RACISMO, AUTOCONCEITO E AUTOESTIMA À LUZ DA PSICOLOGIA E
DOS DIREITOS HUMANOS
Rebeca Oliveira Duarte 1
Introdução
Desde o debate constituinte da década de 1980, que culminou com a
promulgação da Constituição Federal de 1988, vem-se reestruturando o debate acerca
das identidades formuladas em sociedade quando, resultante de uma acepção material de
igualdade, exige-se a ação do Estado em implementar políticas focalizadas nas
desigualdades historicamente construídas. O papel assumido por certos grupos
subalternizados – negras(os) 2 , indígenas, mulheres – precisa necessariamente resgatar o
sentimento de pertença individual e coletiva para a definição das demandas e
exigibilidade de direitos por tais segmentos.
A questão é que quando, além da dimensão de classe para análise das
desigualdades sociais, os movimentos negro e feminista levantam as dimensões de raça
e gênero como estruturantes das relações de poder, vem a reboque do discurso o conflito
sobre as relativas identidades, sob essas dimensões, se essencialistas ou construtos
ideológicos. Além disso, por uma orientação formalista de cunho liberal, o
individualismo sobreposto às demandas coletivas circunscreve tal debate às perspectivas
de mérito pessoal e livre iniciativa como sendo fundamento da própria humanidade,
assim albergado nos valores “cívicos” e no ordenamento jurídico positivado. O
resultado é o escamoteamento do debate racial e feminista por, teoricamente, não
existirem diferenças, visto que “somos todos iguais” desde que as constituições
brasileiras adotaram o princípio de igualdade formal do liberalismo político.
A partir dessa problematização, venho desenvolvendo no campo das ciências
humanas uma pesquisa sobre os comportamentos do Estado, da sociedade e dos
1
Pesquisadora em Ciências Humanas do Núcleo de Pesquisa e Estudos Afrobrasileiros – NUPEAB – da
organização da sociedade civil Observatório Negro e ativista do Movimento Negro. Graduada em
Direito e mestre em Ciência Política na UFPE, é doutoranda em Psicologia Cognitiva no PPG em
Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco, bolsista do CNPq, com orientação do
Prof. Dr. Antonio Roazzi.
2
Assumo a linguagem do reconhecimento de gênero, i.e., considerando homens e mulheres na
pluralidade humana.
2
indivíduos, enquanto dimensões humanas articuladas e em interação necessária, na
desconstrução/reconstrução das identidades raciais brasileiras – especificamente a
identidade racial negra. Iniciei investigando a participação do direito na elaboração
identitária da população negra e negro-mestiça no Brasil, construindo, a partir disso,
uma proposta de sistematização das elaborações identitárias, aqui especificamente
raciais e negras, através da análise das constituições brasileiras, ainda lançando mão de
outros documentos jurídicos pertinentes em confronto com aspectos históricos da
construção do termo “raça”. Em seguida, associei o debate sobre identidade e
reconhecimento realizado no campo da filosofia política, contextualizando-o nas
argumentações contra e a favor das ações afirmativas para a população negra.
O aprofundamento desse tema necessitava, a meu ver, de um retorno ao ponto
inicial – o sujeito negro –, desta vez propondo uma busca às origens subjetivas da
construção da identidade racial, do processo de formações conceituais acerca da raça e
identidade, e o papel e os impactos do racismo nesta construção. Com a imagem de um
espiral em mente, tal “retorno” ao sujeito como ponto de partida precisa significar, para
um propósito em contribuir com a erradicação do racismo, um passo a frente nas minhas
elaborações teóricas sobre o tema. Portanto, proponho aqui uma abordagem no campo
das ciências humanas que faça dialogar suas diversas áreas; particularmente, lanço mão
dos estudos em direitos humanos, ciências sociais e psicologia, por compreender crucial
a interseção dessas áreas para buscar algumas respostas nas investigações sobre a
Identidade Racial.
Aspectos conceituais: por que falar em “raça” no diálogo acerca das
identidades
O
processo
de
constituição
de
identidades
raciais
nas
Américas,
necessariamente, se inicia com o tráfico escravista. Cerca de doze milhões de
africanas(os) foram sequestradas(os) e capturadas(os) na costa da África para a
escravização, entre 1500 e 1870, sendo que mais de um milhão e meio de africanas(os)
morreram durante a passagem entre a África e o continente americano e outros milhares
ao desembarcar. Essa migração oceânica, segundo Blackburn (2003), tenha sido
voluntária
(dos
colonizadores
europeus)
ou
forçada
(das/os
africanas/os
3
sequestradas/os), colocou grupos humanos anteriormente distantes em estreito contato, o
que trouxe a necessidade de se elaborar novos sistemas de atribuição de identidade.
Assim, nas teorias raciais associadas à escravidão nas plantations americanas
foram as características isoladas de cor da pele e fenótipo que serviam como critérios de
raça, até então com um sentido amplo que envolvia a origem e o meio, abrangendo a
família e parentesco, a natureza e a cultura, tradições e religiosidade (Blackburn, 2003).
A população africana vinda em regime de escravidão não era observada pelos traficantes
em suas diferenças étnicas, mas identificada em sua totalidade por suas características
físicas, sendo as(os) africanas(os) registradas(os) de forma genérica e não condizentes
com sua origem 3 . Diante desse impacto no contraste entre grupos humanos
completamente diversos, causado pela expansão colonialista do século XVI, as relações
interraciais e interétnicas foram definidas a partir das posições de dominação e
subalternidade, e estabelecidas enquanto objetos de um ordenamento jurídico que
vincularia tais posições aos grupos e confeririam o caráter racial da escravidão.
Através das codificações, aquelas relações eram regidas no sentido de
identificar os povos subalternizados ao Império Português. As Ordenações Afonsinas,
vigentes de 1446 a 1447, excluíam do acesso aos cargos públicos, eclesiásticos e a
títulos honoríficos os descendentes de mouros e judeus; as Ordenações Manuelinas,
vigentes de 1514 a 1521, estenderam as restrições também aos descendentes de ciganos
e indígenas, e as Ordenações Filipinas, promulgadas em 1603, acrescentariam os negros
à lista de exclusão. Pombal revoga as restrições aos descendentes de judeus, mouros e
indígenas em 1776, mas as mantém em relação aos descendentes de africanos (Mattos,
2000). Era o pré-requisito da limpieza de sangre para os ocupantes de cargos públicos 4
(Blackburn, 2003).
Havia uma diversificação da escravidão na Europa e as subalternidades dos
vários povos não-europeus, não-brancos e não-cristãos. Eram os racismos europeus. Por
serem muitas as subalternidades – no tocante à sua composição étnica, religiosa e as
relações econômicas dali desenvolvidas –, a escravidão que nelas se baseava tinha um
3
Nei Lopes (1988) nos dá o exemplo daqueles africanos comercializados na Costa de Guiné – todo o território
que vai hoje do Senegal ao Gabão –, que eram dados como Sudaneses, como “peças da Guiné”, mas, na
realidade, eram originários de Angola e do Congo. Mary Karasch afirma que “os estrangeiros raramente usavam
grupos étnicos específicos, reinos ou estados da África, mas tendiam a repetir o que os seus informadores
cariocas lhes contavam sobre as nações. Em outros casos, identificavam os portos comerciais de escravos na
África, como Cabinda ou Benguela, como uma nação africana” (In SILVA [org.], 2000: 129).
4
Considerando que, neste sentido, apenas os homens eram considerados, permanecendo as mulheres
das diversas raças e etnias ainda em posição de completa opressão.
4
caráter também diverso do que foi nas Américas; aqui, o caráter racial da escravidão
desenvolveu-se particularmente em relação às/aos africanas/os, e, em 1713, ele já estava
estabelecido nas terras americanas (Blackburn, 2003).
Por essa análise, as características diferenciadas do escravismo no continente
americano não se davam apenas por ter mudado inteiramente as relações sociais a partir
de uma nova escravatura em que o ser humano tornou-se “moeda” para os novos
processos econômicos. Deu-se também pela formação de novas percepções de
identidade. O escravizado das Américas “viu-se preso em sistemas de identificação e
vigilância sociais que o marcaram como negro, e que regulamentaram cada ação sua”
(Blackburn, 2003: 18); não se via mais, assim, inserido numa identidade que o
coletivizava etnicamente, sendo-lhe difícil estabelecer identidade com aqueles que
falavam línguas diferentes e que, a despeito de serem aprisionados no mesmo navio ou
senzala, poderiam a qualquer instante ser vendidos ou mortos.
Da mesma forma, os racismos derivados desses novos sistemas de classificação
racial foram construindo e aprimorando a identidade da comunidade colonial e
escravocrata como cristã, branca e européia. Essa identidade era o que – apesar das
identidades nacionais continuarem a gerar guerras e conflitos entre os povos europeus –
justificava a não-escravização de súditos de outro monarca ou cidadão de outro estado
(Blackburn, 2003).
Com o rompimento das identidades étnicas, a/o negra/o africana/o
escravizada/o nas Américas, qualquer que fosse sua etnia de origem, passou a ser
classificada/o, primordialmente, por suas características fisiológicas, em particular a cor
da pele, tipo de cabelo, estatura, larguras de nariz e boca. A partir disso, começou-se a
formular o critério da raça para a sujeição generalizada da pessoa negra ao ordenamento
jurídico escravista, na relação dos países colonizadores com os colonizados, embora este
critério tenha se tornado um conceito apenas no século XIX com o apoio dos estudos
franceses sobre raça 5 .
5
Em 1795-1798, Pierre Cabanis redigia obra em que se via o “físico” determinando o “moral”.
Trazia a relação entre raças e qualidades, embora não a detalhasse na obra. Em 1832, Victor de l'Isle
(Sociedade Etnológica de Paris) propunha uma acentuação das diferenças raciais, de modo que não se
pudesse mais invocar a igualdade, que supunha gerar a crise européia. Sobre isso, Saint-Simon já afirmara
em 1803: “Os revolucionários aplicaram aos negros os princípios de igualdade: se tivessem consultado os
fisiólogos, teriam aprendido que o negro, de acordo com sua organização, não é suscetível, em igual
condição de educação, de ser elevado à mesma altura de inteligência dos europeus” (Apud POLIAKOV,
1974). Essas teorias francesas terão forte impacto no Brasil através das ideias do “Conde” de Gobineau
(1816-1882) e o seu “Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas”. Sua missão diplomática no Brasil
em 1869 estabeleceu uma grande influência em D. Pedro II.
5
O Branco como Modelo Humano e Civilizador
O racismo, ideologia que prega a superioridade de uma raça sobre as outras, adota
no Brasil características bastante peculiares. Tais peculiaridades começam pelo
processo colonizador e escravista nas Américas, diferenciado de outros períodos
históricos e de outras regiões e continentes. Diferentemente da escravidão entre os
gregos, por exemplo, que não era motivada pela diferença racial, mas étnica, a
escravidão da idade moderna “encontrou no racismo uma justificativa ideológica”
(Gorender, 2000: 55), porque fora baseada na inferiorização das pessoas negras e
indígenas.
A extinção da escravatura formal em 1888 não erradicou tal ideologia; pelo
contrário, renovou-a mediante teorias racistas de grande impacto no pensamento
político, social e jurídico do país. Autores como Euclides da Cunha, Raimundo Nina
Rodrigues, Sílvio Romero e Oliveira Viana, acompanhando teses já trazidas ao Brasil
por Gobineau, sustentaram teorias que adotavam posições racistas e a defesa de um
“clareamento” da população. Isso viria a contribuir com a grande imigração européia
ocorrida principalmente entre as décadas de 1820 e 1920, constituindo um verdadeiro
projeto de embranquecimento do país.
Ainda com o advento da tese opositora ao enfoque racista de extinção gradual do
ser negro/indígena, reconhecida mais tarde como tese da “democracia racial”, o projeto
de embranquecimento manteve-se sob o discurso de louvação da mestiçagem como
identidade do povo brasileiro. Isso porque, no discurso da propagação da mestiçagem,
classificou-se meramente como “popular” as características sociopolíticas do povo
negro: negava-se, assim, as identidades de tal povo, defendendo um processo de
integração ou assimilação em que, diante das medidas eugenistas da Era Vargas e do
período militar nas décadas de 1960/70 e início dos anos 1980, quer dizer integrar ao
branco “civilizador”. A ação persecutória do Estado faz criminalizar os segmentos
negro e indígena por sua situação social e por suas manifestações culturais e religiosas
(Nascimento, A., 1982; Lopes, 1988; Moura, 1994; Silva JR., 1998; Santos, H., 2003;
Nascimento, E. 2003; Duarte, 2004).
Como alerta Gorender, apesar de em nosso país não se ter legalizado uma
segregação no aspecto espacial e institucional, no Brasil pós-escravidão o racismo
colocou a população negra em aglomerações de favelas e bairros de periferia. Tal
estruturação, adquirindo aspecto difuso, “dificultou o desenvolvimento de uma atitude
combativa da própria população negra diante das discriminações costumeiras que lhe
6
eram impostas, na vida cotidiana” (Gorender, op. cit.: 60). Por ser costumeira, a
discriminação racial entrou no repertório de “brincadeiras” e expressões racistas,
diariamente solapando-se a dignidade humana da pessoa negra, desde a infância.
E é essa manifestação “costumeira” que caracteriza o racismo brasileiro, focando
exatamente a desconstituição de sua humanidade. Como categoria estrutural de nossa
sociedade, o racismo impõe ao sujeito negro um modelo de identificação normativo,
que é o modelo branco, a idealização da brancura. Sobre isto, o psicanalista Jurandir
Freire Costa alerta que a violência racista é exercida, antes de tudo, pela “impiedosa
tendência a destruir a identidade do sujeito negro”; assim, pensar sobre essa identidade,
para a pessoa negra, redundará sempre em sofrimento. O pensamento constrói “espaços
de censura à sua liberdade de expressão e, simultaneamente, suprime retalhos de sua
própria matéria” (apud Moura, M. J., 2001).
Acobertado por práticas culturais, o racismo busca associar os aspectos
fenotípicos a elementos desumanizadores da pessoa negra. O conceito de raça,
desestabilizada a noção meramente biológica, se faz sobre as construções sociais acerca
da variação fenotípica que diferencia os grupos humanos no processo histórico
brasileiro, tendo por base os confrontos do colonialismo. Assim, em relação ao povo
negro, essas construções carregam necessariamente a identificação da variação
fenotípica que dizem respeito à origem africana, imagem, representações sobre o corpo
negro, história, tradições, símbolos e significados, relações entre grupos, estereótipos e
também os estigmas, preconceitos e discriminações.
Historicamente, enquanto ideologia de opressão, o racismo está voltado à
desagregação do sujeito oprimido, primordialmente, em sua representação humana. No
Brasil, o racismo original fundamentou um país em que as distinções raciais servem à
subalternização do povo negro e indígena, através de suas identificações, identidades e
pertencimentos raciais.
2. A contribuição da Psicologia: a autoestima como suporte identitário
As indagações sobre identidade e pertencimento tornam o tema étnico e racial
historicamente recorrente no conjunto das ciências humanas. As perspectivas
antropológicas, sociológicas e políticas se somam, se relacionam e dialogam com as
perspectivas da psicologia. A contribuição das pesquisas psicológicas nessa área está,
7
fundamentalmente,
sobre
as
dimensões
indivíduo-grupo
que
constituem
as
conceituações de identidade, categorização e autocategorização, autoconceito e
autoestima, pertença e preferências raciais.
Identidade
Tajfel (1981) contribuiu com uma das definições de identidade social mais
sustentadas por pesquisadoras e pesquisadores da temática racial na psicologia, desde
que, ao conceituar a identidade social como a parte do autoconceito do indivíduo que se
deriva do reconhecimento de filiação a um (ou vários) grupo social, juntamente com o
significado emocional e de valor ligado àquela filiação, chega à definição de identidade
racial como a parcela do autoconceito da pessoa que deriva do conhecimento da sua
pertença a um grupo racial, juntamente com o valor associado àquela pertença e o
significado emocional que ela possui. Não obstante o autoconceito seja referenciado
como um constituinte da identidade social, derivado de um ato pessoal de
conhecimento, Tajfel também vê como necessário o reconhecimento, por parte dos
outros, do indivíduo como membro de um determinado grupo. Desse modo, “a pertença
do indivíduo a um grupo atinge seu significado, no processo de comparação social
(conflitos sociais)”, e assim “existiria uma tendência dos indivíduos a manter ou
acentuar a auto-estima pela valorização da identidade social”. Por essa perspectiva,
pensa-se a “identidade como produto social, resultante de conflito, envolvendo
discriminação, exclusão social, exploração e opressão individual e coletiva” (Oliveira e
Camino, 2005: 03).
Deschamps e Moliner (2009), propondo que a base do sentimento de identidade é
a percepção de semelhanças e de diferenças, conceituam identidade pelo postulado da
aparente dicotomia e da complementaridade entre as identidades social e pessoal. O que
pretendem com este conceito, ao recuperarem e avançarem sobre as definições de
William James e G. Mead sobre o si-mesmo e o mim (me), é demonstrar um processo
de articulação, organização e síntese dos aspectos pessoais e sociais da identidade:
enquanto a identidade social “remete ao fato de que o indivíduo se percebe como
semelhante aos outros de mesma pertença (o nós), mas ela remete também a uma
diferença...em relação aos membros de outros grupos...(o eles)”, realizando um duplo
movimento (endogrupo / exogrupo), a identidade pessoal indica o reconhecimento que
um indivíduo terá de sua diferença em relação aos outros; ou seja, sendo idêntico a si
mesmo no tempo e no espaço, se especifica e se singulariza em relação aos outros,
8
tornando o indivíduo “semelhante a si mesmo e diferente dos outros” (2009: 23-24).
Essa distinção de social e pessoal será a imagem da dualidade entre indivíduo e
sociedade, entre diferença e semelhança; sendo a identidade social um sentimento de
semelhança com outros e a identidade pessoal um sentimento de diferença em relação a
esses outros, a identidade enfim é concebida “como um fenômeno subjetivo e dinâmico
resultante de uma dupla constatação de semelhanças e diferenças entre si mesmo, os
outros e alguns grupos” (Deschamps e Moliner, op.cit.:14).
Oliveira e Camino (2005), citando Ellemers, Kortekaas e Ouwerkerk (1999),
abordam essa consciência da pertença de um indivíduo a um grupo social enquanto a
dimensão
cognitiva
da
identidade
social,
consciência
essa
realizada
pela
autocategorização; além da dimensão cognitiva, a identidade social possui, para os
autores, uma dimensão avaliativa, representada pela autoestima, e uma dimensão
emocional, pelo envolvimento afetivo com o grupo.
Categorização e Autocategorização
Almir e Zilda Del Prette afirmam que “a formação da identidade está relacionada
a processos cognitivos de busca de compreensão de ambiente” (2003: 127). Portanto, ao
organizar seu ambiente, o indivíduo separa objetos ou pessoas com base em
características comuns.
Nesse sentido, Bruner (1951) já registrava, como processos essenciais nos
movimentos de adaptação do indivíduo ao meio ambiente, os de discriminação e os de
categorização, sendo a categorização um procedimento que permite discriminar
diferentes objetos equivalentes e formar agrupamentos em classes de objetos, pessoas e
acontecimentos. O ato de categorizar, para Bruner, em muitas situações se cumpre sem
qualquer correspondência verbal, sendo altamente eficaz para a facilitação dos
processos adaptativos, reduzindo a complexidade do meio ambiente; permitindo a
identificação dos objetos que nos cercam na condição de membros de uma classe;
reduzindo a necessidade constante e contínua de aprendizagem; fornecendo sugestões
para atividades instrumentais e permitindo que essas se ordenem e relacionem classes
de eventos. Vale ressaltar que, ainda para esse autor, a categorização implica a seleção
de atributos – toda e qualquer característica discriminável passível de variações
discrimináveis – e, por consequência, a efetuação de inferências.
A respeito dessa perspectiva, Deschamps e Moliner afirmam que o processo de
categorização “permite, pois, a decupagem do entorno, reagrupando os objetos que são
9
ou que parecem ser semelhantes uns aos outros em certas dimensões”; a categorização
terá “sua função no papel que ela desempenha na sistematização do entorno, sua
decupagem e sua organização”, do qual decorre uma simplificação para que as
características dos estímulos devem poder ser modificadas para se integrarem às
estruturas existentes. Portanto, “através da categorização, as semelhanças ou as
diferenças entre os objetos categorizados se tornam mais marcantes do que são na
realidade”; enfim, “a categorização, por sua função de sistematização do entorno, nos
mostra um mundo mais estruturado, mais bem organizado, portanto, mais explicável e
controlável, mas também simplificado”, tendo por efeitos principais a “percepção do
aumento das diferenças intercategoriais (efeito de contraste ou de diferenciação
cognitiva) e das semelhanças intracategoriais (efeito de assimilação ou de estereotipia
cognitiva)” (Deschamps e Moliner, 2009: 29-31).
Para Tajfel, no caso da classificação de pessoas, as categorizações estarão
relacionadas a diferenciais de valor. O processo de categorização referente a pessoas é
uma categorização social, em que os sujeitos estão no interior de uma rede de
categorias. Desse modo, as pessoas são ao mesmo tempo sujeitos e objetos da
categorização. Em Deschamps e Moliner, o processo de categorização interviria na
percepção das características dos grupos e acentuaria as diferenças possivelmente
existentes entre membros de grupos sociais diferentes, ainda minimizando as diferenças
entre os membros de um mesmo grupo.
A categorização racial, portanto, refere-se à capacidade de distinguir as pessoas
em termos de suas características fenotípicas racializadas, como a cor de pele, tipo de
cabelo e estrutura facial, constituindo no primeiro passo na formação de atitudes raciais,
negativas ou positivas (Grupo de Pesquisa em Comportamento Político/UFPB, s/d).
A autocategorização racial é o conhecimento do indivíduo de sua pertença a
determinado grupo racial; como acentuam Oliveira e Camino (2005), o aspecto do
reconhecimento externo deverá desempenhar um papel forte no processo de
autocategorização racial. Porém, no caso da sociedade brasileira, em que o discurso da
mestiçagem e da democracia racial ainda são dominantes, o conhecimento do indivíduo
sobre sua pertença racial nem sempre coincide com o que as outras pessoas atribuem a
ele. De um lado, pela manutenção do ideal mestiço, em que o negro torna-se “moreno”,
“mulato” (Oliveira, 2004); e, sobretudo, o que é comprovado pelos resultados de
diversas pesquisas psicológicas, a ideia de inferioridade e a desumanização da pessoa
10
negra prejudica a formação de um autoconceito positivo por parte desta (França e
Monteiro, 2004; Oliveira e Camino, 2005; Fernandes, Almeida e Nascimento, 2008).
Autoconceito e autoestima
Autoconceito é a avaliação que a pessoa faz de si mesma, constituindo num
“construto complexo”, que é definido, “de forma geral, como o conjunto de
características ou atributos que utilizamos para descrevermos a nós mesmos” (Roazzi e
Nunes, 2006).
Ainda surge a noção da “autoimagem”, considerada sinônima de autoconceito,
mas sendo enfatizado nesta o aspecto social de sua formação, enquanto a autoestima
será abordada em termos de atitude valorativa que o indivíduo desenvolve acerca de si
mesmo (Oliveira, 2009). Para Turner, o autoconceito em si é um conceito amplo que
tem por componente cognitivo a identidade social (In Del Prette e Del Prette, 2003).
Por outras abordagens, como a de Ellemers, Kortekaas e Ouwerkerk, seguidas por
Oliveira e Camino (2005), associando ainda à de Marinho (1992, citado por Roazzi e
Nunes, 2006), o autoconceito traz a autoestima como componente avaliativo: a
autoestima é uma autoavaliação valorativa ligada à percepção que o meio possui sobre a
pessoa.
Considera-se haver uma diferenciação na autoestima em diferentes grupos
racializados, “já que a mesma é construída na relação com o outro e seu contexto”
(Oliveira e Camino, 2005: 04). A construção social acerca do conceito de raça no Brasil
indica historicamente um locus da opressão racista: a imagem e o corpo da pessoa
negra, compreendendo-a num conjunto indissociável às suas manifestações intelectuais,
culturais e espirituais. O custo emocional do racismo, usando uma expressão de Neuza
Santos Souza, está na destruição do sentimento positivo de uma pessoa negra por si
mesma, ainda mais quando sua identidade histórico-existencial é completamente
invisibilizada através da negação do ser negro em sua perspectiva política e cultural. A
relação entre o sentimento por si, a autoestima, e o fortalecimento político e econômico
é indissociável, porque, tendo de se livrar “da concepção tradicionalista que o definia
econômica, política e socialmente como inferior e submisso, e não possuindo uma outra
concepção positiva de si mesmo, o negro viu-se obrigado a tomar o branco como
identidade”. Essa identidade tomada, no entanto, é constantemente desmentida ao ser a
pessoa negra sempre identificada como o outro no interior das relações interpessoais e
das relações sociais (Souza, 1983: 19).
11
O resultado é a rejeição “levada ao nível do desespero” (Souza, op.cit.: 35),
iniciada desde a infância, que violenta o corpo físico – esse corpo locus da violência
simbólica e concreta do racismo:
(...)me achava muito feia, me identificava como uma menina
negra, diferente: não tinha nenhuma menina como eu. Todas as
meninas tinham o cabelo liso, o nariz fino. (...) Depois eu fui
sentindo que aquele negócio de olhar no espelho era uma coisa
ruim. Um dia eu me percebi com medo de mim no espelho! Tive
uma crise de pavor. (Luísa, In Souza, 1983: 35).
Eu sou preta tenho o cabelo duro
Os meninos diram saro de mim só porque eu sou preta (...)
A Ana é diferente de mim ela tem cabelo grande
Ela é morena eu sou preta os meninos agaram ela... (Alc, In
Oliveira, 2009: 48)
(Entrevistador pergunta à criança “o que você gostaria de mudar
em seu rosto?”:) O cabelo, a cor e o tamanho, porque não gosto
muito de ser preto, é uma cor cinzenta. (In Oliveira e Camino,
2005).
No processo de construção da identidade, o corpo é para a pessoa negra um
suporte. A cor da pele, os formatos de nariz, boca e a textura do cabelo são fortes ícones
identitários. Contudo, esses ícones se apresentam socialmente como uma forte ameaça
identitária por ser visto como algo negativo – por exemplo, o tal “cabelo ruim” –,
fortalecendo-se assim como uma marca de inferioridade (Gomes, 2002).
2.1. Racismo, rejeição e autoestima na infância
Crescentemente, as(os) pesquisadoras(es) em Psicologia e em Educação vêm
investigando o autoconceito e a autoestima na escola e suas relações com o desempenho
escolar da(o) educanda(o). Nesse sentido, o problema do racismo em sala de aula
propõe uma problemática complexa, em que aspectos da identidade racial são
12
motivações para sucessos ou fracassos no contexto escolar, tanto por gerarem
sentimentos de baixa autoestima e autodesvalorização quanto por naturalizarem atos de
rejeição/discriminação por parte de colegas e professoras/es.
Os estudos psicológicos vêm colaborando na demonstração desse dado, já percebido
pela experiência, através de investigações na área da autocategorização, autoconceito e
da autoestima como seu componente avaliativo, em crianças e jovens negras(os).
Segundo Oliveira e Camino (2005), essas investigações, anteriores à década de
1980, demonstravam que crianças de status social alto tinham mais aceitação da
categorização social convencional, enquanto crianças de status social baixo
demonstravam rejeitar a categoria socialmente convencionada. Com base nos diversos
estudos nesse sentido (Clark et. al., 1947; Katz, 1983; Milner, 1973, 1983, 1984) os
autores afirmam que, enquanto nas crianças de grupos de alto status a autocategorização
é forte, nas crianças de grupos de baixo status apresentam uma tendência à rejeição da
categoria de pertença.
Buscando aprofundar a reflexão sobre o modo pelo qual a criança se vê e se avalia
na escola, Ivone Martins de Oliveira (2009) desenvolveu pesquisa em 1990 numa sala
da então 3ª. série de uma escola municipal em Campinas, com crianças entre 10 e 13
anos, para procurar responder à indagação de como as crianças discriminadas
racialmente viviam as situações discriminatórias, e se essas situações interferiam na
elaboração da imagem que a criança faz de si mesma na escola. Observou, inicialmente,
que as descrições de si mesmos e os aspectos mais ressaltados nessas autodescrições
diziam respeito aos atributos físicos referentes à cor de pele, cor e tamanho dos cabelos,
cor dos olhos, idade, estatura e peso. Ressalvou as enunciações acerca de duas alunas
consideradas “pretas” pelos colegas, recebendo, por estes, chamamentos como “noite”,
“escuridão” e “feia”. Percebeu, na contrapartida das enunciações dessas alunas
discriminadas, a perspectiva da voz de quem sofre a discriminação e que, com a
interrelação com outras diferentes vozes, levou a autora a buscar sair do que considerou
uma “visão ingênua que tem atravessado os estudos realizados a respeito da noção de
autoconceito no universo educacional”. Tal noção se apoia na redução da linguagem a
um instrumento de comunicação, tomando o sujeito como origem dos sentidos
produzidos no momento em que se enuncia, isentando-se o contexto. As identidades,
para a autora, devem ser examinadas sob a compreensão dos problemas resultantes do
embate das diferentes vozes, nos modos de interação social e histórica, mediados pela
linguagem e permeados pelo ideológico (Oliveira, 2009: 110-111).
13
Uma pesquisa referencial no tema foi realizada por França e Monteiro em Sergipe
(2000), analisando o efeito da cor da pele e da idade sobre a identidade e a preferência
raciais. As autoras demonstraram que havia uma forte tendência ao “branqueamento”
entre as crianças sergipanas, influenciadas pela idade – ou seja, a preferência do
“mulato” pelo branco e do negro pelo “moreno”. Enquanto as crianças negras de 5 a 8
anos afirmaram não gostarem de ser negras, as “mulatas” percebiam sua identidade
racial num meio termo entre positiva e negativa, e as crianças brancas,
independentemente da idade, possuiam uma identidade racial positiva (In Oliveira e
Camino, 2005).
Para
a
confirmação
das
seguintes
hipóteses:
do
branqueamento
na
autocategorização racial já proposto por França e Monteiro; da atribuição de
características favoráveis às figuras brancas e desfavoráveis às figuras negras pelas
crianças; e da baixa autoestima entre crianças negras, Oliveira e Camino realizaram uma
pesquisa semelhante com crianças brancas e negras entre 9 e 12 anos na cidade de João
Pessoa, Paraíba (2005).
Avaliando os aspectos da categorização e preferências raciais, através de
desenhos, histórias e perguntas sobre autocategorização baseada em figuras de crianças
brancas e negras, questões abertas sobre a satisfação da criança com sua aparência física
(autoestima e avaliação emocional da pertença), obteve-se a confirmação da tendência
ao branqueamento na autocategorização racial: das crianças negras assim definidas
pelos entrevistadores, apenas 6,3% escolheram figuras negras como suas semelhantes,
enquanto a porcentagem das que se identificaram com as figuras “morenas” e brancas
foi de 70,8% e 22%, respectivamente. No que se referia à preferência racial, foi
destacado que tanto as crianças brancas quanto as negras tenderam a escolher as figuras
brancas nas situações favoráveis socialmente.
Com relação à autoestima, as entrevistas demonstraram uma grande dificuldade
das crianças negras em se verem como tais, apesar de saberem que eram negras. Isso
fica explícito quando 13% das crianças negras escolheram uma figura branca como sua
semelhante, justificando sua escolha pelo fato dela ser “bonita”, e 30,8% a escolheram
por ela ser branca. Entre as respostas, a expressão do desejo de semelhança com a
imagem branca: “Porque é uma cor bonita”; “Porque ela tem o cabelo loiro, os olhos
azuis e a pele branca”; “Porque é uma cor bonita, ser branco é a cor de Deus”. Desse
desejo de semelhança ao branco, decorre necessariamente o desejo de mudar seus traços
raciais: “Eu queria ser galego, de olhos azuis”; “A cor, porque é negra”; “Mudar pra
14
branco”; “O nariz, porque é muito achatado e eu não gosto” (Oliveira e Camino, 2005:
09).
2.2. Comportamento assertivo e luta por direitos
De fato, fica demonstrado que a relação com o próprio grupo racial por parte das
crianças negras pequenas fica extremamente prejudicado pelo racismo, atingindo sua
autoestima e forçando-as a assumir um ideal de branqueamento.
Como reforçam Almir e Zilda Del Prette, o “indivíduo social, ou cultural, possui
interfaces que tanto o separam como o aproximam dos demais”, interfaces essas que são
dadas “pelo tempo” e resultam “em uma história pessoal/social” (Del Prette e Del Prette,
2003: 126). Vimos que as crianças negras pesquisadas demonstraram certo afastamento
de seu próprio grupo racial pela tendência de negação às suas próprias características
raciais, decorrente do racismo. No entanto, nenhum grupo social discriminado persistiria
sem aspectos de resistência (Young, 2000; Santos, B. 2003), o que nos faz admitir a
existência de interfaces que aproximem, de algum modo, o sujeito negro de seu grupo,
já que “É no grupo que ele (o indivíduo) internaliza as noções (crenças) de mobilidade
ou estratificação, estabelece expectativas de auto-eficácia”, e é, também, “a base para a
formação de sua identidade social, juntamente com as crenças e comportamentos a ela
associados” (Del Prette e Del Prette, op.cit: 127).
Os autores, acompanhando Tajfel (1978, 1981), enfatizam que, por consequências
do reconhecimento de pertença a um grupo, temos: a) a busca do indivíduo por um novo
grupo se este contribuir para melhorar os aspectos positivos de sua identidade social; b)
se possível, o indivíduo abandona o grupo que não contribui positivamente para a sua
identidade; ou c) se isto (b) não for possível, ou o indivíduo reinterpreta os atributos do
seu grupo, ou se esforça para melhorar a sua posição na sociedade.
Isso nos leva a refletir sobre o que esses autores tratam do pensar e agir
assertivamente. Agir assertivamente significa “defender-se em uma situação de injustiça
ou, no mínimo, buscar restabelecer uma norma que, quando rompida, causa algum tipo
de prejuízo a pessoa ou ao seu grupo”; assim, as pessoas tendem a agir assertivamente
15
quando desenvolvem a crença de que os eventos que lhes ocorrem são injustos (Del
Prette e Del Prette, op.cit.: 131).
3. Concluindo por uma defesa: a Lei nº 10639/03 como meio de
reinterpretação dos atributos raciais entre crianças negras e brancas
A reinterpretação dos atributos raciais é a chave que nos leva a examinar a
importância de se trabalhar no contexto escolar os aspectos da identidade racial e seus
impactos sobre o autoconceito e a autoestima das crianças.
Relembrando o construto histórico-social de raça, vimos que esta diz respeito não
a uma noção meramente biológica, mas se faz sobre as construções sociais acerca da
variação fenotípica que diferencia os grupos humanos no processo histórico brasileiro,
tendo por base os confrontos do colonialismo e adquirindo novos contornos a partir das
reelaborações estruturais do Estado. E serão essas construções sociais que indicarão
historicamente um locus da opressão racista: a imagem e o corpo da pessoa negra,
compreendendo-a num conjunto indissociável às suas manifestações intelectuais,
culturais e espirituais, bem como ao contexto político-econômico das desigualdades
sociais vivenciadas. Compreender esse construto histórico-social é fundamental para,
em primeiro lugar, evitar-se o escamoteamento da questão racial pela justificativa da
inexistência de raças humanas na perspectiva biológica, justificativa que, embora
apoiada numa “verdade científica”, é negadora do conflito faticamente existente nas
racializações ideológicas.
Compreendendo a necessidade desse debate na educação formal, a discussão sobre
o combate ao racismo e acerca da visibilização positiva da população negra na atividade
escolar resultou na Lei nº 10.639/03, que altera a Lei nº 9.394/96, determinando a
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afrobrasileira nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, oficiais e particulares. Isso inclui “o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil” (L9394, art.26-A, caput e
§1º).
16
Tem-se, com isto, uma possibilidade concreta de ativar, em sala de aula, uma
reinterpretação dos atributos raciais, não apenas entre as crianças, mas também entre
educador(a) e educandas(os). Os atributos negros, por esse propósito, são referenciados
não mais sobre as construções sociais acerca das variações fenotípicas de base
colonialista – isto é, a(o) negra(o) vista(o) como inferior, “ruim”, feio, restrita(o) à
exploração de seu trabalho produtivo e reprodutivo – mas devem ser (re)elaborados pelo
viés de um sujeito social atuante na formação da sociedade nacional.
Por essa reelaboração dos atributos do grupo racial negro, compreendem-se do
mesmo modo as reelaborações do autoconceito da criança negra, consequentemente, de
sua identidade social racial e da sua autoestima, resgatando-as de um processo de
rejeição e desfavorabilidade. Mas não somente. Pensando nas concepções de identidade,
autoconceito e autoestima como um processo que não se isola no sujeito, mas que se
constituem pelas interações sociais e históricas, também a criança branca poderá
reelaborar seu autoconceito e sua autoestima não mais os ancorando sobre noções de
superioridade racial, em que os atributos raciais brancos são os desejáveis por serem os
“melhores” e os mais “belos”. Nessas novas interações, crianças negras e crianças
brancas reconstroem suas relações, possibilitando uma diminuição de atitudes
discriminatórias em sala de aula.
De modo geral, concluo que promover essa reelaboração possibilita estimular uma
atitude assertiva por parte das crianças negras, que as coloque efetivamente como
sujeitos de sua história e garanta a elas as condições para uma participação ativa e livre
de estereótipos no contexto escolar. A Lei nº 10.639/03, vista por esse ângulo, instiga
educadoras(es) a contribuírem no combate ao racismo e na peleja pela igualdade racial
no Brasil, assim como garante às crianças negras o seu direito humano à educação na
perspectiva mais ampla e profunda do termo.
REFERÊNCIAS
BARTH, F. (1998), Grupos Étnicos e suas Fronteiras, In Teorias da Etnicidade.
Tradução Elcio Fernandes. São Paulo: UNESP.
17
CABECINHAS, R. (2004), Representações sociais, relações intergrupais e cognição
social. Paidéia, 14(28), 125-137.
CARNEIRO, S. (2002-A). Focalização X Universalização. In Revista Negra Afirma
On-Line, www.afirma.inf.br, capturado em abr/2003.
________________.(2002-B). A Dor da Cor. In Revista Negra Afirma On-Line,
www.afirma.inf.br, capturado em abr/2003.
_________________.(2002-C). Ideologia Tortuosa. In Revista Caros Amigos. São
Paulo: Casa Amarela.
DELL PRETTE, A. & DEL PRETTE, Z. (2003), Assertividade, sistema de crenças e
identidade social. In Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 9, n. 13, p. 125-136.
DESCHAMPS, J. & MOLINER, P. (2009), A Identidade em Psicologia Social.
Tradução de Lúcia M. Endlich Orth. Petrópolis, RJ: Vozes.
DUARTE, R. O. (2003), Manual Sobre Discriminação Racial – A Perspectiva dos
Direitos Humanos. Recife: Djumbay.
_________________. (2004), Direito e Negritude: a contribuição do Direito da
Construção/Descontrução
da
Identidade
Negra.
Monografia
do
Curso
de
Especialização em Direitos Humanos da Universidade Federal da Paraíba.
_________________. (2006), “Nos Alicerces do Mundo”: o Dilema e a Dialética na
Afirmação da Identidade Negra. Dissertação de Mestrado em Ciência Política da
Universidade Federal de Pernambuco.
FERNANDES, S. C. S. & ALMEIDA, S. S. M. & NASCIMENTO, Conceição B. S.
(2008), Análise do preconceito racial em uma amostra de crianças brancas de 5 a 8 anos
de idade. PSICO, v. 39, 441-447.
18
FRANÇA, D. X. & MONTEIRO, M. B. (2004). A expressão das formas indirectas de
racismo na infância. In Análise Psicológica, 4 (XXII): 705-720.
GOHN, M. da G. (2001), História dos Movimentos e Lutas Sociais – A Construção da
Cidadania dos Brasileiros. São Paulo: Edições Loyola.
GONZALEZ, L. (1979), Cultura, Etnicidade e Trabalho: Efeitos Lingüísticos e
Políticos da Exploração da Mulher. Capturado em julho de 2006, In Memória Lélia
Gonzales, www.leliagonzalez.org.br.
________________. (1985), Mulher Negra. Capturado em julho de 2006, In Memória
Lélia Gonzalez.
GORENDER, J. (2000), Brasil em Preto & Branco. São Paulo: SENAC.
Grupo de Pesquisas em Comportamento Público. Projeto Racismo e Auto-Estima,
Universidade Federal da Paraíba, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes/Depto.
de Psicologia.
LOPES, N. (1988), Bantos, Malês e Identidade Negra. Rio de Janeiro: Forense
Universitária.
MOURA, Clóvis (1983). Brasil: Raízes do Protesto Negro. São Paulo: Global.
______________ (1994). Dialética Radical do Brasil Negro. São Paulo: Anita Ltda.
______________ (2003). Na Encruzilhada dos Orixás – Problemas e Dilemas do
Negro Brasileiro. Maceió: Universidade Federal de Alagoas.
MOURA, M. de J. (2001). Responsabilidade Civil por Danos Morais nos Atos de
Racismo in Dano Moral nos Atos de Racismo. Olinda: Djumbay.
MUNANGA, K. (1999). Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil – Identidade Nacional
versus Identidade Negra. Rio de Janeiro: Vozes.
19
NASCIMENTO, A. do (org). (1982), O Negro Revoltado. 2a. Edição. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira.
NASCIMENTO, E. L. (2003), O Sortilégio da Cor – Identidade, raça e gênero no
Brasil. São Paulo: Summus.
OLIVEIRA, F. (2004), Ser negro no Brasil: alcances e limites. (2004), Estud. av., 2004,
vol.18, no.50, p.57-60. ISSN 0103-4014.
OLIVEIRA, T. A. C. & CAMINO, L. (2005), Processos de Exclusão Racial e AutoEstima. Grupo de Pesquisa em Comportamento Político, UFPB – Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes.
PENNA, A. G. (1999), Introdução à Psicologia Cognitiva, 2ª Ed. Ampl. – São Paulo:
EPU.
PEREIRA, C. & TORRES, A. R. R. & ALMEIDA, S. T. (2003), Um estudo do
preconceito na perspectiva das representações sociais: análise da influência de um
discurso justificador da discriminação no preconceito racial. Psicologia: Reflexão e
Crítica, 16(1), 95-107.
POLIAKOV, L. (1974), O Mito Ariano – Ensaio sobre as fontes do racismo e dos
nacionalismos, São Paulo: Perspectiva.
ROAZZI, A. (1995), Categorização, formação de conceitos e processos de construção
de mundo: procedimento de classificações múltimas para o estudo de sistemas
conceituais e sua forma de análise através de métodos multidimensionais. Cadernos de
Psicologia, 1.
ROAZZI, A. & FEDERICCI, F. & WILSON, M. (2001), A estrutura primitiva da
representação social do medo. Psicologia: Reflexão e Política. 14 (1), 57-72.
20
SANTOS, B. de S. (org). (2003), Reconhecer para Libertar: Os caminhos do
cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
SANTOS, H. (2003), A Busca de Um Caminho Para o Brasil. A Trilha do Círculo
Vicioso. São Paulo: SENAC.
SILVA JR. H. (1998), Crônica da culpa anunciada, in A cor do medo: homicídios e
relações raciais no Brasil. Dijaci David de...[et al.] organizadores. Brasília: UnB;
Goiânia: UFG.
SILVA, N. F. I. (2001), Consciência Negra em Cartaz. Brasília: UnB.
SODRÉ, M. (1999), Claros e Escuros – Identidade, Povo e Mídia no Brasil.
Petrópolis/RJ: Vozes.
SOUZA, N. S. (1983), Tornar-se Negro – ou as vicissitudes da identidade do negro
brasileiro em ascenção social. Rio de Janeiro: Graal.
TAJFEL, H. (1978), Differentiation between social groups: Studies in the social
psychology of intergroup behavior. London: Academic Press.
__________. (1981), Human Groups and Social Categories: studies in Social
Psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
YOUNG, Í. M. (2000), La justicia y la política de la diferencia. Trad. de Silvina
Álvarez. Madrid: Cátedra/Universitat de Valência/Instituto de la Mujer.