – em geral ocorre no fim da gestação e nas
primeiras semanas do nascimento do bebê – torna-se capaz de identificar-se com o bebê e darlhe aquilo de que necessita. Assim, além de prover os cuidados referentes à preservação da
vida – handling, ela sustenta psiquicamente seu bebê – holding. A mãe proporciona um
período de onipotência ao bebê. A área de ilusão é denominada como uma experiência que a
criança pode tomar, ou como alucinação sua, ou como algo que pertence à realidade externa.
Nessa etapa, o bebê não consegue perceber que o objeto atacado é o mesmo objeto
valorizado; assim, ele ainda não construiu a noção de Eu-Não-eu. O amor da mãe pode ser
percebido por ele em termos de cuidados físicos, apesar de ainda não ter controle disso. A
agressão inicial do bebê está muito próxima a motilidade, nas experiências do id, sendo quase
sinônimo de atividade.
Segundo Newman (2003), fracassos nesse estágio de dependência absoluta podem
resultar numa busca, ao longo da vida, por alguém que não desapareça, de quem se possa
depender, ao mesmo tempo, esse alguém será submetido a testes tão severos de modo que a
pessoa que sofreu fracasso possa dizer “Eu sabia desde sempre – não há ninguém de quem é
realmente possível depender – o triunfo da desesperança” (NEWMAN, 2003, p. 132).
Na dependência relativa, período que compreende aproximadamente a época do
desmame até por volta dos dois anos, se a mãe é apenas suficientemente boa, pôde permitir a
vivência de onipotência do bebê e na seqüência ela produz uma desadaptação gradativa das
necessidades dele, mas prossegue na apresentação do mundo, o bebê consegue perceber nesse
22
estágio, um interior/exterior a partir da sua pele como membrana limitadora. A criança nota
que a mãe é necessária.
Em Winnicott encontra-se em termos estágio ruthlessness, ou inconsideração e
concern, ou concernimento (equivalente à posição depressiva definida por Melanie Klein).
Esses termos foram anteriormente traduzidos por estágio pré-preocupação e estágio
preocupação; Davy Bogomoletz (2004) propõe a atualização desses termos para melhor
expressar a idéia de Winnicott. Quando houver citação literal do texto, optei em deixar a
tradução anterior. No estágio de concernimento, o bebê conseguiu unir agressão e amor em
relação a um mesmo objeto. Para que isso ocorra é necessário que o bebê tenha a figura
materna para receber a reparação e pode assim se preocupar. No texto intitulado O
desenvolvimento da capacidade de se preocupar (1963), Winnicott aponta: “Preocupação
indica o fato do indivíduo se importar, ou valorizar, e tanto sentir como aceitar
responsabilidade”. (WINNICOTT, 1982, p. 70). Noutro texto intitulado A posição depressiva
no desenvolvimento emocional normal (1954), Winnicott afirma que a posição depressiva
(estágio de preocupação) no desenvolvimento é uma conquista. Para essa conquista é
necessário que os outros estágios tenham sido atingidos (na vida ou na análise) e que o bebê
se estabeleça como pessoa total e se relacione com pessoas totais. A junção na mente da
criança de aspectos do ambiente que cuida e o do que é excitante depende da maternagem
suficientemente boa da mãe e da sua capacidade de sobrevivência.
À medida que a criança é capaz de armazenar recordações de situações vividas como
boas de modo que a sustentação oferecida seja incorporada ao ego, a mãe real passa
gradativamente a ser menos necessária. Nesse sentido, a criança construiu um ambiente
interno, portanto é capaz de lidar com outras situações de modo a propiciar esses cuidados
incorporados. O mundo interno da criança é construído pelas experiências pulsionais, pelas
coisas incorporadas, mantidas ou eliminadas, pelas relações totais ou pelas situações
23
magicamente introjetadas. Ela maneja o mundo externo conforme o manejo de seu mundo
interno.
Rumo à independência descreve a criança pré-escolar e a criança na puberdade.
Esse período designa a capacidade de se confrontar com o mundo e todas as suas
complexidades e de lidar com o seu mundo interno na realidade externa. Esse processo atinge
os adultos na medida em que a independência nunca é absoluta. Assim, as experiências no
trabalho, o casamento, a distinção entre o que é uma imitação dos pais e uma identidade
pessoal constituem o contínuo processo desenvolvimento emocional. O desenvolvimento não
é visto como linear e progressivo, através do mecanismo de regressão pode-se retornar a uma
organização até então conquistada.
Para designar o que é saudável no desenvolvimento, no texto intitulado O conceito
de indivíduo saudável (1967), Winnicott aponta: “é saudável ter seis anos aos seis de idade, e
dez aos dez.” (WINNICOTT, 1999, p. 6). Nessa afirmação, há a junção de aspectos
biológicos aos psicológicos e o equilíbrio entre esses aspectos se traduz em saúde. O adulto
reflete o desenvolvimento conquistado, entretanto, são possíveis as alterações no padrão
conquistado nos estágios iniciais através, por exemplo, de análise pessoal, da vivência na
cultura, das amizades, da paixão.
Em Natureza Humana Winnicott afirma: “(...) seja qual for o grau que atribuirmos
ao ambiente, o indivíduo permanece, e dá ao ambiente um sentido” (WINNICOTT, 1990, p.
220). Inicialmente o ambiente é exclusivamente a função materna de holding e handling,
adaptação e desadaptação gradativa, permitir a ilusão e a desilusão, a mãe passa de um objeto
subjetivamente concebido para um objetivamente percebido. Progressivamente o ambiente
facilitador incorpora as funções paternais, familiares e sociais para a continuação do princípio
de realidade na vida da criança.
24
A princípio, o indivíduo é um ser isolado; não há percepção do ambiente como
externo. Na adaptação ativa, o bebê descobre o ambiente; numa reação à intrusão o ambiente
surpreende o bebê. Assim, o padrão de descoberta constante do ambiente resulta numa
experiência de indivíduo, fazendo com que ele se desenvolva a partir do centro. Noutro
padrão, em que ambiente invade o bebê, existem reações às intrusões. Num padrão marcado
por severos fracassos ambientais, o indivíduo existe por não ser encontrado, há uma sensação
de futilidade, o verdadeiro self fica ocultado.
2.2 - A hospitalização como evento traumático para a criança
A criança é um ser em desenvolvimento, portanto, não possui recursos psíquicos
aprimorados para suportar a experiência da hospitalização, as falhas ambientais interferem na
construção da sua personalidade. Posso supor que uma criança durante a dependência absoluta
percebe o amor em termos de cuidados físicos – ainda que não reconheça a mãe como objeto
externo – ao ser submetida a constantes procedimentos intrusivos sentidos em sua pele, tais
como aparelhos, aplicação de injeção, dentre outros, identifica esses procedimentos intrusivos
como padrão em sua vida. O início da construção da personalidade está marcado por essas
experiências corporais. Se nessa etapa a criança necessita de um apoio de ego auxiliar, se isso
é impedido de cuidados inconstantes, também é uma quebra no seu vir-a-ser.
Uma criança na dependência relativa é capaz de identificar eu – outro. Recorre a
defesas a fim de preservar seu self verdadeiro. Esse recurso também depende de um ambiente
facilitador, até que essa seja capaz de lançar mão do seu mundo interno para manejo do
mundo externo. Essa etapa também compreende a função social da agressão2. Quando não
ocorre continência do ambiente externo, a criança tem que administrar grande dose de sua
2
Ver WINNICOTT, D. A agressão e sua relação com o desenvolvimento emocional (1950). In: WINNICOTT,
D. Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. p. 355 – 374.
25
própria agressão. É possível escutar de crianças que ao serem indagadas sobre o porquê delas
estarem no hospital, respostas como: “eu briguei com meu irmão”.
Certo dia, ao passar pelo corredor da pediatria, vi um menino com mais ou menos
quatro anos de idade que acabara de sair da UTI; ele estava na pediatria para recuperar-se da
cirurgia e, no período pré-operatório sua mãe o acompanhou. Durante os dias no hospital, a
mãe fazia tarefas escolares e trazia consigo um dicionário. No dia em que o vi, a mãe ainda
não o acompanhava. O menino estava sentado no leito, manuseando o dicionário. Ao ver
aquela cena, parei na porta de seu quarto e olhei fixamente. Diante da minha presença ele
imediatamente ergueu o pijama, então pude ver uma cicatriz e pontos na região do tórax. Ao
olhar para sua cicatriz perguntei: “Quem fez isso?” Ele prontamente respondeu: “Foi a
mamãe”. Outra situação comum é perguntar para a criança como ela está e recorrentemente
ouvir respostas como “estou bem” ou “vim passear no hospital”, demonstrando sua
onipotência ou sua negação da realidade.
É provável que essas sejam formas de lidar criativamente com a realidade externa,
negando-a para enfrentá-la como uma experiência suportável. Penso que a regressão é um
evento previsível da criança hospitalizada, funções adquiridas são perdidas, por exemplo,
parar de andar, não saber ler. Então, a hospitalização, sobretudo prolongada, é um bloqueio no
desenvolvimento da criança. Desse modo, recorro à tese de que a hospitalização é
necessariamente um evento traumático para a criança, pois provoca uma quebra no seu vir-aser. O grau de intrusão depende da idade, do tempo de internação e do tipo de experiências às
quais a criança é submetida.
Spitz (1979), através do método de observação, do registro através de fotografias e
filmagens e da utilização de testes fez uma descrição minuciosa da díade mãe-bebê. No seu
livro intitulado O primeiro ano de vida, traz reflexões sobre esse estudo realizado em duas
instituições: uma creche e uma casa para crianças abandonadas. A diferença entre essas
26
instituições reside no tipo de cuidado dispensado à criança. Na primeira instituição, a criança
recebia cuidados maternos de mães substitutas e de mulheres grávidas, havia brinquedos e boa
visibilidade para as crianças. Na segunda, após o terceiro mês, as crianças ficavam num
cubículo sendo cuidadas por apenas cinco enfermeiras, era raro encontrar brinquedos e as
crianças tinham como seu campo visual, em geral, apenas o teto.
Esse estudo levou Spitz a construir seu ponto de vista sobre a relação inicial. Para
ele, no início da vida não há ego. Portanto, é a mãe que serve de mediadora entre as
satisfações instintivas da criança e o princípio de realidade. O comportamento da mãe é
fundamental no desenvolvimento infantil, o desenvolvimento normal depende das boas
relações com a mãe. Desse modo, os distúrbios de personalidade da mãe refletem-se em
perturbações para a criança. Segundo Spitz, há relações inadequadas entre mãe e filho e
relações insuficientes, ambas deixam suas marcas na personalidade da criança. A partir daí
pode se formular dois conceitos: depressão anaclítica – privação parcial de afeto e
hospitalismo – privação total de afeto.
Na depressão anaclítica, a criança estabeleceu boas relações com a mãe, seu objeto
de amor, antes da separação. Portanto, na volta do objeto de amor é possível a recuperação.
As características dessa síndrome são, basicamente (SPITZ, 1979, p. 236): 1º mês: a criança
torna-se chorosa e exigente, tende a apegar-se facilmente com outros contatos; 2º mês: o
choro transforma-se em gemido, há perda de peso e parada no desenvolvimento; 3º mês: há
recusa de contato, insônia, continua com perda de peso, há atraso motor, tendência para
adoecer e rigidez facial; após o 3º mês: o choro é substituído por lamúria e o desenvolvimento
começa a diminuir; após o 5º mês: tendência ao hospitalismo.
Hospitalismo observado na Casa da Criança Abandonada reside na considerável
carência afetiva das crianças que, apesar de receberem cuidados corporais, não dispunham de
27
suficiente atenção e manejo da figura humana. O índice de mortalidade nessa instituição era
superior a de outras instituições.
Em suma, para Spitz a privação materna tem sérias repercussões no
desenvolvimento infantil, resultando em: carência emocional, deteriorização progressiva,
interrupção no desenvolvimento da criança, disfunções psicológicas paralelas a mudanças
somáticas, predisposição a infecção, elevada taxa de mortalidade quando a privação prossegue
no segundo ano de vida.
Bowlby (2002) afirma que a privação parcial ocasiona a angústia, a necessidade de
amor, depressão e fortes sentimentos de vingança e de culpa. A criança, por ser imatura, não
consegue lidar com essas emoções provadas pela privação parcial o que resulta em distúrbios
nervosos e numa personalidade instável. A privação total pode prejudicar a capacidade de
estabelecer relações do indivíduo. Portanto, para Bowlby “tudo o que acontece nos primeiros
anos de vida pode ter efeitos profundos e duradouros”. (Idem, p. 7). A criança privada dos
cuidados da mãe pode ter atraso no desenvolvimento físico, intelectual e social. A
combinação de fatores como hereditariedade, idade e duração interferem nos efeitos de uma
privação.
No livro intitulado Cuidados maternos e saúde mental, Bowlby traz o relato da
observação da hospitalização de um bebê de quatro meses, que após passar dois meses num
hospital, teve seu peso reduzido a um número inferior ao do seu nascimento. Vinte e quatro
horas após retornar a sua casa, o bebê voltou a sorrir e começou a ganhar peso, ainda que sua
dieta não tenha sido alterada. No final do primeiro ano, sua aparência era a de uma criança
normal. Portanto, para Bowlby, há uma significativa mudança no estado da criança após
recuperar a mãe. Ainda nesse texto, o autor afirma que crianças de três a oito anos submetidas
à hospitalização têm ansiedades comuns, tais como a idéia de que não voltarão as suas casas e
a de que estariam sendo mandadas embora por serem más.
28
A hospitalização para Bowlby, bem como as mudanças de figura materna até os
quatro anos de idade podem produzir uma personalidade psicopática incapaz de afeição. Ele
afirma também que o afastamento repentino da mãe tende a provocar uma regressão na forma
de pensar e de se comportar e isso implica uma dificuldade para voltar a crescer. Diante da
separação, Bowlby elege três tipos de ansiedades: a ansiedade paranóide, a depressiva e a
confusional.
Segundo Neto (1989), os efeitos de uma hospitalização crônica em crianças
pequenas evidenciaram-se com base nos sinais precoces de retraimento, apatia e indiferença,
depressão, insuficiente ganho de peso, atos compulsivos como movimentos de cabeça etc e
também no aparecimento de sinais tardios, tais como: afetividade limitada, pensamento
abstrato limitado e diminuição do QI. Além do acesso a um tratamento qualificado em termos
tecnológicos, a qualidade das relações humanas ajuda a catalogar o tipo dessas experiências;
justamente nesse campo é que a questão torna-se mais delicada.
Para Neto, a medicina tende a focalizar aspectos físicos dos casos atendidos
negligenciando os aspectos psicológicos. Segundo uma pesquisa realizada em 1989 no Johns
Hopkis Hospital, dois observadores disfarçados de recepcionistas gravaram durante três meses
conversas entre médicos na Unidade de Terapia Intensiva, com 14 leitos e seus 99 pacientes.
Apesar da presença constante de cinco ou seis médicos de plantão, os resultados constataram
que, de meia em meia hora, os médicos falavam com as crianças em menos de um minuto e
raramente olhavam diretamente para elas. As crianças passavam, mais da metade de cada hora
do tempo, acordadas olhando para as paredes. Apresentavam-se retraídas e dissociadas
daquele ambiente. Um terço do tempo, elas apresentavam comportamentos como chorar e
gritar. Em três por cento do tempo, a criança assistia à televisão ou lia um livro. (NETO,
1989, p. 10)
29
Outeiral (2003), no livro intitulado Desamparo e Trauma: transferência e
contratransferência, traz o conceito elaborado por Masud Khan em 1963 designado como
trauma acumulativo, o qual resulta das fendas deixadas pela mãe como escudo protetor ao
longo do desenvolvimento, fazendo com que esse trauma se acumule de forma silenciosa e
invisível.
Os resultados dessas fendas podem ser: o desenvolvimento de um ego prematuro e
seletivo, organização de defesas contra as invasões ambientais, desequilíbrio na integração de
impulsos agressivos, prejuízo na evolução das fases libidinais. Também pode haver múltiplas
dissociações, necessidade de uma dependência em relação à mãe e ao meio ambiente, as
idealizações e superproteção substituem catexias objetais. A relação com o próprio corpo e
com o corpo do objeto de amor pode ser superíntima, intrusiva e tumultuada.
As falhas ambientais nas primeiras etapas do desenvolvimento levam a congelar
essas experiências de fracasso na esperança de que em outro momento da vida encontre um
ambiente facilitador. Porém, se as reações a intrusões são padrão na vida da criança, ou se o
reagir foi excessivo, há ameaça de aniquilamento e ansiedades impensáveis. O trauma,
portanto rompe abruptamente a confiança no ambiente, provoca reações a intrusões e gera
ódio.
No texto intitulado O conceito de trauma em relação ao desenvolvimento do
indivíduo dentro da família (1956), Winnicott afirma que o trauma varia de significado
conforme a idade do indivíduo. O trauma causa colapso na confiança no meio ambiente no
estágio de dependência absoluta, resultando num relativo fracasso da estrutura da
personalidade e organização do ego. Há o aspecto natural do trauma à medida que a
introdução do princípio de realidade acontece no processo de adaptação/desadaptação, no
estágio da dependência relativa rumo a independência. De maneira geral, o trauma é uma
quebra de fé. O meio ambiente interfere pelo fato de atravessar defesas. Quanto mais há
30
integração, mais a criança sofre ao ser traumatizada. “O trauma é a destruição da pureza da
experiência individual por uma demasiada intrusão súbita ou impredizível de fatos reais, e
pela geração de ódio no indivíduo, ódio do objeto bom experienciado não como ódio, mas
delirantemente como sendo odiado”. (WINNICOTT, 1994, p. 114).
O texto denominado Da dependência à independência no desenvolvimento do
indivíduo (1963), Winnicott trata da relação entre trauma e a idade da criança através de um
caso de perda da mãe para três filhos. Após a morte súbita da mãe, três meninos ficaram sob
os cuidados de uma amiga da mãe que posteriormente tornou-se madrasta. A primeira criança,
de quatro meses, não apresentou problemas de desenvolvimento, pois a mãe era, nessa etapa,
um objeto subjetivo e a substituta assumiu seu lugar. Aos quatro anos, essa criança apresentou
necessidade de falar sobre a morte evidenciada no seu brincar repetitivo.
A segunda criança, de seis anos, levou aproximadamente dois anos para o processo
de luto, apresentava compulsão para roubar. Essa criança aceitou a madrasta e lembra-se da
mãe como uma pessoa desaparecida. A terceira de três anos, estava incapaz de se defrontar
com a culpa por causa da morte da mãe, pois apresentava um apego especial ao pai. Tornouse hipomaníaco e, aos treze anos, ainda apresentava sinais de distúrbio psiquiátrico. (Ibid., p.
84-85)
A hospitalização percebida como evento traumático para a criança pode favorecer
a disponibilização de recursos para o enfrentamento dessa experiência. Nessa dissertação,
proponho a inserção do brincar no contexto hospitalar, questão que será discutida no próximo
capítulo.
2.3 - Adoecer
Outro aspecto central para a discussão da hospitalização infantil é o próprio
adoecer, sob o ponto de vista psicodinâmico. Assim, para a compreensão do cenário da
31
dinâmica hospitalar que envolve a postura da instituição e o gerenciamento da doença por
parte da criança e da família, é possível apoiar-se no conceito de psicossomática formulado
por Winnicott. Júlio de Melo Filho (1989), citado na introdução de Explorações
Psicanalíticas, afirma que a teoria psicossomática de Winnicott ainda está em esboço e,
portanto, há possibilidade de ser desenvolvida.
Segundo Winnicott, inicialmente há uma psique-soma instintiva-fisiológica. A
psique se caracteriza pela elaboração imaginativa de partes, sentimentos e funções somáticas
sendo que o ego é, inicialmente, um ego corporal. A integração psicossomática é parte do
processo de desenvolvimento, rumo à personalização – “Eu sou”. Entretanto, para que haja
um desenvolvimento saudável é necessário um ambiente facilitador.
Em seu texto intitulado A mente e sua relação com o psique-soma (1949),
Winnicott afirma que a mente tem sua raiz na necessidade do indivíduo de ter um ambiente
perfeito. Desse modo, a atividade mental do bebê pode transformar o fracasso adaptativo em
sucesso; assim, a sua compreensão livra a mãe de ser perfeita. Contudo, o bebê pode usar
demasiadamente o pensamento para organizar e controlar os cuidados da psique-soma
negligenciados por uma maternagem inconstante, o que resulta num crescimento excessivo da
atividade mental para suprir cuidados ambientais, ocasionando um desenvolvimento
aprisionado por um falso self criando-se dependência da mãe real.
Observo uma constante necessidade de explicação sobre a doença e rotina, tanto de
familiares como de crianças internadas. Penso que isso se dá em decorrência de, basicamente,
dois fatores. O primeiro deles é a busca da diminuição da ansiedade pelo esclarecimento dos
procedimentos, das rotinas tipicamente hospitalares e do prognóstico da doença. O segundo
fator é o mais primitivo e revela a regressão inerente à internação, baseia-se na idéia de que
diante da falha ambiental, da falta de holding, o indivíduo tenta suprir essa falta por
intermédio da atividade mental. É uma tentativa de substituição da explicação pela
32
experiência. Nesse fator, o falso self pode aparecer como aspecto dominante, por isso acredito
que as explicações dadas pela equipe são quase sempre insuficientes para confortar as
mães/acompanhantes que ficam internadas com as crianças.
GRESSLER, G.; MIRANDA, M. E. (2001) afirmam que alguns tipos de fracasso
ambiental são nefastos: a) mãe psicótica: nesta situação a mãe consegue se identificar com o
bebê, mas tem dificuldade para separar-se dele; b) a mãe que não pode entregar-se à
preocupação materna primária: é difícil para essa mãe desempenhar seu papel junto ao bebê,
por estar envolvida com algo ou por estar deprimida; c) a mãe atormentada: é a mãe que tem
dificuldades para promover a continuidade e estabilidade dos cuidados que dispõe a criança.
Esta situação seria a pior das três, pois violaria o sentimento de self do bebê. A instituição
hospitalar, em termos ambientais, pode ser uma mãe psicótica, ou uma mãe que não se
entrega à preocupação materna primária ou ainda uma mãe atormentada.
A continuidade da integração psicossomática é perturbada por diversas reações a
intrusões ambientais, assim o transtorno psicossomático é uma organização defensiva e isso
configura seu lado positivo. O aspecto positivo do adoecer reside na tentativa de integração.
Para Winnicott, a doença psicossomática teria sua raiz numa falha ambiental; múltiplos
splittings seriam uma tentativa de retorno à integração inicial.
Segundo Hisada: “É a doença de cada um. (...) Cada indivíduo tem seu modo de
viver e de adoecer. O tipo de doença e a época da vida em que ela se manifesta tem relação
com a sua história, com a natureza dos seus conflitos intrapsíquicos e com a forma de lidar
com eles”. (HISADA, 2003, p. 8). O indivíduo pode transformar transtornos psíquicos em
sintomas orgânicos e esse processo pode ajudar na organização de uma situação através da
explicação, gerando, assim, um conforto a si próprio.
33
2.4 - A família
Diante da hospitalização, sobretudo prolongada, há a necessidade de reorganização
familiar para lidar com esse cenário. A família nem sempre é constituída estritamente por
laços consangüíneos, ou seja, pai, mãe e filhos. Nessa dissertação, é considerada família o
meio social mais próximo à criança. Há várias possibilidades de modificações na dinâmica
familiar, decorrentes da hospitalização; dentre elas, a reorganização econômica, estrutural,
social e emocional.
A presença da mãe junto à criança no hospital gera a necessidade de transferência dos
cuidados da casa e dos outros filhos para outra pessoa. Se a mãe tem um trabalho fixo deve
então solicitar licença, que nem sempre é obtida em órgãos privados. O horário de visita, não
raro, ocorre em horário comercial, por essa razão, pode até inviabilizar a visita dos demais
familiares. Ao conversar com mães que acompanham filhos internados percebo o impacto
econômico, social e emocional de uma hospitalização.
Há casos de crianças vítimas de severas privações que chegam ao hospital desnutridas,
vítimas de maus-tratos e encontram nesse ambiente, cuidados essenciais para a continuidade
de sua existência.
Dada a importância da mãe, apoio de ego na vida da criança, é possível reservar
um espaço para pensar na mobilização e nas condições dessa mãe ao ter um filho
hospitalizado.
Miele (2004) descreve suas emoções ao ter que se organizar e se adaptar a uma
filha chamada Sofia, que desde o nascimento foi submetida a tratamento em UTI. Penso que
as condições emocionais da mãe/acompanhante são um fator relevante para a vivência da
criança durante a hospitalização. Estudos realizados por SPITZ, BOLWBY e demais autores
evidenciam a importância da presença da mãe junto à criança salientando que as condições
emocionais da mãe que acompanha seu filho são fundamentais para a vivência da
34
hospitalização. A mãe fica de certa forma internada com a criança, ainda que ela não esteja
doente. Desse modo, ela se vê inserida na dinâmica da instituição com regras estabelecidas,
perdendo gradativamente sua identidade. Miele diz que se tornou “mãe de UTI” e “mãe de um
bebê crônico”. Assim como Miele, várias mulheres experimentam esse processo, comumente
sem expectativa de retorno às vidas.
Miele fala em seu livro sobre os momentos solitários, sobre a necessidade de ter
que lidar com os próprios limites sem saber ate aonde se pode ir. Segundo ela, escrever esse
livro foi uma maneira de reconstruir as lembranças e fazer algo de positivo diante dessa
vivência dolorosa. Ela descreve a dor de ter uma ferida narcísica, sua busca no sentido de
identificar culpa no passado, sua frustração e desafio de lidar com a maternagem no contexto
hospitalar; segundo ela, as recorrentes invasões no universo “mãe e bebê” são o que mais
incomoda, pois o cuidado com o bebê é delegado a médicos e enfermeiras.
“Conversar ajuda, é um passo importante; difícil é encontrar quem tenha tempo
para ouvir” (MIELE, 2004, p. 73). Essa frase escrita por Miele denuncia um campo a ser
explorado pela psicanálise. Ela afirma que aos poucos, amigos e familiares se afastaram e no
próprio hospital entre as mães havia troca de experiência. Penso que um Hospital humanizado
deve acolher as inquietações das mães que acompanham seus filhos para que estas possam ter
mais recursos psíquicos para o enfrentamento dessa experiência e, dessa forma, possam ser
“mães suficientemente boas" para seus filhos.
Miele se adaptou aos limites institucionais, além das mudanças de hospital, das
várias cirurgias, de levar a filha para casa na home care, ela dava banho, fazia massagem,
cantava para ela, a embalava. Nessa atitude, ela rompeu a lógica da instituição. “Olha como os
parâmetros dela melhoram no colo da mãe!”. Essa observação feita por uma médica
demonstra que entre Sofia e sua mãe, nesse universo singular, havia um investimento tão
intenso da parte da mãe que era de alguma forma reconhecido pelo bebê. Num trajeto de
35
ambulância de um hospital para outro, Miele percebeu um ‘barulho novo’ em sua filha. A
médica checa essa observação, conclui que realmente havia um problema e afirma “Toda vez
que a mãe faz a observação, infalivelmente acerta”. Nessa situação é possível perceber o
confronto, não raro, entre o saber científico e o senso comum. Acredito que esse também é um
fator que pode provocar tensão nas relações interpessoais no hospital.
2.5 - O hospital como ambiente facilitador
O hospital pode se tornar um local menos hostil na medida em que promova, além
do handling um holding tanto para a criança hospitalizada como para a mãe/acompanhante.
Possivelmente, no intuito de promover um ambiente mais favorável, há o movimento de
“humanização na saúde”. Aos olhos da política pública a Humanização em Saúde foi
regulamentada com a Portaria nº 881, em 19/06/2001, sob o título de Programa Nacional de
Humanização e Assistência Hospitalar (PNHAH). O Objetivo principal desse programa
consistia em divulgar e promover a humanização em hospitais no Brasil. Esse Programa
baseou-se nos resultados obtidos através da implementação de um projeto piloto, atingindo 10
hospitais, em diferentes regiões do país, contemplando assim, diferentes realidades sociais,
políticas e econômicas.
Paulatinamente foi sendo criada uma rede Nacional de Humanização. Cada
instituição deveria constituir grupos de trabalhos próprios3, formados por representantes de
todos os setores da instituição4, inclusive com a participação de usuários. Os grupos de
3
Os grupos de trabalhos, segundo o Ministério da Saúde, seriam responsáveis por: a) sensibilizar a gestão
hospitalar; b) constituir grupos de trabalhos de humanização (GT), c) tomar parâmetros de humanização para
avaliar a realidade do hospital e planejar suas ações de humanização, d) fazer diagnóstico da situação hospitalar
em termos de serviços humanizados, e) elaborar e implementar um plano operacional de ação e humanização, f)
avaliar os resultados de implementação do processo de humanização.
4
Em pesquisa realizada no portal humaniza em 22/02/2004 para mapear a participação dos profissionais por
especialidade foram obtidos os seguintes resultados: 47 registros da área de psicologia, um registro da área de
pedagogia, 153 registros da área de enfermagem, um registro da área de medicina. 17 registros da área de terapia
36
trabalho tinham acesso aos materiais produzidos pelo Ministério da Saúde sobre humanização
em hospital, tais como, vídeos e materiais impressos; além de participação em eventos e
supervisão de técnicos. A idéia era de que esses grupos de trabalhos fossem multiplicadores
em suas instituições. Esses grupos deviam ter regimento interno próprio.
Com a finalidade de oportunizar um intercâmbio entre as experiências de
humanização em hospitais foi criado o portal: www.humaniza.org.br, tendo em seus
conteúdos fórum de debates, mapa das experiências, artigos sobre a humanização, biblioteca,
dentre outros. Webmasters recebiam dúvidas e críticas dos visitantes desse site, se
comprometendo a respondê-las. O Programa Nacional de Humanização e Assistência
Hospitalar teve seu término em 30 de junho de 2003. A partir dessa data, o Departamento de
Desenvolvimento e Pesquisa da Saúde Mental e Psicossocial da Organização não
governamental denominada A CASA5 se responsabilizou em gerenciar o site, agora com outro
domínio, www.portalhumaniza.org.br. A CASA conta com uma equipe de psicanalistas,
psicólogos, médicos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, filósofos e estagiários. No
portal www.portalhumaniza.org.br estão cadastrados mais de quatrocentos hospitais
participantes da Rede Nacional de Humanização6. Dentre eles, foram encontradas no mapa de
iniciativas doze experiências com brinquedoteca, em dez instituições hospitalares do país7.
O apoio governamental à humanização em saúde passou para uma organização não
governamental, isso revela o pouco comprometimento em relação ao tema. Segundo o
DATASUS, há 5864 hospitais no país e apenas 400 participam do Programa de Humanização,
ocupacional, oito registros da área de assistência social, 14 registros da área de fisioterapia. Através desses dados
pode-se perceber que a área de enfermagem é a mais envolvida na questão da humanização.
5
A CASA foi fundada em 1979. site: www.acasa.com.br, endereço: Rua João Maia, 118 – Aclimação. CEP
04109-130.
6
47 na região norte, 138 na região nordeste, 44 na região centro oeste, 71 na região sul e 117 na região sudeste,
totalizando 417 instituições participantes. (acesso em 22/02/2004)
7
Hospital e Maternidade Nossa Senhora Aparecida – BA; Hospital de Urgência e Emergência Dr. Clementino
Moura Socorrão II – MA; Santa Casa de Misericórdia de Passos – Hospital Regional Centro Oeste – MG;
Hospital Regional Sorriso – MT; Santa Casa de Misericórdia de Campos – RJ; Hospital Universitário URCAMP
– RS; Hospital das Clínicas UNICAMP – SP; Hospital de Reabilitação de Anomalias Crâniofaciais HRAC/USP
– SP; Irmandade Santa Casa de Misericórdia de Limeira - SP, SAMEB – Serviço de Assistência Médica de
Barueri – SP.
37
com base no site. Dentre os 400 hospitais participantes, apenas 10 apresentam projetos de
brinquedoteca, o que confirma a idéia de que a articulação lúdica e hospital ainda se mostra
como uma novidade.
A Humanização em saúde envolve várias questões, dentre elas é possível citar:
1) formação profissional;
2) administração hospitalar;
3) qualidade das relações interpessoais;
4) apoio financeiro.
A humanização em saúde é um tema que se mostra controverso por algumas
razões: a) falta de parâmetros para avaliar e identificar o que é a humanização, b) apelo à
emoção imediata o qual interfere na continuidade de ações que promovam a melhoria no
atendimento, podendo em algumas situações ser extremamente sensacionalistas, c)
recrutamento de voluntários abortando a contratação de profissionais, ou delegando a
terceiros a tarefa de lidar humanamente com o paciente, d) acolhimento de iniciativas
diversificadas a fim de entreter o paciente, e) deslocamento do foco do problema das relações
entre pessoas para planejamento de atividades.
No portal humaniza8 o artigo intitulado Infecção Hospitalar diminui com a
implantação do Programa de Humanização, publicado pela Internet em 12 de setembro de
2003, trouxe a experiência do Hospital Pequeno Príncipe de Curitiba (PR). Esse hospital
implantou o projeto família participante (1997) cujo objetivo é manter a criança em constante
acompanhamento dos familiares, os quais recebem treinamento para prevenir infecções como,
por exemplo, dicas para o uso do álcool em complemento a lavagem das mãos. Os resultados
desse projeto apontaram para a diminuição do tempo de permanência no hospital em 50% e de
diminuição da taxa de infecção hospitalar em 20%. A continuidade desse projeto se dá por
8
<http://www.portalhumaniza.org.br>. Acesso em: 02 fev. 2005.
38
conta dos índices de diminuição de infecção e não exatamente priorizando a retomada de
vínculos da criança como melhor vivência da hospitalização.
Pesquisa realizada por Masetti (2001), de janeiro a outubro de 1997, no Hospital
Nossa Senhora de Lourdes e Hospital Israelita Albert Einstein, ambos localizados em São
Paulo-SP, pretendeu analisar o impacto do trabalho dos Doutores da Alegria no ambiente
hospitalar na perspectiva dos profissionais, pais e da própria criança. Em relação à criança
foram solicitados 90 desenhos sendo 68 no grupo pesquisa e 22 no grupo controle. Os
desenhos eram pedidos em dois momentos, antes e depois da interação com os palhaços.
Foram pedidos dois desenhos em cada momento, um desenho relativo aos sentimentos da
criança em estar hospitalizada e o outro de uma figura humana. Os desenhos foram analisados
nas categorias: estilo, forma e tamanho, nos dois momentos.
Segundo os profissionais, após a interação da criança com os Doutores da Alegria
notou-se mudança em seu comportamento. As crianças foram consideradas mais ativas, mais
colaboradoras com a equipe, alimentavam-se melhor, aceitavam as medicações e exames e o
contato entre profissionais e criança aumentou. Para os pais, as crianças também mudavam de
comportamento. Falavam mais, brincavam e se alimentavam melhor. A análise dos desenhos
e das histórias apontou para a mudança nos conteúdos, no aumento de histórias positivas e
com final feliz, na maior expressão de conflitos, no aumento do tamanho dos desenhos, no
maior uso de cores. As alterações observadas na produção das crianças expressavam a
mudança de posicionamento perante sua internação. O desenho de um garoto, por exemplo,
passou de um menino que morria para o de um super-herói que salvava o gigante.
Segundo Masetti, “Desenhar aqui é entendido como uma concretização material e
visual da experiência de existir da criança. As correspondências formais e gráficas espelham a
organização interna do universo da criança”. (MASETTI 2001, anexo 03).
39
Essa pesquisa subsidiou sua dissertação de mestrado intitulada Boas misturas9:
possibilidades de modificações da prática do profissional da saúde a partir do contato com os
Doutores da Alegria, em 2001. A questão que motivou uma investigação pormenorizada,
segundo Masetti, foi: Como a mesma criança poderia ter respostas tão diferentes a artistas e
profissionais da saúde? Através da análise10 do grupo focal, formado por profissionais de
saúde de quatro hospitais onde os palhaços e artistas do Programa Doutores da Alegria
atuam, objetivou buscar indícios de transformações na forma com que os profissionais falam
das relações com seus pacientes a partir do convívio com o trabalho dos Doutores da Alegria.
Para Masetti, o termo humanização carrega a pressuposição de que é possível não
ter uma relação no cuidado com o paciente, uma vez que a humanização contribui para a
departamentalização das funções dentro do hospital, do emocional cuida o psicólogo, do
brincar o recreacionista, da vida espiritual o padre. (MASETTI, 2001, p. 12).
Segundo Masetti, a participação do Doutores da Alegria em hospitais só foi
possível porque aconteceu no contexto de abertura hospitalar rumo à humanização no
atendimento. Além disso, o que valida as práticas no âmbito hospitalar é a visão terapêutica,
ou seja, por a intervenção dos Doutores da Alegria ter gerado resultados positivos na
internação, isso assegurou seu espaço. Entretanto, o autor afirma que a terapêutica não é a
perspectiva dos Doutores da Alegria e sim uma interação artística no âmbito hospitalar.
Assim, a grande crítica que Masetti faz ao movimento de humanização hospitalar
reside em afirmar que a humanização acaba por consolidar as especialidades no cuidado ao
paciente. O que desloca o foco do problema de melhoria da qualidade das relações humanas
para a criação de atividades para a promoção do bem-estar do interno. Isso reforça a cota
mínima de responsabilidade do profissional no vínculo afetivo com o paciente, uma vez que a
atenção ao doente é dividida.
9
Boas misturas são encontros onde os indivíduos em mistura coexistem, sem que um destrua a natureza do outro
deixando que a potência de cada um se expresse nos encontros. (MORGANA, 2001, p. 17).
10
A análise baseou-se na construção do mapa de associação de idéias (SPINK, 1999), MORGANA, 2001, p. 49.
40
Para Masetti, a ação dos Doutores da Alegria em âmbito hospitalar favorece ao
profissional da saúde reavaliar sua atuação, pois esses doutores especiais rompem com a
lógica institucional e permitem que o profissional possa experimentar uma outra maneira de
viver sua identidade. “Os palhaços são vistos como pessoas que ‘quebram’ o ritmo dos
acontecimentos” (Ibid., p. 63). Apoiados na ação dos Doutores da Alegria foram eleitos 14
indicadores como possíveis influências na prática profissional:
1. Percepção dos fatos a partir de novos parâmetros.
2. Ação como contexto referencial.
3. Exercício do poder das paixões alegres (ação, liberdade).
4. Vivência de cada encontro como um grande acontecimento.
5. Transformação
da
experiência
da
doença
em
possibilidade
de
desenvolvimento.
6. Estabelecimento de relações simétricas.
7. Construção de vínculos que permitam a expressão de sentimentos e
dificuldades cotidianas.
8. Corpo vivido de forma integrada.
9. Percepção da realidade através dos sentidos.
10. Estabelecimento de relações de confiança.
11. Sucesso do tratamento ligado à qualidade do processo de relação estabelecido.
12. Percepção de que a situação da criança pode ser reconhecida e transformada e
não minimizada.
13. Modelo de atuação construído a partir da relação.
14. Foco no presente.
Desses 14 indicadores, seis não foram detectados nas falas dos profissionais: a)
exercício do poder a partir das paixões alegres; b) vivência de cada encontro como um grande
41
acontecimento; c) estabelecimento de relação de confiança; d) compreensão de que a situação
da criança possa ser transformada e não minimizada; e) modelo de conhecimento construído a
partir da relação; f) foco no presente.
Os dificultadores estão ligados a aspectos da formação do profissional com ênfase
na técnica. Por outro lado, o hospital é visto como um local que drena muita energia, o que, na
visão dos entrevistados, inviabiliza o acontecer do inusitado ou criativo. Outro aspecto
destacado foi a expressão de sentimentos que profissionalmente é, em geral, entendida como
negativa, como algo que pode abalar a relação de confiança com o paciente.
Moura (1999) no livro intitulado: Psicanálise e Hospital: a criança e sua dor,
discute o papel do psicanalista no ambiente hospitalar, destaca a singularidade do processo de
hospitalização e apresenta vinhetas da interação psicanalista e pessoa internada. Esse livro
traz reflexões de 20 anos de trabalho em hospital. Marisa Decat de Moura é vinculada ao
Hospital Mater Dei de Belo Horizonte-MG. Esse hospital conta atualmente com uma equipe
de psicanalistas que interagem na instituição. Moura afirma que a psicanálise não era vista
com bons olhos no hospital, tanto dentro como fora dele. Assim, sua prática foi sendo
construída nesse espaço ao tatear as possibilidades de intervenção do psicanalista em hospital.
Para Moura, a psicanálise no hospital difere da psicanálise ortodoxa no que tange
ao espaço, ao tempo e ao setting, pois a especificidade do ambiente hospitalar impõe um
enquadre que leve em consideração a dinâmica do hospital e o paciente inserido nessa
dinâmica. Entretanto, tais especificidades não diminuem o efeito terapêutico da intervenção
do psicanalista, mas exige dele formação teórica e pessoal para lidar com situações que
apareçam no âmbito hospitalar.
O referencial teórico adotado por essa equipe é o referencial lacaniano; segundo
Moura, esse referencial tem respondido às questões clínicas surgidas no hospital. Nesse livro
são trazidas algumas dessas questões, tais como: situar o lugar do psicanalista no hospital,
42
delimitar as possibilidades de ação do psicanalista nesse espaço de tempo e compreender por
que alguns acontecimentos afetam de maneira peculiar esses profissionais. Isso impele a
indagar: por que a psicanálise no hospital? A escuta psicanalítica por sua especificidade pode
detectar se há crise subjetiva e assim poder intervir. A hospitalização é uma experiência
singular e cheia de significados próprios.
Para Moura, a Psicanálise pode dar lugar ao tempo de urgência com o tempo de
compreender, o paciente pode formular suas questões e estabilizar a crise. A psicanálise,
portanto, vem a trabalhar com o material que não pode ser verbalizado, com a dor que a
pessoa não consegue nomear, com aquilo que acontece independente do controle consciente
da pessoa. Desse modo, no hospital, a escuta psicanalítica tem um impacto de grande
relevância visto que sentimentos de aniquilamento e de cura se misturam, a incerteza da
existência causa desespero. Daí a psicanálise não dá a resposta, mas permite que perguntas
possam ser formuladas, proporcionando acolhimento a dor de existir.
Moura, em participação numa mesa-redonda durante o I Simpósio Internacional de
Psicologia, realizado na UNESP/Assis em setembro de 2003, compartilhou uma situação
ocorrida no Hospital Mater Dei para ilustrar o sofrimento da equipe de saúde. Segundo
Moura, um bebê nasceu morto. Imediatamente, foi levado ao necrotério, sem ser mostrado a
mãe. Esse procedimento foi além de exigências hospitalares. O nascimento do bebê morto
gerou uma angústia tão intensa nos profissionais que a única saída naquele momento era “se
livrar desse bebê”. Essa atitude pode posteriormente ser discutida entre os profissionais com o
amparo de um psicanalista. Com esse exemplo é possível desnaturalizar certos procedimentos
hospitalares, os quais se apresentam como rígidos e destros, em seu conteúdo manifesto;
quando seu conteúdo latente diz da incapacidade emocional da instituição em lidar com uma
situação que causa grande angústia e, sem recursos emocionais para lidar com essas situações,
43
busca uma saída institucional a qual traduza esse mal-estar inconsciente em norma, pelos
profissionais. A participação de um psicanalista pode acolher a equipe.
Noutra experiência, Moura traz o seguinte relato: Um pediatra de plantão solicitou
que um psicanalista fosse ver uma criança de cinco anos que estava internada há 10 dias. Essa
criança não estava com acompanhante e sua breve história consistia num abandono pela mãe,
ainda quando bebê. Atualmente a criança morava com o pai, a madrasta e sete irmãos.
Atendendo à solicitação institucional, a analista foi ver a criança. Ao se aproximar diz seu
nome, quem é e porque estava ali. A criança não responde, apenas olha para a analista. No
quinto encontro, a criança faz caretas para a analista que retribui. No encontro subseqüente, o
silêncio foi rompido. A criança começa a falar da sua história, das suas dores. O silêncio, o
brincar, a verbalização. O silêncio da criança que não foi suportado por outros profissionais
pôde ser acolhido, respeitado e compreendido pela analista.
Moura justifica a importância de se ouvir o que a criança tem a dizer. A linguagem
lúdica é uma forma importante de expressão da criança. Poder dramatizar temas ligados à
hospitalização, ao sofrimento da doença e ao tratamento podem contribuir para um melhor
enfrentamento da hospitalização infantil.
As iniciativas citadas demonstram um outro olhar para a hospitalização infantil,
pautada na idéia de que a criança pode lidar melhor com sua doença e sua hospitalização ao
ser acolhida. Esse acolhimento pode vir da própria presença da mãe, como do manejo da
equipe médica e até mesmo da disposição de ser escutada.
No capítulo a seguir, trago o brincar como recurso que favorece uma melhor
vivência da hospitalização.
44
3 O BRINCAR AOS OLHOS DA PSICANÁLISE
O brincar tem sido estudado por várias áreas do conhecimento, bem como os seus
aspectos lúdico, educativo, estimulador, terapêutico político e social, dentre outros. Esse
capítulo pretende abordar o brincar do ponto de vista da psicanálise, notadamente, pela escola
inglesa representada por Melanie Klein e Winnicott, como também pesquisadores que têm
contribuído para o debate de idéias referentes a essa temática.
O ponto de partida dessa discussão aponta as formulações de Freud sobre o
brincar. Freud, em seu artigo intitulado Além do princípio de prazer, discute o significado
psicológico do brincar com base na observação de um bebê de dezoito meses, seu neto,
considerado por ele um bom menino visto que este obedecia às ordens dadas, não incomodava
os pais à noite e nunca chorava quando sua mãe se ausentava.
O menino tinha como brincadeira recorrente lançar objetos para longe de si
dizendo ‘o-o-o-ó’. Segundo o texto, certo dia foi observado um jogo espontâneo do bebê com
um carretel de madeira amarrado a um pedaço de cordão. O jogo consistia em segurar o
carretel pelo cordão e lançá-lo para longe de seu campo de visão emitindo ‘o-ó-ó’0. Logo em
seguida, puxá-lo de volta. Esse brincar tematizava o desaparecimento e o retorno. Para Freud,
a interpretação do jogo tornou-se óbvia: O que a criança não poderia expressar na partida da
mãe transferia ao brinquedo, essa renúncia instintual dava lugar à realização cultural da
criança que podia sair da passividade imposta pela experiência para a atividade do jogo, essa
repetição de experiência é produção de prazer. “A reexperiência de algo idêntico, é
claramente, em si mesma, uma fonte de prazer”. (FREUD, 1920, p. 46). No jogo, há
satisfação do impulso da criança, nesse caso, de vingar-se da mãe por afastar-se. Para Freud:
É claro que em suas brincadeiras as crianças repetem tudo que lhes causou uma grande impressão
na vida real, e assim procedendo, ab-reagem à intensidade da impressão, tornando-se, por assim
dizer, senhoras da situação. Por outro lado, é óbvio que todas as suas brincadeiras são influenciadas
por um desejo que as domina o tempo todo: o desejo de crescer e poder fazer o que as pessoas
45
crescidas fazem. Pode-se também observar que a natureza desagradável de uma experiência nem
sempre a torna inapropriada para a brincadeira. Se o médico examina a garganta de uma criança ou
faz nela alguma pequena intervenção, podemos estar inteiramente certos de que essas assustadoras
experiências serão tema da próxima brincadeira, contudo, não devemos, quanto a isso desprezar o
fato de existir uma produção de prazer provinda de outra fonte. Quando a criança passa da
passividade da experiência para atividade do jogo, transfere a experiência desagradável para um de
seus companheiros de brincadeira e, dessa maneira, vinga-se num substituto. (FREUD, 1920, p.
28).
Com base nas idéias trazidas por Freud é possível afirmar que a compulsão à
repetição é um aspecto inerente ao jogo, cujo funcionamento traz prazer, ainda que verse
sobre experiências desagradáveis. O jogo, portanto, está sob o princípio de prazer, traz a
compulsão à repetição e torna o passivo em ativo.
Para Melanie Klein, um simples brinquedo pode ter diferentes significados e, para
compreendê-los, é necessário articular as conexões anteriores realizadas durante a análise
infantil, bem como a situação atual da análise. O conteúdo latente só pode ser descoberto em
análise profunda. Assim, o brincar aos olhos do observador não é a mera composição de
símbolos, mas uma forma importante de expressão da criança, pois ela age ao invés de falar.
Com base na análise lúdica, Klein percebeu uma correspondência entre as associações a
elementos isoladas feitos pela criança ao brincar e a associação de elementos isolados do
sonho, no adulto. O brincar da criança, para Klein, corresponde à associação livre do adulto.
Segundo Klein, “Para o entendimento da brincadeira é necessário: observar o conteúdo dos
jogos, a maneira como a criança brinca, os meios de que se utiliza e os motivos que se
ocultam na mudança de jogo”. (KLEIN, 1969, p. 31).
Klein em seu texto intitulado A personificação no brincar das crianças (1929)
afirma que as personagens ou personificações nos jogos das crianças se originam de imagos
internas através dos mecanismos de cisão e de projeção. Segundo ela, a cisão e a projeção
constituem-se defesas contra a ansiedade. Assim, para Klein, se a fantasia da criança for livre
o bastante, então, ela atribuirá ao analista os papéis mais variados e contraditórios durante a
análise do brincar. Esse procedimento pode trazer grande redução da ansiedade, pois, o
46
conflito intrapsíquico entre superego e id torna-se menos violento e pode ser deslocado par ao
mundo externo.
A redução do conflito ou o seu deslocamento para o mundo externo por intermédio
do mecanismo de cisão e de projeção é, segundo, Klein, um dos principais incentivos para a
transferência. Desse modo, cabe ao analista assumir os papéis que lhe forem atribuídos pela
criança, ou pelo menos é necessário a indicação de que os papéis foram incorporados para o
progresso analítico. Portanto, a atitude da criança em relação à realidade se revela através da
brincadeira.
Para Klein, o conteúdo dos jogos, que se repete diversas vezes, sob as mais
variadas formas é idêntico ao núcleo das fantasias masturbatórias. Assim, uma das funções
principais da brincadeira da criança é oferecer descarga para essas fantasias.
Aberastury teoriza uma leitura psicanalítica do brinquedo. Em seu livro intitulado
A criança em seus jogos, a autora objetiva discutir a relação entre a maturação e o
desenvolvimento e pretende identificar o aparecimento e o desaparecimento da atividade
lúdica conforme a idade da criança.
Por meio da atividade lúdica, a criança expressa seus conflitos e, deste modo, podemos reconstruir
seu passado, assim como no adulto fazemo-lo através das palavras. Esta é uma prova convincente
de que o brinquedo é uma forma de expressar os conflitos passados e presentes. (ABERASTURY,
1992, p. 17).
Segundo a autora, o brincar do primeiro ano de vida da criança fornece as bases
para o brincar e para as sublimações da infância e conduz a jogos amorosos. Quanto ao objeto
brinquedo, alguns permanecem sem modificação ao longo do tempo, outros, por serem
fabricados pelos adultos, refletem sua necessidade de lidar com situações de perigo, tais
como, disco voadores e elementos da guerra atômica.
Em seu texto intitulado A criança normal e o brinquedo: um estudo de psicologia
evolutiva, Outeiral (1998) relaciona o brincar segundo o desenvolvimento humano. No
47
período dos seis primeiros anos de vida, segundo o autor, o interesse da criança é baseado
fundamentalmente na mãe, assim sua primeira atividade lúdica refere-se à presença ou à perda
da mãe, a criança utiliza o próprio corpo para brincar e, aos poucos, os objetos começam a
funcionar como símbolos.
Na segunda metade do primeiro ano de vida, a diferença anatômica entre os sexos
aparece como tema no brincar: os meninos optam por objetos que possam penetrar e as
meninas preferem colocar objetos em local oco. No período de um a três anos, a criança
começa a separar-se da mãe e a explorar o mundo que a cerca, assim o movimento torna-se
importante. Nessa etapa, o jogo dramático se inicia.
Entre os dois e três anos, o crescimento egóico permite à criança recriar e reter
imagens; portanto, o desenho passa a ser um meio freqüente de expressão podendo também
inventar palavras e brincar com sons atribuindo-lhes novos significados. Na criança préescolar, os desejos genitais aumentam de intensidade e aparecem sublimados em vários tipos
de atividades, porém apenas uma parte desses desejos constitui a relação edípica com os pais.
Em geral a criança, nessa etapa, opta por brincar de casinha, papai-mamãe, criar amigos
imaginários e prefere personagens ligados a família.
Dos seis aos dez anos de idade, período equivalente à latência, o brincar assume a
sublimação da criança que opta por brincar de professor e aluno, o que reflete seu novo
ambiente. Há formação de grupos que funcionam como espaço transicional entre a proteção, a
segurança familiar, a dúvida, a incerteza da vida na sociedade adulta. O esporte começa a
interessar, há o cultivo de herói e o corpo volta a ocupar um papel importante.
Diferentemente de Melanie Klein e Aberastury, Winnicott preocupou-se com o
que caracteriza o brincar da criança pequena, independente do conteúdo. O estado de quase
alheamento pertinente ao brincar impeliu Winnicott a teorizar o brincar. Ele designou um
lugar e um tempo para o brincar: o espaço potencial, ou seja, na linha entre o que é
48
subjetivamente concebido e o que é objetivamente percebido, constituindo-se numa área de
experimentação. Portanto, certas situações só podem ser vivenciadas no brincar, pois é uma
forma criativa de lidar e suportar a realidade. Winnicott em seu texto intitulado O brincar:
uma exposição teórica, afirma:
A fim de dar um lugar ao brincar, postulei a existência de um espaço potencial entre o bebê e a
mãe. Esse espaço varia bastante segundo as experiências de vida do bebê em relação à mãe ou
figura materna, e eu contrasto esse espaço potencial (a) com o mundo interno (relacionado à
parceria psicossomática), e (b) com a realidade concreta ou externa (que possui suas próprias
dimensões e pode ser estudada objetivamente, e que, por muito que possa parecer variar, segundo o
estado do indivíduo que a está observando, na verdade permanece constante). (WINNICOTT,
1975, p. 63).
Para Winnicott, através do brinquedo, a criança lida criativamente com a realidade
externa, pois a brincadeira é universal, própria da saúde, conduz a relacionamentos grupais,
facilita o crescimento, é uma forma de comunicação na psicoterapia. As crianças brincam para
controlar idéias ou impulsos que conduzem à angústia se não forem dominados11. As
experiências das crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras, as quais
tendem para uma unificação e integração geral da personalidade, servindo de elo entre a
relação do indivíduo com a realidade interior e a relação do indivíduo com a realidade externa
ou compartilhada. O brincar serve também para administração da agressividade e da
destrutividade. Somente no brincar um objeto pode ser: destruído e restaurado, sujo e limpo,
morto e trazido de volta, favorecendo, portanto, a conquista da ambivalência.
A contribuição original do pensamento de Winnicott reside na postulação de uma
terceira área de experimentação denominada espaço potencial12. A transicionalidade acontece
dada a experiência primitiva de ilusão-desilusão oportunizada pelos cuidados maternos
suficientemente bons, em que mãe alterna a oportunidade do bebê ser deus, de exercer sua
11
WINNICOTT, D. Por que as crianças brincam? A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan,
1982. p. 161-165.
12
ABADI, S. Explorações: perder-se e achar-se no espaço potencial. Revista Brasileira de Psicanálise, São
Paulo, v. 36, n. 4, p. 807-816, 2002.
49
onipotência e de mostrar-lhe o princípio de realidade. Somente a partir da criação de um
espaço intermediário entre o dentro/fora; externo/interno mais o investimento ilusório no
mundo é que se constrói um psiquismo capaz de suportar a realidade objetiva. Portanto, para
Winnicott a aceitação da realidade depende do uso dessa área intermediária experienciada
pelas artes, religião e pelo brincar que media a relação da pessoa com a realidade externa.
Winnicott, em seu texto intitulado O Destino do Objeto Transicional (1959),
exemplifica o espaço potencial a fim de demonstrar que este não acaba no término da
infância:
Não há dúvida de que percebem com facilidade o que quero dizer. Colocando-o de modo bastante
grosseiro: vamos a um concerto e ouvimos um dos últimos quartetos de corda de Beethoveen (estão
notando que sou intelectual). Esse quarteto não é apenas um fato externo produzido por Beethoven
e tocado pelos músicos, e não é um sonho meu, que, em realidade, não teria sido tão bom. A
experiência, aclopada à preparação que eu mesmo fiz para ela, capacita-me a criar um fato glorioso.
Eu o desfruto porque digo que o criei, alucinei-o, e é real e teria estado lá houvesse eu ou não sido
concebido. (WINNICOTT, 1994, p. 47).
No espaço potencial também se dá a criação e o uso do objeto transicional, que é
a primeira possessão não-eu do bebê. Ele pode ser um pedaço de cobertor, um ursinho, o
cabelo da mãe entre outros. Dentre as características do objeto transicional posso destacar: o
bebê assume direitos sobre o objeto; o objeto é acariciado, amado e mutilado; ele nunca deve
mudar, a menos que seja mudado pelo bebê; deve parecer ter vitalidade ou realidade próprias
(textura); ele é oriundo do mundo exterior do nosso ponto de vista, mas não o é do ponto de
vista do bebê e seu destino é perder o sentido.
A superposição da área de brincar da criança e de outra pessoa pode, segundo
Winnicott, introduzir enriquecimentos: "O professor visa ao enriquecimento, em contraste, o
terapeuta interessa-se especificamente pelos próprios processos de crescimento da criança e
pela remoção de bloqueios ao desenvolvimento que podem ter-se tornado evidentes”.
(WINNICOTT, 1975, p.74). Lapastini, em seu texto intitulado Transicionalidade, ao se referir
ao espaço potencial afirma: “assim, entre duas pessoas ou mais, cria-se uma área especial só
delas, criação única própria daquela relação”. (LAPASTINI, 2001, p. 368).
50
O encontro, dito nessa pesquisa, se dá nesse espaço, na área de experimentação, na
superposição da minha área de brincar e a da criança permitindo que esta entre em contato
com emoções dolorosas e possa suportar criativamente a realidade hospitalar, não raro se
apresente de forma demasiadamente intrusiva para a criança hospitalizada. Através do brincar
a criança pode se expressar e re-significar certos conteúdos até então negados.
Em A linguagem de Winnicott: dicionário das palavras e expressões utilizadas por
Donald Winnicott, Abram (2000) afirma que o brincar, para Winnicott, é uma aquisição na
teoria do desenvolvimento emocional, pois através da ponte estabelecida entre o mundo
interno e mundo externo, ou seja, na transicionalidade, há o viver criativo e as experiências de
self que se estendem por toda a vida. Para Abram, na década de 30 Winnicott descreveu o
brincar no contexto das relações humanas, já na de 70, destacou o seu valor para a
psicoterapia. Assim, o brincar se constituiu a base de sua técnica terapêutica em diversos
settings, desde o jogo de espátula ao jogo do rabisco.
O brincar é um indicador de desenvolvimento do sentimento de ser do bebê. A
criança que é capaz de brincar é capaz de criar um modo de vida particular e de comunicar-se.
Abram define funções do brincar como a expressão da agressão, experiências do self, a forma
de lidar com a ansiedade e de descobrir o self através de experiências enriquecedoras.
Também por intermédio do brincar a amizade pode acontecer, pois a criança pode admitir que
exista outra pessoa independente dela. Finalmente, assim como os sonhos o brincar tem a
função de auto-revelação.
Abram afirma que o brincar em Winnicott é inicialmente situado no contexto das
relações humanas, portanto, a mudança nas relações transforma o brincar da criança. Esse é o
aspecto de desenvolvimento do brincar conforme as relações objetais da criança. Inicialmente,
o bebê só consegue perceber o objeto de forma subjetiva, assim objeto e bebê se fundem. O
objeto é repudiado, novamente aceito e percebido objetivamente, assim o bebê é capaz de
51
confiar no ambiente. Posteriormente, a criança é capaz de brincar sozinha na presença de
alguém, um dos paradoxos descritos por Winnicott que, segundo ele, não deve ser resolvido,
mas aceito. Estar só na presença de alguém expressa a confiança de que a pessoa amada está
disponível e permanece disponível quando é lembrada, após ser esquecida. O brincar solitário
evolui para o brincar em conjunto.
3.1 - O brincar na clínica de Winnicott
Winnicott escreveu três livros sobre sua técnica: Holding e Interpretação,
Consultas Terapêuticas e The Piggle. Nesses livros fica evidente que Winnicott adapta o
setting analítico segundo a necessidade do paciente. Ele afirma: “Faço análise porque é do que
o paciente necessita. Se o paciente não necessita de análise então faço alguma outra coisa”.
Isso demonstra sua capacidade de adequar o setting analítico ao que é possível e desejável
fazer conforme cada caso individualmente. Masud Khan afirma que, durante o tempo em que
Winnicott passou no Paddington Green’s Hospital e no Queen’s Hospital for Children, tempo
esse que se estendeu por um período de quatro décadas, ele teve contato com cerca de 60.000
bebês, crianças, mães, pais, avós e algum casal parental. Ainda que não se possa ter certeza da
exatidão dos números apontados por Khan, é possível perceber a vasta experiência de
Winnicott, que associou a pediatria e a psicanálise. Fazer alguma outra coisa tem como base
o brincar.
Em seu texto intitulado A observação de bebês em uma situação estabelecida
(1941), Winnicott traz um instrumento de observação de bebês entre os cinco e treze meses de
idade.
Caso se trate de uma criança pequena, peço à mãe para sentar-se no lado oposto ao que me
encontro, com o ângulo de mesa entre nós dois. Ela senta com o bebê nos joelhos. De forma
rotineira, coloco um depressor de língua brilhante em ângulo reto na beirada da mesa e convido a
mãe a colocar a criança em uma posição tal que, se a criança desejar tocar na espátula, isto seja
possível. Comumente a mãe entende o que pretendo e me é fácil descrever gradualmente para ela
52
que deverá haver um período de tempo no qual eu e ela contribuiremos o menos possível para a
situação, de forma que o que acontecer possa ser creditado à criança. Vocês podem imaginar que as
mães, através de sua habilidade ou relativa inabilidade em seguir esta sugestão, mostram algo como
são em casa; se a possibilidade de uma infecção as deixa ansiosas, ou se têm fortes sentimentos
morais contra pôr coisas na boca. Se são precipitadas, ou se movem impulsivamente, estas
características virão à tona. (WINNICOTT, 1988, p. 140).
A partir dessa situação estabelecida, Winnicott denominou três estágios os quais
podem ser considerados normais no comportamento do bebê: 1º estágio: retorno gradual e
espontâneo do interesse da criança pela espátula, o bebê está num dilema; 2º estágio: período
de hesitação, aceitação da realidade do seu desejo pela espátula, surge a autoconfiança
acompanhada de livre movimentação corporal; relacionada à manipulação da espátula,
começa a brincadeira de ser alimentado e alimentar, por exemplo; 3º estágio: O bebê deixa
cair a espátula como por engano e fica feliz quando recebe a espátula de volta podendo
novamente jogá-la. O fim desse estágio se dá quando o bebê quer descer no chão e brincar
com ela novamente ou buscar outros objetos para fazer o mesmo. (WINNICOTT, 1988,
p.141-142)
Na situação estabelecida, a criança que está sendo observada fornece importantes
pistas acerca do estado e seu desenvolvimento emocional, de forma que as relações objetais
são simbolizadas na situação estabelecida. (WINNICOTT, 1988, p.149).
No texto intitulado O valor da consulta terapêutica (1965), Winnicott indaga Qual
é o mínimo que precisamos fazer nesse caso? Essa pergunta, segundo ele, deve mover o
terapeuta. “Tenho de tornar muito claro que o que estou descrevendo não é psicanálise. Se
tiver iniciado uma análise não adoto o procedimento descrito”. (WINNICOTT, 1994, p. 244).
Apesar de não ser psicanálise, a consulta terapêutica exige do terapeuta
experiência com psicanálise propriamente dita para poder “reter suas interpretações e saber o
que deve ser apreendido do paciente”. (WINNICOTT, op. cit, p. 244). A justificativa para a
consulta terapêutica reside no fato de “que a primeira entrevista de uma análise pode conter
material que se apresentará para análise durante meses e até anos”. Na primeira entrevista, o
53
paciente está amiúde disposto e em verdade ávido por informar o terapeuta, fornecendo tudo o
que é necessário para a interpretação profunda e significante”. (Ibid., p. 245)13
Diante da importância do primeiro contato, o terapeuta deve levar em consideração
que é um objeto subjetivo para o paciente e assim, pode se transformar em objetivamente
percebido. Segundo Winnnicott:
Não existem instruções técnicas nítidas a serem dadas ao terapeuta, uma vez que ele deve ficar livre
para adotar qualquer técnica que seja apropriada ao caso. O princípio básico é o fornecimento de
um setting humano e, embora o terapeuta fique livre para ser ele próprio, que ele não distorça o
curso dos acontecimentos por fazer ou não fazer coisas por causa da sua própria ansiedade ou
culpa, ou sua própria necessidade de alcançar sucesso. O piquenique é do paciente, e até mesmo o
tempo que faz é do paciente. (WINNICOTT, 1994, p. 247).
O número de encontros na consulta terapêutica não é fixo, o mínimo necessário
para o caso em particular é o que define o tempo e as condições operacionais da Consulta
Terapêutica.
Gilberto Safra (1984) defendeu a Dissertação de Mestrado intitulada: Um método
de consulta terapêutica através do uso de estórias infantis. Para o desenvolvimento desse
trabalho, Safra afirma que é “desejável que se possa contar com a família do cliente e que ela
seja razoavelmente adequada para que se possa colaborar no processo de auxílio à criança, e
aprender a perceber e a lidar com os momentos de crise ao longo do crescimento de seu
filho”. (SAFRA, 1984, p.18).
Em primeiro lugar, Safra tem contato com os pais, no segundo momento com a
criança e depois novamente com os pais para aplicação do método por ele elaborado, o qual
consiste basicamente em criar uma estória que diz das angústias da criança, a ser contata para
a criança pelos seus pais em casa. Através dos dados obtidos nas entrevistas cria-se a estória;
por isso é tão fundamental a participação da família, tanto para contar a estória como para
preservá-la, sem cortes.
13
Aberastury tem em seu livro Psicanálise da criança: teoria e técnica, um capítulo denominado: A primeira
hora do jogo; seu significado; onde defende a idéia da importância da primeira sessão tanto pela carga das
fantasias trazidas pela criança, como pelo desejo de cura, explicitados já no contato inicial.
54
Num dos casos trazido por Safra em seu texto, uma criança ao ouvir a estória pela
segunda vez contada pelo pai diz: Você está falando de mim. (Idem, p. 53). Essa garota se
reconheceu na estória contada por seu pai e isso facilitou sua aproximação com um ponto de
angústia. O autor percebeu que esse método é eficiente para casos em que o
comprometimento no desenvolvimento emocional não é excessivamente perturbado. (ibidem,
p. 90).
A consulta terapêutica vem demonstrar a idéia de Winnicott sobre a importância
do ambiente no desenvolvimento emocional do indivíduo, principalmente em casos onde não
há um comprometimento excessivo da subjetividade da criança, tornando a consulta,
associada ao convívio com a família, mais terapêutica.
Segundo Winnicott:
Uma técnica útil foi denominada de “Jogo do Rabisco”, que é simplesmente um método para
estabelecer contato com um paciente infantil. É um jogo que duas pessoas quaisquer podem jogar,
mas geralmente, na vida social, o jogo rapidamente deixa de ter significado. A razão por que este
jogo pode ter valor para a consulta terapêutica é que o terapeuta utiliza os resultados de acordo com
o seu conhecimento sobre o que a criança gostaria de comunicar. É a maneira pela qual o material
produzido no ato de brincar ou jogar é utilizado que mantém a criança interessada. (WINNICOTT,
1994, p. 231).
O jogo de rabisco não tem regras pré-estabelecidas, pois surge na espontaneidade
tanto da criança como do terapeuta e, esse espaço de espontaneidade, os significados dos
desenhos tornam-se cada vez mais profundos na comunicação entre ambos. Esse jogo é
singular, sua base é o brincar. Geralmente é utilizado na consulta terapêutica e se justifica
pelo desejo da criança de ser entendida na primeira entrevista.
Para trazer a psicanálise com Winnicott baseio-me em dois casos: The Piggle
(1964-66), Margareth Little (1949-1955, 1957). O objetivo é trazer algumas atitudes de
Winicott nesse setting.
Piggle era o apelido carinhoso de Gabrielle que teve dezesseis encontros com
Winnicott. No primeiro, estava com dois anos e quatro meses de idade e, no último, cinco
anos e dois meses. Esse atendimento foi feito, segundo Winnicott, de acordo com a demanda
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uma vez que a família de Gabrielle morava longe de Londres, por causa disto mantinham
contato através de cartas e telefonemas no intervalo dos encontros.
Num momento em que a régua bateu no meu joelho, virei-me de costas e participei do jogo com
prazer, para lhe dar a satisfação que precisava. (Não é possível uma criança dessa idade extrair o
significado de um jogo, a menos que, antes de tudo, haja brinquedo e diversão. Como princípio o
analista sempre permite que se introduza diversão antes de usar o conteúdo do jogo para
interpretações). (WINNICOTT, 1987, p. 153).
Fica evidente o espaço criado por Winnicott onde as coisas podem acontecer,
podem ser ditas e representadas. O brincar aparece no pensamento e na clínica de Winnicott
como forma de interação. Com o vínculo suficientemente estabelecido entre Winnicott e o
cliente faz com que suas ações não se tornem dissonantes, mas elas compõem o canal de
comunicação. Apesar de inusitada e pouco convencional as atitudes de Winnicott não são uma
intervenção intrusiva, pois pareciam ser plenamente entendida pela criança. Isso pode
acontecer pela espontaneidade e liberdade de expressão contidas no jogo entre analista e
analisando.
Margaret Little faz seu próprio registro de sua análise pessoal com Winnicott e
comenta:
O meu relacionamento anterior com D. W. havia sido superficial. O primeiro encontro científico na
British Psycho Analytical Society a que comparecera foi numa noite barulhenta, com bombas
caindo a cada minuto e as pessoas se abaixando sempre que havia um estrondo. No meio da
discussão, alguém, que mais tarde eu soube tratar-se de D.W., levantou-se e disse: “Gostaria de
salientar que está havendo um bombardeio aéreo” e, sentou-se. Ninguém ligou para aquilo e o
encontro continuou como antes! (LITTLE, 1992, p. 43).
Penso que essa imagem trazida por Little comprova o valor que Winnicott dava ao
ambiente; nesse caso, literalmente. Essa imagem retrata o tom da análise de Little, o qual era
o oferecimento de um ambiente seguro de estar. Winnicott assim o fazia.
(...) durante toda uma sessão, fui novamente dominada por acessos de pânico. Repetidamente sentia
uma tensão começar a surgir em todo o meu corpo, alcançar um clímax e diminuir, apenas para
surgir novamente segundos depois. Eu segurava as suas mãos e as apertava com força até os
acessos passarem.
No final, D. W. disse que achava que eu estava revivendo a experiência de ter nascido; ele segurou
minha cabeça durante alguns minutos, dizendo que imediatamente depois do nascimento a cabeça
de uma criança podia doer e parecer pesada durante algum tempo. Tudo aquilo se encaixava,
56
porque tratava-se de um nascimento para um relacionamento, via o meu movimento espontâneo,
que era aceito por ele. (LITTLE, 1992, p.45-46).
Ler esse trecho da análise trazido por Little pode causar impacto. Um terapeuta,
para segurar a cabeça de um paciente, deve saber muito bem o que está fazendo para não ser
intrusivo. Winnicott, parecia ter precisão cirúrgica em suas intervenções.
Segundo Little, D.W. “me deixou seguir meu próprio ritmo, adaptando-se a ele”
(Ibid., p. 49). O oferecimento de um ambiente seguro significava para essa paciente a
preservação de sua integridade física. Winnicott, por exemplo, não permitia que ela dirigisse
logo após a sessão.
Posso afirmar que o brincar é a base da clínica de Winnicott. A clínica acontece na
intersecção da área de brincar do analista e do analisando.
3.2 - O brincar no hospital
Lenzi (1992) em seu artigo intitulado Recreação para crianças em enfermaria
pediátrica discute a importância do brincar, tanto para crianças como para os pais. A autora
afirma que brincar e construir brinquedos é uma vivência estruturante para a criança e a
auxilia a superar o sofrimento advindo da hospitalização. Lida com a dualidade agressão/cura
ao transformar o objeto agressor em lúdico aumenta as chances da criança elaborar
psiquicamente o trauma da internação.
Os benefícios emocionais dos pais em construir brinquedos com ou para o filho
hospitalizado reside na possibilidade de alívio de culpa potencializada mediante a internação
da criança e também na oportunidade de ocupar o tempo no hospital o que resulta na elevação
da auto-estima.
Ivonny Lindquist (1993), começou a trabalhar na pediatria do Hospital
Universitário de Umeo, na Suécia em 1956. Atualmente há nesse hospital um departamento
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de ludoterapia, que pode ser visitado por todas as crianças hospitalizadas, excetos em casos de
doenças contagiosas, ou crianças sensíveis a contaminação. Há uma brinquedoteca cujos
objetivos são aconselhar e ajudar os pais, emprestar material necessário para continuar os
exercícios em casa com a criança.
A sua intervenção com brinquedo está direcionada para a estimulação do
desenvolvimento da criança. Crianças com dificuldade de audição e fala, deficientes visuais,
deficientes motoras, epiléticas, alérgicas e diabéticas, problemas psíquicos encontram nesse
trabalho uma forma de ampliar suas potencialidades.
OUTEIRAL (1982) em seu artigo intitulado Preparação psicoterápica de crianças
para cirurgia (a propósito de um caso) descreve a utilização do brincar como forma de
expressão da criança e de enfrentamento mediante uma situação de conflito, potencializada
pela necessidade de cirurgia.
Cacilda, 45 anos, foi hospitalizada no centro Psiquiátrico Melanie Klein com o
diagnóstico de neurose histérica. Após alta, Cacilda participou do grupo de “egressos” e
verbalizou seu nervosismo por conta da necessidade de cirurgia de ‘coração’ de sua filha.
Após a discussão com a equipe de atendimento, surgiu a hipótese de que a hospitalização de
Cacilda revelava uma crise familiar diante da cirurgia. Essa família apresentava um ego frágil,
com funcionamento em nível esquizóide, que se tornou agudo com a aproximação da cirurgia.
O atendimento de Aparecida, filha de Cacilda, aconteceu com o objetivo de prepará-la para o
acontecimento. A família não falava sobre a doença com Aparecida tratando-a com cuidado
exagerado.
Na primeira entrevista, Aparecida, de nove anos, desenha um barco com duas
velas, uma delas recolhida e três escotilhas. O barco foi pintado de azul-arroxeado. Quando
foi convidada a falar sobre o desenho, Aparecida disse que “Era um barco em viagem e que
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vai devagar, porque só tem uma vela... é bom que vá depressa... senão pode vir uma
tempestade e ele afunda”. (OUTEIRAL, 1982, p. 201).
Outeiral entende e interpreta a viagem do barco referindo-se as expectativas da
criança sobre a cirurgia e a própria psicoterapia. Dizer que o barco deve ir depressa significa
para Aparecida seu pedido de ajuda para enfrentar a cirurgia, tanto em relação aos seus
temores internos, como o ‘boicote familiar’ pelo qual estava passando. Sua ansiedade
paranóide é expressa através do temor que ocorra “uma tempestade e o barco afunde”. Seu
próximo desenho foi o de um elefante com uma longa tromba, corpo volumoso e pernas
grossas, o que demonstra sua dificuldade respiratória. O orelhão registrado no desenho
expressa o desejo de saber e ouvir sobre a cirurgia.
Na segunda sessão, Aparecida conta que havia conversado com o médico-cirurgião
e este lhe disse que ela necessitava operar em breve. A garota relata ter contado a conversa
com o médico para sua irmã e esta lhe disse que o médico estava mentindo e que ela não
precisaria operar. Aparecida conta ao analista que quem mentia era a sua irmã, mas não disse
isso a ela para não deixá-la nervosa.
Na seqüência, Aparecida desenha um palhaço com o corpo pintado de preto e
vestido com uma roupa vermelha. Faltavam-lhe alguns dedos da mão e a ponta do chapéu.
Desenhar o palhaço significa, segundo Outeiral, tanto sua expressão do quanto ela se sentia
enganada em relação à cirurgia, como a negação maníaca utilizada contra as ansiedades
depressivas. Os dedos e o pedaço do chapéu que faltavam representavam o temor de que
partes de seu corpo se perdessem na cirurgia.
Na terceira sessão, Aparecida desenha o “Cebolinha”, personagem de Maurício de
Souza que se presta a situações masoquistas de ataques sádicos da Mônica, que representa o
cirurgião. Nesse desenho é evidenciada a ansiedade da proximidade da cirurgia.
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Outeiral afirma que os objetivos desse atendimento foram baseados nas idéias de
tornar consciente em Aparecida as ansiedades despertadas pela operação. Através do lúdico,
seus conflitos puderam ser expressos também por intermédio de desenhos que possibilitaram
sua melhor compreensão e a possibilidade de elaboração, esclarecimento sobre a cirurgia
através da real capacidade de Aparecida negligenciada, pela família.
Diante desse caso, Outeiral propõe o atendimento psicoterápico tanto no pré como
no pós-operatório; pois, em alguns casos, as dificuldades emocionais da criança a impedem de
aproveitar as transformações feitas pela cirurgia. Para Outeiral é fundamental a participação
da família e da equipe médica para que se criem condições de a criança enfrentar a cirurgia.
Tanto esclarecimentos referentes aos procedimentos como a relação verdadeira com a família
favorecem as condições emocionais da criança.
Outra experiência referente ao lúdico em hospital encontra-se em “Saúde e Brincar
– Programa de Atenção Humanizada à Criança Hospitalizada”, desenvolvido pelo Instituto
Fernandes Figueira/FIOCRUZ. Junqueira (2003) trata do brincar como forma de elaboração
da doença do filho e uma forma de fortalecer o vínculo mãe-criança. Segundo ele, a mãe que
acompanha o filho em internações prolongadas acaba sentindo-se internada também.
Não raro, por questões econômicas, a mãe fica impossibilitada de voltar para casa,
de ver os outros filhos, de ser substituída em algum período no hospital por um familiar ou
amigo. Esse quadro pode ampliar a angústia da mãe, interferindo no vínculo com seu filho.
Nessas condições, ela pode ficar sem recursos psíquicos para lidar com sua criança internada.
Nesse cenário, o brincar no hospital tem ajudado à mãe a: a) perceber os aspectos saudáveis
até então negligenciados em seu filho, ao vê-lo brincar; b) estabelecer uma outra forma de
comunicação, menos impregnada pela doença; c) estar sem o filho enquanto ele brinca,
“distância” que tende a interferir positivamente na qualidade dessa relação; d) criar um espaço
que funciona como um escoamento de ansiedade, quando participa do brincar.
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A partir desse relato é possível perceber as implicações do brincar no hospital o
qual envolve diretamente a criança e que tende a melhorar os vínculos entre mãe e filho,
durante o período da hospitalização.
Vaisberg relata a experiência com o uso de um fantoche na brinquedoteca
hospitalar de uma instituição para crianças com câncer, onde a mortalidade infantil era
freqüente.
Segunda-feira, a psicóloga chega à brinquedoteca acompanhada de seu fantoche
Chocolate. Um grupo de crianças está no computador. Chocolate vem cumprimentálos, sendo ignorado por um garotinho e solicitado por uma menininha, “Laurinha”,
que está pintando uma tartaruga e que promete, ao terminar esta tarefa, fazer um
bolo de chocolate para o fantoche, enquanto aproveita a ocasião para ir contando que
não vai mais precisar vir ao hospital, porque está melhor, mas que virá toda
segunda-feira para encontrar com ele. Outra menina, “Suzana”, está fazendo uma
lição e vem mostrá-la ao Chocolate, explicando o que deve cumprir. Tem na testa
uma borboleta auto-adesiva que tira e cola na bochecha do boneco. Esta interação é
interrompida pela aproximação de um outro menino, de cerca de sete anos, que traz
um bombom e propõe um jogo de matemática, fazendo perguntas e respostas, o
menino conta que não pode ir à escola por causa das sucessivas internações. O
menino se afasta de “Suzana” e volta para brincar de casinha e trazer uma
cachorrinha, que toma banho, dorme e sai para passear e vai ao veterinário que lhe
impõe um jejum prolongado. Chama atenção o fato da cachorrinha ficar bem
confusa por não conhecer os motivos pelos quais é submetida à tão severa restrição
alimentar. Durante a brincadeira, várias outras crianças chegam perto e trazem
“comidas” para o Chocolate, enquanto a cachorrinha continua sem poder comer. A
um certo momento da brincadeira, o jejum da cachorrinha é quebrado e esta começa
a comer pizza no café, almoço e jantar. Em função de tanta pizza, a cachorrinha
precisa ser internada às pressas. Felizmente, a cachorrinha se salva, para alívio geral.
Está quase na hora de Chocolate ir embora, e aí a menininha convida-o para beber
água, o que “acontece”. Deste modo, são encenadas incompreensíveis restrições
alimentares e algum alívio parece ter lugar. (VAISBERG, 2002, p. 20-21).
Para Vaisberg, o fantoche funcionou como um facilitador na interação entre
psicóloga e crianças, ajudou na expressão e possível elaboração de angústias pertinentes ao
tema da doença e de seu tratamento. Ao dramatizar seus medos, as crianças procuravam ‘um
final feliz’ para contrapor ao perigo da morte iminente. Assim, para essa autora, o brincar em
si mesmo pareceu ter possibilitado tanto a expressão e acolhimento de angústias existenciais
profundas relativas à vida e a morte, como oportunizou o acolhimento do sofrimento pelo fato
de torná-las ‘pensáveis’ e ‘brincáveis’.
No livro intitulado Consultas Terapêuticas em Psiquiatria infantil, Winnicott
relata o caso de um garoto de nove anos e nove meses chamado Liro. O convite para a
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entrevista com o garoto surgiu da equipe médica sem que houvesse manifestação de
problemas psiquiátricos por parte do garoto. Liro era conhecido da equipe médica, pois havia
sofrido diversas cirurgias por conta de sindactilismo, uma doença congênita. A entrevista com
Liro fora mediada por uma interprete, pois Winnicott não falava finlandês, nem Liro falava
inglês, entretanto, a linguagem não foi uma barreira na comunicação entre eles.
Winnicott sugere o jogo do rabisco e começa fazendo um rabisco que poderia ter
uma variedade de interpretações. Liro diz que o desenho era um pé de pato, Winnicott percebe
o desejo do garoto em comunicar sua incapacidade. A fim de testar essa hipótese, Winnicott
faz o segundo desenho sendo esse um pé de pato interligado. Liro, na seqüência, desenha sua
própria versão de um pé de pato. Fica confirmado para Winnicott o desejo do garoto em falar
sobre sua deficiência.
A partir de um risco livre, Liro desenha um pato nadando o que demonstra seus
sentimentos positivos em relação a este tipo de animal. Outro tema aparece na entrevista
quando Liro fala sobre seu gosto pela música, ele comenta que seu irmão toca corneta e que
ele toca um pouco de piano, mas gostaria de tocar flauta. Winnicott diz ao garoto que seria
difícil um pato tocar flauta. O garoto acha engraçada essa observação. Winnicott não diz a
Liro que ele estava representando sua deficiência através da figura do pato, pois considera que
o garoto ainda não era capaz de conhecer e lidar com sua própria doença.
Num dado momento da entrevista, Liro transforma um rabisco parecido com uma
mão numa flor, fato que demonstra sua negação das limitações físicas e sua dificuldade em
olhar a própria mão; em seguida ele faz um rabisco cuja aparência assemelhava-se a uma mão
deformada. Winnicott pergunta ao garoto o que pensava ao fazer esse desenho, ele responde
“apenas aconteceu” e se surpreende ao ver o próprio desenho. Para Winnicott, nesse
momento da entrevista, o garoto estava em melhores condições emocionais para olhar a
própria mão.
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Noutro desenho feito por Liro, Winnicott afirma que se parecia com sua mão
esquerda, o garoto concorda e passa a falar objetivamente das várias cirurgias às quais foi
submetido, fala também das coisas que gostaria de fazer e que não pode por conta da
impossibilidade advinda da doença. Winnicott pergunta se ele se aborrecia com as cirurgias e
tem como resposta que fazer cirurgias corretoras era sua escolha. Na entrevista Liro diz que
sua mãe era como ele, fala também de aspectos positivos em relação a sua família e sua casa.
Seu último desenho foi um pato e, para Winnicott, esse desenho significava seu amor próprio
e o desejo de ser amado mesmo com sua deficiência.
Winnicott conversa com a mãe de Liro que lhe conta sobre o medo de que sua
deformidade fosse herdada pelos filhos. A cada gestação esse medo era ampliado e com o
nascimento de Liro, ela se considerou punida odiando seu bebê deformado, assim como a ela
mesma. O sentimento subseqüente ao ódio foi o desejo de corrigi-lo. Por isso, recorria às
inúmeras cirurgias ortopédicas reparadoras, recuperando desta forma, amor pelo filho.
Winnicott percebe que essa mãe confidenciara sentimentos até então não
verbalizados; dando-lhe a oportunidade de entrar em contato com esses sentimentos. Para o
autor, essa mulher comunicava, nessa entrevista, o mesmo material que surgiu na consulta
terapêutica com o garoto. Para sustentar o amor da mãe, o garoto se submetia às intervenções
cirúrgicas; mãe e filho eram persistentes. Após esse atendimento, os dois adotaram uma
postura mais positiva em relação às cirurgias, pois conseguiam tolerar melhor suas próprias
limitações, o que resultou num alívio da tensão.
Segundo Winnicott, se for dada a oportunidade adequada e de maneira
profissional, tanto o adulto quanto a criança tendem a expor seus sentimentos, tensões e
conflitos emocionais no intuito de se comunicar. Esse desejo de comunicar acontece, por
exemplo, numa conversa informal numa viagem de ônibus; o que difere a conversa informal
da consulta terapêutica é a escuta do analista. Se numa conversa informal o material se torna
63
enfadonho, na consulta terapêutica o material tende a se tornar específico favorecendo a
comunicação a um nível profundo.
Winnicott considera importante que o meio familiar da criança seja acolhedor e
capaz de sustentar as mudanças da criança. Ele aponta que a interpretação do inconsciente não
é o ponto central da consulta terapêutica: “na verdade, afirmo que é um fato essas entrevistas
serem dominadas pela própria criança”. (op. cit., p.18). Winnicott alerta para a quantidade de
material que se apresenta na consulta, caso haja muito material a comunicar o desejável é a
psicanálise no setting clássico.
Acolher a criança hospitalizada tendo como base o brincar pode ser um recurso
interessante à medida que favorece o fortalecimento egóico e possibilita à criança uma melhor
vivência da hospitalização.
No capítulo a seguir, nomeio minha prática desenvolvida no Hospital Estadual Dr.
Odilo Antunes de Siqueira, localizado na cidade de Presidente Prudente-SP.
64
4 METODOLOGIA
4. 1 – O método psicanalítico
O método utilizado nessa pesquisa é o psicanalítico. Freud, em seu texto intitulado
As resistências à psicanálise (1925 [1924]), afirma que a Psicanálise é um método
terapêutico, de investigação e de teorização. Como método de investigação, rompe com o
modelo de ciência, baseado na idéia de que o sujeito que investiga apreende as características
do objeto estudado, configurando-se uma relação unilateral. Deste modo, a Psicanálise propõe
outro modelo de investigação baseado na relação sujeito-sujeito, caracterizando-se uma
relação intersubjetiva. O sujeito que investiga, é assim, percebido como parte do processo de
investigação e, num certo sentido, é possível dizer que o conhecimento é autoconhecimento.
Por essas razões, considero oportuno substituir a denominação sujeito da pesquisa para
participante da pesquisa.
O objeto de investigação da Psicanálise é o inconsciente, nas suas mais diversas
formas de expressão. Mezan (1995), em seu texto denominado A querela das interpretações,
afirma que a psicanálise sustenta tudo o que é humano e que, por isso, traz a marca do
inconsciente. Portanto, o brincar pertence ao campo de investigação da Psicanálise.
O principal instrumento de investigação em Psicanálise é o próprio aparelho
psíquico do pesquisador e suas vicissitudes. A consistência teórica e o manejo clínico
habilitam a Psicanálise como método de investigação, o que a libera de ser entendida como
prática aleatória ou meramente intuitiva.
Silva (1993) afirma que, para se transpor o método psicanalítico do consultório
para o campo da pesquisa, a fim de adequar-se à fonte de material em estudo, são necessários
alguns ajustes dentre os quais pode-se destacar: a sessão psicanalítica, entrevistas, testes
projetivos, livro, obra de arte e instituições sociais. Entretanto, Silva alerta que “algumas
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características, no entanto, precisam ser conservadas, caso se pretenda considerar o método
utilizado como sendo psicanalítico. Tais características essenciais são aquelas que preservam
a possibilidade da emergência do significado submerso”. (SILVA, 1993, p. 21).
Mattioli (2000), em seu texto intitulado Método psicanalítico e pesquisa
Científica, afirma que os pressupostos centrais da Psicanálise, ou seja, a transferência, a
contratransferência, o setting e a interpretação mostram-se surpreendentemente atuais dentro
do paradigma Pós-Moderno de Ciência.
Laplanche; Pontalis (2001) em Vocabulário da Psicanálise afirmam que
“transferência designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se
atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relações estabelecidas
com eles e, eminentemente, no quadro da relação analítica”. (LAPLANCHE; PONTALIS,
2001, p. 514).
Prosseguem ainda os autores, as transferências “são reimpressões, cópias das (e)
moções e das fantasias que devem ser despertadas e tornadas conscientes à medida dos
progressos da análise; o que é característico da sua espécie é a substituição pela pessoa do
médico de uma pessoa anteriormente conhecida”. (op. cit., p. 517). As transferências podem
ser positivas, quando envolvem sentimentos ternos, ou podem ser negativas quando são
direcionados sentimentos hostis. Os termos positivo e negativo, segundo Freud, são para
designar a espécie de sentimento despertado.
A contratransferência, segundo Laplanche; Pontalis, “é o conjunto das reações
inconscientes do analista à pessoa do analisando e, mais particularmente, à transferência
deste”. (op. cit., . p. 102).
A interpretação, para Laplanche; Pontalis “está no centro da doutrina e da técnica
freudianas. Poderíamos caracterizar a Psicanálise pela interpretação, isto é, pela evidenciação
do sentido latente de um material”. (Ibid., p. 245).
66
O setting é o espaço em que esses fenômenos acontecem. O espaço é entendido
não apenas como local, mas também como duração do evento, disponibilização de
informações e de atitudes as quais visam explicitar ao participante da pesquisa a natureza da
interação.
Mello Filho (2002) afirma que sempre há uma intencionalidade nas ações
humanas, portanto, nada é feito ao acaso, assim, as formas de expressão que contém as
significações particulares são passíveis de entendimento. Entretanto, Hermamm adverte
quanto às significações em Psicanálise ao dizer que o método psicanalítico pressupõe
disponibilidade ilimitada ao deixar que surja aquilo que pode vir a ser significativo, para então
o tomar em consideração, não emprestando sentido antes que este apareça e não reduzindo
depois às fórmulas conhecidas. (HERRMANN, 1999, p.13).
Penso que a investigação em Psicanálise deve evitar cair em extremos, ou o desejo
de confirmar cada conceito segundo o participante da pesquisa, ou ainda, ter a pretensão de
reinventar a psicanálise a cada pesquisa.
Uma das estratégias para a investigação em psicanálise é a utilização de
entrevistas. No item 4.7, denominado O encontro com a criança, justifico a minha opção em
substituir o termo entrevista pelo termo encontro.
Posso depreender dos textos de Freud sobre técnica que ele constantemente revia
seus conceitos, revia a sua prática e a colocava em questão. No texto intitulado Linhas de
progresso na teoria psicanalítica (1919 [1918]), ele afirma: “Estamos tão prontos agora,
como estávamos antes, a admitir as imperfeições da nossa compreensão, a aprender novas
coisas e a alterar os nossos métodos de qualquer que os possa melhorar”. (FREUD, op. cit., p.
173). Assim, compreendo que a pesquisa é uma busca contínua de análise e de síntese, sendo
que os seus rumos podem ser alterados.
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A pesquisa em psicanálise sugere a posição aberta ao novo, às significações da
própria história, nas possibilidades de interpretação dos fenômenos. Procurei, dessa forma,
estar atenta ao gesto espontâneo dos participantes dessa pesquisa. Safra (1994) afirma: “Acho
que o olhar do analista está sempre de certa forma, regulado por determinadas concepções
teóricas. Concepções teóricas que, durante o processo analítico, norteiam a observação, quer o
analista o deseje ou não”. (SAFRA, Ibidem, p. 62-3).
Fui ao hospital conhecendo os conceitos da psicanálise, mas procurei ter uma
escuta que permitisse o entendimento particular do material que surgiu no encontro. Cada
participante traz o inédito e constantemente, se lida com a singularidade; contempla-se, assim,
a discussão do geral tendo por base o particular.
Freud, em seu texto denominado Análise terminável e interminável (1937), afirma:
“O leitor é ‘estimulado’ apenas por aquelas passagens que sente se aplicarem a si próprio –
isto é, que interessam a conflitos que estão ativos nele na ocasião. Tudo o mais o deixa frio”.
(FREUD, Ibidem, p. 250). Birman (1994) afirma que “o escrito psicanalítico tem que passar
para quem o lê, o que foi aquela experiência psicanalítica e se possível, provocar um efeito de
intérprete em que o lê, provocar algo em quem o lê”. (BIRMAN, Ibidem, p. 26). Diante do
exposto, procurei escrever os encontros com as crianças de forma a oportunizar ao leitor a
visualização de duas pessoas brincando.
Freud, em seu texto intitulado A questão da análise leiga – Conversações com
uma pessoa leiga (1926), afirma que há um laço inseparável entre cura e pesquisa. Com isso, a
Psicanálise, como método de investigação, pode ter também um efeito terapêutico. Nesses
encontros, apesar de não ter a intenção terapêutica a criança pôde tirar proveito desse holding
oferecido, pois o brincar também pode ser autocurativo.
Meltzer (1989), em seu texto intitulado Desenvolvimento Kleiniano I –
Desenvolvimento clínico de Freud, afirma que a psicanálise não é uma disciplina unificada.
68
Segundo ele, a psicanálise foi desenvolvida em direções diversas e variadas referentes ao
método, à fenomenologia e à teoria. Então, as discordâncias mínimas que existem nesse
modelo tendem a agrupar pessoas, seja de ordem política ou de forma apaixonada. Minha
opção, nessa pesquisa, foi ter o pensamento de Donald Winnicott como luz para o
entendimento dos fenômenos.
Winnicott tinha um modo peculiar de lidar com o conhecimento, segundo ele: “O
que faço é juntar isso àquilo, aqui e acolá, concentrando-me na experiência clínica, formando
minhas próprias teorias e, então, depois de tudo, me interesso em descobrir de onde roubei o
que. Talvez este seja em método tão bom quanto qualquer outro”. (WINNICOTT, 1988, p.
269). Noutro texto, ele afirma “Minha preocupação tem sido formular meu próprio ponto de
vista e testar minhas próprias idéias, à medida que elas surgem no curso do meu trabalho
clínico”. (Ibid., p. 63).
Assim como Freud, Winnicott entende o saber como provisório. Segundo ele, “A
idéia do conhecimento acabado é o pesadelo do cientista”. (WINNICOTT, 1999, p. XIV). A
sua atitude como investigador era “(...) permitir que o material se imponha à atenção do
analista, enquanto ele gradualmente aprende a entendê-lo”. (WINNICOTT, 1988, p.173).
Penso que essa atitude está em consonância com o seu pensamento, tipicamente paradoxal:
criar algo que já existia. O seu constante diálogo entre a clínica e a pesquisa permitia uma
reformulação teórica.
Outeiral, em seu texto intitulado Perspectivas de pesquisa na abordagem
winnicottiana, afirma: “Fica bem claro, então, que Winnicott nos convida a pesquisar e a
descobrir, a partir de seus estímulos, um caminho pessoal”. (OUTEIRAL, 1996, p. 73). Por
este motivo, o pensamento de Winnicott norteou minha investigação. A seguir trago mais
detalhadamente essa pesquisa cuja compreensão pautou-se na escuta psicanalítica.
69
4.2 - Caracterização da pesquisa
4.2.1 - O local e a instituição
O Hospital participante dessa pesquisa é o Hospital Estadual Dr. Odilo Antunes de
Siqueira, localizado na cidade de Presidente Prudente – SP. Esse estabelecimento atende as
mais diversas patologias da população regional, a qual se caracteriza de baixa renda,
subsidiada pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Sua estrutura conta com maternidade,
berçário, pediatria, centro cirúrgico, unidade de terapia intensiva (UTI), UTI neonatal. O
organograma do Hospital descreve seis grandes setores de trabalho: serviço de pediatria,
serviço de ginecologia e obstetrícia, serviço de enfermagem, serviço de apoio terapêutico e de
produção, serviço técnico de gerenciamento hospitalar e serviço de recursos humanos.
A fim de mapear o perfil do hospital em questão, consultei os dados da rotina de
internação. Para tal, delimitei o espaço demonstrativo de um ano, no período de 01 de
setembro de 2002 a 01 de setembro de 2003. Desta forma, pude constatar que, das 800
crianças internadas com idade até os dois anos, 143 permaneceram no hospital pelo menos 15
dias; das 355 crianças internadas com mais de dois anos de idade, 16 permaneceram no
hospital pelo menos 15 dias. O tempo médio de internação foi de 5,53 dias.
Idade
Até 02 anos
02 a 12 anos
Total
Nº de crianças
internadas
800
355
1155
Período inferior a
15 dias
143
16
159
T. 1. Distribuição da internação por idade.
Porcentagem do
período <15dias
17,8%
4,5 %
13,76%
70
Os critérios utilizados por mim para a participação dessa pesquisa foram a idade,
que deveria ser superior a dois anos, e o tempo de internação, em princípio superior a quinze
dias, independente da patologia da criança.
Elegi o critério “idade” por duas razões principais; a primeira delas justifica-se
pela minha experiência anterior de trabalho com crianças dessa faixa etária durante a pesquisa
de iniciação científica; a segunda baseia-se no aspecto do desenvolvimento infantil, pois nessa
idade a criança, em geral, possui maior vocabulário e consegue, de forma mais organizada,
brincar junto com outra pessoa. O critério tempo de internação pautou-se pelas conclusões de
Chiattone, tomando por base seu trabalho no Hospital Brigadeiro, localizado em São Paulo –
SP. Segundo Chiattone:
Quando devidamente apoiadas e preparadas para a permanência no hospital, as
crianças conseguem permanecer razoavelmente bem durante um período que vai
dos 10 aos 14 dias de internação. Passando o impacto da internação e o sofrimento
dos primeiros dias, a criança passa por um período de falsa adaptação, onde
inclusive pode vir a se alegrar com atividades programadas e com rotinas da
enfermaria. Passando este prazo, a criança começa a se sentir triste, insegura,
carente, saudosa da família e de sua casa e muitas vezes temerosa sobre a sua
melhora física, se o desenvolvimento desta for lento e gradativo. (CHIATTONE
[s.n.t])
Com o mapeamento da instituição, o critério tempo de internação foi alterado, pois
o tempo médio nesse hospital é de 5,53 dias. Então, o convite para a participação na pesquisa
pautou-se no maior tempo de internação, no momento da interação. Das 1155 crianças
atendidas em um ano, apenas 16 tinham idade superior a 02 anos. Essa consulta revelou que a
população envolvida nessa pesquisa era apenas uma pequena parcela das crianças atendidas
nessa instituição. Concluo, portanto, que essa pesquisa não atingiu o perfil das crianças
tipicamente internadas nessa instituição.
71
4.2.2 - Algumas questões pertinentes à humanização nesse hospital
O local conserva características típicas de um hospital universitário, pois aceita
estagiários e projetos de diferentes campos do conhecimento, tais como: residência, auxiliares
de enfermagem, enfermagem, psicologia, serviço social, fonoaudiologia, radiologia,
fisioterapia, educação física, pedagogia e letras.
Essa característica favorece o desenvolvimento de projetos multidisciplinares no
âmbito hospitalar, o que enriquece o cotidiano da instituição; contudo, essas ações externas
tendem a não ter continuidade. Por serem iniciativas transitórias ou momentâneas não alteram
estruturalmente a dinâmica hospitalar e, a cada projeto terminado, o hospital pode sentir-se
apenas esvaziado.
O setor de Educação Continuada organizou-se para participar do projeto do
Ministério da Saúde intitulado Programa Nacional de Humanização e Assistência Hospitalar
(PNHAH), instituído em 19 de junho de 2001. O objetivo principal desse setor era motivar a
equipe de saúde para promover um relacionamento melhor entre os setores.
Alguns projetos objetivavam a humanização no hospital, dentre eles posso citar:
Projeto Mãe Canguru, Reciclagem, Integração Pré-natal, Manhã do Abraço, Festas em datas
comemorativas, Treinamento dado aos profissionais pelo setor de educação continuada,
Brinquedoteca e Contar estórias.
Na ocasião do mapeamento dessas iniciativas, havia a previsão de implantação, em
curto prazo, do projeto Doula que consiste no cuidado humanizado ao parto. A palavra Doula
vem do grego e significa “a que serve outra mulher”; portanto, refere-se a acompanhante que
dá apoio físico, emocional e informações à parturiente durante o trabalho e no pós-parto.
O Projeto Mãe Canguru, proposto, implantado e gerenciado por pediatras,
objetivava o atendimento específico a bebês de baixo peso, comumente bebês prematuros.
Durante o maior tempo possível, esses bebês ficam em alojamento conjunto, alimentados com
72
leite materno e em contato físico com a mãe, lembrando, assim, um canguru. Também houve
a participação de pai canguru. Esse projeto trouxe resultados significativos na recuperação do
bebê.
O projeto denominado Reciclagem foi proposto por três profissionais: assistente
social, psicóloga e fisioterapeuta e ficou aberto para discussão com sua comunidade. O
objetivo era o de arrecadar fundos para o melhor atendimento à população.
Integração Pré-natal é um projeto que envolve, para seu desenvolvimento,
diferentes setores do hospital e abrange todas as crianças nascidas na instituição.
Manhã do Abraço constitui-se num café da manhã coletivo o qual acontece na
última sexta-feira do mês. Sua organização é feita por meio de um rodízio de setores,
promovendo assim, uma maior integração dos diferentes setores do hospital. Manhã do
Abraço é um dos requisitos exigidos pelo Ministério da Saúde para a adequação do hospital
ao Projeto Nacional de Humanização (PNHAH). Essa atividade teve repercussão na cidade,
pois foi divulgada mediante reportagem no jornal local.
Festas em datas comemorativas, tais como: Dia do médico, Dia da criança,
Páscoa, dentre outras são organizadas por diversos setores do hospital.
O Treinamento é uma ação promovida pelo setor de educação continuada.
Consiste num treinamento de quatro dias visando a motivação dos setores. No primeiro dia,
discute-se o tema motivação e relacionamento; no segundo, são feitas visitas a unidades do
hospital; no terceiro, discute-se normas e rotinas hospitalares e no quarto dia, discute-se a
organização no ambiente de trabalho. Esse treinamento é uma espécie de preparação para a
implantação das Comissões ligadas ao Projeto do Ministério da Saúde.
A Brinquedoteca é uma parceria entre o hospital e o curso de Pedagogia da
Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista – UNESP/Presidente
Prudente. Acontece no espaço do refeitório, no horário das 9h às 11h, duas vezes semanais. O
73
gerenciamento da brinquedoteca é de responsabilidade das estagiárias e foi disponibilizado
um armário próprio para os brinquedos.
O projeto Contar estórias é uma parceria entre o hospital e a Secretaria da
Educação do Município de Presidente Prudente – SP e destaca-se por suas oficinas. A oficina
que utiliza sucatas foi citada por diversos profissionais enfatizando a importância desse
trabalho com as mães. Oficina com sucata envolve a construção de brinquedos tendo como
material a própria sucata. É um trabalho realizado com mães, sejam elas acompanhantes das
crianças internadas na pediatria, ou as mães internadas na maternidade.
Há também um coral cujos membros são funcionários e integrantes da
comunidade, este tem se apresentado em diferentes locais da cidade. Esses projetos são
diferenciados, com objetivos próprios e compõem, num certo período, a dinâmica hospitalar.
4.3 – Participantes da pesquisa
Participaram dessa pesquisa três crianças do sexo masculino, nas idades de três
anos, quatro anos e dez meses e doze anos e cinco meses. Os nomes das crianças foram
modificados a fim de preservar suas identidades, por isso, escolhi respectivamente os nomes
Pedro, Guilherme e Sílvio na redação sobre os encontros.
De forma indireta participaram também três mães e um pai, além da equipe de
saúde. Os encontros foram diários, num total de onze, com duração de aproximadamente uma
hora. O final dos encontros coincidiu com a previsão de alta das crianças.
4.4 – Instrumentos da pesquisa: pasta com brinquedos
Nos encontros utilizei uma pasta contendo papéis, lápis de cor, giz de cera,
canetinha, cola, apontador, caneta, lápis preto, carrinhos e bonecas de tamanhos diferentes,
74
família de animais selvagens e domésticos, helicópteros, cercas, seringas hospitalares e
máscaras.
A criação dessa pasta foi inspirada pela proposta de psicanálise de crianças, dentro
do modelo de Aberastury e de Melanie Klein.
4.5 – Aspectos éticos da pesquisa
Para realizar essa pesquisa, a qual envolve seres humanos, foi necessário submeter
o projeto de pesquisa a um Comitê de Ética em Pesquisa, por exigência do Ministério da
Saúde, conforme Resoluções CNS 196/96 e 251/97 do Conselho Nacional de Saúde. O
projeto foi enviado ao Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da
Faculdade de Medicina de Marília – FAMEMA e foi aprovado no dia 25/08/2003 sob o
número de protocolo 082/03.
4.5.1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido14
O Termo de Consentimento é um material necessário para validar as entrevistas
realizadas. Ele deve ser lido e assinado pelo entrevistado, ou no caso de pesquisa com
crianças, pelo seu responsável legal e deve também ser assinado por testemunhas. É
prerrogativa do participante ser voluntário na pesquisa, podendo retirar-se dela a qualquer
momento e em qualquer etapa que desejar, sem que haja a necessidade de justificar-se ao
pesquisador. Alguns aspectos devem ficar claros no Termo de Consentimento, tais como:
a) explicar em linguagem acessível ao participante ou a seu responsável legal, em
que consiste a pesquisa;
14
Material disponível em anexo.
75
b) disponibilizar endereço e telefone para que o pesquisador possa ser encontrado
pelo participante ou responsável legal, bem como o endereço do Comitê de Ética em pesquisa
envolvendo Seres Humanos;
c) ter o direito a confidencialidade;
d) ser informado de que não há despesas pessoais, nem compensação financeira
relacionada a sua participação;
e) ser informado de que os resultados da pesquisa serão divulgados sob a forma de
dissertação e os resultados parciais sob a forma de artigo científico;
f) ser esclarecido de que sua participação no estudo não acarretará nenhum
prejuízo ou favorecimento no processo de internação nessa instituição.
4.6 – Sobre os procedimentos da pesquisa
4.6.1 - Como a pesquisa foi recebida pela instituição?
O meu vínculo nessa instituição aconteceu em 1999 como voluntária, por causa
desse antecedente o meu acesso a esse hospital foi facilitado. O convite para a participação da
pesquisa foi feito à direção e, após o aceite formal da instituição, a documentação necessária
foi enviada para a tramitação do projeto no Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres
Humanos e uma cópia do projeto ficou arquivada na instituição.
Gradualmente apresentei a proposta da pesquisa aos auxiliares de enfermagem,
enfermeiras e fisioterapeutas. Minha preocupação era não ser intrusiva a ponto de inviabilizar
a pesquisa, sendo assim, foi possível respeitar os horários para procedimentos e exames e de
visitas. O horário de interação foi combinado tanto com as crianças como com as
mães/acompanhantes. Em geral, as próprias mães sugeriam o horário da tarde, por ter um
fluxo menor de pessoas.
76
Os encontros eram posteriormente registrados de forma escrita, pois não utilizei
gravadores, filmadoras, nem máquinas fotográficas para auxiliar o registro dos encontros com
as crianças.
4.6.2 - Como me aproximei dos participantes?
Em visita ao posto de enfermagem da pediatria do hospital tive acesso aos
prontuários das crianças internadas. O critério utilizado para o convite e posterior participação
na pesquisa pautou-se no maior tempo de internação de crianças com mais de dois anos de
idade naquele momento. A etapa subseqüente era obter contato e autorização da mãe ou
responsável legal para combinar os horários de contato com a criança.
4.6.3 - Como me apresentei à criança?
Disse meu nome, convidei-a a participar de uma pesquisa. Procurei esclarecer que
não era contratada do hospital. Verifiquei os aspectos formais para o prosseguimento da
pesquisa e disponibilizei a pasta com brinquedos. Na seqüência, o setting foi sendo construído
de forma muito particular.
4.7 - O encontro com a criança
Arfouilloux, em seu livro A entrevista com a criança: a abordagem da criança
através do diálogo, do brinquedo e do desenho, tratou do cenário da entrevista com criança:
“Entrevistar-se com a criança não é somente escutá-la, se possível, ouvi-la, mas também
observá-la, embora sabendo perfeitamente que também somos observados por ela”
(ARFOUILLOUX, 1976, p. 20). Compreendo então a entrevista com a criança, baseada na
intersubjetividade de entrevistador e entrevistado. Do ponto de vista do entrevistador, o
77
objetivo da entrevista é claro; do ponto de vista da criança os objetivos não são tão claros
assim.
Cabe ao entrevistador, portanto, promover o enquadre para que a entrevista se
realize em condições ótimas sendo que este enquadre deve sugerir a duração, o dia, o horário
e o objetivo da entrevista. Entretanto, a entrevista, segundo Arfouilloux não é um rol de
perguntas previamente definidas. Há espaço para a criação, para o inusitado, para a
comunicação. Assim, presume-se que possa surgir um desenho, um brinquedo, uma conversa;
dependendo da forma de interação entre entrevistador e entrevistado, da idade da criança e
dos limites institucionais.
As entrevistas tiveram como base o brincar. Para Ocampo (1981), a atividade
lúdica é uma forma de expressão própria, assim como a linguagem verbal o é no adulto. A
entrevista realizada caracteriza-se como uma entrevista semidirigida.
Tomei por base a formulação teórica elaborada por Donald Winnicott de espaço
potencial, ou seja, a existência de uma área intermediária entre a realidade interna e a
realidade externa, uma área de experimentação, em que é possível lidar criativamente com a
realidade, para propor um trabalho junto à criança hospitalizada, no qual denomino encontro.
Assim, considerei mais apropriado substituir a terminologia entrevista por encontro, o qual
baseia-se no brincar espontâneo e no oferecimento de acolhimento emocional à criança,
descrito por Winnicott de holding.
4.8 – Análise dos dados
Nessa pesquisa, o objeto de análise nos encontros não foi apenas o material
verbalizado e manifesto, trazido pelo participante – seja criança ou adulto; mas também os
gestos, o silêncio e a forma de vincular-se, pois constituem elementos importantes. A relação
78
entre mim e o participante extrapolava, em termos de comunicação, a linguagem verbal; a
conduta de um atuava como estímulo para as manifestações do outro e assim reciprocamente.
O rigor metodológico pautou-se na observação atenta com o enquadre.
O brincar foi entendido como espaço de investimento afetivo, como expressão de
conflitos e fantasias da criança. O entendimento do desenho se deu compreendendo-o como
forma de expressão. Para tal, apoiei-me em Aberastury (1971) que, em seu texto intitulado El
nino y sus dibujos, afirma que a importância dos desenhos reside na sua característica de ser
um relato expresso em uma linguagem não-verbal. A criança expressa, em seus desenhos,
situações passadas ou presentes as quais influenciam-na naquele momento; tornando-se,
portanto, uma forma de comunicação.
Aberastury propõe um estudo da psicologia evolutiva do desenho. Nesse contexto,
para essa autora, a criança a partir de três anos de idade é capaz de se expressar através de
seus desenhos. Os desenhos infantis às vezes assustam devido à clareza da percepção
revelada, mesmo em crianças muito pequenas. A borda do papel é um micromundo onde são
projetadas as imagens mentais da criança.
A interpretação do desenho exige um permanente exercício de escuta do que se
tem aprendido sobre o desenho e sobre o paciente e só assim, segundo Aberastury, é que a
interpretação se torna criativa e se transforma em fonte de investigação. A compreensão do
desenho da criança depende de uma vasta aprendizagem de quem se propõe a compreendêlos, evitando-se também o risco de encontrar o que se busca ao invés de perceber o que há de
novidade no desenho. Isso é estar paradoxalmente provido de teorias, técnicas e explicações
que lancem luz na compreensão do brincar e também permita que a criança auxilie o
esquecimento do convencionalmente aprendido. Quando uma criança desenha, ela nunca
copia, sempre inventa e cria.
79
O desenho, de forma análoga ao jogo, diferencia-se conforme o contexto e sua
configuração espacial permitindo o melhor entendimento de seus significados. Baseada na
autora, afirmo que a mesma criança desenha de forma diferente durante o tratamento
psicanalítico, durante a entrevista diagnóstica e na sua casa.
Durante o tratamento psicanalítico, o desenho pode ser uma resposta a uma
interpretação ou começo de um diálogo, dentre outros sentidos; durante a entrevista
diagnóstica, o desenho pode ser resultado do vínculo estabelecido entre criança e terapeuta e
da sua compreensão de ser ajudada. Na casa, o desenho tem o valor de uma criação
elaborativa de alguma situação que a interessa naquele momento ou a compromete
emocionalmente.
Para Aberastury, crianças normais necessitam desenhar e o fazem com facilidade.
Os seus desenhos, às vezes, assustam devido à clareza da percepção revelada, mesmo em
crianças muito pequenas. Mecanismos de defesa, conflitos atuais e passados, enfermidade
mental ou orgânica podem ser detectados nas alterações dos desenhos. Cada repetição, cada
falta de partes e desproporções têm significados. É importante estudar as distribuições do
desenho na folha, porque indica a importância do tema.
No capítulo seguinte, trago o relato dos encontros.
80
5
OS ENCONTROS
5.1 - Pedro: seu brincar, sua voz.
No início desta pesquisa, Pedro, um garoto de três anos, estava internado há três
semanas, em companhia de sua mãe Neuza e apresentava o quadro de pneumonia lobar com
derrame pleural. Tivemos sete encontros, no período de dois a 16 de outubro de 2003. Seu pai
Nelson trabalhava em outro Estado, por isso o visitava esporadicamente, conforme
disponibilidade no emprego. O menino era o único filho do casal e morava com sua família
em outra cidade, de onde foi transferido para o hospital em Presidente Prudente por constatarse que ali havia recursos mais adequados para o seu tratamento.
Pedro foi convidado a participar da pesquisa com base em consulta prévia,
realizada por mim, nos prontuários das crianças internadas naquele período. Esse material
estava disponibilizado no posto de enfermagem da pediatria. Nessa checagem, constatei que
Pedro atendia aos critérios de idade e de tempo de internação e, valendo-me dessas
informações preliminares, dirigi-me ao seu quarto. A porta estava aberta, parei alinhada ao
batente e percebi que, naquele momento, ele não estava com sua mãe. Inicialmente pretendia
conversar com Neuza antes de qualquer contato com o menino, mas ele olhava atentamente
para mim, então resolvi entrar em seu quarto.
Segundo Masetti (2002), o batente da porta do quarto de hospital é utilizado pelos
Doutores da Alegria como recurso para interação com os pacientes, sendo percebido por eles
como um espaço em que se cria a oportunidade de olhar e de compreender a situação da
criança e de outras pessoas presentes no quarto, o que favorece a comunicação mais efetiva
com o doente. A atitude de espera no batente contribui para o enquadre do encontro, pois a
criança tem sua privacidade percebida.
81
Naquele quarto, além de Pedro estava internado também um bebê chamado Lúcio,
acompanhado por uma mãe adotiva15 de nome Cristina. A mãe biológica de Lúcio apenas o
visitava esporadicamente; pois, segundo relatos trazidos por funcionários, o bebê chegou ao
hospital vítima de maus-tratos. Aparentemente, ele estava com aparelhagem semelhante à de
Pedro. Ambos não podiam sair do leito, o que caracterizava como um quarto com intenso
fluxo de pessoas, visto que os procedimentos hospitalares eram realizados no próprio local.
No leito de Pedro havia um ursinho e um carrinho colorido de encaixe. Ao me
aproximar dele – que nesse momento não estava amistoso – disse-lhe: “Você está com um
amiguinho?”, referindo-me ao seu urso, inclusive com o olhar. Pedro, antes quieto, após a
minha pergunta começou a jogar no chão as pecinhas de encaixe do seu carrinho. Tomando-se
por base o conceito de Melanie Klein de transferência negativa, é possível compreender a
reação não amistosa inicial de Pedro como projeção de emoções hostis.
Perguntei para Cristina sobre Neuza. Ela me respondeu que a mãe de Pedro estava
lavando roupa, mas não demoraria. Pedro continuou a lançar os brinquedos no chão. Cristina
interferiu dizendo a ele: “Você está matando os brinquedos!”. O rosto de Pedro se modificou
após essa intervenção. Ele sorriu jogando os brinquedos no chão com mais força ainda.
Cristina, como observadora, percebeu intuitivamente o conteúdo latente do brincar de Pedro.
Para a psicanálise, o brincar é uma forma de expressar os conflitos e possui, em sua
linguagem, conteúdos simbólicos.
Cristina saiu do quarto, em seguida perguntei a Pedro: “você continua matando os
brinquedos?” Ele olhou para mim e abriu outro sorriso expressivo. Novamente me dirigi a ele
perguntando: “quer que eu os pegue para você?” Ele balançou a cabeça positivamente e,
após essa afirmativa, mudou de atitude, passando da hostilidade para a amabilidade. Foi
15
Entende-se por mãe adotiva neste caso, as mulheres voluntárias que se tornam acompanhantes com a
permissão do Conselho Tutelar. Lúcio contava com três mães adotivas, as quais se revezavam nos períodos do
dia, da noite e finais de semana.
82
quando olhou para mim e sorriu demonstrando-se mais amistoso, possivelmente pensando
algo a meu respeito como: “Ela não é tão ruim!”.
Lançar objetos pode simbolizar o domínio dos objetos internalizados e da situação
vivenciada representando a idéia de onipotência. Winnicott afirmou que a agressividade é, em
parte a busca pelo objeto. Segundo Newman, Winnicott percebe a agressividade como
impulso para encontrar o outro: “O lactente descobre o ‘outro’. O que se transforma em
agressividade é no início, inclinação para, e desejo de juntar-se: o impulso de explorar e
contribuir”. (NEWMAN, 2003, p. 42). Nesse caso, a fúria aparente demonstrada no lançar
brinquedos também denunciava a disposição do garoto em ser acolhido.
Lúcio, nesse instante, também jogava seus brinquedos para fora do berço. Eu disse
a Pedro: “acho que ele também está matando os brinquedos”. Pedro sorriu, largou a chupeta e
me ofereceu o carrinho. Esse gesto espontâneo era o seu sinal de que eu podia me aproximar,
então brincamos alguns segundos. Neuza retornou na hora do almoço, por isso combinamos
de conversar em outro horário.
Segundo LEBOVICI; DIATKINE (1985):
... o brinquedo é um tipo de relação com o adulto. Por essa razão, não só expressa as
possibilidades que a criança tem de se opor à sua dependência e de adquirir certa
autonomia, mas também simboliza ou expressa uma reação positiva: pode ser uma
das formas mais variadas e construtivas de relacionar-se com o adulto. (LEBOVICI;
DIATKINE, 1985, p.44).
O convite à Neuza
Cheguei ao quarto de Pedro e fui recebida com sorrisos pelo garoto. Era horário de
visita, no seu quarto havia várias pessoas, por essa razão sugeri a Neuza que fôssemos para
outro lugar. Fomos a uma sala na pediatria com mesas e cadeiras semelhantes as de uma
escola de educação infantil, a qual possuía uma pia, banheiro em anexo e é comumente
utilizada como refeitório, também podia ser usada como espaço para lazer; porém naquele
momento estava vazia. Apresentei-me a Neuza como pesquisadora e expliquei-lhe a natureza
83
da pesquisa, ela demonstrou atitude positiva e confiante: “É importante, Pedro vai gostar
bastante”.
Dei-lhe o termo de consentimento para ser lido, ela entusiasmou-se ao saber da
publicação da pesquisa. Após o seu consentimento, eu disse que precisávamos de uma
testemunha. Neuza comentou: “Você deu sorte. Hoje o pai de Pedro veio na visita”.
Conforme descrevi anteriormente, a visita de Nelson, pai de Pedro, não era freqüente, assim a
expressão “deu sorte” dita por Neuza reforçou a idéia de que Nelson quase não vinha. O pai
chegou, apresentei-me e expliquei a pesquisa entregando o termo de consentimento. Ele leu,
também se mostrou animado e assinou, em seguida retornou ao quarto de Pedro.
Para o início da pesquisa perguntei a Neuza sobre os horários mais favoráveis.
Meu cuidado residia no fato de não ser demasiadamente intrusiva, por isso a colaboração da
mãe é uma variável relevante. A resposta de Neuza em relação ao melhor horário para os
encontros foi: “Você é quem sabe Márcia, a gente não pode sair daqui. Toda a hora a gente
tá aqui”. Combinamos que eu começaria no dia seguinte, no período da tarde. Esse relato de
Neuza demonstrou a fragilidade da hospitalização, nem mãe nem filho decidem, portanto,
ficam sujeitos da intervenção de terceiros.
A conversa com a mãe foi o pré-requisito para a realização dessa pesquisa; pois,
segundo as normas do Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos, faz-se
necessário o consentimento livre e esclarecido do representante legal da criança. A
contribuição de Neuza na pesquisa não se restringiu ao seu consentimento formal, em vários
momentos ela trouxe dados os quais auxiliaram a elucidar conteúdos do brincar de Pedro.
Primeiro encontro
No horário combinado cheguei ao quarto e fui recebida por Pedro novamente com
um sorriso e um olhar amigável. Mostrei-lhe a pasta, disse-lhe que eu estaria ali por vários
84
dias, num tempo aproximado de meia hora e que gostaria de saber como ele estava. Pedro
instantaneamente disse: “Tô bem”. Essa resposta tornou-se habitual, o que reforça a hipótese
de demonstração de onipotência inconsciente.
De início, ele experimentou os brinquedos: olhou, tirou do lugar, apertou e se
surpreendeu a cada brinquedo; porém, de todos os objetos disponíveis na pasta, Pedro
começou a brincar animadamente com uma seringa de brinquedo. Deu injeção em mim, no
ursinho e se divertiu com isso. Durante o jogo com a seringa, eu lhe perguntei: “Vai doer?”
Acenando com a cabeça ele disse: “Vai sarar. Ah! Vou passar algodão”. Após ter aplicado a
injeção em mim, ele ficou segurando o ‘algodão imaginário’ por uns instantes. Depois de
brincar com a injeção em mim, ele brincou com ela em seu próprio corpo, também colocou a
seringa na máscara e disse: “ilanação” (sic). Segundo Freud, a função do brinquedo é tornar
ativo o passivo, dominar a ansiedade e está sob o princípio de prazer. Este fato leva a crer que
brincar com a seringa foi uma forma de dominar a ansiedade e a escolha deste objeto em
particular não foi aleatória, pois segundo Winnicott, em seu texto intitulado Por que as
crianças brincam, afirma “(...) para dominar angústia, controlar idéias ou impulsos que
conduzem a angústia se não forem dominados. (...) A angústia é sempre fator na brincadeira
infantil e, freqüentemente, um fator dominante".(WINNICOTT, 1982, p. 162).
Num dado momento, um auxiliar de enfermagem entrou no quarto para fazer a
inalação. Ele sentiu-se constrangido. Arrumou a máscara, o oxigênio e disse a Neuza:
“Quando terminar pode dar inalação”. Considero essa atitude um progresso institucional.
Essa auxiliar de enfermagem conhecia minha pesquisa de iniciação científica realizada nesse
hospital por meio de brincadeiras sugeridas a algumas crianças. Esse profissional afirmava
que o brinquedo era o maior foco de contaminação no hospital e, mesmo que eu o
higienizasse com hipoclorito, ele continuava a usar esse argumento para impedir a
continuidade da pesquisa, por essa razão, considerei um avanço o seu reconhecimento de que
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algo ali acontecia e sua atitude de deixar para mais tarde um procedimento. Ficou claro que o
espaço do brincar havia sido internalizado por ele.
Em outro momento, entrou no quarto uma equipe vestida com uniforme azul
(provavelmente do centro cirúrgico) e conversou com Neuza. Essa conversa era uma tentativa
de sensibilizá-la a mudar de idéia e permitir que a equipe “pegasse a veia do garoto”. Neuza
reclamou, disse que na noite anterior “ficaram furando o menino até altas horas e nada de
encontrar a veia”. Nessa equipe ninguém se dirigiu a Pedro, nem mesmo com um olhar, mal
conversaram com Neuza. Contrários à atitude daquele auxiliar de enfermagem, os
profissionais da equipe sequer olharam para as pessoas que já se encontravam no quarto e o
invadiram sem hesitações, cena esta que configura um abismo nas relações entre pessoas.
Após a saída da equipe, seu jogo tornou-se mais evidente. Pedro pegou meu braço,
disse que ia me dar uma injeção, mas dessa vez era mais sério, pois afirmou que saiu sangue e
precisava de algodão. Perguntei novamente se ia doer, ele respondeu que sim. Essa repetição
da temática no jogo indica uma grande dose de angústia. Pedro continuou a brincar com a
seringa. Assim, pode-se perceber que “o brinquedo expressa o que a criança está vivenciando
no momento”. (OCAMPO, 1981, p. 170).
Pedro repetiu esse jogo mais algumas vezes e quando se mostrou mais calmo, eu
disse que estava chegando a hora de ir; perguntei se ele me ajudaria a guardar os brinquedos.
Pedro guardou um a um. Ao pegar a seringa, pediu-me para ficar com ela, eu permiti. Esse
pedido de Pedro foi uma forma de apropriar-se do objeto temido.
No primeiro encontro, a construção do setting foi graduada pelas intervenções de
outras pessoas: da mãe, que permaneceu no quarto durante a brincadeira; da presença de outra
criança companheira de quarto; do auxiliar de enfermagem e, por fim, da equipe médica. Na
maior parte do tempo, eu sustentava nosso envolvimento através do olhar, isto me fez lembrar
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de Winnicott e seus atendimentos com crianças que falavam outro idioma onde a presença de
um interprete era até esquecida.
Aberastury, em seus textos intitulados A primeira hora do jogo; seu significado e
O consultório, o material de jogo, a caixa individual: problemas técnicos que surgem do seu
uso diário, afirma que na primeira sessão ou na observação diagnóstica, a criança comunica
sua fantasia inconsciente de enfermidade ou de cura e de como aceita ou rejeita o papel do
terapeuta.
Segundo encontro
Cheguei ao hospital um pouco mais tarde do que no encontro anterior. Neuza, ao
me ver disse: “Pensei que não viesse mais”; ela se mostrava mais amistosa. Respondi apenas
com um sorriso e me sentei numa cadeira próxima ao leito de Pedro. Ele sorriu para mim e em
silêncio apontou para a pasta que estava em minhas mãos. Ao abri-la fui retirando os
brinquedos e, a cada brinquedo reconhecido, um sorriso. Nos primeiros minutos, Neuza
permaneceu no quarto, atenta aos movimentos do filho. Perguntei a ele como estava e
novamente respondeu: “Estou bem”. Essa resposta provavelmente explicita sua fantasia de
onipotência e revela faces de um self adaptativo.
O garoto apertou os bichinhos, ouviu o barulho. Perguntei pela seringa que eu
havia deixado no dia anterior. A mãe interrompeu, um pouco incomodada e disse: “A
enfermeira pensou que havia esquecido e jogou fora!” Disse a Neuza que não havia problema
e, se fosse o caso, eu conseguiria outra. Essa atitude da auxiliar evidencia a ausência de
diálogo entre as pessoas no hospital.
Pedro, nesse encontro, manipulou os brinquedos e novamente lançou-os no chão.
Penso que o garoto testava assim, a minha disponibilidade.
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Terceiro encontro
Nesse dia cheguei mais cedo do que no dia anterior. Ao entrar no quarto, percebi
que Pedro conversava com um casal de estagiários em auxiliar de enfermagem. Cumprimentei
todos e fiquei esperando o melhor momento para começar a conversa com Pedro. Logo que
me viu, o menino sorriu para mim e apontou para a pasta. Em resposta, sorri para ele. A moça
que estava conversando com Pedro, curvou-se na tentativa de aproximar-se mais e ele
prontamente a empurrou. Ao ver a cena, o auxiliar de enfermagem imediatamente perguntou:
“Você quer que eu vá embora”, Pedro respondeu afirmativamente. Neuza, que presenciou a
cena disse: “Nossa Pedro, só por que chegou tia nova você esquece das outras, Pedro?” A
fala de Neuza denuncia seu ciúme, sua rivalidade e o temor de ser substituída.
Diante desse cenário, senti-me desconfortável. Se por um lado Pedro cobrava
minha presença, por outro, os auxiliares permaneciam no quarto. Naquele momento eles não
estavam realizando nenhum procedimento, somente brincavam e conversavam com o menino.
Considerei oportuno aproveitar os brinquedos que estavam no leito de Pedro para iniciar o
contato do dia. Assim, evitaria abrir a pasta e provocar a curiosidade das outras pessoas.
Pedro me mostrou seus brinquedos (os carrinhos e os ursinhos); assim, fui me
aproximando dele e a situação do quarto ganhou outra configuração. O rapaz comentou:
“Como ele gosta de você!“. Pedro escutou e sorriu, mas não disse nada nesse momento. O
rapaz interferiu na brincadeira e ofereceu a Pedro seu relógio. Pedro o empurrou. O rapaz
ficou pasmo: “Como você não quer mais o meu relógio que você adora?“. O rapaz se dirigiu
a mim: “Incrível, ele é doido pelo relógio, como pode?”. Eu não respondi à pergunta e
continuei brincando com Pedro, assim, a saída dos estagiários e de Neuza do local aconteceu
de forma mais natural.
Dada a pouca mobilidade de Pedro, coloquei a pasta em cima das suas pernas,
possibilitando que ele ficasse sentado no leito. Nesse dia, brincou menos tempo com os
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acessórios hospitalares. Pedro teve uma atitude mais criativa, brincou com boizinhos e cercas,
pintou, recortou e usou cola. Para brincar com a massa de modelar ele teve outra atitude.
Olhou, tentou pegar encostando os dedos na massa, mas não conseguiu brincar. Foi então que
perguntei: “O que é isso?” Ele respondeu: é cocô. Após minha pergunta, ele conseguiu
brincar com a massa. Disse para mim que ela estava cheirando.
Num certo instante Lúcio, o bebê ao lado, começou a chorar – a mãe adotiva não
estava presente. Perguntei a Pedro se eu podia ver Lúcio, afinal estávamos apenas nós três no
quarto. Pedro não concordou, assim não hesitei, mas na seqüência ele mudou de idéia.
Aproximei-me do leito de Lúcio e ele parou de chorar. Momentos depois sua acompanhante
chegou. Pedro continuou a brincar com a massa de modelar e a recortar papel. O estagiário
entrou novamente no quarto. Pedro ficou nervoso com isso e bateu no estagiário. Combinei de
conversar mais tarde com o estagiário sem a presença de Pedro.
Nesse dia, eu aproveitei para fazer umas perguntas a Pedro sobre a hospitalização.
“O que é isso?” – referindo-me a uma máquina que o conectava ao dreno. Pedro respondeu:
“essa é de choque e a outra vitalima (vitamina)” – hum, vitalima gostosa! E sorriu, voltando a
brincar com a massa de modelar. Além da massa, brincar com a cola foi algo que mereceu a
atenção de Pedro. A cola transmite a idéia de estar junto, unido, liga-se à ilusão bem como
reforça a idéia de vínculo.
No final, ajudou-me a guardar os brinquedos e perguntou se eu gostaria de ficar
com um carrinho dele. Disse-lhe que não ficaria e no dia seguinte estaria de volta para
continuarmos. Ele não se despediu.
Conversa com o estagiário
Na conversa com o estagiário perguntei-lhe sobre suas impressões da cena
presenciada. Ele respondeu que ficou surpreso com a atitude de Pedro, não acreditava na
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brusca mudança do garoto, de como ele ficou diferente com a minha presença. Disse que
iniciava seu estágio na pediatria e que havia assumido o quarto de Pedro e de Lúcio. Perguntei
o que ele pensava sobre o estágio. Ele comentou: “se eu pudesse levaria Lúcio pra casa. Se
eu tivesse dinheiro, fosse mais velho, eu levaria para mim. Ele entende o procedimento. Vira
sozinho na hora de trocar o dreno. Ele fala com o olhar. O Pedro não, ele é diferente. Não
resiste. A mãe ajuda bastante, tá sempre com ele dando apoio”.
A necessidade da conversa surgiu devido ao desconforto em que o estagiário ficou
mediante a mudança brusca nas atitudes de Pedro. Fica claro, pois, que considero importante
o acolhimento à equipe. Conforme Moura (2002), a psicanálise pode auxiliar a equipe de
saúde a possuir recursos psíquicos para o enfrentamento de situações emocionalmente
difíceis.
Quarto encontro
Pedro pediu a pasta e começou a tirar todos os brinquedos. Pintou, rasgou a folha,
recortou. A mãe de Pedro ficava cada vez menos no quarto, ela dizia: “Ah, Márcia fica à
vontade”. Outras vezes dizia “Meus 50 minutos de sossego do dia”. Neuza me alertou sobre a
inconveniência de utilizar cola, pois poderia “entupir os canos de Pedro”, conforme alerta do
cirurgião.
Nesse dia, Pedro se divertiu com as atividades. Pegou uma boneca, cuidou, deu
banho, falou que ela estava com sede, enrolou-a no lençol. Num dado momento, ficou
olhando em baixo do vestido da boneca, depois olhou e passou a mão nos “peitinhos dela”.
“Olha os peitinhos dela!” - disse ele com voz alterada. Continuou vários minutos explorando
a boneca. Perguntei: “cadê o pipi dela?” Ele sorriu e continuou a brincar.
Percebi que seu quarto estava cheio de bexigas e de carrinhos novos. Penso que
isso indica aumento da confiança e a crença no brincar como sinal de saúde, pois na iniciação
científica, esse fenômeno de aumento no número de brinquedos também ocorreu após os
90
encontros. Nesse dia, além de brincar com os brinquedos da pasta, Pedro também ofereceu
seus brinquedos. Novamente, ao invés de pedir-me para ficar com um deles, ele expressou seu
desejo de que eu levasse pelo menos um para casa.
Perguntei-lhe sobre a utilidade daqueles fios (referindo-me ao dreno e a outro
aparelho). Ele me disse: “Esse aqui é pra vitalima e esse (dreno) é do pulmão”. “Pulmão?” –
perguntei espantada por causa do fio que estava na região da cintura e da palavra pulmão. Ele
argumentou: “o pulmão tá solto e o fio prende”. Essas são as explicações de Pedro sobre sua
doença, era a sua voz para explicar sua condição de hospitalizado.
Nesse encontro, mais uma vez, a configuração do setting e o manejo da situação
foram relevantes. Pedro percebeu que o brincar comigo era diferente, por isso empurrou o
estagiário. Essa consciência identificada pela criança aconteceu também em outros casos.
Evito realizar interpretações. Prefiro deixar que o brincar flua, ainda assim essa escuta atenta
é percebida pela criança e, penso que Pedro sentia-se entendido. Ele verbalizava pouco, mas
brincava de forma animada, criativa e curiosa. Winnicott afirma que o brincar é próprio da
saúde.
Quinto encontro
Ao chegar no quarto de Pedro, notei que estava completamente bagunçado. Ele
estava jogando os brinquedos no chão, jogou todos os que estavam no leito. Observei esse
jogo por alguns minutos e disse-lhe: “Está mais calmo?”. Ele parou, sorriu para mim e disse
que sim. Pediu os brinquedos da pasta antes de vê-los: “Quero o cachorrinho que faz
barulho”, “Quero brincar com o cocozinho” – referindo-se a massa de modelar. Nesse dia
ele falou e brincou mais; cuidou dos boizinhos, deu beijo e deu água. Pedro externaliza
através do brincar o cuidado introjetado, ele cuida da boneca como se sente cuidado.
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Sexto encontro
Neuza me disse que ia embora no próximo fim de semana. Nesse dia, Pedro me
mostrou um de seus brinquedos novos: um carrinho de controle remoto. Ele continuou a
brincar com o boizinho, a construir casinha, a dar água. Disse que os boizinhos precisavam
dormir. Nesse cuidado com os boizinhos ele subitamente interrompeu a brincadeira e quis
tirar minha temperatura realizando este procedimento em mim e depois nele mesmo. Percebi a
repetição do jogo e arrisquei. Levantei a voz e disse: “Não quero febre, não quero ficar
doente, tomar remédio”. Pedro também levantou a voz e disse: “Tem que tomar remédio!”,
repetindo essa frase por cerca de sete vezes. Dirigi-me a ele com uma voz mais calma e disse:
“Remédio é ruim”. Ele também com a voz mais baixa disse: “É pra ficar bom”.
Esse jogo foi mais bem compreendido por mim numa conversa feita no dia
posterior com Neuza. Ao contrário do primeiro encontro em que Pedro trouxe para o brincar o
evento doloroso da noite anterior, nesse encontro não havia tido febre. Então, somente após a
conversa com Neuza pude compreender porque a febre tornou-se tema desse encontro. A mãe
relatou-me que a febre foi o sintoma de Pedro que motivou a consulta (nas páginas seguintes
há o registro dessa conversa).
Ele continuou o jogo com as bonecas colocando para dormir, dando água e banho.
Pediu minha ajuda para cuidar delas. No final, ele me ajudou a guardar os brinquedos. Disse a
ele que nosso próximo encontro seria o último. Ao sair do quarto, novamente ele não se
despediu de mim.
Esse encontro, pela sua dramatização, remete-me a segunda consulta de Piggle
relatada por Winnicott:
Fiz um barulhão, derrubei os brinquedos, dei socos nos joelhos e falei: ‘Eu quero
ser o único bebê. Ainda que ela parecesse um pouco amedrontada, isso lhe agradou
muito. Disse ao pai e a mamãe carneirinhos que estava comendo a comida da tina. E
continuou como jogo: ‘Eu quero ser um bebê também. (WINNICOTT, 1987, p. 39).
92
Último encontro
No último encontro, o tema de sua brincadeira foi fazer casinha para os bois e
levá-los para casa. Eu disse a Pedro: “Soube que você vai pra casa domingo”. Pedro começou
a falar de sua casa, de seu cachorro, perguntou se eu ia visitá-lo. Afirmei que não iria, porém
ele não protestou. O tema ligado à hospitalização foi sendo substituído pelo tema ligado à
volta para casa. Pedro se preparava emocionalmente para sair do hospital.
Num dado momento, ele me pediu que desenhasse o contorno de sua mão, na
seqüência, o contorno da minha mão também, ao lado da sua. Considero esse desenho a
materialidade do encontro. (Ver Figura 1). Ele ficou intrigado com o desenho, fez uns
rabiscos, furou o papel e me disse que era presente para mim.
Foi à primeira vez que ele se despediu. Eu já estava do lado de fora do quarto e o
ouvi chorar, pedindo para a mãe “eu quero dar tchau pra ela”. Ao ouvir isso, voltei até o
batente da porta e, assim, Pedro pôde se despedir. Penso que ele estava preparado para se
despedir não só de mim, mas também do hospital e voltar para sua casa.
Apoiada em Winnicott, posso afirmar que o oferecimento de um holding favorece
o enfrentamento da situação de hospitalização, uma vez que se possibilita o aparecimento do
verdadeiro self de uma atitude criativa. Pedro sentia-se cuidado e entendido, visto sua
mudança de atitude e sua distinção de brincar.
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F.1. Desenho de Pedro: as mãos.
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Conversa com a mãe.
Agradeci à Neuza pela participação na pesquisa que me respondeu: “Foi muito
bom, Pedro gostou bastante”. Pedi para ela me contar como foi o processo de adoecimento de
Pedro. Neuza disse que ele estava dormindo muito; ela percebeu então a febre no garoto, em
seguida levou-o até o pronto socorro da sua cidade. O médico receitou medicamento para
febre e mandou-o de volta para casa. Mesmo medicado Pedro não melhorou, ao contrário foi
piorando, chegou até a desmaiar. Diante disso, Neuza retornou ao pronto socorro e o mesmo
médico lhe disse: “Mãe, já que a senhora tem tanto dinheiro pra ficar vindo aqui, por que
não leva seu filho pra passear? Isso ai é dengo, é falta de passeio”. Ela voltou para casa e de
madrugada o garoto começou a ficar mal outra vez, com febre, “molinho”.
Nesse momento da narrativa eu perguntei para Neuza sobre o pai do menino. Ela
disse que ele trabalhava em outro Estado. “Eu até pensei no começo que era saudade do pai”
– disse Neuza, pois este havia viajado naquele final de semana. “Mas depois eu vi que a coisa
era séria! – concluiu. Foi pela terceira vez ao mesmo hospital. Pedro, dessa vez foi atendido
por outro médico, cuja atitude foi pedir sua internação imediata para tirar chapa do pulmão;
“Pedro fez várias lavagens. Foi um horror!” – disse Neuza. Através desse atendimento foi
comprovado o quadro de pneumonia e por falta de recursos no hospital, o garoto foi
transferido para o Hospital em Presidente Prudente. Ao chegar lá foi diretamente
encaminhado para a UTI.
Perguntei como tinha sido os dias em Presidente Prudente. “Bem melhor”,
respondeu-me, visto que conversava com os médicos e “nesse tempão fez até amigos no
hospital”. Ela disse que não sabia como seria estar em casa outra vez. Pedro trouxe no brincar
sua expectativa de voltar para casa, assim como Neuza verbalizou sua volta ao lar.
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Ela disse que o pai do garoto ia fazer uma festa de aniversário atrasada, pois Pedro
passou seu aniversário no hospital. Ainda comentou: “Criança não entende, pra ele vai ser
festa de aniversário”. Perguntei sobre as visitas do pai ao hospital, ao que me respondeu
dizendo que ele quase não vinha por conta da distância do seu trabalho. Disse que em casa
eles dois (pai e filho) saem juntos e ela fica sozinha. Neuza sintetizou a experiência de
internação de Pedro dizendo:
“Foi a primeira vez que eu passei por isso. Sabe aquela mãe que é cuidadosa até
demais: tá frio - põe agasalho, não bebe gelado, não toma sorvete. Eu não sei como isso foi
acontecer! Mas, Pedro me surpreendeu. Às vezes quando eu não estou agüentando mais ele
tá lá feliz. Ele que me dá força. Não chora, não pede pra ir embora. Às vezes ele dá um
ataque e joga tudo, mas logo passa. No geralzão é um amor, tranqüilo. Daí fica mais fácil
estar aqui”.
Conforme Hisada (2004), “É a doença de cada um”. Pedro adoeceu após a partida
do pai para trabalhar em outro Estado. Não possuo dados suficientes para relacionar esses
fenômenos, mas em vários momentos Neuza sinalizou seu temor de abandono, o que pode ter
se refletido em seu filho.
No texto intitulado O papel de espelho da mãe e da família no desenvolvimento
infantil, Winnicott afirma que o bebê, ao olhar a mãe, deve encontrar-se e, conseqüentemente
sair do seu narcisismo primário. Mas, se a criança olha para mãe e vê seu estado de afeto,
então pode através do seu falso self adaptar-se aos desejos da mãe para não perder o seu amor.
Possivelmente a fantasia de abandono tenha sido insuportável para Neuza e isso foi detectado
por Pedro. No seu discurso Neuza afirmou: “Às vezes, quando eu não estou agüentando mais
ele tá lá feliz. Ele que me dá força”. Em outros momentos ela disse; “parece que ele
adivinha”, referindo-se as atitudes de Pedro; esses relatos indicam que, também na
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hospitalização, ele tentava adaptar-se a sua mãe o que provavelmente explica o seu recorrente
“Tô bem”.
A conversa com a mãe é uma chance para a exposição de seus desejos e medos,
algo comumente não incentivado no contexto hospitalar.
Notas
Escolhi o tema Pedro: seu brincar, sua voz; pela capacidade de brincar
demonstrada por ele. Pedro falava pouco, mas possuía grande energia para brincar, momento
em que podia ir além do seu repetitivo “Tô bem”. O término dos encontros com Pedro foi
regido pela expectativa da alta. A duração de cada encontro variou conforme a intensidade da
atividade do dia, não ultrapassando uma hora e meia.
Os temas das brincadeiras variaram: no primeiro encontro, o jogo repetitivo com a
seringa; no segundo, apenas manuseio de brinquedos; no terceiro, o brincar com a cola; no
quarto e quinto encontros, predomínio do brincar com a boneca; no sexto, a temática da febre
e no último, referência à volta ao lar ao despedir-se.
Pedro compreendeu e usou o seu horário destinado ao brincar distinguindo esse
espaço de outros, por exemplo, ao interromper, no terceiro encontro, a interação com os
estagiários.
O aumento no número de brinquedo exposto no quarto após o terceiro encontro
indicou maior incentivo do brincar durante a hospitalização. O brincar é autocurativo; remete
a um fragmento da carta da mãe de Gabrielle: “Mas ela também brinca agora com mais
criatividade e com maior freqüência do que antes”. (WINNICOTT, 1987, p. 111).
Minha postura pautou-se numa atenção flutuante e os sentidos para o brincar
aconteciam no fluxo de idéias. Só pude compreender a temática do brincar de Pedro no sexto
encontro, após conversar com Neuza.
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Oliveira afirma: “para conhecer um fenômeno é preciso interpretá-lo, rompendo a
lógica da ordem e de sentido em que os dados nos são oferecidos, buscando seus sentidos
onde aparentemente não estão”. (OLIVEIRA, 1984, p. 51).
Manejo do setting, especialmente no primeiro e no terceiro encontros; o segundo
foi usado por Pedro para testar minha disponibilidade. Relatei as interrupções decorrentes das
intervenções da equipe de saúde para trazer a especificidade da dinâmica hospitalar, não raro
a falta de diálogo e de olhar o conceito de privacidade torna-se comprometido, mas é possível
a configuração de um espaço destinado ao brincar nessa dinâmica.
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5.2 - Sílvio e Guilherme: dois meninos, duas histórias. Sílvio: de um menino
adaptado à revelação de uma pecinha quebrada. Guilherme: no desenho a sua
forma de expressão.
Sílvio, garoto de doze anos e cinco meses de idade, estava internado há seis dias
no hospital quando iniciou sua participação na pesquisa. Tivemos quatro encontros os quais
ocorreram no período de um a quatro de dezembro de 2003. A hospitalização de Sílvio se deu
em virtude de uma infecção urinária. Ele aguardava transplante renal e, durante a internação,
era acompanhado por Solange, sua mãe. Filho caçula e único menino do casal que tinha
quatro filhos e residiam em outra cidade.
No hospital, Sílvio dividia o quarto com Guilherme, um garoto de quatro anos e
dez meses de idade, internado há quatro dias, quando se iniciou sua participação na pesquisa.
Sua internação ocorreu por causa de asma e de tosses freqüentes; também aguardava cirurgia,
porém para extração de ‘carne esponjosa do nariz’. Guilherme tinha três irmãos mais velhos e,
durante a internação, o menino esteve em companhia de Joana, sua mãe e de Antônio, seu pai.
Os encontros aconteceram no refeitório, uma sala onde eram servidas as refeições
tanto para as crianças que podiam sair do leito como para os seus acompanhantes. Esse local
também era usado para recreação; havia dois armários com brinquedos, porém ficavam a
maior parte do tempo fechados, havia cadeiras e mesas semelhantes a uma sala de educação
infantil e tinha uma pia e um banheiro, com chuveiro em anexo.
O primeiro encontro com os garotos aconteceu de maneira inusitada e
surpreendente, pois ambos foram atendidos simultaneamente. O segundo aconteceu
individualmente e de forma que os meninos tivessem, respectivamente, seu horário de
exclusividade garantido. No terceiro encontro, eles voltaram a brincar juntos, mas Guilherme
ficou menos tempo na sala onde aconteciam os encontros. Já no último, uma quinta-feira, os
garotos tinham previsão de alta hospitalar para os próximos dias.
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Optei por escrever os registros de cada encontro e procurei contextualizá-los de
modo a tecer breves comentários sobre a repercussão desses na instituição. Ao final dos
registros, trago os desenhos feitos pelas crianças, entretanto, eles foram digitalizados sem
elementos que os identificasse.
Chegada à instituição:
Passado um mês e meio dos encontros com Pedro, retornei ao hospital por volta
das cinco horas da tarde. Com base na experiência anterior percebi que comumente, nesse
horário, o hospital estava com menor circulação de pessoas, pois era o final do horário de
visitas, era o intervalo no turno de estagiários e raramente solicitava-se exame aos pacientes.
Por essa razão, considerei esse horário oportuno para a retomada da pesquisa.
Dirigi-me à portaria, o porteiro responsável pelo turno me cumprimentou de forma
saudosa. Notei que ele possuía uma lista com as informações dos pacientes da pediatria, por
isso perguntei-lhe se havia crianças maiores de três anos de idade internadas. Num dado
momento, ele autorizou minha entrada dizendo: “Pode subir na pediatria, fique à vontade”.
Sua atitude me deixou intrigada porque, até então, era exigido crachá de identificação como
norma do hospital demonstrando que existia um rígido controle para o acesso das pessoas à
pediatria. Em seguida, subi até a pediatria.
Chegando ao posto de enfermagem encontrei uma enfermeira para a qual perguntei
sobre as crianças internadas, ela me disse: “tenho que fazer dois curativos”, porém antes de
sair, disse que eu poderia ver os prontuários. Enquanto eu consultava os prontuários chegou
um fisioterapeuta que, ao me reconhecer, espontaneamente fez uma listagem verbal das
crianças que estavam internadas e, antes dele terminar, chegou um menino.
A recepção amistosa, a atitude desburocratizada do porteiro, a aparente
cordialidade da enfermeira e a espontânea listagem verbal das crianças feita pelo
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fisioterapeuta demonstraram a repercussão que os encontros causaram na instituição,
confirmada nessas diferentes relações estabelecidas.
Segundo Bleger, “Por responder às mesmas estruturas sociais, as instituições
tendem a adotar a mesma estrutura dos problemas que têm de enfrentar. Assim, no hospital
geral, a dissociação corpo-mente que rege os pacientes rege a própria instituição”. (BLEGER,
1992, p. 62). Essa citação de Bleger sustenta a ambivalência de emoções notada por mim nas
diferentes atitudes demonstradas. A atitude da enfermeira exemplifica a cisão característica
dessa instituição, ou seja, eu converso/brinco com as crianças, ela faz os curativos.
Com a chegada do menino, o fisioterapeuta disse: “Sílvio pode te mostrar o
hospital, ele conhece tudo aqui”. Apesar de considerar a situação demasiadamente inusitada,
aceitei a sugestão e fui passear com Sílvio. Durante o passeio notei que ele realmente
conhecia a pediatria. Ele me levou a todos os quartos, pediu licença às pessoas para entrar no
quarto e as chamou pelo nome, em alguns casos dizia para mim quando a pessoa havia
chegado ao hospital. Sílvio pareceu ter introjetado a dinâmica hospitalar. Mello Filho (2002)
descreve e faz um oportuno comentário a respeito da comum interação entre pessoas no
hospital, segundo ele:
Assim, apesar dos seus reconhecidos malefícios, o hábito de discutir o caso na
presença do próprio doente – de tratá-lo como se fazia antigamente com as crianças,
discutindo-se coisas que lhes diziam respeito na suposição-negação de que eram
‘inocentes’e não entendiam – é, infelizmente, ainda uma prática em voga, apesar de
muito menos vigente que há poucos anos. Do mesmo modo, a prática de examinálo, perguntar-lhe coisas, usá-lo, sem dar satisfações ou pedir permissão, sabemos,
persiste em uso. Como também a clássica visita, leito a leito, o round da medicina
americana em que muito se aprende nesta discussão coletiva, mas... os doentes
também aprendem coisas sobre si e sobre os outros que não lhe são necessárias. E,
mais que isto, são mobilizadas, inevitavelmente, conjeturas, fantasias, ansiedades,
dúvidas, sofrimentos, enfim. (MELLO FILHO, 2002, p. 129).
Sílvio, na sua atitude, mostrou-me o funcionamento do hospital, algo que ele
parecia conhecer muito bem. Minha atitude ao entrar nos quartos foi a de apresentar-me e
dizer às pessoas que Sílvio queria me mostrar a pediatria. Após esse passeio, veio o jantar.
Disse ao menino que ficaria esperando por ele na Sala de Espera, um prolongamento do
101
corredor na pediatria. Neste local havia uma televisão, algumas cadeiras, paredes com
desenhos de bichos, alguns cartazes informativos sobre aleitamento materno e data de
vacinas. Por ser um prolongamento do corredor não é um local fechado, assim quem passa
pelo corredor vê quem está na sala de espera e vice-versa.
Sílvio, mediante sua liberdade de locomoção em âmbitos mais restritos do hospital
e pela sua repetição de padrões de rotinas hospitalares em consonância com o material criado
nos demais encontros, pareceu revelar faces de um falso self, um self adaptativo. Demonstrou
também a utilização de defesas maníacas para evitar ou fugir da realidade.
As defesas são recursos psíquicos importantes para suportar uma realidade muito
dolorosa, entretanto, há o ônus de ocultar ou distorcer o verdadeiro self. Se para um adulto o
uso recorrente de defesas interfere na sua continuidade de existência, para a criança isso é
ampliado; pois, ao usar as defesas como padrão de existência, pode constituir o seu próprio
ser, baseado, portanto, num falso self.
Winnicott, em seu texto A defesa maníaca (1935), afirmou:
É apenas quando estamos deprimidos que nos sentimos deprimidos. É justamente
quando estamos utilizando a defesa maníaca que há menos probabilidade de
sentirmos que estamos nos defendendo contra a depressão. Nestas horas, é mais
provável que nos sintamos alegres, exultantes, ocupados, excitados, bem
humorados, oniscientes, “cheios de vida”, ao mesmo tempo em que mostramos um
interesse menor que o normal por coisas sérias e pelo horror ao ódio, à destruição e
à morte. (WINNICOTT, 1988, p.251).
Por meio das observações realizadas presumo que para a equipe de saúde torna-se
mais fácil se relacionar com o falso self do paciente. Ter uma criança internada adaptada ao
hospital é mais tolerável do que ver o seu sofrimento e sua insatisfação revelados. Assim, as
relações humanas no hospital podem ser uma relação de falsos selves.
Após o jantar, Sílvio me procurou na Sala de Espera e ficou feliz ao perceber que
eu o havia esperado. Perguntei há quanto tempo ele estava internado e obtive como resposta:
“dessa vez, desde terça-feira”. Perguntei o porquê de sua internação, e ele respondeu: “Por
causa de uma infecção urinária”. Contei a Sílvio que eu também tive e que doía muito. Ele
102
disse: “Você foi uma vez, imagina eu desde os nove anos...” “Desde os nove anos?” –
perguntei espantada.
Paulatinamente ele começou a detalhar a sua história e contar-me “que não era só
uma vez que estava internado”. Disse-me que desde os nove anos ficava hospitalizado por
causa de infecção urinária, mas ao passear pelo hospital, reforçava a idéia de que estava bem.
Sua história de internação era de anos e a expectativa de transplante renal o acompanhava. Eu
soube no dia seguinte, por intermédio da enfermeira, a respeito da necessidade de transplante
de Sílvio.
Resolvi perguntar sobre a escola para saber como ele se organizava no cenário de
internações recorrentes. Disse-me apenas que estava operado há oito meses e que por isso não
freqüentava a escola. Ele me perguntou onde eu morava, respondi que em Assis; ele disse que
morava numa cidade perto. Foi quando me elogiou dizendo que eu era bonita, ao que
agradeci. Assim ele demonstrava sua transferência positiva em relação a mim e também o seu
desejo de ser aceito.
A forma como fui recebida por Sílvio revelava sua idealização sexual. Ele me
perguntou: “Como você consegue conversar olhando pras pessoas?”. Voltei a pergunta a ele:
“você não consegue conversar olhando para as pessoas?; a resposta foi não. Possivelmente
Sílvio percebeu algo diferente no meu olhar, na minha forma de conversar com ele. Ele
demonstrou a sua dificuldade de vinculação e de expressão do seu ser.
Nesse momento, chegou um auxiliar de enfermagem para colocar medicamento.
Sílvio estava com a tala no braço para medicação, então disse ao auxiliar que preferia
continuar na Sala de Espera comigo ao invés de ir para seu quarto. O auxiliar trouxe até onde
estávamos o aparato para colocar o medicamento. O desejo de Sílvio de permanecer na sala
foi compreendido pelo profissional, demonstrando não ter considerado uma transgressão às
103
normas. Mas as interferências durante os encontros devem ser entendidas na perspectiva de
que há uma intencionalidade, consciente ou inconsciente, nas ações humanas.
Continuei a conversa com Sílvio durante o procedimento. Sobre sua família ele me
disse que tinha mais três irmãs mais velhas. Sílvio falou “que o soro não doía, mas que tinha
que ficar com as mãos paradas para não perder a veia. Por que perder a veia dói demais“.
Mais uma vez ele demonstrava sua adaptação ao hospital, pois descobriu que era mais
prudente ficar com as mãos paradas, apesar do incômodo, do que recomeçar o procedimento.
Eu lhe perguntei: ”Você prefere ver as coisas da pasta aqui, ou no refeitório?
Respondeu-me que preferia no refeitório, assim podia mexer a mão sem medo. “Daí eu faço
tudo de uma vez”, disse ele. “Tudo de uma vez”? – perguntei. “É, ver a pasta, brincar,
escrever... ah, que bom que foi essa mão, com essa eu não escrevo“ – disse ele. Novamente
Sílvio quis me dizer que sua situação não era tão ruim quanto aparentava, pois apesar de ter
uma mão imobilizada não era a que ele mais usava.
Perguntei a Sílvio se ele sabia o que eu fazia ali no hospital. Ele sorriu, me olhou e
disse: “Não sei não!”. Expliquei a ele que eu era pesquisadora, estudava na Unesp de Assis e
o meu estudo era conversar com as pessoas da pediatria (não quis dizer crianças) para saber o
que elas pensavam e sentiam por estarem no hospital. Perguntei se ele gostaria de participar
desse estudo e que para isso precisaríamos conversar com sua mãe para explicar-lhe tudo.
Animadamente ele respondeu que gostaria muito e em seguida chamou sua mãe, Solange.
Apresentei-me a mãe, falei sobre a natureza do trabalho e dei-lhe o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para ser lido, salientando que para a efetivação do estudo,
eu precisava de sua assinatura, demonstrando assim seu consentimento formal para a
realização da pesquisa. Ela perguntou se isso ia prejudicar o seu filho, respondi que desde
1999 eu conversava e brincava com as crianças internadas e que elas gostavam e
aproveitavam esse espaço. Reafirmei que eu não era contratada do hospital e que a
104
participação nesse estudo era voluntária. Ela teve medo de assinar e justificou esse medo
contando-me sobre uma vez em que caiu na conversa mole de um vendedor e comprou uma
enciclopédia sem estar trabalhando. Demonstrou sua transferência negativa e sua resistência
ao contato, pois ao falar não olhava para mim.
Disse a ela: ”Você pode ficar com o papel para ler melhor, com mais calma, mas
hoje eu vou conversar com Sílvio”, fui enfática naquele instante ao dizer que iria conversar
com Sílvio, pois havia prometido e combinado isso com ele. Solange disse que não se
importava. Ela me perguntou: “Posso fica com o papel mesmo?”. Reafirmei o que já havia
dito, pois assim ela poderia lê-lo melhor e pensar. Solange expressou, nesse campo
transferencial, sua falta de confiança. Penso que ela revelava sua dificuldade em acreditar nos
médicos e no tratamento do filho. Provavelmente sentia-se enganada, facilmente “enrolada”
pela conversa mole; afinal, eram anos de recorrentes hospitalizações do filho e ele não
‘melhorava’.
Aproveitei sua indagação para continuarmos numa conversa informal. Ela
perguntou minha idade e assustou-se quando eu disse que tinha 24, dizendo que eu tinha ‘cara
de muito mais nova’. Após a minha permissão de deixá-la ficar com o papel e tomar a decisão
com mais calma participando ou não do estudo, ela se mostrou mais amistosa, mais disponível
ao me conhecer. Nessa interação eu passei de objeto subjetivamente percebido e, portanto,
marcado pelas emoções transferenciais para, gradualmente, ser um objeto objetivamente
percebido.
Outras mães/acompanhantes se aproximaram. Iniciou-se uma conversa informal e,
de repente, notei que a Sala de Espera estava cheia de pessoas contando suas experiências
com a internação, dentre outros assuntos. Essa interação durou até completar a medicação de
Sílvio. Então, convidei-o para ir ao refeitório, como combinado anteriormente.
105
Essa reunião repentina de pessoas explicita, a meu ver, a carência afetiva e a
fragilidade emocional desses indivíduos que estão no hospital e notei como uma conversa
casual torna-se importante. Assim, como Miele (2003) afirmou que durante a hospitalização
da filha ela tornou-se mãe de UTI, essas mães passaram a ser mães de pediatria, adaptando-se
a nova rotina, se despersonalizando. Penso que essa conversa favorece o resgate de suas
identidades. Após terminar o procedimento, eu e Sílvio fomos ao refeitório.
Primeiro encontro:
Eu e Sílvio nos sentamos junto a uma mesinha; entreguei-lhe a pasta, ele a abriu
cuidadosamente e animou-se ao ver os dinossauros chamando-os pelo nome: “Olha, um
tiranossauro rex”. De imediato ele brincou de construir uma fazendinha. Trouxe para o
refeitório um carrinho seu e misturou-o aos brinquedos da pasta que estavam espalhados sobre
a mesa demonstrando seu desejo de fusão.
Subitamente Guilherme apareceu, muito inquieto, no refeitório, falava de forma
infantil e meio enrolada, de difícil entendimento. Pegou vários brinquedos, mas não conseguiu
iniciar uma brincadeira. Quis todos os brinquedos da pasta, inclusive os que estavam com
Sílvio. Deixou a situação tensa, parecia oprimir Sílvio de forma agressiva. Na fazendinha
construída por Sílvio, Guilherme colocou os cachorrinhos dálmatas cuidando dos boizinhos e
a família dinossauro cuidando dos dálmatas. Guilherme usava a expressão "protegendo":
“Esses aqui estão protegendo os outros” – dizia ele.
Essa hierarquia era visivelmente determinada por tamanho, visto que os boizinhos
eram bem menores do que os dinossauros. Guilherme continuou inquieto, falando alto e
enrolado. Pedi a ele que se sentasse conosco. Segurei em seus ombros e disse: “Posso sugerir
uma coisa? Que tal desenharmos?” Ele concordou. Para minha surpresa Guilherme ficou
106
aproximadamente trinta minutos sentado, desenhando. Assim, pude perceber que o limite
organiza o ego da criança.
Conforme Winnicott apontou, se a ansiedade é muito intensa, impede o brincar.
Minha atitude de segurá-lo pelos ombros foi uma forma de contê-lo e mostrar-lhe que alguém
suportava sua desorganização. A folha de papel era a materialidade da existência do limite,
mas que ele não conseguia identificar no mundo. Fiquei surpresa em perceber que ele
rapidamente se organizou com a oportunidade de desenhar.
Para Mello Filho (2003), em seu livro intitulado O ser e o viver, o setting é
percebido como um espaço onde é possível viver uma experiência compartilhada. Nesse
espaço, segundo ele, devem estar contidas as necessidades do paciente de experimentar, jogar
e criar, desde rabiscos na folha de papel até a constituição completa de um setting.
Basicamente o setting é constituído por um limite, desta forma, as bordas do papel são os
limites ‘físicos’ de um enquadre. Para esse autor, o clima de holding – a intuição, a empatia e
a compreensão da vivência da contratransferência – é necessário para o atendimento de
pacientes somáticos.
Convidei Sílvio para desenhar também e ele aceitou. Em seguida, coloquei
canetinhas, lápis de cor e giz-de-cera sobre a mesa. Disse para Sílvio e Guilherme que ambos
podiam usar aqueles materiais. Nesses encontros, o desenho se mostrou uma forma
significativa de expressão das crianças.
Segundo Arfouilloux (1976), o desenho “Não é um simples reflexo das aptidões
grafomotoras: ele representa a visão do mundo da criança, que nela projeta seu mundo
interior”. (ARFOUILLOUX, 1976, p. 135). Assim, a interpretação do desenho é uma tentativa
de extrair um sentido, pois existe um conteúdo latente e comumente nem as crianças, nem as
pessoas que as cercam alcançam esse sentido. A busca da compreensão do sentido é dada pela
107
articulação com a expressão verbal da criança, com suas atitudes no contexto em que o
desenho é realizado.
Aberastury (1971) afirma que o desenho é também uma atividade elaborativa de
situações internas e externas que surgem como advindas tanto de acontecimentos
circunstanciais como daqueles decorrentes do processo de crescimento.
Guilherme disse que não sabia o que desenhar, eu sugeri: “Desenhe o hospital”.
Para que de imediato, ele expressasse o que sentia em estar hospitalizado. Ele respondeu: "Ah,
não quero desenhar o hospital...” Eu disse: "então desenhe o que quiser, o que tiver
vontade". Guilherme disse em voz baixa: "eu vou desenhar uma casa, meu pai me ensinou
desenhar um telhado". Mas ele começou a desenhar um menino, demonstrando, assim, seu
narcisismo. Ele disse: "Vou desenhar um menino”. Olhou para a folha que tinha apenas
alguns traços e falou: “O menino tem mão de sapo".
Para Aberastury (1971), o corpo é a primeira representação gráfica universal e as
distorções de partes do corpo simbolizam um dano físico ou psíquico. Algo de estranho havia
naquele desenho, o menino desenhado tinha a mão de sapo. Guilherme, apesar de não querer
desenhar o hospital, representou sua percepção de que algo não ia bem, foi sua forma de
representar suas emoções em relação à sua própria doença.
Após uns segundos ele me disse que não sabia desenhar mão e me perguntou como
se desenhava pé: “Márcia, como desenha pé?". Eu disse que não sabia como se desenhava
pé e sugeri que ele olhasse para o próprio pé e tentasse desenhá-lo. Ele considerou engraçado
eu não conseguir desenhar um pé; talvez ele tenha pensado: “uma pessoa grande não sabe?”.
Guilherme desistiu de desenhar um pé. Ele ficou quieto por um tempo,
concentrado, depois disse: "Vou desenhar um palhaço!”; “Um palhaço, que legal!", eu
afirmei. Ele comentou: “Márcia, quando eu vim no hospital operar, fiquei numa salinha e
desenhei um palhaço”. Perguntei se havia estado num hospital antes e ele respondeu que já
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tinha operado outra vez e estava esperando para ser operado novamente. Perguntei por que ele
esperava, ao que respondeu: "a tosse passar, o pulmãozinho tá cheio ainda". Nesse momento
ele tossiu. Desenhou um palhaço e, em seguida, começou a desenhar chuva. Disse: “tá
chovendo muito forte”. Escreveu meu nome na folha de papel, foi a expressão do vínculo
estabelecido. Meu nome, a marca impressa no papel.
Em outro momento, descobri que Guilherme nunca esteve hospitalizado.
Possivelmente, ao saber que Sílvio já estivera internado outras vezes, resolveu ‘inventar essa
história ‘ para que eu o “protegesse” também como “protegia” Sílvio.
Ele pediu outra folha e disse: "agora quero desenhar o hospital" (ver Figura 2).
Enquanto desenhava, ele dizia: "o hospital tem muitos quartos. Tem mais chuva que vem forte
e acaba com o hospital, todas as pessoas ficam morridas, todas". Guilherme expressou sua
fantasia de destruição representada pela chuva forte que mata todas as pessoas.
Guilherme fez três desenhos. No primeiro, desenhou o menino e o palhaço
escreveu meu nome; contudo, pôs toda a cola que havia na pasta e jogou o desenho fora. Ele
pôde, assim, se livrar desse menino. No segundo (Ver Figura 2), desenhou o hospital e a
chuva forte e no terceiro (Ver Figura 3), desenhou mais chuva forte. Destaco a diferença nas
cores dos desenhos, o primeiro foi feito com canetinha rosa e foi jogado fora; o último foi
feito
com
canetinha
marrom.
Os
desenhos
foram
produzidos
por
Guilherme
concomitantemente à associação de idéias, à mudança de idéia; assim pressionava com mais
força a canetinha ao dizer que a chuva era forte e essa mobilização produziu uma vivência
corpórea, ele tossiu enquanto desenhava. Através dos seus desenhos ele vai me contando a sua
história.
Perguntei a ele se eu podia ficar com os outros desenhos. Ele concordou, disse que
era um presente assim como Pedro havia feito. Em palestra proferida por Safra em 2004, ele
109
afirmou que de alguma forma o paciente paga pela análise; pode ser com dinheiro ou de
alguma outra maneira. Aceitei o presente, mas não interpretei o significado para Guilherme.
Ao receber o ‘presente’ perguntei-lhe o que havia desenhado em cada folha,
escrevendo o que ele dizia. Disse para os garotos que restavam mais cinco minutos e era para
se organizarem, pois chegávamos ao final do encontro. Os garotos guardaram os brinquedos e
eu falei que voltaria no dia seguinte.
Guilherme, ao perceber que chegava o final, ficou ansioso e insatisfeito com o fim
da brincadeira, disse que queria brincar de médico, queria muito brincar de médico. Disse a
ele que poderíamos brincar de médico no dia seguinte, já que eu voltaria. O primeiro encontro
aconteceu de forma inusitada, espontânea e surpreendente. Assim, pautei-me no tempo de
aproximadamente uma hora para finalizar o encontro; porém acredito que Guilherme
precisasse de mais tempo comigo.
110
Desenhos feitos por Guilherme durante o primeiro encontro:
F. 2. Desenho de Guilherme: o hospital e a chuva forte.
111
F.3. Desenho de Guilherme: chuva forte.
112
Durante esse encontro, Sílvio fez apenas um desenho, muito colorido e
caprichado.(Ver Figura 4). Apresentou-o como ele próprio se apresentava: educado, gentil,
que se adapta facilmente. Disse a ele o quanto desenhava bem, ele sorriu. Ao olhar seu
desenho, dois elementos me chamaram a atenção. O primeiro deles foi o pássaro quase
encostado na hélice de um helicóptero, o segundo foi uma árvore que estava quase caindo na
cachoeira. Apesar desses elementos estarem ligados ao perigo, havia também no seu desenho,
um ninho numa árvore e o sol, o que possivelmente demonstrava o seu desejo de ser acolhido.
Ele me disse que seu pai sofreu um acidente e que foi na mesma época da sua
cirurgia, ou seja, há oito meses atrás. Possivelmente Sílvio relacionou a sua cirurgia ao
acidente do pai. Ele me contou que fazia coleção de carrinhos e de injeção. Perguntou-me se
eu queria uma injeção da sua coleção; pensei em sua proposta e aceitei. Ele expressou seu
desejo de que eu ficasse com algo dele.
Mello Filho (2003), ao ser responsável por um setor de Psicologia Médica junto ao
Serviço de Pediatria do Hospital Pedro Ernesto, observou que crianças com as mais variadas
patologias somáticas sentiam-se culpadas e responsáveis pela doença, mediante a atuação de
sentimento de culpa inconsciente ou mesmo por vezes conscientes. Segundo o autor, essas
situações são reforçadas pelo pensamento infantil, onipotente e mágico, graças ao qual a
criança tende a se sentir responsável por tudo que lhe acontece de bom e de ruim. Assim, uma
cirurgia pode ser interpretada pela criança como castigo ou infração que ela julga ter cometido
em relação aos pais.
113
Desenho de Sílvio:
F. 4. Desenho de Sílvio: desenho colorido.
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Comentário: algumas pessoas entraram no refeitório no momento em que eu
conversava com as crianças. Um auxiliar de enfermagem foi medir a temperatura delas e ficou
assustado com a interação existente ali: "Nossa, eu não sabia que eles falavam tanto". As
crianças têm respostas diferentes à determinada forma de vinculação. Penso que o espaço
potencial criado entre as pessoas é singular.
Solange também apareceu no refeitório para ver o que estava acontecendo. Saiu
dizendo: "quero brincar também", demonstrando sua fragilidade. Antônio, pai de Guilherme,
ficou um tempo na porta nos observando. Eu não havia explicado para ele sobre a minha
presença no hospital, porque meu contato com Guilherme foi inusitado, visto que o menino
chegou ao refeitório enquanto eu conversava com Sílvio; portanto, Antônio não compreendia
aquela interação. Diante disso, chamei-o para sentar-se e falei em linhas gerais sobre o
trabalho, entreguei-lhe o Termo de Consentimento para ser lido e permitir a participação do
seu filho na pesquisa.
Em outro momento, entra subitamente no refeitório uma mãe com sua filha
Milena, de dois anos e meio. Ofereci brinquedos à menina. Ela sentou numa cadeira, afastada
das mesas dos garotos, olhou para as bonecas e, em seguida pegou uma delas. Segundo
Guilherme, são mãe e filha, referindo-se à Milena e à boneca. Repete-se a preocupação com
grande e pequeno, trazida em outras formas de expressão.
Quando a mãe de Milena saiu do refeitório, ela pegou outra boneca e saiu
correndo. Antes de ir embora do hospital, eu passei pelo quarto da menina, conversei
brevemente com sua mãe, que me devolveu as bonecas. Milena teria alta no dia seguinte, por
isso não a convidei para participar dessa pesquisa.
Segundo Winnicott, o estado de quase alheamento define que o brincar tem um
tempo e um espaço. Por essa razão, apesar das diversas interferências, havíamos construído
115
um setting próprio para o brincar e dessa forma uma conquista de privacidade e meio de
expressão.
Segundo encontro
Cheguei ao hospital, fui ao quarto de Guilherme e Sílvio. Ao entrar, tanto Solange,
mãe de Sílvio, como Antônio, pai de Guilherme ficaram eufóricos. Solange disse: "Ainda bem
que você chegou, Márcia! Esses meninos ficaram o dia inteiro brigando... é 5h, não, é 5h30
que ela vem...". “Hum, quer dizer que eles andaram brigando?” – disse eu.
Antônio
prosseguiu: "Eu nunca vi meu moleque assim!”. Solange acrescentou: "Eles adoraram você".
Sílvio disse que iria ler a minha mão, ao pegá-la eu perguntei o que estava vendo,
mas ele falou: “Não consigo ver! Tenho que bater na sua mão". Eu retruquei dizendo: "Tá
loco, se acha que eu vou deixar você bater na minha mão... magina”. Ele deu risada e disse:
"Deixa eu ver de novo. Nossa!"; demonstrando curiosidade eu perguntei: "O que foi? O que
está vendo?". Ele respondeu: "Você terá dois filhos”... "Dois filhos!", disse admirada. "Dois
meninos", disse ele, depois se corrigiu: "não, não um casal!” Esse jogo, logo após a recepção
amistosa, demonstrou o seu cuidado internalizado. Em seguida ele demonstrou o seu desejo
de que fôssemos um casal. O seu comportamento está de acordo com seu desenvolvimento
psicosexual. Ele expressou a idéia de fixar o futuro, essa idéia persistiu até o último encontro.
Guilherme estava tomando inalação, mas queria deixar o que estava fazendo para
brincar. Diante do estado agitado dele, disse que eu esperaria para a gente combinar como
seria a brincadeira de hoje. Enquanto Guilherme continuava com a inalação, fui assinar os
papéis com Solange e Antônio. Ela, menos receosa, disse: "Agora não tenho dúvida, faz bem
para ele". No dia anterior, Solange havia feito a seguinte pergunta para mim: "Isso vai ser
bom pra ele ou pra você". Acreditei que essa questão foi sendo resolvida à medida que Sílvio
116
mudou de atitude; expressava uma euforia notória, isso sem dúvida contribuiu positivamente
para a cordialidade da mãe, demonstrando domínio da ansiedade inicial e da persecutoriedade.
Os pais disseram que seus filhos estavam com ciúmes de mim, por isso perguntei
aos garotos: "Como é que a gente vai resolver essa briga, hein? Eles deram risadas.
Continuei: "Então, acho que a gente pode dividir o tempo, das 18h às 19h, um; e das 19h às
20h, outro. O que vocês acham?". Sílvio foi espontâneo e disse: “Eu prefiro”. Na seqüência,
Guilherme: “É mais legal, daí o cabeção não pega meus brinquedos”. Na verdade, quem
pegava os brinquedos do outro era ele próprio; finalizei perguntando: "Então, quem será o
primeiro?”. Sílvio respondeu que seria melhor o outro garoto ser o primeiro, por isso
perguntei: “Mas você vai agüentar esperar a sua vez?”. Ele disse que passaria rápido e, na
seqüência, falei: “Então, vamos combinar o seguinte, a gente faz um teste hoje, cada um tem a
sua vez de brincar, só que um não pode interromper a vez do outro, pra não ter briga, será
que a gente consegue?”; ao que ambos concordaram.
18h às 19h - Guilherme:
No percurso do quarto até o refeitório, Guilherme listou em voz alta suas
atividades: "Primeiro eu vou brincar com os bichinhos, depois eu desenho, depois eu brinco
mais um pouco com os bichinhos". Ao chegar no refeitório, ele disse: "agora são 6 horas, o
Guilherme tem até às sete horas para brincar do que quiser, o que não der pra brincar hoje,
você pode deixar para brincar amanhã". O enquadre, garantia de espaço, de limite.
Guilherme repetiu verbalmente a seqüência de brincadeiras, mas aparentemente
menos ansioso. Juntamos duas mesinhas. Primeiro ele abriu a pasta e tirou os brinquedos mais
os lápis. Ao ver as seringas, disse: "Hum, vou te dar injeção grandona" – com a maior seringa
nas mãos. Ele veio até mim e 'aplicou a injeção'. Disse a ele: "Acabei de lembrar que ontem
117
no finalzinho da brincadeira você me disse que queria brincar de médico...!"; mas ele disse
que não se lembrava disto.
Guilherme manuseou vários brinquedos em cima da mesa e escolheu brincar com
os boizinhos. Ele quis construir uma fazenda, mas não conseguiu montar as cercas. Vendo a
sua dificuldade, me dispus a ajudá-lo. "Você quer que eu te ajude a montar as cerquinhas?".
Guilherme sorriu e disse: "que bom!". Montei uma cerca e logo após encorajei-o a montar as
outras, ele conseguiu e pareceu muito contente com o resultado; desta forma expressava sua
dependência, sua necessidade de ser protegido.
Em seguida, ele colocou os boizinhos para beber água e disse: “Tem um que bebe
muito, que é perigoso beber tudo de uma vez". Demonstração de sua voracidade oral.
Perguntei porque era perigoso e a resposta foi: "Fica com falta de ar!". Após dizer isso, pegou
os dálmatas da pasta e colocou para proteger os boizinhos, depois pegou os dinossauros, o
maior deles comeu o boizinho. Guilherme colocou o boizinho na boca do dinossauro de tal
modo que não havia espaço para mexer com a boca, devido à proporção entre eles. Diante
disso falei: "Nossa, será que o dinossauro vai conseguir engolir o boizinho?". Guilherme
olhou atentamente o dinossauro e disse: "Vai ficar entalado".
Ele começou a tossir, eu perguntei: “e agora?”. "Tranca a garganta", disse ele.
"Vou dar uma injeção" – dirigiu-se à pasta, pegou a seringa e deu no dinossauro. Disse para
mim que ele não conseguiu comer direito; perguntei o porquê e ele respondeu: "Por causa das
bolinhas da garganta" e finalizou dizendo: "Agora já é hora de desenhar".
Winnicott, em seu texto intitulado O brincar e a realidade, afirma: “Como
observadores, notamos que na brincadeira tudo já foi feito antes, sentido antes, cheirado antes
(...)”. (WINNICOTT, 1975, p. 140). Guilherme repetiu no jogo a sua frustração advinda da
dificuldade real e imaginária de alimentar-se.
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Em outro texto, Notas sobre normalidade e ansiedade (1931), Winnicott afirma
que a ansiedade freqüentemente produz ou se faz acompanhar de certos sintomas físicos. Ao
se aproximar dessas idéias Guilherme trouxe para o corpo essa vivência, tossindo.
Guilherme pegou uma folha sulfite e disse: "Vou desenhar uma cara" (ver Figura
5). Ele desenhou a cara com canetinha da cor vermelha. Pegou o lápis, pôs perto de si e disse:
"Quero pertinho de mim". Enquanto desenhava, contou-me que sua mãe estava cuidando do
cascão. Perguntei: “Quem é o cascão?”. Ele respondeu: “Meu avô, oras!” Falou que seu avô
não tomava banho e era chamado de cascão, também comentou que tinha três irmãos mais
velhos.
Nesse período da conversa, o pai de Guilherme sentou-se no refeitório, sua
presença, porém, não interferiu em nossa conversa e brincadeira. Guilherme estava tão
envolvido com o desenhar, a ponto de não se afetar com a presença do pai. Noutro momento,
Sílvio apareceu na porta e disse: "Olha!" – com duas seringas nas mãos. Disse a ele: “Você
veio me dar mais uma parte da sua coleção?” Ele acenou afirmativamente com a cabeça,
então sugeri: “Não seria melhor você me entregar no seu horário?” Os olhos dele brilharam ao
responder: "É sim!". Garantia de que teria espaço para cada um deles. Possivelmente Sílvio
interferiu com medo de ser interferido.
Guilherme disse que ia desenhar uma casa, ele desenhou a casa e as janelas.
Segundo Aberastury (1971), há desenhos-padrão que surgem conforme determinada
enfermidade. Desenhar muitas janelas simboliza as dificuldades respiratórias e aparece
comumente em crianças com asma.
O menino desenhou três janelas e uma porta e disse: “A porta precisa disso pra
fechar” – referindo-se a fechadura. Então, Guilherme resolveu pintar as janelas dizendo: "Elas
estão fechadas! As portas também". O que significa que a comunicação não estava aberta e,
apesar de ter desenhado apenas uma porta, referiu-se no plural.
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A seguir disse: "Vou desenhar uma chuva, uma chuva bem forte. (Ver Figura 6). O
palhaço...". Eu falei: “Ah, você vai desenhar um palhaço igual o de ontem". Ao fazer o
desenho disse que desenhou o pulmãozinho do palhaço. Voltou a desenhar a chuva e disse:
“Mais chuva forte!”, acrescentando: "A chuva vai acabar com a casa e com as pessoas".
Parece que Guilherme considerava a chuva uma ameaça externa de destruição e de morte.
Em seguida, ele desenhou um caixão, na parte superior da folha; assim de maneira
explícita, Guilherme expressou a idéia de morte e demonstrou suas fantasias de destruição.
Enquanto Guilherme desenhava o palhaço, começou a tossir muito, perguntei a ele: "quer
tomar uma água, descansar um pouco?”. Ele disse que não precisava, mas expressou seu
medo de morrer.
"Quero fazer outro desenho" - disse Guilherme (ver Figura 7). Perguntei se ele
queria uma nova folha, ele respondeu: "Não precisa, tem outro lado". Ele fez menção de
desenhar uma coruja, mas começou a desenhar uma pessoa. Disse que essa pessoa tinha as
mãos de sapo e os pés também. Novamente a repetição de uma pessoa com algo de errado.
Ele explicou que a pessoa era uma menina e que tinha cabelo feio dizendo: "Parece uma
bruxa!”. Eu representava a mãe bruxa que não estava com ele. Projeção das suas emoções
hostis. Esse desenho foi feito com canetinha de cor roxa.
Hisada (2003), em pesquisas realizadas com pacientes psicossomáticos, afirmou
que o significado da palavra asma, em grego, é peito comprimido. Ao contrário do senso
comum que associa a asma à falta de ar, ocorre justamente o oposto, segundo Hisada a criança
com asma está cheia de ar e não consegue soltá-lo. Provavelmente, isso ocorre devido à
presença materna asfixiante. Então, a criança tem que lidar com a oposição entre a autonomia
e a dificuldade de liberar-se do objeto. Há o sobreinvestimento referente à fantasia de retorno
ao útero, inviabilizando projetos para o futuro, resultando numa dependência, ou no aumento
de insegurança e um bloqueio no processo de separação-individuação.
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Segundo a autora, a rejeição materna é uma característica na vida da pessoa
asmática, já a dependência reprimida da mãe é uma característica constante; assim “as crises
de asma da criança estão na dependência direta do desejo inconsciente da mãe em controlá-la.
A criança então a gratifica, ficando doente e demonstrando o quanto é dependente.
Simultaneamente, sente-se frustrada e ressentida contra a mãe”. (HISADA, 2003, p. 52).
Hisada frisou o ganho secundário à doença como facilitador para a cronicidade, a “opção”
pelo adoecer reafirma a dependência.
Winnicott (1931)16 afirmou que crianças propensas à asma geralmente
desenvolvem, até certo ponto, ataques relacionados à ansiedade, devido ao excesso de
excitação que fica acima da capacidade de descarga. No primeiro encontro, Guilherme não
conseguiu brincar de imediato, ele apenas oprimia Sílvio.
Mello Filho (2002), em seu livro intitulado Concepção psicossomática: visão
atual, o autor relatou que ao atender crianças asmáticas no ambulatório de Pneumologia,
observou a má relação entre mãe e filho. Segundo ele, eram mães com pouca capacidade
interna de dar amor e que por isso cercavam a criança de superproteção; assim, esse tipo de
mãe bloqueia as tentativas de crescimento do filho.
Os desenhos e jogos de Guilherme apontavam para o cuidado – os maiores
protegendo os menores – e expressou sua voracidade oral e raiva contra mim e sua mãe
associando à figura da bruxa.
Depois de dizer isso, começou a me contar que não podia operar “porquê a
gargantinha não tava boa”. Perguntei qual era o problema, ele explicou: “Têm tosse, têm
carninha no nariz e bolinha na garganta, aí eu sufoco”. Guilherme parou de falar e voltou a
desenhar uma figura humana, chamada por ele, de menina. Esse lado do desenho foi feito com
16
WINNICOTT, D. Notas sobre normalidade e ansiedade (1931). In: WINNICOTT, D. Textos
selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. p. 69-95.
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canetinha roxa, a mesma cor do desenho das janelas fechadas. Ele se organiza e consegue
falar da sua dor.
Ele me perguntou quanto tempo tínhamos ainda e eu respondi que tínhamos mais
dez minutos. Ele planejou em voz alta suas brincadeiras: "agora eu vou cortar, depois brincar
mais um pouquinho com os brinquedinhos!". Ele disse que queria me dar o desenho. Pegou
outra folha sulfite e disse que ia desenhar monstros. Pegou uma canetinha roxa e fez um
monstro com muitos olhos e do outro lado da folha, outro monstro com uma cabeça muito
grande, demonstrando sua ansiedade paranóide.
Depois de desenhar, ele pediu para recortar: "Não quero mais esses monstros!".
Recortou o papel em pedaços pequenos, em seguida jogou-os no lixo; novamente ele pôde se
livrar de coisas ruins.
Voltou-se para os brinquedos e guardou aqueles com os quais não queria mais
brincar. Separou as bonecas, disse que era de menina e ele não podia brincar. Eu falei a ele
que se quisesse poderia brincar com aquelas bonecas. Na última brincadeira, Guilherme levou
um carrinho e um helicóptero, um de cada vez, para passear, dizendo: "Já acabou, Márcia?".
Respondi que sim, que seria a vez do Sílvio e que amanhã eu voltaria. Ele saiu sem maiores
protestos, ao contrário do encontro anterior.
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Desenhos feitos por Guilherme durante o segundo encontro:
F.5. Desenho de Guilherme: a casa e as janelas fechadas
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F.6. Desenho de Guilherme: Chuva bem forte
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F. 7. Desenho de Guilherme:a coruja, a menina de cabelo feio.
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Considerei que nesse dia Guilherme estava menos ansioso, pois conseguiu se
divertir com as brincadeiras. O desenho foi um canal importante de comunicação. Notei que
as cores foram se alterando: no último, ele utilizou apenas a canetinha de cor roxa.
18h às 19h – Sílvio
Sílvio estava com relógio de pulso. Perguntei se o relógio era para ver quando
chegariam sete horas e ele disse que sim. Continuei perguntando se ele ficou muito bravo por
ter que esperar o seu horário. Ele respondeu: "Já estou acostumado!". "Acostumado?",
perguntei. Sílvio explicou: "Sou o filho menor, sempre espero!". Falei para ele que
poderíamos repensar o esquema caso ele ficasse muito triste em ter que esperar. Disse
também que eu pensei em dividir os horários para que ele pudesse ficar mais à vontade e falar
o que pensava e o que sentia. Ele argumentou: "é melhor separado... ". Vi as duas seringas em
suas mãos e disse: "ah, agora você pode me entregar!". Ele sorriu entregando-as para mim.
Mostrei a pasta para Silvio e deixei-a à sua disposição; o menino pensou e disse:
"Quero desenhar!" (ver Figura 8). Ele pegou o lápis de escrever e começou a desenhar em
silêncio. Solange, a mãe de Sílvio, sentou-se no refeitório fazendo crochê. Ela começou a
conversar comigo: "Ah, você parece uma irmã minha, não parece a Maria, Sílvio?". "Ah,
muito pouco" – disse Sílvio. Solange acrescentou: "É verdade, você é toda delicada, ela é
grossa!”; e tentou continuar a conversa dizendo que Sílvio estava passando numa psicóloga
na cidade dele. Procurei não dar espaço para ela e sim para Sílvio, apesar de responder às suas
perguntas.
Percebi que Sílvio ficou quieto, perguntei a ele o porquê. Ele sorriu e disse que era
assim mesmo, às vezes falava muito, outras vezes falava pouco e, às vezes ficava com raiva.
Nesse momento, Sílvio me mostra que não é apenas ‘bonzinho‘. Perguntei: "Está com raiva
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agora?". Ele disse, "de você não, é do cabeção". “Cabeção?” – perguntei. Ele explicou que
cabeção era o Guilherme. “Ah, então você está com raiva do Guilherme?”. A mãe disse, "vou
embora, filho. Se o Guilherme encher de novo é só me chamar". Então falei: “Ah, sua mãe
estava aqui para o Guilherme não entrar?”. Ele respondeu afirmativamente.
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F. 8. Desenho de Sílvio: uma paisagem
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Terceiro encontro
Conversa com a enfermeira
Ao chegar à pediatria, a enfermeira disse que precisava falar comigo. Encontrei
Sílvio por perto e disse a ele que logo conversaríamos. No dia anterior, eu havia marcado
tanto com Sílvio como com Guilherme às 17h30, porém cheguei às 17h para olhar os
prontuários. A enfermeira disse: "Você está no trabalho com o Sílvio, eu percebi umas coisas
e achei que devia te contar". Então, começou seu relato:
“Logo quando cheguei, percebi que Sílvio estava diferente, tristinho. Dormiu
durante o dia - coisa que ele não faz, e acordou numa crise de choro. Um choro sentido. Fui
perguntar pras pessoas o que havia acontecido. Uns diziam que ele queria comer alguma
coisa diferente, outros diziam que ele queria ir embora, cada um dizia uma coisa. Aí eu o
trouxe aqui nessa salinha (sala anexa ao posto de enfermagem), comprei dois sonhos de
valsa e dei para ele. Ele começou a falar. Disse que não agüenta mais vir ao hospital, que
vem desde os nove anos, que está na fila de transplante, que o rim não funciona mais e que
ele tá cheio de tudo isso. Nossa, imagina uma criança falando assim, a gente acha que eles
não entendem direito!”.
A equipe não suporta lidar com o verdadeiro self. Tomando por base esse relato da
enfermeira, notei que Sílvio aproximava-se de seus verdadeiros sentimentos, deixando seu
papel de adaptado. Então perguntei: “O que ele tem?”, e ela respondeu: “Eu acho que ele sabe
mais da doença do que eu!.
Pediu-me que pegasse o prontuário de Sílvio e lhe entregasse; eu o fiz e ao olhar o
prontuário, ela me disse que em casos semelhantes ao de Sílvio o prognóstico nem sempre era
positivo. Lembrou-se que o menino havia dito ter ouvido de um médico que ele precisava
fazer uma cirurgia urgente e que ele estava com muito medo. A enfermeira me contou que
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falou para Sílvio o seguinte: "Não é urgente, você está andando, brincando, você está bem...
urgente, urgente não é”.
Ela me disse: “Imagina, a gente quase não recebe criança grande aqui, com essa
clareza desse menino, ele parece que está com um fardo nas costas, está sofrendo muito”. A
expressão da criança dessas emoções provoca estranhamento na instituição. Prosseguiu: “Às
vezes eles explodem, como hoje. A gente aqui tá acostumado com bebê, quem sofre é a mãe,
a gente tem que confortar a mãe, não a criança. Não que ela não sofra, mas é fisicamente”. A
dissociação psique-soma, ou seja, do handling o hospital dá conta, mas não suporta o holding.
Após esse diálogo, ela me pediu para encaminhar o garoto a um serviço de
psicologia. Eu informei a ela que meu papel e vínculo com as crianças é limitado e, no caso
de Sílvio, o contato seria de apenas uma semana. Disse que achei interessante ela perceber o
sofrimento do menino e que talvez fosse interessante pedir a visita da psicóloga da própria
instituição. Ela comentou: "mas também, essa mãe é fechada, não fala com o garoto!" Disse
para a enfermeira: “Não é só a criança que sofre com essa situação delicada, é toda a família,
a seu modo”.
Eu expliquei que para conversar com a mãe teria de ser uma conversa dosada,
procurando ver o que ela achava dessa idéia, senão a mãe podia sentir que além de ter um
filho com problema renal, tinha um filho com problema psicológico também. A enfermeira
deu risada e disse: “É mesmo!”. Continuei dizendo o quanto esse vai-e-vem para o hospital é
sentido pela família e como isso tem que ser respeitado. Acrescentei que o apoio deve vir sem
ser intrusivo. A enfermeira me pareceu mais tranqüila após nossa conversa. Perguntei a ela:
"Você quer que eu diga a Sílvio que conversamos? Que há uma preocupação sua com ele?".
Ela disse: "Melhor não. Foi uma conversa entre nós (referindo-se à conversa dela com Sílvio),
pode pegar mal". "Então está combinado, não falo a ele uma palavra do que conversamos",
finalizei.
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Ela precisou projetar o fracasso em alguém: na mãe, que segundo ela, é fechada; e
no garoto, que precisa de psicólogo.
Encontro com Sílvio e Guilherme.
Cheguei ao refeitório e organizei as mesas. Sílvio e Guilherme chegaram e me
ajudaram. Perguntei a eles como seria dessa vez. Brincaríamos juntos, separados, quem seria
o primeiro? Joana, a mãe de Guilherme apareceu na porta do refeitório. Ao vê-la fui
cumprimentá-la. Antes de me apresentar ela disse: "Você que é a Márcia? O Guilherme falou
de você; nossa, falou o dia inteiro de você, e meu marido também falou de você”. Expliquei a
ela que ficaria ali brincando e conversando com as crianças até sete horas, se elas quisessem
permanecer até aquele horário.
Os garotos não decidiram como seria a interação do dia, se haveria horários
diferenciados ou não. Sílvio me disse que havia feito um desenho e uma carta para mim e saiu
para buscá-los. Voltou dizendo que não sabia onde a carta estava, mas que o desenho estava
ali, entregando-o (ver Figura 9). Ao contrário do primeiro desenho feito por ele de forma
caprichada, esse outro, produzido no intervalo dos encontros, estava meio amassado e apenas
numa metade da folha.
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F.9. Desenho de Sílvio: a pecinha quebrada
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Sílvio deitou-se no refeitório em um colchonete que media aproximadamente dois
metros quadrados. Resolvi abrir o colchonete e levei a pasta até lá; assim, haveria espaço
suficiente para nós três sentarmos. Guilherme começou a brincar com as seringas.
Praticamente foi a sua única brincadeira desse dia. Sílvio estava menos animado para brincar,
ao contrário dos outros dias. Ficamos sentados conversando a maior parte do tempo.
Guilherme contou-me que seu pai foi embora, agora sua mãe estava com ele. Sílvio contoume que dormiu melhor essa noite e que até dormiu durante o dia, mas que acordou todo
suado.
Após uns vinte minutos de interação, sugeri a construção de uma fazendinha. Os
meninos gostaram da idéia. Um ficou com os cavalos, o outro com as vacas. Eu montei as
cerquinhas. Sílvio fez uma balança de gado. Guilherme novamente fez um dinossauro
"engolir" o boizinho, repetindo sua voracidade oral. Depois quis brincar com as seringas:
"Agora, eu quero trocar todas”. Guilherme trocava o êmbulo (parte interna) das seringas.
Sílvio conectou uma seringa maior à máscara e falou: "Olha que legal!". Guilherme gostou do
invento e, ainda que eu tenha sugerido a brincadeira, o interesse da criança prevaleceu.
Domínio da injeção, transformar o objeto agressor em objeto lúdico. Os garotos se divertiram
nesse jogo.
Chegou ao refeitório, uma auxiliar de enfermagem e chamou Guilherme para fazer
inalação. Coincidentemente ele estava brincando de inalação. Ele pediu para mim se podia
sair, levou as seringas e disse que devolveria quando voltasse, mas perguntou: "Você me
espera?”; eu respondi que esperaria.
Na seqüência, outra auxiliar de enfermagem chamou Sílvio para a aplicação de
injeção. Ele também saiu e eu fiquei cerca de três minutos sozinha no refeitório. Aproveitei
esse período para olhar o desenho que Sílvio tinha me dado.
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Mello Filho (2002) afirmou que, devido à falta de privacidade da pessoa internada,
há margem para uma série de interferências, as quais ele denominou atos sintomáticos –
comportamentos aparentemente inocentes e casuais, mas que encerram com um sintoma
múltiplas determinantes e finalidades.
Sílvio retornou, eu disse a ele que estava olhando para o desenho e gostaria que me
explicasse o que desenhou. "Ah, eu desenhei um helicóptero, igual a esse – apontando para o
brinquedo que estava na pasta - Isso aqui é um deserto e um sol querendo entrar nos morros”.
Perguntei: “E isso aqui”. Ele respondeu: "É uma pessoa caindo no deserto". Mostrei-me
interessada: “Ah, uma pessoa caindo no deserto!”. “Quem é esse avião Sílvio?”. Após uma
pausa, o menino, emocionado, respondeu: “Sou eu”. “Você”? Me espantei! Houve outra
pausa. Então Sílvio voltou seu olhar para o desenho e apontou para outro avião e falou: “tem
também esse outro aqui, tem uma peça caindo, não funciona bem”. Então, perguntei: “Ah, o
que é que não funciona bem no Sílvio?” Ele respondeu: “Tudo”. Tudo?- perguntei. Sílvio
prosseguiu: “Nossa, tudo mesmo. Meu rim. Meu rim não funciona direito”. “Como assim
não funciona direito?” – perguntei. Sílvio continuou: “Um deles não funciona e o outro tá
com pouca porcentagem para funcionar”. “E agora?” – continuei. O garoto falou: “Ah, eu
estou na fila do transplante!”.
Após essa conversa, olhei para Sílvio e disse: “Eu acho que o Sílvio está me
dizendo algumas coisas nesse desenho. Que está com medo do deserto e do que pode
acontecer no futuro com ele. Talvez você se sinta com medo, ou com raiva tanto de estar
sempre no hospital, como de ter um rim que não funciona legal, como você gostaria que
funcionasse; isso pode causar muito sofrimento em você”. Nessa hora, Sílvio chorou, deitouse no colchonete por uns minutos e foi então que disse a ele: “Sílvio, você pode sentir raiva,
você pode ter medo. Isso não é um problema”.
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Após alguns minutos, Guilherme voltou ao refeitório. Brincamos juntos
novamente. Ele jogou as bonecas para longe, disse que era coisa de menina e nem queria vêlas. Perguntei para Guilherme o que foi que aconteceu para ele estar tão mais calmo nesse dia.
Ele disse: “Minha mamãe veio e a gente brincou”. “Ah, você estava com saudades da
mamãe!" - disse a ele, que respondeu com um sorriso.
Guilherme brincou mais tempo com as seringas, Sílvio brincou de construir
balança para gado. Sugeri desenhar. Eles concordaram e correram para a mesinha. Pegaram os
lápis, as canetinhas e parecia não ser mais um problema dividir o material, assim como eles
me dividiam nesse encontro.
Desenho de Guilherme
Guilherme começou a desenhar uma casa com janelas. (ver Figura 10). Eu
relembrei dizendo: "Hum, ontem as janelas estavam fechadas". Ele disse: “Mas tem chuva
forte. Olha eu desenhando a chuva! “Vou fazer uma pessoa”. Sílvio disse para Guilherme: “É
você no desenho”. Sílvio percebeu que no desenho há um significado.
Guilherme retrucou: “Agora vou desenhar você, você e uma namorada”. (ver
Figura 11). Ele desenhou o Sílvio e a namorada com canetinha da cor azul clara. Os dois se
divertiram com essa brincadeira. Guilherme desenhou também um temporal de chuva na casa.
Na outra folha, (ver Figura 12) desenhou outro menino e depois disse que ia desenhar um
caminhão estragado, muito estragado, segundo ele. Novamente, no seu desenho, a chuva que
destrói e algo que está estragado. No verso da folha ele afirmou que desenharia várias
pessoas. (ver Figura 13). Ele desenhou também a história dos três porquinhos, disse que seu
irmão veio visitá-lo e que a casinha mais forte era a do irmão.
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Bettelheim (1980) afirma que os contos de fadas produzem impactos psicológicos
na criança, pois seus processos internos são externalizados e podem tornar-se compreendidos
ao serem representados pelas personagens das histórias e de seus incidentes.
O significado profundo de um conto, assim como de uma obra de arte, é diferente
para cada pessoa e é diferente para a mesma pessoa em momentos distintos de sua vida. A
criança, ao retornar ao conto, pode ampliar ou substituir significados até então atribuídos a
ela. Portanto, as associações da criança com a história fornecem-lhe o significado mais
pessoal e, assim, ajudam-na a lidar com problemas que a oprimem. Na associação livre de
idéias Guilherme voltou à história dos três porquinhos.
Winnicott, em Holding e Interpretação, afirma: “os quadros não se dão a conhecer
com tanta facilidade. É preciso acrescentar-lhes algo”. (WINNICOTT, 1992, p. 101). Nessa
citação, Winnicott versa sobre a transicionalidade, na arte em que é possível atribuir
significados e tornar uma obra um evento criativo baseado no paradoxo de criar algo que já
existe.
Bettelheim postula a identificação da criança com os porquinhos na idéia de que é
necessário “desprender de formas primárias de existência se quiser passar para outra mais
elevada”. (BETTELHEIM, 1980, p. 56). O conto dos três porquinhos mostra o
desenvolvimento do princípio de prazer para o princípio de realidade e sugere as vantagens de
crescer. Segundo Bettelheim, as casas representam os progressos da personalidade.
Guilherme diz que a casa mais forte é a do irmão, aquele que o visitou no hospital.
Parece que para ele, seu irmão é a representação do que é saudável e ele devia sentir-se muito
impotente. Nos seus desenhos, fez casa com três janelas representando os três irmãos mais
velhos. Nesse encontro, ele demonstrou os opostos: ser grande, ser pequeno; a existência de
‘coisa de menino’ e ‘coisa de menina’.
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F. 10. Desenho de Guilherme: janelas abertas, mais chuva forte.
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F. 11. Desenho de Guilherme: Silvio e a namorada e um temporal de chuva nas casas.
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F. 12. Desenho de Guilherme: outro menino e um caminhão estragado.
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F. 13. Desenho de Guilherme: várias pessoas e os três porquinhos.
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Desenho de Sílvio
Sílvio pediu um lápis e desenhou um carro (ver Figura 14). No final do desenho,
perguntei: “Pra onde vai esse carro?”. Ele disse: “Um caminhão que está indo pra fazenda
matar gado... não, não, vai buscar gado para leiloar”, corrigindo a si mesmo. Nesse desenho
Sílvio expressou seu medo da morte. O hospital poderia matá-lo, assim como o gado.
Expressou seus sentimentos pertinentes a possibilidade da cirurgia, mas corrigiu-se ao dizer
que era só um leilão. No desenho, ele mudou o destino trágico do gado, talvez tentando dizer
o quanto desejava mudar o seu próprio destino temido.
Aberastury, em seu texto A criança e seus jogos, afirmou:
Ao brincar, a criança desloca para o exterior seus medos, angústias e problemas
internos, dominando-os por meio da ação. Repete no brinquedo todas as situações
excessivas para o seu ego fraco e isso lhe permite, devido ao domínio sobre os
objetos externos a seu alcance, tornar ativo aquilo que sofreu passivamente,
modificar um final que lhe foi penoso, tolerar papéis e situações que seriam
proibidas na vida real tanto interna como externamente e também repetir à vontade
situações prazerosas. (ABERASTURY, 1992, p.15-16).
O desenho também se mostrou uma forma de modificar um final imaginado.
Noutra folha, levou menos tempo para desenhar (ver Figura 15). Ele fez três pessoas e um
helicóptero. Quando desenhou a pessoa, Guilherme disse que aquele menino era Sílvio,
devolvendo a ele o entendimento de que há um significado no desenho. Após essa observação
feita por Guilherme, ambos sorriram.
No final, após guardar os brinquedos, contamos estórias até chegar o final do
horário combinado.
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F. 14. Desenho de Sílvio: caminhão indo para a fazenda matar gado (leiloar).
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F. 15. Desenho de Sílvio: três pessoas e um helicóptero.
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Observações: Nesse dia, a mãe de Sílvio não foi ao refeitório. Ficou na Sala de
Espera assistindo à televisão; eu a vi, pois para chegar até o refeitório, passo por esta sala.
Quando cheguei ao hospital e passei por aquele caminho, Solange me falou que os meninos
comeram direitinho, dizendo: "Ah, Márcia está chegando".
Num dado momento desse encontro, chegou ao refeitório uma residente. Ela viu
Guilherme brincando e resolveu oferecer-lhe um brinquedo: “Olha Guilherme, quanto
brinquedinho eu tenho aqui”. Guilherme prontamente respondeu: “Eu quero brincar com
ela” - apontando o dedo indicador para mim. A residente saiu constrangida do refeitório, não
disse nada a Guilherme, nem a mim. Durante o brincar, desenhar, o contar histórias, houve
expressão de sentimentos e fantasias das crianças. Isso foi percebido pelos garotos, o que os
levou a distinguir entre um brincar e outro.
Quarto e último encontro
Nesse dia Guilherme disse que não queria brincar. Perguntei o porquê. Ele
respondeu que já ia embora, então não precisava mais brincar. "Ah, então está indo embora?”
– disse. Ele respondeu: “É, já fiz meus exames, tô esperando a alta”. Falei para Guilherme
que ficaria no refeitório, caso ele mudasse de idéia podia ir até lá. Ele respondeu: "Tá bom!".
Sílvio me aguardava no refeitório. Ajudou-me a arrumar as cadeiras e as mesas.
Perguntei-lhe se havia feito os exames, se sabia quando ia embora. Ele contou que o médico
de outra instituição ia visitá-lo nesse dia para ver quando seria a operação.
Sílvio sentou-se novamente no colchonete, como no dia anterior. Perguntei se ele
preferia o colchonete ou a mesinha, preferiu o colchonete. Nós o abrimos, ele pegou a pasta e
tirou os brinquedos. Ao invés de brincar, disse que havia um bebê no quarto ao lado do dele
que "furava a barriga todo dia"; mostrando-se sensibilizado com o sofrimento do bebê. Ele
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próprio se percebeu como um bebê sendo constantemente “furado” pela equipe de saúde.
Sílvio disse que já havia tomado injeção. Completei ”Então, hoje ninguém vai interromper
nossa conversa”. Ele sorriu.
Guilherme pediu para a mãe levar um brinquedo dele para mim. A mãe chegou no
refeitório e disse: "Eu nunca vi meu filho ter tanto ciúmes de alguém! Ele pediu pra trazer
esses brinquedos pra você”. Entregou-me um bloquinho colorido, o qual tinha sido o último
brinquedo usado no dia anterior. Assim, como no último dia, ele queria brincar de médico e o
primeiro brincar, no dia seguinte, foi aplicar uma injeção. A mãe percebeu o vínculo
estabelecido entre mim e seu filho.
Guilherme apareceu no refeitório, pediu um brinquedo para levar ao quarto e disse:
"antes de eu ir embora, pra pegar lá no quarto". Guilherme foi tomar inalação, mas desejava
garantir a minha presença.
Sílvio havia escrito uma carta para mim na qual dizia estar apaixonado. (ver Figura
16). Perguntei se ele gostaria de conversar sobre a carta. No primeiro momento ele me olhou e
disse que não. Depois me perguntou se eu queria namorá-lo. Perguntei se ele já havia tido
alguma namorada, respondeu que não. Eu falei para Sílvio que ele tinha gostado de mim, de
conversar comigo, e agora, provavelmente, ele teria alta logo e estava confuso, entre voltar
para a casa, uma coisa que ele queria muito e não conversar mais comigo no hospital. Ele
sorriu e disse, "isso é bem... você leu meus pensamentos”.
Ele se deitou no colchonete, numa posição semelhante a um feto, ficou ali por uns
minutos, em silêncio. Perguntei se ele queria jogar. Respondeu que sim e se animou.
Expliquei-lhe o jogo: "tá vendo essa bola? Então, eu faço uma pergunta e você responde,
depois passa a bola pra mim com outra pergunta. O que acha?”. Ele aceitou jogar, pediu que
eu começasse.
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Ao perceber sua dificuldade para deixar o hospital, sugeri esse jogo como forma
de experimentar a separação. As perguntas que foram feitas referiam-se a assuntos de casa,
escola, cor preferida, dentre outras. Sílvio se aproximava de outros temas, sem que fossem
diretamente ligados à hospitalização.
Guilherme retornou ao refeitório, sentou-se conosco no colchonete e quis brincar
também. As perguntas então circulavam entre mim, Sílvio e Guilherme. Sugeri essa
brincadeira com base na idéia de separação, afinal esse era o último encontro combinado com
os garotos. Chegaram ao hospital, os médicos de cada um dos meninos para conversar com
eles. Os garotos interromperam o jogo, Guilherme saiu prontamente para o quarto e Sílvio me
olhou aflito; eu disse que ficaria no refeitório, esperando por ele.
Após a visita do médico, Sílvio retornou ao refeitório. Permaneci em silêncio,
sentada numa das cadeiras da mesinha. Ele se dirigiu para o colchonete, deitou-se por uns
minutos, levantou-se cuidadosamente e disse que logo ia embora, que tinha de esperar o
transplante. Após dizer isso, levantou-se do colchonete e me ajudou a guardar os brinquedos
na pasta; antes, porém, fez um desenho que não apresentava perspectiva de futuro (ver Figura
17) e quis me dar de presente.
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F.16. Carta de Sílvio.
147
F.17. Desenho de Sílvio: uma estrada.
148
Após guardar os brinquedos, passei no quarto para falar com Guilherme que estava
sentado em seu leito brincando, tinha sua mãe ao lado. Ele me entregou os brinquedos, disse
que queria desenhar. Perguntei a ele se gostaria de ficar com umas folhas da pasta, ele
sorridente disse que gostaria e que ia embora logo. No leito ao lado, estava Sílvio, também
deitado. Fiz a mesma pergunta para ele. Então, deixei as folhas com os garotos. Despedi-me
deles e de suas mães. Nesse momento já eram mais de oito horas da noite.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A humanização no hospital envolve desde aspectos direcionados à gestão e à
garantia de condições mais favoráveis para o tratamento do paciente até a promoção de
relações interpessoais mais humanas. Em relação a esse último aspecto, esta pesquisa pode
trazer alguma contribuição, seja direta ou indiretamente, ao tratamento da criança.
A rotina hospitalar baseia-se fundamentalmente no rodízio de pessoas que cuidam
da criança hospitalizada; em virtude disso, é mais difícil para a criança eleger, consciente ou
inconscientemente, uma pessoa a quem irá se vincular, o que desencadeia relacionamentos
menos subjetivos.
De antemão, a criança e sua família possuem um conceito sobre hospital carregado
de significados particulares. Assim, além da própria doença a criança leva consigo suas
ansiedades, fantasias e desejos. Por outro lado, a equipe de saúde reage emocionalmente à
figura do paciente. Em razão de contatos humanos superficiais no contexto hospitalar os
vínculos transferenciais e contratransferenciais ficam potencializados.
A forma com que o adulto se relaciona com a criança pode ajudá-la no
enfrentamento do estar doente e do estar hospitalizada. Segundo Winnicott: “Quando uma
criança ansiosa é tratada de maneira compreensiva, o que geralmente significa uma
observação inativa sem ansiedade por parte do médico, o retorno à saúde pode, em muitos
casos, ser acelerado” (WINNICOTT, 1988, p. 93).
A criança é um ser em desenvolvimento e como tal, pode não estar preparada
emocionalmente o bastante para lidar com a experiência total de uma internação; portanto, a
hospitalização torna-se um evento traumático para ela e é capaz de provocar um bloqueio no
seu vir-a-ser.
O próprio adoecer favorece a dissociação psique-soma. Comumente o hospital
cuida dos aspectos somáticos, a fim de curá-los o mais brevemente possível. Desta forma, a
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instituição hospitalar sustenta ao paciente uma dinâmica dissociada, concentrando-se nos
aspectos físicos do caso. Diante do exposto, posso afirmar que é necessário um ambiente
emocional acolhedor para a criança hospitalizada e a Psicanálise pode contribuir para isso,
pois tem outra lógica. A Psicanálise tem condições de oferecer um outro sentido àquilo que é
percebido apenas como rotineiro e como óbvio, pode sem qualquer dúvida, acolher tanto a
equipe de saúde como a criança internada e seu acompanhante.
Winnicott, em seu texto intitulado Notas sobre normalidade e ansiedade (1931)
afirma:
O poder do inconsciente sobre o corpo está apenas começando a ser avaliado, mas
parece ser verdade que o metabolismo possa ser reduzido praticamente a zero, que
os ferimentos possam ser impedidos de cicatrizar e que o cabelo possa cair,
simplesmente como resultado de um desejo proveniente das camadas profundas.
Parece também que, às vezes, machucados não saram simplesmente devido a uma
falta geral de interesse, por parte da criança e dos tecidos em viver. (WINNICOTT,
1988, p. 88).
A psicanálise pode perceber a criança hospitalizada além de um corpo que sofre,
porque compreende o adoecer de um ponto de vista psicodinâmico. Mais especificamente
percebo o brincar como um recurso favorável para a hospitalização infantil. Winnicott afirma:
“É no brincar, e somente no brincar que o indivíduo criança, ou adulto, pode ser criativo e
utiliza sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu
(self)”. (WINNICOTT, 1975, p. 80). Assim, numa dinâmica dissociada, o brincar é uma
oportunidade de vivência total de uma experiência, ao oportunizar a integração psique-soma.
O brincar envolve a espontaneidade e a criatividade, elementos característicos de
um viver criativo, também é autocurativo, terapêutico e configura-se como sinal de saúde. Em
suma, o brincar no hospital é uma forma da criança lidar criativamente com a sua realidade.
Penso o brincar tomando por base a teoria psicanalítica que o define como forma
de expressão de conflitos, possibilidade de elaboração psíquica e experimentação. Fiz essa
distinção, pois ele próprio pode ser capturado pela lógica cindida do hospital, vivenciado
151
como mais uma especialidade na instituição: do corpo cuida o médico; do brincar, o
brinquedista; do espiritual, o padre.
A original contribuição do brincar para o hospital está no entendimento de utilizálo como espaço de investimento afetivo. Compreendo o brincar com base no conceito de
Winnicott denominado espaço potencial. “O espaço potencial dá ao ser humano a
possibilidade de lidar com a realidade objetiva de modo criativo, possibilitando assim um
contato com o mundo externo amplo e saudável”. (SAFRA, 1984, p. 11).
Para Pelento (1991): “Ali onde existe este espaço potencial, há lugar para a terapia,
seja no enquadramento analítico ou em outros âmbitos, como o da amizade ou na relação
entre pais e filhos”. (PELENTO, 1991, p. 110). Assim, a intervenção junto à criança
hospitalizada, a qual denominei de encontro, foi sustentada teoricamente valendo-me do
conceito de espaço potencial.
A particularidade do brincar no hospital reside no manejo do setting construído nas
relações. A forma de olhar, de ouvir, de formular perguntas e de entrar no quarto da criança
delimitam a natureza dessa interação. Algumas vezes fui interrompida pela equipe de saúde
para a realização de algum procedimento, porém o enquadre adequado permitiu que essas
interferências não inviabilizassem a continuidade da interação.
Aponto como resultado principal dos encontros a mudança de atitude da criança.
Brincadeiras, desenhos e conversas produziram uma ressonância interna favorável, percebida
com a alteração do conteúdo e das cores utilizadas nos desenhos, bem como na mudança de
temas do brincar. Notei que o brincar, apesar de espontâneo, não era aleatório.
Pedro, Sílvio e Guilherme utilizaram o brincar como forma de expressão e, além
de trabalharmos medos e angústias nesses encontros, também nos divertimos. Pedro pôde sair
do recorrente “eu estou bem” e brincar com uma seringa tirando proveito dessa experiência ao
aplicar injeção em mim, fato que só se tornou possível no brincar. Sílvio, ao invés de criança
152
totalmente adaptada ao hospital, pôde dizer do seu medo da morte e falar de seu rim, a sua
pecinha quebrada. Guilherme estava passando pelo conflito de crescer: tinha a necessidade de
ser protegido e ao mesmo tempo temor de ser sufocado.
Os encontros causaram repercussão na instituição hospitalar que pôde ser notada
por mim devido ao aumento do número de brinquedos e bexigas no quarto da criança
atendida, bem como por alguns comentários, como: “Ah, meus cinqüenta minutos de sossego
do dia” feito por uma mãe ou “eu não sabia que eles falavam tanto”, feito por uma
funcionária.
Para finalizar, trago a seguinte citação: “Então, a pesquisa tem esse poder de
movimentar, de emocionar, de comover, de fazer mover o pesquisador. Mas não no sentido de
chorar e rir, mas exatamente por essa posição provisória de nosso saber”. (HERRMANN,
1994, p. 48). Nessa trajetória de pesquisa em que me propus a discutir o brincar no contexto
hospitalar, tive que lidar com a especificidade desse setting e, como resultado dessa
experiência, defendo a idéia de que é possível um encontro no hospital.
153
7
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