UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO SUL
FÁBIO VINÍCIUS BERTON
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO DO ESPORTE E O SEU TRATAMENTO
ENQUANTO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Ijuí (RS),
2012
1
FÁBIO VINÍCIUS BERTON
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO DO ESPORTE E O SEU TRATAMENTO
ENQUANTO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Trabalho de conclusão de curso apresentado
ao Curso de Educação Física – Licenciatura e
Bacharelado, Departamento de Humanidades
e Educação (DHE), da Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(Unijuí), como requisito parcial à obtenção do
Grau de Bacharel e Licenciado em Educação
Física.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Carlan
Ijuí (RS),
2012
2
A Banca Examinadora, abaixo assinada, aprova o Trabalho de Conclusão de Curso:
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO DO ESPORTE E O SEU TRATAMENTO
ENQUANTO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
elaborado por
FÁBIO VINÍCIUS BERTON
como requisito parcial para a obtenção do grau de
LICENCIATURA E BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Carlan, Orientador (Unijuí)
______________________________________________________
Prof. Esp. Mauro Bertollo
______________________________________________________
3
Aos meus pais, Sérgio e Rosane,
e
à
minha
namorada,
Cerise,
por
dedicarem suas vidas a mim em determinados momentos, demonstrando muitas
formas de apoio e incentivo.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar o
dom da vida e iluminar meus caminhos em
momentos de dificuldade.
À
minha
família,
por
me
proporcionar
condições adequadas para que eu pudesse
realizar meus objetivos.
Em especial, ao meu orientador, prof. Dr.
Paulo Carlan, que com muita paciência e
dedicação me ajudou nesse processo de
formação.
E aos demais professores que me acompanharam nesta caminhada. A todos, os meus
sinceros agradecimentos.
5
RESUMO
O presente ensaio teórico apresenta algumas reflexões a respeito do fenômeno
Esporte na escola. Este fenômeno é aqui abordado de forma crítica por meio de uma
pesquisa bibliográfica realizada em oito artigos publicados em vários veículos de
comunicação a partir do ano 2000. Busca-se, assim, apoio nos pilares de uma
pesquisa teórica para compreender como está sendo abordado o ensino do Esporte
na escola. Sabe-se, contudo, o desafio e a grande responsabilidade que é abordar
este o tema na abrangente área de Educação Física. O conteúdo Esporte é um dos
mais aplicados na escola por professores de Educação Física, sendo bastante
discutido por pesquisadores e estudiosos na área escolar. Com o surgimento de
novas abordagens do pensamento renovador no final da década de 70 e o novo
aspecto dado à Educação Física como área do conhecimento, deu-se início a novas
propostas com enfoque psicológico, sociológico, político e também biológico. Essas
proposições surgiram justamente com o intuito de romper os moldes tradicionais no
ensino da Educação Física, os quais estavam ultrapassados, visando a garantir uma
melhora no ensino dos esportes na escola.
Palavras-chave: Conhecimento. Esporte. Conteúdo. Educação Física escolar.
6
ABSTRACT
This paper presents some theoretical reflections about the phenomenon in school
sports. This phenomenon is addressed here critically through a literature search
conducted in eight articles published in various media from the year 2000. Looking
up, thus supporting the pillars of a theoretical research to understand how it is being
approached teaching the sport at school. It is known, however, the challenge and the
great responsibility that is addressing this issue in the comprehensive area of
Physical Education. The contents Sports is one of the most applied in school physical
education teachers, being widely discussed by researchers and scholars in the field
school. With the emergence of new approaches to thinking renewal in the late 70's
and the new looks given to Physical Education as a field of knowledge, has begun
the new proposals focused psychological, sociological, political, and biological.
These propositions have emerged precisely in order to break the mold on traditional
teaching of physical education, which were overhauled in order to ensure an
improvement in the teaching of sports in school.
Key words: Knowledge. Sport. Content. Physical Education.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO ................................................................... 11
1.1 TEMA .................................................................................................................. 11
1.2 PROBLEMA ........................................................................................................ 11
1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 11
1.3.1 Objetivo geral.................................................................................................. 11
1.3.2 Objetivos específicos..................................................................................... 11
1.4 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .................................................................. 11
1.5 OBJETO DA PESQUISA ..................................................................................... 12
1.5.1 Critérios de escolha do objeto da pesquisa ................................................ 12
1.5.2 Amostra ........................................................................................................... 12
2 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ......................... 14
3 PENSAMENTO RENOVADOR .............................................................................. 15
3.1 TEORIAS NÃO PROPOSITIVAS ........................................................................ 16
3.1.1 Abordagem fenomenológica ......................................................................... 16
3.1.2 Abordagem sociológica ................................................................................. 16
3.1.3 Abordagem cultural........................................................................................ 16
3.2 TEORIAS PROPOSITIVAS NÃO SISTEMATIZADAS......................................... 16
3.2.1 Abordagem desenvolvimentista ................................................................... 16
3.2.2 Abordagem construtivista ............................................................................. 17
3.2.3 Abordagem “plural” ....................................................................................... 17
3.2.4 Abordagem de “aulas abertas” ..................................................................... 17
3.2.5 Abordagem crítico-emancipatória ................................................................ 18
3.3 TEORIAS PROPOSITIVAS SISTEMATIZADAS ................................................. 18
3.3.1 Abordagem aptidão física/saúde .................................................................. 18
3.3.2 Abordagem crítico-superadora ..................................................................... 18
4 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DOS ESPORTES
COLETIVOS .............................................................................................................. 19
4.1 MÉTODO ANALÍTICO-SINTÉTICO..................................................................... 20
4.2 MÉTODO GLOBAL-FUNCIONAL........................................................................ 21
4.3 MÉTODO SITUACIONAL .................................................................................... 22
5 CONCEITOS DE CONTEÚDOS DE ENSINO........................................................ 24
5.1 CONTEÚDO ESCOLAR ...................................................................................... 25
8
6 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ........................................................................... 27
6.1 ESPORTE ESCOLAR ......................................................................................... 28
6.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA .................................................................................... 29
7 ANÁLISE E DESCRIÇÃO DO OBJETO DA PESQUISA: CLASSIFICAÇÃO
DOS CONTEÚDOS DO OBJETO DA PESQUISA ................................................... 31
7.1 CONCEPÇÃO DE ESPORTE SOBRE A LÓGICA DAS CIÊNCIAS
HUMANAS ................................................................................................................ 31
7.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ......................................................................... 33
7.2.1 Novas propostas de intervenção .................................................................. 34
7.2.2 Na visão da cultura corporal ......................................................................... 36
7.3 MÉTODOS E METODOLOGIAS CITADOS ........................................................ 37
7.3.1 Abordagem dos métodos tradicionais ......................................................... 38
7.3.2 O esporte utilizado como método de ensino na escola .............................. 39
7.4 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 40
7.5 CONCEPÇÃO DE PRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................................... 41
7.6 TÉCNICA E TÁTICA............................................................................................ 42
7.6.1 Fundamentos importantes para o ensino dos esportes ............................. 42
7.6.2 Outras possibilidades .................................................................................... 43
7.7 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 43
7.7.1 Abordagem para o ensino dos esportes na escola ..................................... 43
8 ANÁLISE DOS ARTIGOS: CLASSIFICAÇÃO DE ACORDO COM AS
NOVAS ABORDAGENS DO MOVIMENTO RENOVADOR ..................................... 46
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 52
9
INTRODUÇÃO
O Esporte na escola é um tema bastante discutido por pesquisadores e
estudiosos, e seu conteúdo é reafirmado como um dos mais aplicados e
desenvolvidos por professores de Educação Física no espaço escolar. A escola é
um espaço aonde o aluno deveria aprender ou ter uma vivência nos mais variados
tipos de esportes existentes, individual ou coletivo, mediante um método capaz de
atingir a todos, independentemente de suas capacidades, e não ficar restrito aos
esportes tradicionais e suas arcaicas metodologias durante quase toda sua
passagem pela escola.
Com a intenção de compreender o tratamento que o Esporte está tendo
enquanto conteúdo da Educação Física escolar a partir da produção do
conhecimento, esta pesquisa assume importância por tentar compreender a forma
como o fenômeno está sendo abordado nos espaços escolares. Para tanto, faz-se
uma pesquisa bibliográfica em artigos publicados por diversos autores críticos a
partir do ano de 2000, cujo enfoque é o ensino dos esportes na escola.
O tema é bastante abrangente e muito discutido na área da Educação Física.
Com isso, a responsabilidade que lhe é imposta é bastante expressiva, e com as
novas abordagens do movimento renovador seu estudo torna-se ainda mais
complexo. Estas abordagens surgiram no final da década de 70, a partir de
pensamentos críticos que refletiram sobre as propostas, metas e objetivos que
deveria ter a Educação Física na escola. Na tentativa de compreender e melhor
classificar o seu ensino na escola, foram criadas novas abordagens do pensamento
renovador, que são: abordagem fenomenológica, sociológica e cultural na
perspectiva
das
teorias
não
propositivas;
abordagem
desenvolvimentista,
construtivista, plural, aulas abertas e crítico-emancipatórias na teoria das propostas
10
não sistematizadas; e, por fim, as abordagens aptidão física/saúde e críticosuperadora na classificação das teorias propositivas sistematizadas.
A partir dessas abordagens e da análise do objeto da pesquisa, classificou-se
oito artigos previamente selecionados na forma de um quadro e também de maneira
descritiva.
Deste modo, a fim de dar suporte teórico ao estudo, o mesmo foi dividido em
sete capítulos. No primeiro apresenta-se a contextualização do estudo, de modo a
situar o problema, o tema, os objetivos, as características e o objeto da pesquisa. No
segundo, a temática da produção do conhecimento na Educação Física brasileira.
No terceiro, as propostas metodológicas para o ensino dos esportes coletivos,
analítico-sintético, global e situacional. No quarto capítulo, conceitos sobre conteúdo
e conteúdo escolar. No quinto, conceitos de educação física escolar, esporte escolar
e prática pedagógica. Já no sexto capítulo, a análise dos oito artigos selecionados
por conteúdo e classificados em sete questões. Por fim no sétimo capítulo,
apresenta-se o conceito das abordagens do movimento renovador e sua
classificação através da construção de um quadro e da sua descrição. Nas
considerações finais faz-se um fechamento desta pesquisa, na tentativa de abrir
novos caminhos para outros estudos na área.
11
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
1.1 TEMA
A produção do conhecimento do esporte e o seu tratamento enquanto
conteúdo da Educação Física escolar.
1.2 PROBLEMA
Qual o tratamento que o esporte está tendo enquanto conteúdo da Educação
Física escolar a partir da produção do conhecimento?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo geral
Compreender o tratamento que o esporte está tendo enquanto conteúdo da
Educação Física escolar a partir da produção do conhecimento.
1.3.2 Objetivos específicos
 Identificar e descrever a produção do conhecimento do ensino dos esportes na
escola por meio de artigos publicados a partir do ano de 2000;
 analisar e classificar as produções (artigos) de acordo com as novas abordagens
do movimento renovador.
1.4 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Este estudo é caracterizado como uma pesquisa bibliográfica que, segundo
Gil (2002), é desenvolvido exclusivamente por meio de materiais já elaborados,
como livros, artigos, textos, entre outros.
12
1.5 OBJETO DA PESQUISA
O objeto da pesquisa é definido por meio de oito artigos, cujo tema ou
assunto é o ensino dos esportes na escola, publicados a partir do ano de 2000.
1.5.1 Critérios de escolha do objeto da pesquisa
 Artigos publicados que tratam sobre o tema ensino dos esportes na escola;
 Artigos produzidos a partir do ano de 2000.
1.5.2 Amostra
Buscou-se como amostra para a pesquisa bibliográfica deste estudo
relacionar oito artigos referentes ao tema ensino dos esportes na escola, os quais
foram publicados a partir do ano de 2000. A seguir descrevem-se os referidos
artigos com suas características:
 Artigo 1: Juliano Daniel Boscatto e Elenor Kunz – Esporte: possíveis diálogos
com a escola, publicado em Visão Global, Joaçaba, SC, jan./jun. 2009, v. 12, n.
1, p. 55-66. Um recorte da dissertação intitulada Por uma didática comunicativa
para a Educação Física Escolar, apresentada ao Programa de Pós-Graduação
CDS-UFSC, no dia 24 de outubro de 2008.
 Artigo 2: Ricardo Rodrigues Mendes, José Arlen Beltrão de Matos e Amílcar
Cardoso de Pinho – Propostas metodológicas da iniciação esportiva escolar.
Publicado na Revista Eletrônica Multidisciplinar Pindorama do Instituto Federal da
Bahia – IFBA, ago./2010, ano I, nº 01.
 Artigo 3: Larissa Rafaela Galatti e Roberto Rodrigues Paes – Fundamentos da
pedagogia do esporte no cenário escolar. Publicado em Movimento &
Percepção. Espírito Santo do Pinhal, SP, jul./dez. 2006, v. 6, nº 9 – ISSN 16798678.
 Artigo 4: Valter Bracht e Felipe Quintão de Almeida – A política de esporte
escolar no Brasil: a pseudovalorização da Educação Física. Publicado na
Rev. Bras. Ciênc. Esporte. Campinas, SP, maio 2003, v. 24, nº 3, p. 87-101.
13
 Artigo 5: Camila Mieli Moreira e Juliana Martins Pereira – O ensino do
conteúdo esporte na escola: o olhar dos professores iniciantes e
professores experientes. Artigo da 2ª Especialização em Educação Física
escolar, II Seminário de Estudos em Educação Física Escolar, São Carlos,
CEEFE/UFSCar-2008.
 Artigo 6: Silvan Menezes dos Santos e Cristiano Mezzaroba – O esporte na
escola: discussões e possibilidades em busca de uma pedagogização. Um
recorte da monografia apresentada ao Curso de Educação Física da
Universidade Federal do Sergipe, apresentado no V Colóquio Internacional –
Educação física e Contemporaneidade. São Cristóvão – SE, 2011.
 Artigo 7: Gerson Antônio Bonierski – As possibilidades do treinamento
esportivo dentro do espaço escolar como parte integrante do Projeto
Político-Pedagógico que privilegie a formação pessoal do aluno e da aluna.
Publicado em versão on-line ISBN 978-85-8015-039-1 – cadernos PDE.
ebookbrowse.com/2008-ufpr-edfis, d255215081.
 Artigo 8: Welington Araújo Silva – O esporte enquanto elemento educacional.
Publicado na Revista Digital - Buenos Aires, diciembre de 2004, año 10, n° 79.
14
2 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A temática da produção do conhecimento na Educação Física brasileira é
ampla e é abordada pelos pesquisadores da área que se preocupam com a
atividade epistemológica, ou seja, em interrogar os fatores sociais, culturais,
ideológicos e políticos que estão imbuídos nos fundamentos de cada área
específica, como destaca Fensterseifer (1999 apud MENDES, 2009).
Para Carlan (1996), a Educação Física se vincula à educação, sendo
compreendida também como uma política, uma pedagogia ideológica, que procura
superar o cunho de neutralidade à ação educacional defendida pelo grupo dos
pensadores conservadores. As pesquisas em Educação Física no Brasil tiveram o
seu início seguindo o modelo das ciências naturais, a partir dos trabalhos
desenvolvidos por médicos e militares, valorizando as questões fisiológicas do
rendimento físico, a biomecânica do movimento esportivo, tratando o ser humano
distante do mundo.
Carlan (1996) complementa que foi a partir da década de 80, com o
surgimento de um grupo de profissionais de Educação Física e de outras áreas de
conhecimento das ciências humanas, que se começou a pensar uma “nova
Educação Física”, tendo como perspectiva fundamental o redimensionamento do
seu significado e do seu sentido, seguindo o paradigma das ciências humanas e
sociais. Assim, a Educação Física tornou-se um espaço multidisciplinar em busca da
sua compreensão como prática social.
Segundo Mendes (2009), a Educação Física, a partir de meados da década
de 80, passou a organizar o conhecimento de modo plural, mas o que prevaleceu foi
a polarização das abordagens biológica e histórico-social, colaborando com a
disputa existente entre elas.
Compreende-se, contudo, que um dos desafios para a área é organizar o
conhecimento com base numa racionalidade ampliada que favoreça o diálogo com
diferentes lógicas de compreensão, sem favorecer a hierarquização de qualquer tipo
de conhecimento. No campo da produção do conhecimento em Educação Física se
identificam condições de possibilidades dos conceitos se materializarem em práticas
educativas, quando estes são incorporados.
15
3 PENSAMENTO RENOVADOR
Na tentativa de delimitar o campo de atuação da Educação Física escolar no
final da década de 70, impulsionado pelas aberturas de programas de pósgraduação da área no Brasil, núcleos de produção do conhecimento passaram a
pensar criticamente sobre os objetivos, metas, propostas, entre outros, que ela
deveria ter na escola (RESENDE, 1992 apud NETO et al., 2011).
Segundo Resende (1992 apud NETO et al., 2011), o foco das críticas em
meados da década de 80 era justamente a esportivização e a supervalorização da
aptidão física nos setores educacionais, chamados de Educação Física Tradicional.
Diante das críticas surgiram novas concepções pedagógicas que denunciavam a
redução das práticas corporais, do entendimento do trabalho motor e da
compreensão do corpo humano. O início do rompimento das chamadas práticas
tradicionais trouxe novas formas de pensar as didáticas-pedagógicas, sendo
classificadas como “Pensamento Pedagógico Renovador da Educação Física”.
A partir do novo aspecto dado à Educação Física como área de conhecimento
deu-se início a novas propostas e abordagens pedagógicas para a área na escola.
Conforme Darido (2003 apud FERNANDES, 2009), as novas abordagens são
opostas a todas as outras propostas de intervenção já conhecidas, como a
esportivista, a tecnicista, a recreacionista, que eram dominantes na Educação Física
escolar. Estas novas abordagens vieram para melhorar e mudar a concepção da
área. O autor supracitado acrescenta que estas novas abordagens, algumas com
enfoque psicológico, outras sociológico, político e também biológico, surgiram
justamente para romper os moldes tradicionais que estavam ultrapassados perante
o ensino e da Educação Física escolar.
Por fim, seguem descritas as novas abordagens do Pensamento Pedagógico
Renovador da Educação Física escolar, constituídas pelas teorias não propositivas,
propositivas não sistematizadas e propositivas sistematizadas.
16
3.1 TEORIAS NÃO PROPOSITIVAS
3.1.1 Abordagem fenomenológica
Para Ferreira (1998 apud CORRÊA; MORO, 2004), esta abordagem dedicase primeiramente ao estudo do fenômeno Educação Física, e não proporciona
práticas pedagógicas para a mesma. Com isso, a atuação pedagógica do professor
fica reprimida ao modelo externo, ou seja, o profissional da as orientações,
programa a metodologia das aulas e as compara com modelos já pré-definidos e
expostos como ideais, levando à simulação do movimento humano e “terceirizando”
a prática do movimento.
3.1.2 Abordagem sociológica
A abordagem sociológica, segundo Corrêa e Moro (2004), busca corroborar
que durante sua história a Educação Física tem servido para a formação de um ser
humano capaz de expor suas opiniões, sendo articulado com os interesses sociais
mais amplos.
3.1.3 Abordagem cultural
Esta abordagem considera a Educação Física sob a ótica da Antropologia,
acompanhando a construção do corpo por intermédio da cultura. A lógica protege a
Educação Física observando as peculiaridades de cada região, povo, tendo em vista
os costumes de cada um. O profissional da área deve respeitar essas diferenças
(CORRÊA; MORO, 2004).
3.2 TEORIAS PROPOSITIVAS NÃO SISTEMATIZADAS
3.2.1 Abordagem desenvolvimentista
Segundo Tani et al. (1988 apud DARIDO, 1999), esta proposta é apontada
especialmente para crianças entre 4 e 14 anos, buscando fundamentação para a
Educação Física escolar nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, numa
17
tentativa de “caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do
desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem
motora”. Os autores salientam que o principal meio e fim da Educação Física é o
movimento, devendo este ser o principal objeto das aulas.
Kunz (1998 apud CORRÊA; MORO, 2004) acrescenta que esta abordagem
possibilita de forma gradual a aprendizagem de habilidades motoras, tendo em vista
o crescimento e o desenvolvimento humano.
3.2.2 Abordagem construtivista
Segundo Kunz (1998 apud CORRÊA; MORO, 2004), e tendo como base
teórica Piaget e Vygotsky, a abordagem construtivista tem como princípio a
preocupação da “construção do conhecimento do aluno levando em consideração as
estruturas cognitivas e o meio histórico-social”. Desta forma, essa abordagem visa
colaborar para a edificação de projetos educacionais, valorizando a cultura primária
do aluno.
A principal proficuidade desta abordagem, segundo Darido (1999), é que ela
favorece e beneficia a integração mediante uma proposta pedagógica ampla e unida
com a Educação Física nos primeiros anos.
3.2.3 Abordagem “plural”
Segundo Daolio (1996 apud CORRÊA; MORO, 2004), a abordagem plural
advém da abordagem cultural, e faz com que os elementos da cultura corporal de
movimento sejam abordados e sistematizados por meio de atividades como
esportes, danças, ginástica, lutas, etc. A abordagem plural, portanto, proporciona
oportunidades motoras, fazendo com que sejam exploradas as capacidades de
movimentação corporal.
3.2.4 Abordagem de “aulas abertas”
Hildebrandt e Laring (1986 apud CORRÊA; MORO, 2004) propõem uma
metodologia em que as experiências específicas adquiridas em outras situações são
18
utilizadas nas próprias aulas, a fim de superar as dificuldades presentes e futuras.
Nessa concepção, o ensino é o grande informante ao aluno e não mais a figura do
professor.
3.2.5 Abordagem crítico-emancipatória
A abordagem crítico-emancipatória, segundo Ferreira (1995 apud CORRÊA;
MORO, 2004, p. 99), possui como referência a “teoria de Habermas sobre o agir
comunicativo”. Por intermédio do movimento humano essa abordagem sugere à
Educação Física, a constante busca do desenvolvimento de competências, como a
autonomia, a autoconfiança, e a competência social e objetiva. Deve evitar o ensino
dos conteúdos por etapas, fazendo com que o aluno aprenda numa sequência em
que determinados assuntos e conteúdos são trabalhados de forma mais
aprofundada nas séries pré-determinadas.
3.3 TEORIAS PROPOSITIVAS SISTEMATIZADAS
3.3.1 Abordagem aptidão física/saúde
Para Ferreira (1995 apud CORRÊA; MORO, 2004, p. 101), primeiramente
seria imprescindível que as pessoas soubessem diferenciar a proposta de aptidão
física da proposta voltada à promoção da saúde. “A visão esportiva define a
educação física como uma racionalização e eficiência do processo ensinoaprendizagem” visando à esportivização do currículo da área.
O mesmo autor define a promoção da saúde como objeto fundamental para
transmitir conhecimentos científicos sobre o componente voltado à aptidão física.
3.3.2 Abordagem crítico-superadora
Esta proposta aparece, segundo Corrêa e Moro (2004), num contexto de
reabertura política pós-ditadura. A abordagem sugere à Educação Física a missão
de socializar os conhecimentos próprios da cultura corporal produzidos no decorrer
da história. Na escola esta perspectiva de Educação Física pode colaborar para os
interesses populares, substituindo assim a individualidade e a negação pela
cooperação e solidariedade entre si.
19
4 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA O
COLETIVOS
ENSINO
DOS ESPORTES
A didática, conforme Libâneo (1994), é uma das disciplinas da Pedagogia que
estuda o processo de ensino por meio de seus componentes (os conteúdos
escolares, o ensino e a aprendizagem). Com isso, formulam-se as diretrizes
orientadoras da atividade profissional dos professores, servindo para os docentes
dirigirem a atividade de ensino. A didática seleciona e organiza os conteúdos e
métodos, estabelecendo conexões entre ensino e aprendizagem, indica princípios e
diretrizes que irão regular a ação didática.
Libâneo (1994) refere haver no campo da didática uma relação entre os
métodos próprios da ciência que dão suporte à matéria e aos métodos de ensino.
Atualmente existem muitos estudos direcionados aos métodos e metodologias de
ensino para os esportes coletivos. Todo método de ensino, porém, deve ter clareza
quanto aos objetivos a serem alcançados.
O conceito mais simples de método, para Libâneo (1994), é o de caminho
para atingir um objetivo, sendo compreendidos, portanto, como meios adequados
para realizar objetivos. O professor deve estimular o processo de ensino e função da
aprendizagem dos alunos, utilizando um conjunto de ações, passos, condições
externas e procedimentos a que se chama de métodos de ensino. O método de
ensino expressa a relação conteúdo-método, tendo como base um conteúdo
determinado que vai em busca de um objeto, problema, fenômeno. Este objeto de
estudo fornece as pistas, ou seja, o caminho para conhecê-lo.
Segundo Kunz (1999, p. 65), o método de ensino é definido como os
conteúdos selecionados pelos professores, com base nos objetivos das aulas e na
perspectiva dos alunos. O método se desenvolve a partir do planejamento e o agir
metodológico do professor, caracterizando o ensino na educação. O mesmo autor
destaca também, que o método de ensino “sempre se movimenta num espaço que
vai do instrumento de opressão e coação do professor até o campo da liberdade do
aluno se expressar e criar”.
Neste sentido Kunz (1999, p. 72) ressalta que o surgimento das novas
metodologias tem orientado os professores de um modo geral. A expressão
metodologia de ensino está voltada à área de ensino e procura descrever os
20
melhores métodos e técnicas para que o ensino-aprendizagem possa ser
desenvolvido com maior qualidade e motivação, não objetivando apenas a instrução
técnica do aluno, mas a formação geral do cidadão.
A formação geral é levar o aluno a compreender melhor culturalmente o
mundo onde está inserido, capacitando-o e preparando-o para intervir, a fim de se
tornar elemento propulsor de um processo que resulta em mudanças e
transformações para uma vida melhor para todos. Kunz (1999) destaca também, que
os jogos coletivos são atividades lúdicas, desportivas ou matérias de ensino, sendo
abordadas de várias maneiras, levando em conta abordagens tanto na questão
metodológica quanto na prática cotidiana.
A seguir, são identificados os três métodos de ensino que poderão ser
adotados na condução das práticas de ensino no dia a dia de quem desenvolve
trabalhos com os esportes. São eles: o Método Analítico-Sintético, o Método Global
e o Método Situacional.
4.1 MÉTODO ANALÍTICO-SINTÉTICO
Segundo Dietrich et al. (1984 apud GRECO, 1998), o princípio analíticosintético tem por característica proporcionar “cursos de exercícios”, partindo de
elementos táticos, técnicos ou condicionados referente aos jogos, fazendo com que
sejam reunidos posteriormente em grupos maiores.
O método analítico-sintético, segundo Greco (1998), caracteriza-se pelo
processo
de
ensino-aprendizagem-treinamento,
dividido
em
partes
com
combinações de exercícios distintos. Quando o aluno consegue dominar a
sequência ele passa para uma nova, integrando em um novo contexto. O mesmo
autor salienta que se devem apresentar primeiramente os componentes técnicos do
jogo por meio de repetidas séries de exercícios combinados com elementos técnicos
próprios da atividade, em que logo dominarão os componentes básicos para o
entendimento de um modelo ideal de um determinado esporte.
Este método é conhecido como “séries de exercícios” e caracteriza-se pelos
princípios metodológicos que, segundo Greco (1998), são os seguintes:
 do conhecido ao desconhecido – das partes ao todo;
21
 do fácil para o difícil – diminuição da ajuda;
 do simples para o complexo – aproximação gradativa;
 divisão dos movimentos em fases funcionais.
No método analítico, segundo Greco (1998), uma aula de iniciação esportiva
deve caracterizar uma sequência logo após o aquecimento de exercícios conduzidos
ao aperfeiçoamento da técnica, para em seguida decorrer o jogo formal.
Figura 1: Representação gráfica do método analítico.
Fonte: Dietrich et al. (1984 apud GRECO, 1998).
4.2 MÉTODO GLOBAL-FUNCIONAL
Segundo Greco (1998), o método global é um dos mais utilizados no processo
de ensino, sendo conhecido como uma “série de jogos”. A ideia de estrutura de jogo
é empregada como característica em todas as fases da aula. Este método se
caracteriza pela repetição sistemática das ações no contexto do jogo, agregando o
aperfeiçoamento da técnica, tática individual e coletiva, bem como a parte física.
Para que essa metodologia de ensino tenha sucesso no processo ensinoaprendizagem é preciso seguir alguns princípios, conforme ensina Schneider (1994
apud GRECO, 1998):

para que o aluno adquira logo o raciocínio de jogo, é preciso que não haja a
divisão de conteúdos em muitas partes no planejamento;

os jogos informais ou recreativos não devem conter muitas regras além do
jogo formal;
22

em jogos com grupos pequenos e em espaços reduzidos, os alunos
aprendem de forma mais intensa.
Quadro 2: Representação Gráfica do método global-funcional
Fonte: Dietrich et al. (1984 apud GRECO, 1998).
4.3 MÉTODO SITUACIONAL
Segundo Greco (1998, p. 51), este método se compõe de jogadas básicas em
situações de jogo. Estas situações de jogo podem não abranger a ideia total do jogo,
porém possuem o mesmo elemento central, isto é, no handebol, o lançamento; no
futebol, o chute; no basquete, o arremesso; no vôlei, a cortada. As grandes
vantagens deste método se baseiam nas ações apresentadas como situações reais
de jogo, na possibilidade de que o aluno conheça o jogo em suas diferentes fases e
planos, conforme suas estruturas, inter-relacionando as capacidades técnicas,
táticas e cognitivas na busca de soluções para as tarefas-problemas que demanda a
situação problema.
Greco (1998) salienta que por intermédio do método situacional é possível
que o aluno trabalhe as capacidades técnicas paralelamente às capacidades táticas.
Sendo assim, o aluno poderá executar uma técnica e ao mesmo tempo tomar uma
decisão. O método situacional reúne as vantagens dos métodos analítico e global
em uma forma mais simples, deixando de lado suas desvantagens. Ao serem
apresentadas situações funcionais de jogo, o aluno poderá tomar decisões cada vez
mais complexas, pois poderá associar situações, criar alternativas e provar novas
combinações.
Este método apresenta ao educando uma opção pedagógica baseada na
apresentação de situações padronizadas de jogo. Assim, o aluno poderá resolver
23
uma tarefa/problema tendo como base sua experiência motora, podendo decidir
sobre determinada decisão para resolver a situação implicada em uma técnica. O
desenvolvimento da capacidade de jogo, segundo Greco (1998), passa pela
interação de: níveis de experiência, idade evolutiva, idade biológica, motivação, e
aprender fazer, jogando.
No processo de iniciação desportiva universal adotado por Greco (1998)
destaca-se o caminho que se faz da aprendizagem motora ao treinamento técnico, e
que consiste, basicamente, em desenvolver a competência para solucionar
problemas motores específicos do esporte por meio do desenvolvimento das
capacidades coordenativas e técnico-motoras. Este método procura incorporar o
desenvolvimento paralelo de processos cognitivos inerentes à compreensão das
táticas do jogo e se compõe de jogadas básicas extraídas de situações padrões de
jogo, aspecto este que, segundo o autor, é a grande vantagem deste método.
24
5 CONCEITOS DE CONTEÚDOS DE ENSINO
Os conteúdos de ensino, para Libâneo (1994), são o conjunto de
conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais da atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a aplicação dos
alunos na sua prática de vida. Eles englobam conceitos, ideias, fatos, princípios, leis
científicas, regras, habilidades, modos de atividades, métodos, valores e atitudes,
estão expressos nos livros didáticos, planos de ensino, nas aulas, nos exercícios e
nas convicções do professor.
Libâneo (1994) afirma que os conteúdos retratam a experiência social da
humanidade, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam,
compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social. Eles são
organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação dos objetivos,
conteúdos e métodos, originando os conteúdos da cultura, da ciência, da técnica, e
da arte. Enquanto isso, os modos de ação do mundo expressam os resultados da
atividade prática dos homens nas suas relações com o ambiente natural e social.
Os conteúdos vão sendo elaborados de acordo com as necessidades dos
alunos e da sociedade. A cada matéria de ensino correspondem objetivos que
expressam resultados a obter. O professor, nesse contexto, deve vincular os
objetivos específicos aos objetivos gerais, e seguir as seguintes recomendações
(LIBÂNEO, 1994):
 especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais
para serem assimiladas e aplicadas em situações futuras, na escola e na vida
prática;
 observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam
inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto;
 expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos
alunos e permitam que estes introjetem os objetivos de ensino como se fossem
seus;
 dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas,
questões estimulantes e variáveis;
 sempre que possível, formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando
o processo de avaliação diagnóstica e de controle;
25
 como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem
compreender, saber, memorizar fazer).
Com base nas compreensões que dizem respeito aos conteúdos específicos
de cada matéria, o conteúdo da Educação Física, segundo González e Fensterseifer
(2005), inclui um conjunto amplo de atividades corporais e motrizes efetivadas de
distintos âmbitos institucionais como a educação, esporte, saúde, lazer e tempo
livre. Seus conteúdos podem distinguir possibilidades de trabalho a fim de
desenvolver as instituições formadoras, a dinâmica do mercado laboral, os
conhecimentos, as produções bibliográficas, o capital cultural, e o conjunto de
atores.
5.1 CONTEÚDO ESCOLAR
Coll et al. (2000 apud GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2005) apontam os
conteúdos como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos,
explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos,
atitudes, interesses, cuja assimilação é considerada essencial para que se produza
um desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno.
Dessa forma, González e Fensterseifer (2005) salientam que, ao se referir a
conteúdos, o indivíduo está englobando conceitos, ideias, fatos, processos,
princípios, leis científicas, regras, habilidades, métodos de compreensão. Há,
portanto, uma tentativa de ampliar o conceito de conteúdo e passar a referenciá-lo
como tudo quanto se tem que aprender, que não apenas abrange as capacidades
cognitivas, mas incluem as demais capacidades. Desta forma, e de maneira
explícita, poderá ser incluído nos programas de ensino o que antes estava apenas
no currículo oculto.
Segundo Sacristán e Gómes (1998), a escolaridade e o ensino não tiveram
sempre os mesmos conteúdos, tampouco a mesma linguagem, ciência, e
conhecimento social. Os conteúdos compreendem todas as aprendizagens que os
alunos devem alcançar para progredir em qualquer área, nas diferentes direções
que marcam as etapas da escolarização. Para tal é necessário estimular
comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, além de
conhecimentos. Ao aceitar que a escolaridade vai além da transmissão de
26
conhecimentos, a justificativa do currículo não pode ficar em critérios de
representatividade, mas precisa se apoiar fundamentalmente em outros de caráter
social e moral, já que o que se busca com a sua implantação é um modelo de
homem e de cidadão.
Popkewitz
(1987
apud
SACRISTÁN;
GÓMES,
1998)
agrupa
os
condicionamentos dos conteúdos nas seguintes categorias: a) os currículos atuais
são marcados por uma série de ideias provenientes dos movimentos sociais dos
séculos 19 e 20; b) a incidência do profissionalismo, que transformou em profissões
o que eram atividades e contatos menos formalizados entre os seres humanos; c) a
força de imposição “de cima para baixo” que a universidade tem; e d) a intervenção
da Psicologia no plano do currículo. Estes fatores, junto a outros que atuam contrahegemonicamente, diminuindo e modificando de algum modo essas influências,
condicionam o recheio material do currículo.
27
6 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Geralmente a Educação Física na escola é vista como uma disciplina
complementar, como se fosse menos importante do que Matemática, História ou
Língua Portuguesa. É preciso compreender que a Educação Física é uma disciplina
obrigatória do currículo escolar e que apresenta características próprias. Segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1998), a Lei de Diretrizes e
Bases, promulgada em 20 de dezembro de 1996, busca transformar o caráter que a
Educação Física assumiu nos últimos anos ao explicitar no art. 26, que “a educação
física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Dessa forma, a Educação Física
deve ser exercida em toda a escolaridade de primeira a oitava séries, e não somente
de quinta a oitava séries.
A Educação Física presente na escola exerceu diversos papéis ao longo do
tempo. Foi utilizada pelo Poder Militar como um instrumento de alienação e
apaziguamento, servindo como meio de buscar talentos para o esporte de alto
rendimento. Para outros, esta prática tem o significado de formação humana do
indivíduo, possibilitando conscientização frente às situações desiguais que a
sociedade impõe, buscando a superação do modelo social desigual que se tem na
atualidade (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1997, apud MOREIRA, 2004).
Moreira (2004) salienta a necessidade de o profissional de Educação Física
escolar possuir competências como: o saber (conhecimento necessário, adquirido
na instituição formadora); saber fazer (relacionar o conhecimento com a prática);
saber fazer e porque fazer e para que fazer (tornar a prática de Educação Física
uma contribuição para a vida do indivíduo). Desta maneira, a Educação Física na
escola assume relevante papel na construção de uma cultura reflexiva e não mais
prática pela prática, o movimento pelo movimento, separando aptos e inaptos. O
aluno deve ser o centro no processo de ensino-aprendizagem, e o professor o
mediador do conhecimento. Em paralelo, a aula de Educação Física deve possibilitar
a transformação daqueles que a frequentam, fazendo com que os indivíduos
ganhem autonomia para atividade.
28
Para Gallardo et al. (2005), o “professor”, o qual deve conduzir o processo de
ensino-aprendizado no contexto escolar, possui características básicas peculiares,
que devem ser consideradas e trabalhadas na formação profissional. Por exemplo,
buscar o entendimento da complexidade humana nos aspectos motores, afetivos,
cognitivos e nas suas relações sociais e culturais.
6.1 ESPORTE ESCOLAR
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física,
considera-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e
competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais, que
regulamentam a atuação amadora e a profissional. Envolvem condições espaciais e
de equipamentos sofisticados, como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues,
ginásios etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreciação por meio de um
amplo contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a
Copa do Mundo de Futebol ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e
discutidos por um grande número de apreciadores e torcedores (BRASIL, 1998).
O esporte, para Carlan (2012), era tido até recentemente, como uma prática
que visava ao desempenho, rendimento e à busca da superação de marcas e
tempos. A especialização e a instrumentalização corporal foram se constituindo
numa prática pedagógica direcionada, planejada, organizada e fundamentada na
perspectiva da racionalidade instrumental. Com isso, o esporte na Educação Física
escolar produziu muitas exclusões, discriminações e competitividade.
Bracht (1992 apud CARLAN, 2012) aponta que para o tratamento do
fenômeno do esporte na escola, a Educação Física deve ser considerada
componente curricular, devendo mediar os conteúdos curriculares numa prática
pedagógica. Defende, assim, a posição de que a Educação Física deve ser
conhecida como uma prática que tematiza a intenção pedagógica, as manifestações
da cultura corporal de movimento, em cujo universo se inclui o esporte.
Nas últimas décadas o esporte tornou-se um fenômeno sociocultural dos mais
importantes, levando multidões aos ginásios, movimentando grande quantidade de
recursos e pessoas. Nesse contexto, o objetivo do esporte na escola é inserir o
aluno no universo da cultura corporal, e essa inserção visa fazer com que ele não
29
apenas participe dessa cultura corporal, mas que autonomamente o faça, praticando
o esporte nas suas horas de lazer e também se tornando consumidor crítico do
esporte (BETTI, 1993 apud MOREIRA; PEREIRA, 2008).
Tani (2002 apud MOREIRA; PEREIRA, 2008) cita as principais características
do esporte enquanto conteúdo da Educação Física escolar:
 objetiva um rendimento ótimo, o que implica respeito às características físicas,
psicológicas, sociais e culturais dos praticantes e às diferenças individuais quanto
às expectativas, aspirações, valores;
 estabelece metas de desempenho realísticas, de modo a evitar a superestimulação e a subestimulação;
 visa à aprendizagem;
 deve ocupar-se com todos os alunos, independentemente de seu nível de
desenvolvimento motor e de suas capacidades físicas;
 o esporte escolar deve ser adaptado ao praticante;
 submete as pessoas à prática, vista como um processo de solução de problemas
motores em que, a cada tentativa, há um processo consciente de elaboração,
execução, avaliação e modificação de movimentos;
 orienta-se para a generalidade, dando oportunidades de acesso a diferentes
modalidades, ou seja, explorar o patrimônio da cultura corporal da forma mais
ampla possível;
 avalia o processo, o progresso de cada aluno;
 fundamenta-se na difusão e disseminação do esporte como um patrimônio da
cultura corporal da humanidade.
Pode-se afirmar que todos os conteúdos da Educação Física têm essas
características. No entanto, é importante salientar que, no caso do esporte, não se
deve apenas “importar” o modelo do alto rendimento, mas fazer adaptações para o
contexto escolar, respeitando a faixa etária de cada indivíduo.
6.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA
Como afirma Veiga (1992, p. 16 apud SOUZA, 2004), a prática pedagógica é
uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e encontrase inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica, portanto, é uma
30
dimensão da prática social, a qual está imbuída de contradições e de características
socioculturais predominantes na sociedade.
Neste contexto, desenvolver o exercício da participação é um desafio para os
próprios professores e pesquisadores envolvidos no projeto. A participação ocorre
quando há disponibilidade individual para superar as deficiências e quando há
liberdade e respeito entre os envolvidos. É um exercício de aprendizagem constante,
do saber falar, ouvir, propor, contrariar e complementar. Neste contexto, a
informação e o desenvolvimento de conhecimentos científicos são fatores
impulsionadores da participação nas atividades escolares.
Apesar dos estudos sobre práticas pedagógicas serem relativamente novos
na área da Educação Física, Shigunov e Neto (2002) salientam que a análise da
estruturação das aulas dos professores, bem como o aspecto afetivo, manifestado
por meio das relações com os demais professores e alunos, são necessários para a
elaboração de um perfil das ações e atitudes que caracterizam o cotidiano dos
professores.
Para Kunz (2006 apud CARLAN, 2012), a Educação Física escolar na
perspectiva da formação cultural e educativo-ética exige do profissional uma
compreensão teórica da prática vivida, ou seja, falta à Educação Física retornar à
prática pedagógica para desconstruir e reconstruir as teorias e para chegar a uma
nova experiência prática. O desafio é que não se está vendo possibilidades para a
Educação Física especificamente, no lugar onde ela está sendo realizada.
Para tanto, segundo Marques (1996 apud CARLAN, 2012), a tarefa da prática
pedagógica se inicia quando o educador percebe que não pode se limitar à
descoberta de fatos e à aplicação das teorias, mas que lhe cabe perceber os
eventos da experiência e as exigências teóricas em cada situação concreta.
31
7 ANÁLISE E DESCRIÇÃO DO OBJETO DA PESQUISA: CLASSIFICAÇÃO DOS
CONTEÚDOS DO OBJETO DA PESQUISA
Com o propósito de realizar um estudo referente ao conteúdo dos oito artigos
mencionados anteriormente, e a fim de classificá-los e melhor interpretá-los foram
elaboradas sete questões relacionadas ao ensino dos esportes na escola.
7.1 CONCEPÇÃO DE ESPORTE SOBRE A LÓGICA DAS CIÊNCIAS HUMANAS
Todos os oito artigos fazem referência à concepção de esporte sob a lógica
das ciências humanas.
Para Santos e Mezzaroba (2011), o esporte tem se manifestado na sociedade
contemporânea de inúmeras formas. É um fenômeno que tem ganhado força no
campo simbólico, político e, principalmente, econômico em todo o mundo. Tais
manifestações, atreladas à espetacularização do fenômeno esportivo, têm
provocado mudanças significativas no campo da Educação Física escolar, cujo
espaço de trabalho por muito tempo tratou o esporte na escola como um meio de
desenvolver a performance e a “caça ao talento esportivo”.
Da mesma forma, Bonierski (2008) acrescenta que o esporte dentro do
espaço escolar precisa ser estruturado de maneira que fiquem claros seus objetivos
e propósitos. O campo esportivo que comporta o esporte escolar contribui para
superar o pensamento
simplista dos projetos esportivos para
finalidades
competitivas, seleção de talentos esportivos, retirada de crianças das ruas, entre
outras tantas, e aprofundar o entendimento sobre o papel do esporte no espaço
escolar e dos agentes que atuam nesse espaço. Nesta perspectiva, o esporte entra
no espaço estabelecido pela escola e traz consigo seu conteúdo, especificamente
como treinamento esportivo.
Neste contexto, Silva (2004) afirma que o esporte moderno originou-se da
burguesia inglesa no século 19 e foi criando características próprias, em que a
especialização, a busca de rendimento e a mercantilização aparecem como marcas
principais, envolvendo diferentes classes, raças e crenças, despertando paixões e
emoções.
32
Segundo Boscatto e Kunz (2009), o esporte necessita de uma reflexão mais
crítica para alcançar uma formação com caráter humano e emancipatório, pois é
considerado uma das práticas mais presentes em aulas de Educação Física,
precisando mudar a sua concepção na escola. Os mesmos autores citam o esporte
na escola como proposta a ser desenvolvida em prática, tendo o objetivo de resgatar
a própria cultura, sendo resgatada do mundo da vida dos sujeitos.
Kunz (2004 apud BOSCATTO; KUNZ, 2009) descreve que se deve
oportunizar à criança e ao adolescente vivenciar novamente as experiências que
tiveram sucesso na vida, superando a concorrência produzida pelas indústrias, as
quais promovem a reprodução social de forma irreflexiva, mascarando a verdadeira
concepção de ensino e esporte.
Segundo Mendes, Matos e Pinho (2010), o esporte é um fenômeno e agente
educacional. Nesse cenário, o prazer e o respeito devem ser fundamentalmente
regrados e aplicados como defensores, de modo que toda convivência com os
esportes, jogos, lutas, dança e as demais formas de manifestação da cultura
corporal de movimento sejam favoráveis no sentido de contribuir para novos
comportamentos sociais nas aulas de Educação Física e também para toda a vida.
No entendimento de Pinto (1996 apud MOREIRA; PEREIRA, 2008), o esporte
é um dos segmentos determinantes na construção da identidade sociocultural da era
moderna. Caracteriza-se como um conjunto de normas específicas, tendo suas
regras determinadas de acordo com a modalidade.
Moreira e Pereira (2008) salientam que o esporte tem influenciado a
organização social e também é influenciado por ela, cumprindo papéis sociais e
culturais articulados, sendo utilizado como meio socializador para o desenvolvimento
humano.
Nessa perspectiva, Galatti e Paes (2006) acrescentam que o esporte surge na
escola como fenômeno sociocultural com caráter educacional. É necessário,
contudo, que haja discussões e possibilidades para que o aluno vivencie várias
manifestações do esporte ao invés de formar atletas em busca de resultados,
exigindo um nível significativo de desempenho, tendo como base os valores do
esporte profissional.
33
Segundo Bracht e Almeida (2003, p. 97), “o esporte é concebido como um
subsistema possuidor de códigos próprios, estando orientado por princípios como a
concorrência, o rendimento, a igualdade de oportunidades, rejeitando, nos extremos,
postulandos outros, como a saúde, o prazer, a educação.” É necessário, portanto,
que o esporte passe por uma reformulação pedagógica para que se torne referência
na escola como parte integrante do sistema de ensino, que seja aprendido e
praticado nos seus espaços, e que seja submetido aos seus códigos.
Em sua obra, Gallati e Paes (2006) citam estudos de vários autores a respeito
da Pedagogia do esporte. Entre eles, Broto (2001) afirma que esta deveria provocar
uma transformação na filosofia inserida no esporte. Já Marques (2001) acredita
numa Pedagogia do esporte centrada no homem como patrimônio da humanidade.
Paes (2001) e Bento (1999) preocupam-se com uma proposta educativa que tenha
como objetivo o desenvolvimento integral do ser humano. E Bayer (1994) afirma que
o incentivo à inteligência tática do aluno garantirá um conhecimento crítico sobre o
esporte por meio da chamada Pedagogia das Intenções.
Dessa forma, os autores citados no decorrer desta escrita demonstram a
importante necessidade de mudança em relação ao ensino desses conhecimentos
que deveriam ir muito mais além da simples prática voltada a regras dos esportes.
Isso ocorre porque a ciência que lhe é proporcionada não possui interesses voltados
ao ser humano em questão, muito menos a respeito da dimensão social que
provoca, mas sim ao interesse tecnológico e de rendimento (GALLATI; PAES, 2006).
As novas metodologias existentes,
entretanto, já
demonstram esta
preocupação em relação a novas abordagens no ensino dos esportes na escola,
tendo em vista a grande influência no perfil e na vida dos sujeitos quando há uma
forma diferenciada de ensinar, confrontando com a realidade exposta no contexto
em que está inserido.
7.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Nos artigos nº 2, 3, 4, 5, 7 e 8 os autores fazem referência a novas propostas
de intervenção para o ensino dos esportes na escola, e nos artigos nº 1 e 6 o ensino
é tratado numa visão de cultura corporal.
34
7.2.1 Novas propostas de intervenção
Segundo Santana (2001 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010), os jogos
esportivos coletivos são instituídos por várias modalidades, como Voleibol, Futsal,
Handebol e Basquetebol. Estes esportes estão sempre no centro das conversas
formais e informais em todos os lugares. Percebe-se, porém, a necessidade de
abordar metodologicamente estes assuntos visando à melhora do conceito esporte.
Paes (2001 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010) afirma que no final da
década de 70 surgiram novas formas de abordar a Educação Física escolar, que
ganhou novos espaços a partir de discussões sobre a contribuição das práticas
esportivas na formação dos escolares – a EDF Psicomotora, Construtivista,
Desenvolvimentista e Crítico-superadora. A Educação Física escolar tem a função
de saber a hora certa de aumentar a quantidade e a qualidade da aula para dar
sequência na ampliação das capacidades motoras, facilitando o processo de ensinoaprendizagem nas demais fases.
As disciplinas caracterizadas como “menos importantes” na escola estão
perdendo espaço, incluindo-se aí a Educação Física, cujo motivo está voltado à
necessidade do mercado profissional, onde a produção ganha maior espaço na
elaboração das políticas públicas.
As políticas públicas e a legalização esportiva propagaram, no entendimento
de Bracht e Almeida (2003), o conflito entre o papel da Educação Física, o esporte
escolar e os interesses do sistema esportivo. Segundo os autores, a partir da
década de 70 as políticas públicas conduziram o esporte escolar ao sistema
esportivo nacional. Sendo assim, a Educação Física na escola passou a funcionar
com base no esporte de rendimento, sendo fundamental para a preparação de
futuros atletas. Os autores salientam ainda que a política do esporte na escola se
restringia ao desporto de alto nível, fornecendo alunos/atletas meramente
preparados e não tendo nenhuma contribuição para a formação do esporte
educação ou esporte participação na formação do cidadão.
Estes fatos ocorreram, segundo Bracht e Almeida (2003), após o fracasso
brasileiro nas Olimpíadas de Sydney, em 2000, quando surgiram questionamentos
na sociedade acerca dos motivos do fraco aproveitamento. No entendimento dos
autores, este fraco resultado em 2000 acarretou a revisão da Lei de Diretrizes e
35
Bases da Educação Nacional (LDBEN) e a criação do Programa Esporte na Escola,
cujo objetivo era restituir a Educação Física às escolas brasileiras, estabelecendo
um apoio para o futuro do esporte no Brasil.
De acordo com Nuzman, presidente do Comitê Olímpico brasileiro (apud
BRACH; ALMEIDA, 2003), “[...] o esporte na escola é a iniciativa mais importante da
história do esporte no Brasil [...].” Os autores questionam a legitimidade da escola
perante o futuro do esporte de alto rendimento no país: será que este espaço de
aprendizagem é o mais adequado para a solidificação de políticas públicas para o
esporte de alto rendimento? Será que a Educação Física tem a função de preparar o
jovem para atender esta demanda? Existem, entretanto, razões adversas para a
negação desses questionamentos, bem como a filosofia do Programa Esporte na
Escola. Os autores esclarecem ainda que este programa não compõe uma forma
digna de dar legitimidade à Educação Física como componente curricular da escola.
É fundamental para a Educação Física alcançar legitimidade enquanto prática
pedagógica na escola. É mister, portanto, que haja uma transformação no interior do
campo pedagógico e que seus professores assumam responsabilidades como
agentes sociais, dando origem à cultura escolar do esporte, pois a escola é o
principal lugar de produção da cultura (BRACHT; ALMEIDA, 2003).
Para Moreira e Pereira (2008), antes de 1980 a Educação Física sofreu
influências do modelo tecnicista, biologista e mais intensamente do modelo
esportivista, os quais objetivavam a formação de alunos “atletas”.
Darido e Rangel (2005 apud MOREIRA; PEREIRA, 2008) apontam que a
partir da década de 80 houve grandes mudanças na Educação Física Escolar, pois o
país estava passando por um período de redemocratização política. Esse processo
ao menos contribuiu para que o excessivo discurso da valorização do desempenho
na escola fosse banido.
Para Galatti e Paes (2006), a Educação Física se insere no contexto escolar
com função higienista, cujos conteúdos e métodos são legados dos militares, que
visavam naquela época à melhoria da condição física. Hoje, ela possibilita inúmeras
correntes pedagógicas e procedimentos metodológicos. A Educação Física propõe
valores importantes dentro do processo educacional, como: inclusão, autonomia,
cooperação e diversificação. Para os autores, a Educação Física escolar deve zelar
36
pela formação integral dos alunos, atuando em vários aspectos, tais como: motor,
cognitivo, afetivo e social, devendo se constituir num espaço que permita ao aluno
transferir suas reflexões e transformações de princípios e valores.
Um dos objetivos da aula de Educação Física é capacitar o sujeito para a
prática do esporte por toda a vida, o que permite concluir que as aulas não têm
apenas o enfoque nos jogos esportivos regulamentados. É importante relatar ainda
que as concepções que negaram o esporte como conteúdo nas aulas de Educação
Física o fizeram baseadas no fato de que os professores estavam transferindo para
suas aulas o esporte como formação de “atletas mirins”, enfatizando a competição, a
vitória a qualquer custo e a exclusão dos menos habilidosos. Esqueciam, com isso,
do objetivo maior do esporte na escola, que é adquirir informações para a prática,
envolvendo sempre o processo de aprendizagem de novas habilidades (MOREIRA;
PEREIRA, 2008).
Para Carmo (1985 apud SILVA, 2004), cabe ao professor exceder o âmbito
da escola, exigindo uma luta mais ampla do seu sistema de ensino. Para tanto, ele
precisa fazer com que suas ações pedagógicas sirvam como instrumento a fim de
reduzir as violências educacionais, tais como a desigualdade, a discriminação e os
preconceitos.
Segundo Bonierski (2008), a escola cria um espaço de esportes e estabelece
afinidades com os interesses, gostos e preferências dos agentes do campo
esportivo. É possível entender porque certas modalidades esportivas aparecem com
mais força no espaço escolar embora o discurso simplista tenda para uma análise
superficial que concede ao professor de Educação Física a responsabilidade pelos
conteúdos de suas aulas, onde estão presentes o voleibol e o futsal em maior
escala, e os demais esportes, como handebol, basquetebol, atletismo. Enfim, como
agente do campo esportivo o professor de Educação Física atua de acordo com
seus hábitos e é influenciado pelas demandas do campo esportivo.
7.2.2 Na visão da cultura corporal
Boscatto e Kunz (2009) salientam que a Educação Física escolar trata
pedagogicamente do movimento humano, podendo atuar com diferentes estratégias,
formas ou métodos. Faz-se necessário, porém, apresentar possibilidades de
37
experiências de movimento aos alunos nas práticas de ensino da Educação Física.
O professor dessa área deve ambicionar informações para ampliar a visão sobre
elementos da cultura de movimento, enquanto que a escola, com seu estilo simples
de contribuir na formação dos sujeitos, não pode negar os aspectos produzidos pela
indústria cultural e difundidos pelos meios de comunicação. Assim, cabe à Educação
Física tratar das manifestações da cultura corporal de movimento, proporcionando
ações didático-metodológicas sobre estas questões.
De acordo com Santos e Mezzaroba (2011), a Educação Física escolar se
depara com um fenômeno social que se instituiu e assumiu forma e poder no seio da
sociedade. Além disso, o âmbito escolar da Educação Física tornou-se um dos
principais meios de difusão da instituição esportiva, além da mídia, que é o meio que
mais tem difundido e também distorcido questões em prol das intencionalidades
publicitárias e econômicas das instituições responsáveis.
Conforme Bracht (1992 apud SANTOS; MEZZAROBA, 2011), uma instituição
social como o esporte não pode ser descartada do conhecimento a ser trabalhado e
problematizado no contexto escolar. Então, a escola e mais especificamente a
Educação Física, representada pelos professores licenciados para tal função, deve
necessariamente trabalhar o conteúdo esporte, refletindo e problematizando a seu
respeito
na
formação
dos
sujeitos.
Os
professores,
enquanto
seres
responsabilizados a trabalhar as temáticas que circundam a cultura corporal de
movimento, têm a necessidade de não negar um fenômeno que está inserido nesta
cultura e que atrai e envolve a subjetividade de toda uma sociedade mundial.
7.3 MÉTODOS E METODOLOGIAS CITADOS
Nos artigos nº 2 e 5 os autores citam os métodos tradicionais, entre eles o
analítico, o global e o situacional, como forma de ensino dos esportes na escola. Os
autores dos artigos nº 1, 3, 6 e 8, todavia, fazem referência ao esporte em si como
método de ensino, enquanto os artigos nº 4 e 7 não trazem nenhum método para o
ensino dos esportes na escola.
38
7.3.1 Abordagem dos métodos tradicionais
Dietrich (1984 apud MOREIRA; PEREIRA, 2008) explicita duas metodologias
tradicionais utilizadas para o ensino dos esportes coletivos: a global e a parcial.
O método global defende que o jogo se aprende jogando. Os elementos da
modalidade são aprendidos desde o início como aparecem no jogo, oportunizando
aos alunos vivenciarem situações reais. Neste método é colocado que só jogando é
que se pode aprender um jogo. Há ainda a questão de que este método é uma
alternativa para quem não tem um planejamento bem estruturado.
Para Ferreira (apud MOREIRA; PEREIRA, 2008), o método parcial ou
analítico-sintético é ensinado através da fragmentação do jogo em elementos
técnicos, táticos e de treinamento, buscando um melhor condicionamento motor.
Este método possibilita um treino motor correto e profundo, dividindo o processo em
etapas, facilitando a aprendizagem para os alunos e não excluindo os menos
habilidosos.
Bayer (1994 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010) afirma haver duas
correntes pedagógicas de ensino: os métodos tradicionais ou didáticos, que
fragmentam os elementos onde a memorização e a repetição permitem adaptar a
criança ao modelo adulto; e os métodos ativos, que levam em consideração os
interesses das crianças a partir de situações vivenciadas, favorecendo saberes
adaptados.
Gallahue e Osmum (1995 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010) apontam
que na faixa etária dos sete aos 10 anos deve ser priorizada a aprendizagem aberta,
sem interferência e correção do professor, em que o professor aplica e os alunos
praticam. Na faixa dos 11 e 12 anos são feitas pequenas correções nos movimentos,
sendo o ensino parcialmente aberto; entre os 13 e 14 anos o ensino é parcialmente
fechado, dando início à especificidade dos movimentos nos esportes prédeterminados; e após os 14 anos de idade é aperfeiçoado o ensino tático específico
de cada modalidade, ensino totalmente fechado.
Greco (1998 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010) defende que “a técnica
desportiva é praticada na iniciação pelos conceitos da tática, ou seja, aliando o
‘como fazer’ à ‘razão de fazer’”. Salienta que não se deve trabalhar somente com o
39
método analítico, mas sim aliá-lo ao método situacional a fim de garantir o
aprendizado das situações reais do jogo.
Dietrich, Durrwachter e Schaller (1984 apud MENDES; MATOS; PINHO,
2010) defendem que método analítico-sintético apresenta uma série de exercícios
com medidas metodológicas principais, que são divididos em técnica, tática e treino,
sendo um treino perfeito por se preocupar com os detalhes de cada fundamento.
Quando a criança aprende um determinado padrão de atividade, parte para outra,
chegando cada vez mais perto do ideal.
Greco (2001 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010) ainda fala sobre o
método global-funcional, que se preocupa em garantir a motivação e aprendizagem
facilitada, e se refere a séries de jogos. Segundo Reis (1994 apud MENDES;
MATOS; PINHO, 2010), a criança aprende jogando com regras adaptadas e jogos
informais e formais, introduzindo lentamente as regras.
Lópes (2002 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010), finalmente trata o
método globalizado como o mais moderno, pois define três objetivos principais: a) a
constante tomada de decisão; b) a compreensão do jogo por parte do aluno; c) a
familiarização e a segurança com a competição.
7.3.2 O esporte utilizado como método de ensino na escola
Segundo Silva (2004), as propostas metodológicas e os conteúdos foram
estabelecidos a partir de discussões com professores da área em cursos realizados,
cujas metodologias abordam os fenômenos esportivos, as mudanças sofridas pelo
esporte, seminários, dentre outros.
A Educação Física atual, segundo Santos e Mezzaroba (2011), se encontra
num momento em que algumas propostas críticas propõem formas didáticas e
metodológicas a serem trabalhadas no esporte da escola, mas tudo ainda numa
abordagem teórica. Os trabalhos práticos efetivados e publicizados para o campo da
Educação Física são muito escassos na dimensão do fenômeno em questão. Sem
contar a necessidade cada vez maior do mundo e do país em esclarecer os sujeitos
que estão em formação humana e social para viverem e conviverem com o
fenômeno que cada vez mais cedo se apropria dos sujeitos, envolvendo-os e
40
descaracterizando-os em prol das intenções e propostas mercadológicas do
espetáculo esportivo.
Galatti e Paes (2006) acreditam que os professores devem estudar e saber
realmente o que querem ensinar para seu alunos, devendo criar um método de
trabalho. Para cada turma é necessária a utilização de um método adequado e um
“canal de comunicação em uma linguagem”, a fim de que todos compreendam e
interajam com o professor, beneficiando positivamente o campo esportivo e social.
Os mesmos autores citam o esporte como grande contribuinte de elementos
educacionais, visando o desenvolvimento das inteligências múltiplas, constituindo
um ótimo ambiente de trabalho quando aliado a um método de trabalho. Sendo
assim, a escolha do método de trabalho é fundamental para uma variação de
estímulos adequados a cada faixa etária proposta pelo professor.
Segundo Boscatto e Kunz (2009), o tema “esporte na escola” deve tematizar
de forma relacional/situacional, entendendo de forma específica o contexto
sociocultural e os objetivos de cada sujeito. Nas maneiras de expressão da cultura
de movimento salientadas pelos autores são encontradas duas formas: a primeira é
centrada na razão instrumental, buscando meios/métodos dinâmicos para atingir um
rendimento aceitável. Nesse rumo acrescenta Prestes (1996, p. 120 apud
BOSCATTO; KUNZ, 2009) que “se a educação tiver uma racionalidade unilateral e
submeter os processos de aprendizagem aos imperativos da rentabilidade
econômica e de poder, a formação do sujeito torna-se fracassada, pela perda da
autonomia da pessoa”. A segunda é centrada sob uma razão comunicativa, com a
finalidade de construir novas formas de “se-movimentar”, oferecendo a possibilidade
de produzir novas identidades.
7.4 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Nesta questão, somente os artigos nº 2 e 3 abordam algum tipo de conteúdo
para as aulas de Educação Física escolar.
Os conteúdos nas aulas de Educação Física no Brasil são balizados pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que consideram o lúdico e os processos
sociocomunicativos como perspectiva de ampliação da formação cultural e um estilo
41
de vida saudável. Os conteúdos devem ser ensinados respeitando cada fase do
desenvolvimento das crianças. (MENDES; MATOS; PINHO, 2010).
Um dos principais conteúdos que não podem faltar na organização das aulas,
segundo Galatti e Paes (2006), é a cooperação e o desenvolvimento das
inteligências múltiplas.
7.5 CONCEPÇÃO DE PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ao se referirem à prática pedagógica na escola, os autores dos artigos nº 1, 2,
3 e 7 mencionam a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e do
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola como base fundamental da prática
pedagógica. Já os artigos nº 4, 5, 6 e 8 não fazem nenhuma referência a esta
questão.
Para Bonierski (2008), a prática pedagógica surge com a finalidade de
atender a crescente demanda da sociedade. Para tanto são propostos programas
que estimulam os agentes escolares e a própria escola a ofertar espaços e
propostas avalizados pelo Conselho Escolar, a fim de atender a comunidade
escolar. Os projetos “Viva Escola” e o “Mais Educação”, além dos projetos de
intervenção na escola realizados pelos professores que participam do Plano de
Desenvolvimento
da Escola
(PDE)
como
referenciais para futuras ações
pedagógicas, determinam as diretrizes para o futuro da escola pública. Trata-se de
uma proposta de educação integral que propicia aos alunos maiores opções de
atividades em vários núcleos do conhecimento. Esta proposta também evita a
tendência de a escola propor somente atividades esportivas, embora o esporte seja
dominante quando se trata do núcleo do conhecimento expressivo-corporal em que
estão incluídas as práticas esportivas.
De acordo com Galatti e Paes (2006), ao se falar das práticas voltadas à
Educação Física escolar é preciso relacioná-la aos pressupostos da instituição
escolar, ou seja, ao seu Projeto Político-Pedagógico, tendo em vista a formação do
cidadão e do ser integral e consciente.
Uma
prática
pedagógica
rica
em
problemas
motores
levaria,
consequentemente, segundo Galatti e Paes (2006), à utilização do método global
funcional, hoje um dos mais utilizados por oferecer desafios e questões improváveis
42
a serem resolvidas pelos praticantes do referido esporte. Assim, estimularia o aluno
a interagir com o esporte na escola, tendo fundamentação nos métodos, podendo
encontrar uma grande referência na teoria das inteligências múltiplas.
No
entendimento
fundamentais de
de
Boscatto
intervenção,
e
Kunz
(2009),
mais precisamente
construir
condições
em conhecimento
como
instrumento basilar de intervenção competente, contribui com uma concepção de
educação empenhada com princípios de emancipação humana.
De acordo com Bratch (2000, p. 58 apud BOSCATTO; KUNZ, 2009), “[...] uma
perspectiva pedagógica crítica, este ‘tratá-lo pedagogicamente’ será diferente do
trato pedagógico dado ao esporte a partir de uma perspectiva conservadora de
educação”.
Segundo
Coelho
(1993
apud
MENDES;
MATOS;
PINHO,
2010),
aprendizagem “é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já
maduro que se expressa diante da uma situação problema, sob a forma de
mudanças de comportamento em função da experiência”.
Para Rochemburg (1999 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010), a
aprendizagem consiste de artifícios de equilíbrio e assimilação norteados pelas
experiências já vividas.
Greco (1998 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010), finalmente, salienta que
o aprendizado está ligado a três componentes: o físico, o psíquico e o social, que
são importantes fundamentos na formação geral do indivíduo.
7.6 TÉCNICA E TÁTICA
Os artigos nº 5 e 7 traduzem a importância do ensino da técnica e da tática na
conscientização e no melhor entendimento do esporte. Já o artigo nº 3 refere-se à
importância de outras questões e não somente à técnica e à tática. Os demais
artigos nº 1, 2, 4, 6 e 8 não trazem estas questões no decorrer de seus textos.
7.6.1 Fundamentos importantes para o ensino dos esportes
Mais uma vez a Educação Física escolar desempenha um papel fundamental,
como afirma Tani (2002 apud MOREIRA; PEREIRA, 2008), estabelecendo como
43
objetivo dessa disciplina submeter as pessoas à prática, vista como um processo de
solução de problemas motores em que, a cada tentativa, há um processo consciente
de elaboração, execução, avaliação e modificação de movimentos.
A tática e a técnica surgem, para Bonierski (2008), como um meio de registrar
a complexidade crescente, sendo possível propor situações-problema para o aluno
por meio dos jogos. Nesse momento é possível variar o número de atletas em cada
equipe, tanto nas proposições de ataque como de defesa, propondo soluções para
melhorar o jogo coletivo. Assim, quando tomar a iniciativa do drible, imaginar a
jogada e expor esta jogada para o grupo, necessita saber expressar e ouvir
possíveis argumentos dos demais integrantes da equipe. Isso ocorre de maneira a
estabelecer o diálogo como forma de entender a diversidade de ideias e o respeito
que se deve ter com os demais, ou seja, enquanto um compreende com maior
rapidez a proposta, outro tem mais dificuldade. Existem os mais habilidosos, os
individualistas, os mais rápidos, os mais fortes, os menos rápidos, os menos fortes,
aqueles que têm maior experiência com determinadas práticas esportivas, enfim, o
universo da diversidade humana está muito presente no espaço do esporte escolar.
7.6.2 Outras possibilidades
Galatti e Paes (2006) acrescentam que o professor de Educação Física deve
contribuir na formação do cidadão e sua inserção no contexto social, utilizando o
esporte como fonte de possibilidades sociais e não apenas para aplicar os
conhecimentos voltados à técnica e à tática das diferentes modalidades esportivas.
7.7 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
Os autores dos artigos nº 1, 2 e 3 salientam a importância das propostas de
intervenção adequadas para cada faixa etária dos alunos, e os autores dos artigos
nº 4, 5, 6, 7 e 8 não trazem nenhum tipo de intervenção.
7.7.1 Abordagem para o ensino dos esportes na escola
De acordo com Boscatto e Kunz (2009), deve-se tratar o esporte como tema
de estudo, compreendendo, discutindo e refletindo sobre as manifestações deste
44
fenômeno de várias maneiras, como: compreender a estrutura organizacional do
esporte institucionalizado; estudar historicamente cada esporte e a influência dos
meios de comunicação; verificar a realidade dos atletas, sua influência junto à
sociedade,
percebendo
transformação
as
diferenças
didático-pedagógica,
culturais;
tratando
analisar
o
pedagogicamente
esporte
a
partir
como
das
características pessoais, subjetivas e culturais dos alunos, com o objetivo de ampliar
as experiências vinculadas à cultura de movimento. Os mesmos autores salientam
que se deve realizar momentos de estudo, respeitando o nível de compreensão dos
alunos.
a) Fase de Iniciação Esportiva I (07 a 10 anos)
Para Mendes, Matos e Pinho (2010), nesta fase a criança deve ter o
envolvimento lúdico nas atividades desportivas, participando com alegria a fim de
oportunizar o aprendizado das técnicas, instigando o pensamento tático. Crianças
nesta faixa etária demonstram grande determinação pelas atividades que variam os
movimentos, realizando atividades gratificantes e motivadoras, assegurando o
processo de ensino-aprendizagem (GRECO, 1998; PAES, 2001 apud MENDES,
MATOS; PINHO, 2010).
b) Fase de Iniciação Esportiva II (11 e 12 anos)
Para Bayer (1994 apud MENDES; MATOS; PINHO, 2010) esta fase é
marcada pela diversidade de várias modalidades esportivas, e a escola aparece
como fonte basilar por oferecer estes fatores para a criança. Na escola ela pode
transferir os conhecimentos de vários gestos já adquiridos para os esportes
específicos que necessitam de tais movimentos para um bom desempenho.
c) Fase de Iniciação Esportiva III (13 a 14 anos)
Mendes, Matos e Pinho (2010) acreditam que esse período corresponde ao
refinamento dos conteúdos aprendidos nas fases anteriores e a aprendizagem de
novos conteúdos fundamentais para o desenvolvimento esportivo. Nesta fase o
45
aluno tem a possibilidade de optar por qualquer modalidade esportiva, podendo
decidir o caminho que irá tomar no esporte.
O jogo, por possuir características de imprevisibilidade e situações constantes
com a necessidade de resolução conjunta, aparece como uma ótima opção,
riquíssimo facilitador da prática de convívio em sociedade. O esporte na escola
deveria deixar de ser tratado como forma competitiva, com regras rígidas, para
retomar formas mais diversificadas, em que os alunos, em conjunto com o professor,
encontrassem uma forma de fácil entendimento de todos.
46
8 ANÁLISE DOS ARTIGOS: CLASSIFICAÇÃO DE ACORDO COM AS NOVAS
ABORDAGENS DO MOVIMENTO RENOVADOR
Para finalizar, apresenta-se a seguir, em forma de quadro, as características
dos oito artigos selecionados neste estudo, os quais auxiliam a compreender o modo
como atualmente está sendo abordado o ensino do Esporte na escola, fazendo
referência às principais abordagens do Pensamento Renovador.
ARTIGOS
AUTORES
1 - Esporte: possíveis
diálogos com a
escola (2008)
Juliano Daniel
Boscatto e
Elenor Kunz
2 - Propostas
Metodológicas da
Iniciação Esportiva
Escolar (2010)
Ricardo Rodrigues
Mendes;
José Arlen Beltrão de
Matos e
Amílcar Cardoso de
Pinho
3 - Fundamentos da
Pedagogia do
Esporte no Cenário
Escolar (2006)
Larissa Rafaela
Galatti e
Roberto Rodrigues
Paes
4 - A Política de
Esporte Escolar no
Brasil: a Pseudovalorização da
Educação Física
(2003)
Valter Bracht e
Felipe Quintão de
Almeida
5 - O Ensino do
Conteúdo Esporte na
Escola: o Olhar dos
Professores
Iniciantes e
Professores
Experientes (2008)
Camila Mieli Moreira
e Juliana Martins
Pereira
AUTORES BASE
Demo (2004); Laraia (1992);
Dieckert (2004); Kunz (2004);
Prestes (1996); Maar (1995);
Bracht (2000); Betti (2002);
Trebels (1986); Backer (2000);
Hildebrandt-Stramann (2001);
Geaef (1996).
Coelho (1999); Greco (1998 e
2001); Freire (2003); Santana
(2001); Paes (2001);
Bayer (1994); Garganta (1998);
Gallahue e Osmum (1995);
Dietrich, Durrwachter e Schaller
(1984); Reis (1994);
Lópes (2002); Weineck (1999);
Garcia (2001); Vygotsky (1999);
Oliveira (1997).
Parlébas (1987); Garganta (1995);
Broto (2001); Marques (2001);
Bayer (1994); Paes (2001);
Bento (1999);
Campbel et al. (2000);
Antunes (1998 e 1999);
Gardner (2000); Balbino (2001);
Gardner (1994);
Ferreira, Galatti e Paes (2005)
Silva (1999); Oléias (1999);
Nozaki (2002); Bracht (1997);
Linhales (1997);
Castellani Filho (1985);
Oliveira (2001); Vago (2002)
Betti (1993, 1996 e 2002);
Costa e Nascimento (2004);
Daolio (2002); Dietrich (1984);
Garganta (1995 e 1998);
Pinto (1996); Pereira (2004);
Tani (2002);
Darido e Rangel (2005);
Ferreira (2006);
Alves-Mazzoti e Gewandsnader
(1988); Laville e Didone (s/d);
Negrine (1999); Garcia (1995);
Aquino (1998); Heidrich (2008);
Kunz (s/d); Ball (s/d)
TIPO DE
ABORDAGEM
Cultural
CríticoSuperadora
CríticoEmancipatória
Desenvolvimentista
CríticoSuperadora
Sociológica
CríticoEmancipatória
47
Silvan Menezes dos
Santos e Cristiano
Mezzaroba
Marin (2008);
Bracht (1992 e 1997);
Vago (1996); Betti (1998 e 2002);
Santanela (s/d); Minayo (2008);
Kuhn (1994); Thiolent (s/d);
Milinowski (s/d); Mendes (2008);
Pires (2002);
Canan e Calegari (2006);
Mezzaroba e Pires (2010);
Martín-Barbeiro (2009);
Daolio (2003); Vaz (2001);
Lovisolo (2001);
Mendes e Pires (2005);
Sayão (2002); Goellner (2010);
Nogueira (2009);
CríticoSuperadora
7 - As possibilidades
do treinamento
esportivo dentro do
espaço escolar como
parte integrante do
Projeto PolíticoPedagógico que
privilegie a formação
pessoal do aluno e
da aluna (2008)
Gerson Antônio
Bonierski
Eyal (2005); Marchi Júnior (2002);
Bordieu (1983, 1990, 2002, 2007);
Weineck (2000 e 2002);
Freire (2006); Bobbio (2006);
Leal (2006); Wacquant (2005)
Construtivista
CríticoSuperadora
8 - O esporte
enquanto elemento
educacional (2004)
Welington Araújo
Silva
Rigor (1995); Bracht (1992);
Lopes (1987); Carmo (1985);
Pey (1991)
Construtivista
CríticoSuperadora
6 - O Esporte na
Escola: Discussões e
Possibilidades em
busca de uma
Pedagogização
(2011)
Quadro 1. Características dos artigos selecionados referente às principais abordagens do Pensamento Renovador.
Fonte: elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2012).
48
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término desta pesquisa fica evidente que o ensino dos esportes é o
conteúdo mais trabalhado hoje no contexto escolar nas aulas de Educação Física.
Este estudo, porém, não visa esclarecer a razão desse fato ou porque é assim
difundido, mas sim descobrir como estudiosos do assunto estão debatendo de forma
crítica o ensino dos esportes no espaço escolar, mostrando que esta prática vai
além dos esportes tradicionais e muito mais pela busca do que pelo rendimento.
Os artigos escolhidos e aqui abordados fazem referência às várias formas de
abordagem que o esporte está tendo na escola. De uma forma crítica e desigual, os
autores demonstram em diferentes análises as formas de tratar o esporte na escola.
No artigo nº 1 os autores trazem duas sugestões para o processo de ensinoaprendizagem dos esportes. Uma delas é o trato do esporte como objeto de estudo
e a outra diz respeito ao trato pedagógico a partir de sua transformação didáticopedagógica, com a finalidade de expandir as experiências ligadas à cultura de
movimento por meio de características pessoais e culturais dos alunos.
No artigo nº 2 são demonstrados os métodos mais utilizados em aulas de
voleibol para crianças de 7 a 14 anos. Percebe-se que o método analítico-sintético
gera uma aprendizagem objetiva e específica, enquanto que o global-funcional, onde
se desenvolvem aspectos físicos, sociais e psíquicos, faz com que o aluno evolua
técnica e taticamente no jogo.
No artigo nº 3 é abordado o fenômeno Esporte como um dos conteúdos mais
aplicados na Educação Física brasileira, sendo bastante discutido entre estudiosos.
A partir dos referenciais socioeducativos e metodológicos são consideradas as
possibilidades de intervenção no e pelo esporte.
49
No artigo nº 4 a atenção que se dá nas lições encontradas entre a Educação
Física e a política de esporte no país ao longo das três décadas do século 20, e a
influência do Estado no esporte desenvolvido na escola.
No artigo nº 5 é analisada pelos autores a forma como 10 professores
iniciantes e experientes estão trabalhando o conteúdo Esporte. Constatou-se que a
metodologia utilizada por ambos é a tradicional (global, parcial), a qual é a mais
utilizada atualmente nas aulas de Educação Física, por ser mais prazerosa e possuir
melhor aceitação dos alunos.
No artigo nº 6, a partir da perspectiva crítica progressista os autores
objetivaram identificar e analisar o que interfere e/ou possibilita o trabalho com o
esporte na escola.
Já no artigo nº 7 o autor trata o fenômeno do treinamento esportivo na escola
como possibilidade de inserção e descoberta de futuros talentos, com a supervisão
de um trabalho pedagógico.
Finalmente, o artigo nº 8 trabalha com a ideia de uma educação física escolar
em que as técnicas esportivas não são os únicos ou principais elementos no
processo de ensino/aprendizagem, e sim que há um vasto universo de diferentes
áreas para o ensino contextualizado da Educação Física escolar.
Para os autores dos oito artigos, a concepção de esporte na escola precisa
ser reformulada pedagogicamente a fim de integrar o sistema de ensino, tornandose referência na escola, onde deve deixar claros seus propósitos e a ideia de ser
desenvolvido na escola com o objetivo de resgatar a cultura própria do aluno. O
prazer e o respeito devem ser regras e fatores fundamentais aplicados nas diversas
formas de manifestação da cultura corporal de movimento por intermédio do esporte.
Segundo os artigos 2, 3, 4, 5, 7 e 8, as novas propostas de intervenção na
EDF
escolar vão além das abordagens tradicionais dos esportes mais
desenvolvidos em aulas de EDF, a exemplo do voleibol, handebol, futsal e
basquetebol. A EDF deve propor valores importantes dentro do processo
educacional, como a inclusão, autonomia, cooperação e diversificação, integrando
aspecto motor, cognitivo, afetivo e social. De outra forma os autores dos artigos 1 e
6 consideram intervenção a cultura corporal, em que a EDF escolar deve tratar das
manifestações da cultura corporal de movimento, proporcionando ações didático-
50
metodológicas sobre estas questões, bem como assumir forma e poder dentro da
sociedade. O professor deve trabalhar as temáticas que circundam a cultura corporal
de movimento por meio do esporte, refletindo e problematizando a formação dos
sujeitos.
Foram abordados nos artigos 2 e 5, os métodos tradicionais como os mais
presentes em aulas de EDF escolar. O método analítico-sintético apresenta séries
de exercícios onde são divididos os treinos em técnica, tática e treino, preocupandose com os detalhes de cada fundamento. O método global-funcional, em que a
preocupação maior é garantir a motivação e a alegria dos alunos, facilita a
aprendizagem. A criança aprende jogando. O método globalizado define três
objetivos: 1º) a constante tomada de decisão; 2º) a compreensão do jogo; e 3º) a
familiarização e segurança com o jogo.
Outro método abordado pelos autores dos artigos nº 1, 3, 6 e 8 é o esporte
apontado como método de ensino, que visa o desenvolvimento das inteligências
múltiplas e é fundamental para a variação de estímulos. Este método tematiza a
forma relacional/situacional, entendendo de forma específica o contexto sociocultural
de cada indivíduo, buscando meios/métodos dinâmicos para um bom rendimento,
além de oferecer a possibilidade de produzir novas formas de “se-movimentar”.
Os conteúdos programáticos apontados pelos autores dos artigos 2 e 3 são
delimitados pelos parâmetros curriculares nacionais (PCN’s) que considera o lúdico
e os processos sociocomunicativos como perspectiva da ampliação da formação
cultural e um estilo de vida saudável, sendo ensinados de acordo com cada faixa
etária. Segundo os autores, os conteúdos indispensáveis nas aulas de EDF escolar
são a cooperação e o desenvolvimento das inteligências nas várias formas de
manifestação.
Os artigos nº 1, 2, 3 e 7, por sua vez, descrevem a concepção de prática
pedagógica como a finalidade de atender à crescente demanda da sociedade. Com
isso a escola oferece programas e projetos que estimulam os agentes escolares e a
comunidade escolar a fim de permanecerem na escola, propiciando aos alunos
opções de atividades em vários núcleos do conhecimento.
A técnica e a tática são importantes fundamentos para o ensino dos esportes
na escola e, segundo os artigos nº 5 e 7, são um meio de registrar a complexidade
51
que cada vez aumenta mais nos jogos. Seu domínio é adquirido na aula e faz com
que o aluno tenha a capacidade de solucionar melhor e com mais rapidez os
problemas que eventualmente apareçam no jogo.
Já os autores do artigo nº 3 acrescentam outras possibilidades para o
ensino, enfatizando que o professor deve contribuir para a formação do cidadão no
contexto social. Além disso deve utilizar o esporte como fonte de ensino/ aprendizagem mas de diferentes formas, e não apenas voltado à técnica e à tática do esporte.
As propostas de intervenção para o ensino dos esportes na escola,
apontadas nos artigos nº 1, 2 e 3, devem deixar de ter caráter competitivo para
serem reelaboradas de forma que todos os alunos, independente de suas
capacidades de jogo, consigam compreender a proposta do professor. Este deve
verificar a realidade de seus alunos e perceber as diferenças culturais que
apresentam, a fim de elaborar suas propostas para o ensino dos esportes.
A influência do professor de Educação Física na escola deve ser no sentido
de tornar o aluno mais crítico, desafiador, mediador, responsável por suas atitudes,
oportunizando a todos a construção do conhecimento acerca do esporte,
independentemente de suas capacidades e/ou habilidades. Deve, ainda, ter uma
relação de compromisso, respeito, atitude sincera e provocar alguma mudança em
seus alunos a fim de melhorar a sua qualidade de vida e despertar neles o gosto por
algum esporte. Neste sentido, muitos autores defendem que as aulas de Educação
Física na escola devem respeitar as limitações, dificuldades e, principalmente, a
cultura dos seus alunos de modo geral. Isso porque muitos alunos chegam à escola
advindos de diferentes estruturas familiares, podendo haver algum tipo de bloqueio
nos primeiros contatos. O professor de Educação Física, portanto, deve estar atento
para estes casos específicos, devendo ter um planejamento flexível e adaptável para
essas circunstâncias. Outrossim, deve procurar absorver o melhor de cada
criança/aluno para o sucesso da aula e do desenvolvimento gradual dos docentes.
Por isso, é preciso que os profissionais da área da Educação Física estejam
muito bem preparados para assumirem a tarefa de ser docente. Ao assumir este
papel na escola o professor tem a responsabilidade de proporcionar aos seus alunos
uma “explosão” de conhecimento, fazendo com que eles consigam melhorar as suas
capacidades físicas e motoras, construindo uma cultura de valores que levarão por
toda vida.
52
REFERÊNCIAS
BONIERSKI, Gerson Antônio. As possibilidades do treinamento esportivo dentro
do espaço escolar como parte integrante do Projeto Político-Pedagógico que
privilegie a formação pessoal do aluno e da aluna. Versão on-line ISBN 978-858015-039-1.
Cadernos PDE.
ebookbrowse.com/2008-ufpr-edfis,d255215081.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/17318.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2012.
BOSCATTO, Juliano Daniel; KUNZ, Elenor. Esporte: possíveis diálogos com a
escola. Visão Global. Joaçaba, SC, jan./jun. 2009, v. 12, n. 1. p. 55-66. Disponível
em: <http://editora.unoesc.edu.br/index.php/visaoglobal/article/view/509/251>. Acesso em: 17 nov. 2012.
BRACHT, Valter; ALMEIDA, Felipe Quintão. A política de esporte escolar no Brasil: a
pseudovalorização da Educação Física. Rev. Bras. Cienc. Esporte. Campinas, SP,
maio 2003, v. 24, nº 3. p. 87-101. Disponível em: <http://www.rbceonline.org.br/
revista/index.php/RBCE/article/view/765/439>. Acesso em: 29 out. 2012.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PCNs. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Educação física.
Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro07.pd>. Acesso em: 12 nov. 2012.
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