A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
Curso de Pedagogia da FaE/
UFMG: 2003 a 2005
Maria de Fátima Cardoso Gomes
Carmem Lúcia Eiterer**
Resumo
Há pelo menos vinte e cinco anos os profissionais de pedagogia discutem a sua formação e atuação profissional. Esse
debate constante se devia ao fato de ser o Curso de Pedagogia
o único do país que não formalizara até maio de 2006, pelo
Ministro da Educação, Fernando Haddad, as suas diretrizes
curriculares nacionais. Preocupados, então, em conhecer melhor os campos de atuação de nossos egressos com base em
nossas discussões locais e naquelas nacionais desenvolvemos o
Projeto de Aprimoramento Discente, PAD, que se caracteriza
como um projeto de ensino de graduação. Nossa equipe de
trabalho contou com duas alunas do Curso de Pedagogia,
que se dedicaram, juntamente conosco, ao levantamento de
dados. Essa equipe trabalhou com uma amostra composta
por egressos do Curso de Pedagogia de 2003 a 2005. Nos
resultados obtidos em nossa pesquisa (PAD) pudemos constatar que os pedagogos têm ocupado poucos espaços fora
da escola, ainda que alguns estejam empregados em órgãos
públicos, empresas privadas e ou ONGS, projetos sociais e
instituições filantrópicas. Em síntese, pensamos que, o Curso
de Pedagogia da FaE/UFMG, atualmente, tem por objetivo
formar profissionais da educação, capazes de contribuir, efetivamente, para a melhoria das condições em que se desenvolve
a educação, o que implica entender a realidade brasileira. Em
outras palavras, pretendemos formar profissionais comprometidos com um projeto de transformação social
Professora do DECAE - FaE/UFMG. E-mail: [email protected]
Professora do DMTE - FaE/UFMG. E-mail: [email protected]
**
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-208,
set 2009/fev 2010
Abstract
Maria de Fátima
Cardoso Gomes
e Carmem Lúcia Eiterer
The education and practice of pedagogy professionals has
been debated for at least twenty five years. This debate took
place because the undergraduate course of Pedagogy only
had its national curricular parameters formalized in 2006, by
the Minister of Education, Fernando Haddad, after intense
discussions about the education and practice of pedagogues. In
order to know better where UFMG´s former pedagogy students
practice fields, we have carried out the PAD Project (Projeto
de Aprimoramento Discent - Student Improvement Project).
The research team included two undergraduate students of
pedagogy, who participated in the data gathering process. The
research results revealed that pedagogues have been acting in
a few places other than schools, even knowing that some of
them are employed by public offices, private companies, social
projects,philanthropic institutions and/or non-governmental
organizations. The researchers concluded that the goal of the
Pedagogy course at UFMG aims at educating professionals
that are able to effectively contribute to the improvement
of the educational scene, which involves understanding
Brazilian realities. In other words, UFMG intends to educate
professionals committed to social transformation.
Introdução
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Há pelo menos vinte e cinco anos os profissionais de pedagogia
discutem a sua formação e atuação profissional. Esse debate constante
se devia ao fato de ser o Curso de Pedagogia o único do país que não
formalizara, até maio de 2006, as suas diretrizes curriculares nacionais.
Em maio de 2006, o então Ministro da Educação, Sr. Fernando Haddad, homologou as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de Pedagogia, depois de intensos debates e produção de
inúmeras versões e minutas que resgataram antigas polêmicas acerca
do perfil profissional do pedagogo e seu percurso de formação. Assim,
questões como qual deve ser a filosofia do Curso de Pedagogia, o que
é pedagogia, qual deve ser o perfil epistemológico do profissional pedagogo em termos de formação e atuação, foram enfatizadas no debate nacional. Para se ter uma ideia dos embates políticos e ideológicos
travados acerca dessas reflexões, podemos recordar que, desde a primeira redação dessas diretrizes, mais de vinte versões foram escritas,
sendo finalmente homologada a vigésima segunda versão.
Esses documentos se pautaram por discussões acerca da pedagogia e do perfil epistemológico desse profissional, compreendendo a
sua formação e atuação, não apenas em nível nacional, mas, também,
no âmbito da formação de professores e alunos do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG. Internamente, vimos ao longo dos últimos anos
atendendo às demandas geradas pelas mudanças sociais, efetuando
algumas revisões e reformas curriculares. A propósito, a última foi
realizada em 2000. Essa reforma preconizava não só a formação do(a)
pedagogo(a) generalista como professora dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, como também preparava-o para a Gestão Democrática
da Escola e de espaços não-escolares. Desse modo, estabeleceram-se
quatro formações complementares: Educação Infantil, Gestão Democrática da Escola e Coordenação Pedagógica, Educação de Jovens
e Adultos e Alfabetização, Leitura e Escrita.
Com efeito, desde essa época, o currículo do Curso de Pedagogia da FaE-UFMG se preocupava com a formação de professores
tanto para o ensino fundamental quanto para a educação infantil,
ainda que não de todos os alunos, mas daqueles que faziam opção
por uma ou por outra formação complementar oferecida. Todavia,
ressaltamos que esse currículo leva a certa dicotomia da formação
estabelecendo dois percursos distintos: um preparava para a gestão
e outro os professores, de acordo com as opções dos alunos. Acreditamos, porém, que ambas formações constituem dimensões básicas
e desejáveis para todos os egressos não podendo, portanto, dissociálas, pois fazem parte da formação dos pedagogos.
Preocupados, então, em conhecer melhor os campos de
atuação de nossos egressos com base em nossas discussões locais e
naquelas nacionais, desenvolvemos o Projeto de Aprimoramento Discente, PAD, que se caracteriza como um projeto de ensino de graduação. Contamos para isso com o apoio da Pró-Reitoria de Graduação, que concedeu duas bolsas de graduação com duração de nove
meses. Esses projetos de ensino, por natureza, objetivam beneficiar
o aluno bolsista do curso de graduação a que pertence. Assim, nossa
equipe de trabalho contou com duas alunas do Curso de Pedagogia,
que se dedicaram, juntamente conosco, ao levantamento de dados.
Essa equipe trabalhou com uma amostra composta por
egressos do Curso de Pedagogia de 2003 a 2005. Nosso objetivo era
verificar o impacto da formação por nós desenvolvida e seus reflexos
no mercado de trabalho, já que optamos pela dupla formação de
nossos alunos em 2000.
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Assim sendo, buscamos compilar dados que pudessem auxiliar a reflexão sobre o currículo do Curso de Pedagogia a fim de
embasar as discussões sobre a reforma em pauta em 2006.
Inicialmente, realizamos um levantamento de endereços e
telefones dos egressos junto à Seção de Ensino da FaE-UFMG a fim
de localizá-los. Cada bolsista ficou responsável por um turno (matutino ou noturno). A partir desses dados, elaboramos um questionário com sete questões curtas, pois as entrevistas foram realizadas por
telefone. Precisávamos saber se estavam trabalhando àquela época,
onde trabalhavam, que função desempenhavam, e se a formação
recebida na FaE contribuía para o desempenho de sua atuação.
Essas entrevistas foram realizadas ao longo do ano de 2006.
Mais de 80% do total de egressos foram localizados e responderam
à entrevista. As maiores dificuldades enfrentadas na realização delas
decorreram da desatualização de alguns números de telefones, ou
mudanças de endereço; de desencontros de horários entre entrevistador e o egresso. Mas todos os egressos contatados responderam às
questões prontamente, colaborando com o trabalho das bolsistas.
Antes, porém, de procedermos à análise dos dados, parecenos importante retratar sucintamente a forma pela qual as reformas
curriculares do nosso curso foram historicamente produzidas. Resgataremos, também, alguns diagnósticos elaborados anteriormente
e outras pesquisas relativas ao perfil do egresso do Curso de Pedagogia da FaE-UFMG realizadas anteriormente.
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Um pouco de História
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De acordo com Souza (2005), datam dos anos de 1930 os
primeiros esforços em prol da implementação do curso de Pedagogia no Brasil. Dessa época são os cursos da Universidade do Distrito
Federal – (UDF), extinta alguns anos após, e da Universidade de São
Paulo (USP). Desde o início, a dupla formação se fez presente no
curso: havia o bacharelado (técnica) e a licenciatura (docente). Essa
formação se realizava no interior das Faculdades de Filosofia, uma vez
que, somente a partir do Decreto 5540/68, o Curso de Pedagogia
passou a ser, integralmente, realizado nas Faculdades de Educação.
Segundo Pimenta (1998), esse curso foi instituído na USP, em
1939, para formar bacharéis, denominados técnicos em educação. Na
época, em São Paulo, na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hu-
manas, foram instituídos também os cursos de Psicologia e Sociologia.
Esses cursos voltam-se, mais tarde, para ramos do campo educacional
– a compreensão da aprendizagem e da instituição –, dando origem aos
estudos denominados, fora do Brasil, ciências da educação.
Sandra Medina de Souza atenta para o fato de que, desde as
primeiras décadas do século 20, a formação universitária dos docentes para o ensino secundário era uma reivindicação manifesta, integrando, inclusive, o programa de defesa do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova, em 32.
Entretanto, conforme assinala Pimenta, somente a partir
de 1960, o curso da Faculdade de Educação da USP passa a formar bacharéis e licenciados. Daí, “o pedagogo passa a ser professor para diferentes disciplinas dos então cursos ginasial e normal”
(PIMENTA, 1998, p. 10). Com a publicação do Parecer do CFE
no. 262/69, abolindo a distinção bacharelado/licenciatura, foram
criadas especializações em administração, supervisão, inspeção e
orientação escolar, e o pedagogo passa primordialmente a ocupar
as funções técnicas.
Na UFMG, a história começou com a criação do curso
de Pedagogia, em 1943, dentro da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, cuja finalidade fundamental era formar técnicos
em educação e professores para o magistério na Escola Normal.
Na verdade,
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o Curso de Pedagogia assim como os de Filosofia, Letras, Geografia, História, Ciências Sociais, História Natural, Física, Química e Matemática eram estruturados
com a duração de três anos e formavam bacharéis. Esses
concluintes tinham o direito à matricula no Curso de
Didática, que lhes conferia o título de Licenciados. O
Curso de Didática começou a funcionar em 1944, época
em que os primeiros bacharéis foram formados (FAE/
UFMG, 2005, p. 6).
Todavia, vinte e cinco anos depois, em meio à reforma universitária, nasce a Faculdade de Educação da UFMG, do desdobramento
do departamento de Pedagogia e Didática da Faculdade de Filosofia
e Ciências Humanas (FAFICH), responsável, até então, pelos cursos
de Pedagogia e de Didática (FaE, 2005, p. 6). Mais tarde, em 1968, a
FaE passa a funcionar, em prédio próprio, na Pampulha. Data dessa
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época a formação de especialistas em Educação com habilitações específicas em Administração, Supervisão, Inspeção e Orientação Educacional, com base na reforma proposta na Lei 5692/71.
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Diagnóstico da FaE/UFMG – 1976
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O primeiro diagnóstico sistemático do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG de que temos notícia foi realizado a partir do
levantamento de diferentes fatores relativos ao curso, entrevistando
docentes e discentes. Coordenaram esse trabalho as professoras Anna
Maria Salgueiro Caldeira, Maria Ignez Saad Tambini, Maria Umbelina Caiafa Salgado, Neusa Lisboa Daniel e Norma Lúcia Faria Pereira.
Elas estabeleceram dois objetivos para desenvolverem o diagnóstico:
1- retratar a situação da FaE por meio da identificação dos
pontos de estrangulamento; levantar os recursos humanos e materiais e, ainda, a sistematização dos dados históricos relativos à sua
evolução na UFMG;
2- analisar o relacionamento entre a FaE e seu meio ambiente; identificar as oportunidades ocupacionais do pedagogo no
mercado de trabalho e analisar as funções por eles desempenhadas.
Alguns dados desse estudo nos pareceram importantes para
nossa análise, pois serviram de base para a reflexão de nossos próprios
dados. Com efeito observamos que, na década de 70, do século XX,
segundo o relatório das autoras supracitadas, 84,9% dos alunos provinham do curso normal, isto é, já traziam como background a formação
de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A FaE, por
sua vez, já nesse período, fazia a opção pela formação de professores e
especialistas em educação. Quanto ao mercado de trabalho, o grande
empregador desde essa época era a escola, de Educação Básica. Os pedagogos ocupavam vários cargos, exerciam inúmeras atividades e desempenhavam múltiplas funções, basicamente, sem distinção entre as
suas diferentes habilitações. O cargo mais ocupado era o de professor
(a), seguido de supervisor (a) e orientador (a). O supervisor (a) era o
especialista de maior mobilidade e o orientador de menor mobilidade
no campo de trabalho. Entretanto, as funções mais exercidas eram de
assessoramento pedagógico, que visa orientar, assistir e assessorar os
professores em suas atividades pedagógicas.
Afinal, concluíram as autoras que os dados indicavam que
o mercado de trabalho do profissional pedagogo não se caracteri-
zava como um campo definido, apresentando várias incoerências e
inconsistências. Em todos os tipos de empregadores, os cargos mais
ocupados eram de professor(a) e de técnicos(as), exercendo a atividade de supervisão principalmente, mas também desempenhando
funções não específicas. Esse quadro indicava que o mercado de trabalho não exigia atividades e funções específicas do(a) pedagogo(a),
mas sim necessitava de um profissional com formação geral mais
aprofundada e vivência maior de seu campo de atuação.
A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
Curso de Pedagogia da
FaE/UFMG: 2003 a 2005
As reformas curriculares
Conforme relata Dalben, já em 1979, uma reformulação curricular vai defender a necessidade de ratificar o papel do professor,
repudiando a pulverização configurada nas habilitações oferecidas e
afirmando a necessidade de estender a ação do pedagogo formado na
FaE a outros campos, tais como séries iniciais do 1o. Grau, educação
não-formal, educação para o trabalho, educação pré-escolar, educação
de adultos. Dessa forma, cremos que a docência e a prática educativa
figuram já, em 1979, como centro da ação profissional do pedagogo.
Alguns anos mais tarde, o V Seminário de reformulação de cursos
de formação de recursos humanos em Educação, realizado em setembro de
1981, estabeleceria as diretrizes básicas para a formação do pedagogo:
A formação do pedagogo não pode estar condicionada a
nenhum tipo ou nível de pré-requisito relativo a conteúdos
de ensino de diversas áreas, que constituem o campo das ciências, das técnicas ou das artes. A tarefa essencial do pedagogo é a coordenação de processos educacionais e o ensino
de disciplinas específicas constantes da formação do professor do Ensino Normal, identificadas, pois, como políticas e
práticas educacionais (apud Dalben, 2000, p. 3).
Nesse contexto, ainda segundo Angela Dalben, a configuração do campo de atuação profissional compreendia “atividades
ligadas ao magistério e atividades correlatas a este”. Com referência
às primeiras, foram elencadas: educação pré-escolar, séries iniciais,
curso normal, educação especial, educação rural, educação supletiva, educação de massa e outros. Entre as ações correlatas, encontravam-se a direção, coordenação e planejamento escolar, além de
atividades fora do sistema de ensino, como educação popular, de-
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senvolvimento comunitário, desenvolvimento de meios de comunicação de massa e outros. Assim sendo, o perfil do futuro profissional
pedagogo encaminhava-o para a docência e a gestão de instituições
e processos escolares e não escolares.
Ainda como assinala Dalben, os cursos de pedagogia vêm
sendo, há muito tempo, criticados por sua indefinição quanto ao
perfil profissional. Ela destaca, também, o fato de que, em 1986,
apesar de o currículo já apontar características inovadoras, trazia
ainda a marca da legislação de 1969. Nessa proposta curricular,
enfatiza a autora que a função social do pedagogo está imbricada
fundamentalmente à de professor, sem, contudo, esgotar-se nela.
Ela reforça, ainda, que a vinculação entre teoria e prática deveria
“privilegiar a prática social como fonte de teoria e a teoria como
expressão explicitadora na prática que a gera”1.
Especialmente com referência às características inovadoras
desse currículo de 1986, salienta a autora que “o caráter inovador
residia em colocar como obrigatória a habilitação no magistério, a
partir da qual poder-se-ia cursar qualquer outra habilitação voltada
para a formação do especialista”. Dessa forma, ela conclui que “o
curso assumia a docência como base comum na formação do pedagogo” (DALBEN, 2000, p. 4).
Também Bedran (1986), por sua vez, lembra que, embora
o questionamento do currículo de Pedagogia da FaE-UFMG remonte a 1973, a reflexão ganhou profundidade somente de 1983
em diante, mobilizando alunos, ex-alunos e professores em torno
de debates, assembleias e seminários. Em sua opinião, o currículo
buscou estruturar-se em dois eixos: um do magistério, como núcleo
central e as especializações como sínteses; o outro, da vinculação
teoria-prática ao longo da formação, realizada pela disciplina Prática
Educativa. A autora sintetiza os fundamentos da proposta elaborada nos seguintes termos:
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[...] relevância política do ato educativo como mediação
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para outras formas de participação social; necessidade de,
no próprio processo de formação, imprimir uma nova
maneira de conceber a divisão do trabalho no interior da
escola; importância do conhecimento, por parte dos especialistas, do trabalho desenvolvido pelos docentes com
os quais vão trabalhar; situação crítica dos cursos de formação de professor para as séries iniciais do ensino de 1o.
Grau; significado do ensino de 1o. Grau e necessidade de
superação das causas do fracasso escolar nas séries iniciais;
características complexas da tarefa docente na fase inicial
da escolarização (1986, p. 76).
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trabalho dos egressos do
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Reportando-nos a Dalben, ela argumenta que as avaliações do
currículo demonstraram a insatisfação dos egressos com relação ao curso, e sua inadequação do ponto de vista do mercado de trabalho. Por
outro lado, devemos acrescentar que não havia concursos para admissão de alunos às áreas específicas do curso. Além disso, a forma de eleição direta para diretor e coordenador retirava da pedagogia esta função,
reorganizando-a segundo uma nova demanda social nas escolas.
Por outro lado, a partir da década de 90, do século XX, as
mudanças políticas refletidas na comunidade escolar descentralizaram os sistemas municipais e estaduais, em resposta a um processo
de reivindicação de autonomia político-pedagógica por parte dos
profissionais que atuavam nas escolas e, em grande medida, com
a participação dos próprios pedagogos (SOUZA, 2005). Também
nessa época, foi transferida a essas instituições a responsabilidade
pela construção de seu projeto político-pedagógico. Lembrando o
texto desse processo, relata Dalben:
Indicava a necessidade de pesquisas que contemplassem
novos aspectos da organização escolar: como informação e
orientação vocacional, sob nova ótica das relações de trabalho e educação; diagnósticos de problemas e intervenções
nos processos de aprendizagem de conteúdos específicos;
avaliação dos processos educativos formais e informais, implantação do projeto pedagógico da escola na perspectiva de
consolidação de sua autonomia (DALBEN, 2000, p. 6).
Assim, na FaE, a partir de 1992, mais uma vez, várias ações
foram desencadeadas com vistas à nova reflexão sobre o currículo.
Com efeito, o Diretório Acadêmico dos Estudantes de Pedagogia promoveu uma pesquisa de opiniões dos alunos cujas críticas giraram
em torno do currículo. Consideraram-no inadequado à realidade e
desatualizado “por não contemplar as demandas emergentes dos profissionais da educação, e por oferecer habilitações que não estão sendo
demandadas pelo sistema educacional” (DALBEN, 2000, p. 7).
No mesmo período, outra pesquisa de opinião foi realizada
com uma mostra significativa de professores. Verificaram-se nessa
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pesquisa, superposição de conteúdos, reduzida articulação entre disciplinas, pouca flexibilidade, pequeno número de disciplinas optativas, “além da questão da manutenção de habilitações já superadas
e indefinição da identidade acadêmico-profissional do pedagogo”
(DALBEN, 2000, p. 8).
Mais recentemente, outro fato veio alterar o panorama das
discussões sobre a formação do pedagogo. A legislação, a partir da
nova LDB de 1996, tornara obrigatória a formação superior para
a licenciatura nas séries iniciais do ensino fundamental e criara a
figura dos Institutos Superiores de Educação. Assim, o mercado das
instituições de ensino superior passou a oferecer o Curso Normal
Superior, modalidade que habilita para a licenciatura nas séries iniciais, em substituição ao Curso Normal de Magistério em nível médio, suplantado pela legislação.
Diante desse quadro, na FaE/UFMG, em 1996, elaborouse uma nova proposta curricular visando romper com as habilitações anteriormente existentes (administração, supervisão, orientação, inspeção), em favor de uma formação do professor e do pedagogo
generalista. Enviada à Pró-Reitoria de Graduação, essa proposta,
após várias revisões, foi implementada em 2000. Desta feita, o aluno, após o quinto período, manhã e o sexto período, noite, deveria
optar por uma daquelas formações complementares: Educação de
Jovens e Adultos, Alfabetização Leitura e Escrita, Educação Infantil
e Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica. Tais habilitações
foram organizadas considerando a atuação dos grupos de pesquisa e
estudo consolidados na instituição.
Neste sentido, pudemos verificar que ao longo de todos esses anos esteve presente no horizonte de formação do(a) Pedagogo/a,
na Fae-UFMG, uma dupla formação: preparar o aluno para atuar
como docente e também gestor, ou seja, para atuar na gestão de instituições e dos processos educativos escolares e não-escolares.
Nessas circunstâncias, cremos que nosso desafio é conviver
com essa duplicidade de objetivo, dando, porém, uma resposta a uma
demanda social concreta e urgente: formar professores altamente qualificados para o âmbito da Educação Infantil e das séries iniciais do
Ensino Fundamental. Isso, sem negligenciar o caráter maior que esteve amplamente presente no horizonte de formação do pedagogo – o
de especialista e produtor de conhecimento em educação.
Com relação ao primeiro objetivo, ressaltamos que para a
maior parte dos alunos que ingressaram no Curso de Pedagogia, durante muitas décadas, a questão da docência não era problema. Na
verdade, muitos deles já eram professores que haviam concluído o
magistério em nível médio. Davam prosseguimento aos seus estudos
formando-se como especialistas, ou seja, pedagogos. A exigência da
docência foi, durante algum tempo, um pré-requisito para que pudessem se formar como pedagogos. A legislação brasileira, ao determinar
o fim dessa modalidade de formação de professores em nível médio e
criar o magistério superior, colocou, pois, as questões que hoje debatemos: quem é o pedagogo? Que profissional queremos formar?
Essas questões consubstanciam os objetivos do novo
currículo que foi reestruturado em 2001. Após longo caminho de
idas e vindas, na FaE e na Pró-Reitoria de Graduação da UFMG
(PROGRAD), o currículo foi aprovado em reunião da Câmara de
Graduação em 19/06/2001, conforme Parecer CG/095/01.
As cinco grandes marcas dessa reforma foram:
A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
Curso de Pedagogia da
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1) Manter a formação de um pedagogo, com trânsito nas
diferentes funções do campo pedagógico e para além do
magistério;
2) Enfatizar uma sólida base teórica, buscando articular os
conteúdos referentes à área dos fundamentos da educação
àqueles referentes à formação profissional específica;
3) Substituir as habilitações: Administração Escolar de 1o.
e 2o. Graus, Supervisão Escolar de 1o. e 2o. Graus e Orientação Educacional por Formações Complementares compatíveis com a realidade do mercado de trabalho, oferecendo
oportunidades em vários eixos temáticos;
4) Propor novas disciplinas aos Departamentos de Sociologia, Política, Filosofia, Economia e outros que contemplem
as necessidades conceituais dos alunos e que possam situar as
questões educacionais, em uma base mais ampla de referência
(tendo em vista a substituição do Ciclo Básico ofertado anteriormente pela FAFICH);
5) Manter a docência como base da formação do pedagogo,
permitindo, no entanto uma certificação de atuação ampla (Documento do Colegiado de Pedagogia, FaE/UFMG,
2001, p. 32).
Esse novo currículo entrou em vigor em 2001 e seguiu as
diretrizes da flexibilidade curricular dos cursos de graduação da
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UFMG, cuja estrutura é a seguinte: Núcleo de Formação Específica,
Núcleo de Formação Complementar e Núcleo de Formação Livre.
O Núcleo de Formação Específica deve constituir a essência dos saberes característicos de uma área de atuação profissional,
incluindo não somente o domínio típico do curso, mas também
o de campos de saber próximos, devendo ser estruturado a partir
de atividades acadêmicas curriculares obrigatórias e optativas. Esse
núcleo deve conter a diversidade de conhecimento ao qual o aluno
deve ter acesso em sua formação.
Quanto ao Núcleo de Formação Complementar, ele deve
propiciar a adequação do núcleo de formação específica a outro
campo de saber que o complemente e o credencie a obter um certificado. Esse núcleo pode ser preestabelecido ou aberto. Deve conter
360 horas, sendo 180 horas dentro do curso e 180 horas fora do
curso de origem do aluno. Esse conjunto predeterminado deve ser
constituído, preferencialmente, por um elenco de atividades acadêmicas curriculares dos cursos já existentes.
Finalmente, o Núcleo de Formação Livre oferece ao aluno
a possibilidade de ampliar sua formação em qualquer campo do conhecimento, com base estritamente em seu interesse. Nesse núcleo,
o aluno poderá obter créditos em quaisquer atividades curriculares
da universidade.
Dessa forma, na Fae-UFMG, não nos limitamos à formação de
professores para os Anos Iniciais e da Educação Infantil ou à formação
de pedagogos capazes de atuar na gestão de processos educacionais escolares e não-escolares. Consideramos essencial, na formação de nossos
alunos, desenvolver tanto a dimensão da sala de aula quanto a da escola,
como um todo. Consideramos, também, como fundamental, chamar
a atenção dos alunos para as relações da escola com a comunidade e
das instituições que atuam nessa comunidade. Demonstrando-lhes que
essa parceria deve ser feita em prol da aprendizagem dos alunos.
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e Carmem Lúcia Eiterer
O PAD e o perfil do egresso da FaE: 2003 a 2005
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Um dos textos produzidos a partir do PAD, denominado
Inserção profissional do egresso do Curso de Pedagogia da FaE-UFMG
no mercado de trabalho, é de autoria das bolsistas do referido projeto
e foi publicado no Caderno de Textos de Alunos de Graduação do
Núcleo de Estudos em Trabalho e Educação (NETE) da FaE-UFMG.
Nesse texto, SANTOS & FREIRE, 2007, refletem sobre o processo
de execução da pesquisa e apresentam alguns dos resultados obtidos
nessa experiência. Desses dados levantados pelas bolsistas, percebemos alguns aspectos relevantes para estabelecimento do diagnóstico
dos egressos. Desses merecem destaque os seguintes:
1) da amostra de 247 egressos, 203 entrevistados declararam no momento da entrevista ter vínculo empregatício;
2) 82% da amostra, portanto, declararam ter emprego formal;
3) dos 203 egressos empregados, 147 (72%) atuavam em
espaços escolares;
4) dos que atuavam em escolas, observou-se concentração,
principalmente, na área metropolitana de Belo Horizonte (69%);
5) dos que exerciam cargos nas escolas, 45% atuavam como
professores; 21% como educadores infantis e 11% como pedagogos.
* Conforme gráficos 1, 2 e Tabela 3
A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
Curso de Pedagogia da
FaE/UFMG: 2003 a 2005
Gráfico 1
Gráfico 2
Tabela Pad 3: Todos os Locais de Trabalho
Creches
Órgãos
Públicos
(exceto escolas)
Escolas,
Colégios e
Universidades
públicas
Escolas
Particulares
Faculdades
Particulares
2003
2004
2005
Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno
Subtotal
1
2
3
3
7
1
5
2
5
23
17
17
25
12
16
16
103
8
4
6
7
19
11
55
1
2
3
199
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev 2010
Continuação Tabela 3
Maria de Fátima
Cardoso Gomes
e Carmem Lúcia Eiterer
Tabela Pad 3: Todos os Locais de Trabalho
Comércio
2003
2004
2005
Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno
Agências
Bancárias
Empresas
Particulares
Instituições
Filantrópicas e
Projetos Sociais
Órgão NãoGovernamental
TOTAL
Subtotal
1
1
1
2
1
6
1
1
1
3
1
3
3
4
1
4
16
2
2
1
1
2
33
35
37
33
39
39
216
* Algumas pessoas trabalham em mais de um local.
Por outro lado, os egressos entrevistados com relação às quatro formações complementares distribuem-se da seguinte forma:
1) Gestão escolar e coordenação pedagógica: 161 dos 203
entrevistados (79,3%).
2) Alfabetização, leitura e escrita: 55 dos entrevistados
(27,9%).
3) Educação de Jovens e Adultos: 23 dos egressos entrevistados (11,33%).
4) Educação Infantil: 10 dos egressos entrevistados
(4,92%).
** Conforme Tabela 9 e Gráficos
Tabela Pad 9: Formação Complementar dos Egressos do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG
2003
2004
2005
TOTAL
Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev2010
200
Alfabetização,
Leitura e Escrita
10
1
8
7
13
16
55
Educação Infantil
3
5
1
1
10
23
30
20
30
31
27
161
2
1
7
2
8
3
23
35
35
40
39
53
47
249
Gestão Educacional
e Coordenação
Pedagógica
Educação de Jovens
e Adultos
Total
A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
Curso de Pedagogia da
FaE/UFMG: 2003 a 2005
O contraste que aparece aqui no cruzamento de dados referentes à escolha da formação complementar e à atuação no mercado
de trabalho deve ser olhado com atenção, pois, embora a maioria tenha optado por Gestão escolar e Coordenação pedagógica, 34 egressos atuam no mercado de trabalho em Educação Infantil e apenas
40 na Gestão Democrática dos Processos Escolares, de acordo com
o levantamento realizado por nós.
O outro dado significativo na análise foi a avaliação dos alunos quanto à contribuição do curso para a atuação deles no mercado
de trabalho. Essa questão demandou respostas livres e diversificadas
dos sujeitos entrevistados, num total de 252 respostas. Entre as vá-
201
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev 2010
rias respostas oferecidas, identificamos cinco categorias de respostas
que predominam:
Maria de Fátima
Cardoso Gomes
e Carmem Lúcia Eiterer
1) Natureza do Curso –
a) 42% acreditam que o curso contribui tanto do ponto
de vista teórico quanto do ponto de vista prático
b) 17,46% pensam que o curso é muito teórico e pouco
ajuda no aspecto prático
c) 3,17% apontam a necessidade do curso formar para
outros espaços além da escola
d) Para 0,39%, o curso tem que ser mais teórico do que
ele já é
2) Estágio
a) 5,55 % pensam que deveria haver mais estágio
b) 2,38% consideram que as horas de estágio foram suficientes
3) Inserção no Mercado de Trabalho
a) 1,98% considerou que o curso não ajuda nem atrapalha
b) 1,19% afirmou acreditar que o curso auxilia na entrada
no mercado de trabalho
4) Avaliação das Disciplinas
a) 8,3% consideram que as disciplinas que mais contribuíram para seu desenvolvimento profissional foram as
de fundamentos da educação e as metodológicas
b) 6,7% consideram que algumas disciplinas específicas
devem ser mais atualizadas e contribuíram pouco para
a sua formação
c) 5,15% consideram que deveria ter mais disciplinas voltadas para a educação
d) 2,38% da amostra acreditam que deveria haver mais
disciplinas de informática e estatística
e) 0,79% acredita que deveria haver o curso de pedagogia
empresarial na pós-graduação
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev2010
202
5) Contato com egressos
a) 0,79 % pensa que há pouco contato da FaE com os
egressos
Entre as justificativas apresentadas nessas respostas, citamos
a seguir alguns exemplos:
A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
Curso de Pedagogia da
FaE/UFMG: 2003 a 2005
1- “a prática difere muito dos estágios” vivenciados na graduação, que “a FaE prepara muito para a pesquisa”,
2- “o curso precisa atender à prática”.
3- “nível teórico o curso é excelente e se destaca”,
4- “egressos da Fae como mais embasadas teoricamente e questionadoras”,
5- “o curso dá embasamento à ação”,
6- “para a atuação na educação infantil e no ensino fundamental falta prática”,
7- “falta estender às escolas os resultados das pesquisas”.
Concluímos, portanto, que os entrevistados reconhecem a
importância da teoria, pois é ela que dá embasamento à ação, embora nem sempre tenha sido associada, de acordo com eles, à prática.
Nesse sentido, questionam o que identificam como um direcionamento do curso a uma formação para a pesquisa.
Das declarações apresentadas, uma delas se destaca: a que caminha na direção apontada por Zeichner (1995) ao propor que o
professor deva ser um praticum, como na área da medicina. Assim,
deveria haver uma residência supervisionada por dois anos para problematizar as ações, ou mesmo a implantação de um internato rural.
O problema da remuneração foi também considerado pelos
egressos. Em alguns casos apareceu como fator que leva a adiar a
entrada desse profissional no mercado de trabalho. Uma das entrevistadas lembrou que o fato de os pedagogos não terem conselho profissional deixa que esse não seja bem remunerado e não tenha seu espaço
de atuação respeitado.
Quanto às sugestões para outras ênfases para além da escola,
como a formação do educador social, a pedagogia hospitalar e a empresarial, continuam, como nas pesquisas anteriores (LIMA, 1996),
sendo as sugestões mais citadas.
Considerações Finais
Lima, em 1996, assim como no diagnóstico publicado por
Tambini em 1976, nos apresenta dados que mostraram que eram as escolas que ofertavam trabalho para o profissional pedagogo, ocupando,
203
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev 2010
Maria de Fátima
Cardoso Gomes
e Carmem Lúcia Eiterer
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev2010
204
principalmente, os cargos de professor (a) e de técnicos (as). Por outro
lado, destaca Lima (1996) o anseio dos graduandos por outras formações para além do universo escolar tais como empresas, hospitais, etc.
Nessa direção, Sandra Medina de Souza (2005), em sua dissertação de mestrado, investigou a atuação do pedagogo a partir de
distintas frentes como: documentos legais, formadores, o pedagogo
e a atuação prática na escola. Essa autora concluiu que o mercado de
trabalho do profissional pedagogo não se caracteriza como um campo definido, apresentando ainda, hoje, várias incoerências e inconsistências. Isso parece indicar que o mercado de trabalho não exige,
ainda hoje, atividades e funções específicas do (a) pedagogo(a), mas
necessita de um profissional com formação geral mais aprofundada
e vivência maior no seu campo de atuação, ou seja, a escola.
Nos resultados obtidos em nossa pesquisa (PAD), pudemos
constatar que os pedagogos têm ocupado poucos espaços fora da escola, ainda que alguns estejam empregados em órgãos públicos, empresas privadas e ou ONGS, projetos sociais e instituições filantrópicas.
A questão que desponta dos dados revela-nos um paradoxo: esse espaço é pouco ocupado pelos pedagogos por que a formação atual não o
atende ou por que a demanda do mercado tem se revelado pequena?
Do mesmo modo, poderíamos inverter a questão no que tange à escola: os egressos do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG atuam na escola
porque são formados com o objetivo de atuar na escola, ou formamse para a escola pois ela é seu mercado predominante?
Vale dizer que dos egressos entrevistados alguns já atuavam
em escolas antes mesmo de sua entrada na graduação. Mas vale também destacar outra vez que, ainda que a maior parte dos egressos tenha concentrado a sua formação complementar em Gestão Escolar
e Coordenação Pedagógica, a maioria deles atua mesmo é na sala de
aula, como professores (ver gráfico 1).
Em síntese, pensamos que o Curso de Pedagogia da FaE/
UFMG, atualmente, tem por objetivo formar profissionais da educação, capazes de contribuir, efetivamente, para a melhoria das condições em que se desenvolve a educação, o que implica entender a
realidade brasileira. Em outras palavras, pretendemos formar profissionais comprometidos com um projeto de transformação social. O
currículo, no entanto, encontra-se outra vez em debate, tendo em
vista atender às novas diretrizes curriculares nacionais para os cursos
de pedagogia cuja base deve ser a formação docente para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É verdade que
essa base sempre esteve presente na formação de nossos pedagogos,
como mostram pesquisas realizadas por professores da FaE/UFMG,
desde a década de 70, do século XX.
A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
Curso de Pedagogia da
FaE/UFMG: 2003 a 2005
Notas
FAE/UFMG. O Curso de Pedagogia da FAE. Cadernos da Faculdade de
Educação, setembro 1986, p. 118, Apud DALBEN, Angela (2000).
1
Referências
ANAIS DO FORUM DE EDUCAÇÃO – Pedagogo: que
profissional é esse. Belo Horizonte: FAE/CBH/UEMG, 2002.
BEDRAN, Maria Ignez Saad. A formação do educador na proposta
curricular da Faculdade de Educação da UFMG. Educação em
Revista, Belo Horizonte, (3): 74-83, jun. 1986.
CALDEIRA, Ana Maria S. et al. Diagnóstico da Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo
Horizonte: FAE/UFMG, 1976.
COLEGIADO DE PEDAGOGIA. Documento de Reformulação de
Currículo 2000-2001. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2001. (mimeo)
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Trajetória dos
processos de reformulação curricular do curso de pedagogia da
FAE/UFMG – 1943-2000. Belo Horizonte: FAE, 2000. (mimeo)
LIMA, Priscila Augusta. Avaliação da situação dos pedagogos
Formados pela FaE no período de 1992 a 1994 no mercado de
trabalho. Belo Horizonte: FaE, 1996. (mimeo)
______. (Org.) Perfil Institucional. Belo Horizonte: FaE/UFMG.
2005. (mimeo)
PIMENTA, Selma Garrido (Coord.). Pedagogia, Ciência da
Educação? São Paulo: Cortez, 1998.
TAMBINI, Maria Ignez Saad Bedran. Caracterização do mercado
de trabalho do pedagogo na grande Belo Horizonte: subprojeto
do projeto de diagnóstico da FaE – programa de diretrizes para
a FAE no quadriênio 1973/1976, v. 2, Belo Horizonte: UFMG,
1976, 363p.
205
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev 2010
SANTOS, Cecília Araújo dos & FREIRE, Grazielle Gomes da
Costa. Atuação profissional do egresso da Pedagogia nos anos
de 2003 a 2005. Belo Horizonte: Caderno de textos de alunos de
graduação do NETE (Núcleo de Estudos em Trabalho e Educação)
da FaE-UFMG, 2006. www.fae.ufmg.br/nete.
Maria de Fátima
Cardoso Gomes
e Carmem Lúcia Eiterer
SOUZA, Sandra Medina de. O Perfil Profissional do Pedagogo
e Sua Atuação na Educação Básica: uma construção. Belo
Horizonte: FaE – UFMG, 2005 (Dissertação de Mestrado).
ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o praticum: uma
perspectiva para os anos 90. In: NOVOA, Antonio (Coord.). Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
Data de recebimento: fev/2008
Data de aceite: jul/2008
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev2010
206
7
2
3
1
1
1
1
1
2 - Educador Infantil
3 - Supervisor Pedagógico
4 - Analista Educacional
5 - Assistente Técnico-Educacional
6 - Pedagogo
7 - Coordenador Pedagógico
8 - Diretor/Vice-diretor
9 - Secretária Escolar
10 - Auxiliar de Sala
11 - Auxiliar de Biblioteca Escolar
12- Orientador educacional
13 - Auxiliar Administrativa Escolar
14 - Atendimento Pedagógico
15 - Auxiliar Administrativo
16 - Digitadora
17 - Analista de Sistemas
18 - Secretária
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
3
3
11
1
4
1
2
1
1
2
9
10
1
1
2
3
1
2
3
14
Noturno
2004
Diurno Noturno Diurno
9
2003
2005
1
2
1
2
1
1
3
1
1
1
10
14
2
1
1
1
1
4
1
2
1
1
2
19
Diurno Noturno
Tabela Pad 4: Todos os cargos ocupados pelos egressos do curso de pedagogia após a formatura
1 - Professor
Cargos
3
1
2
5
2
2
2
5
2
10
2
10
11
4
3
10
34
77
TOTAL
Gráficos e Tabelas
2) Formação Complementar
Curso de Pedagogia da
FaE/UFMG: 2003 a 2005
A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
207
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev 2010
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev2010
1
1
21 - Recepcionista
22 - Serviço Administrativo
23 - Agente Administrativo
24 - Analista de Recursos Humanos
25 - Comerciante
26 - Trainée
27 - Gestora de um Sistema-SRO
28 - Vendedora
29 - Técnico de eletrônica
20 - Agente de Locação
34- Coordenador de voos
35- Empresário
36- Gerente de Controle de Pessoal
37- Supervisor de Suporte Técnico
38- Escrivã
Total
33 - Proprietária de escola
32 - Orientador/coordenador
31- Terapeuta ocupacional
30 - Oficial judiciário
1
208
19 - Bancário
32
1 2 1
1
33
1 1 1 1
2
35
1 1
1
1
1
2
1
1
37
1 1 1
42
1 2 1
1
1
1
1
1
43
1
1
1
1
222
1
1
1
2
1
4
2
3
1
3
3
3
2
2
1
1
3
Maria de Fátima
Cardoso Gomes
e Carmem Lúcia Eiterer
11
2
8
21
Escolas Municipais de BH e da região metropolitana
Escolas Estaduais
Escolas Federais
Universidades
Escolas particulares e Creches
TOTAL
* Alguns egressos trabalham em mais de uma instituição escolar
Diurno
21
4
1
1
15
Noturno
2003
28
6
6
3
13
Diurno
22
7
3
1
11
Noturno
2004
29
18
1
3
3
4
Diurno
29
13
3
13
Noturno
2005
Tabela Pad 5: Locais de trabalho escolares após a formatura - Diurno e Noturno
150
51
10
6
6
69
Diurno e Noturno
2003, 2004 e 2005
3) Cruzamento dos dados de inserção no mercado de
trabalho e formação complementar.
Curso de Pedagogia da
FaE/UFMG: 2003 a 2005
A inserção no mercado de
trabalho dos egressos do
209
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, p. 187-209,
set 2009/fev 2010