III Seminário Nacional – 2011
REINVENTAR A EDUCAÇÃO:
CONSTRUINDO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
INOVADORAS
EXPERIÊNCIAS APRESENTADAS
GT1: Trabalhando com projetos
Coordenação: Dra. Adélia Maria Koff
MUDANÇA CURRICULAR NAS CIÊNCIAS DA NATUREZA
Nome: Alceu Totti Silveira
Instituição: COLÉGIO PEDRO II
Justificativa: Propomos que as aulas das Ciências da Natureza no Ensino Médio sigam o
programa do ENEM 2010 em unidades dependentes servindo um assunto de preparação para o
assunto que o outro professor falará na mesma turma em sequência. Todos os professores saberão
o que está sendo dado pelos demais e ajudarão na compreensão da aula do colega.
A sequência coerente dos assuntos é o grande objetivo deste trabalho que será encontrado pelo
trabalho integrado de todos os professores.
Encontramos nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educação no seu
Art. 8º da Resolução no 4 de 13 de julho de 2010:
“A garantia de padrão de qualidade é uma conquista coletiva de todos os sujeitos
do processo educativo”.
“O currículo é a forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão
do conhecimento, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalização de
conteúdos rígidos”.
Desdobramento do Currículo

Currículo para a 1ª Série do Ensino Médio
1ª Unid: Origem e evolução da vida (biologia)
2ª Unid: Materiais, propriedades e usos (química)
3ª Unid: Conhecimentos básicos e fundamentais (física)
4ª Unid: Ecologia e Ciências Ambiente (biologia)
5ª Unid: Compostos de Carbono (química)
6ª Unid: O movimento, equilíbrio e leis físicas (física)

Currículo para a 2ª Série do Ensino Médio
7ª Unid: Moléculas, células e tecidos (biologia)
8ª Unid: Transformações Químicas (química)
9ª Unid: O calor e fenômenos térmicos (física)
10ª Unid: Identidade dos seres vivos (biologia)
11ª Unid: Representação das transformações químicas (química)
12ª Unid: Energia, trabalho e potência (física)
13ª Unid: Água (química)
14ª Unid: A Mecânica e o Universo (física)

Currículo para a 3ª Série do Ensino Médio
15ª Unid: Transformações Químicas e Energia (química)
16ª Unid: Hereditariedade e vida (biologia)
17ª Unid: Oscilações, ondas, óptica e rad(física)
18ª Unid: Energias Químicas no Cotidiano(química)
19ª Unid: Qualidade de vida populações humanas (biologia)
20ª Unid: Fenômenos Elétricos e Magnéticos (física)
21ª Unid: Dinâmica das Transformações Químicas (química)
22ª Unid: Transformações Químicas e Equilíbrio (química)
23ª Unid: Relações da Químicas com a Tecnologia(química)
O envolvimento profissional dos professores dialogando com os colegas das outras matérias
vai tornar o ensino mais fácil para o professor e de maior eficiência para o alunos.
“Conjugando o entusiasmo do professor em ensinar com a aplicação e
vontade do aluno em aprender resulta uma força que vence qualquer
obstáculo‖. – Senadora Marina Silva.
“Projeto 3010”
Nomes: Andrea Garcia, Fátima Pimenta, Carlos Octávio Mendes, Rafael Fernandes,José Alvarenga,
Francisco Marcos, Solange Arcas, Felipe Vilhena, Mariana Mello, Marcello Bressane, Eliane
Ferrão, João Paulo Cabrera, Célia Guimaraes, Pedro Carelli, Gracia Mônica Masselli, Lilian
Gasparini
Instituição: Colégio Estadual André Maurois
Justificativa:
A preocupação do corpo docente em dar significância ao conteúdo programático, tocar a
sensibilidade do aluno e vinculá-lo afetivamente ao trabalho de sala de aula, fez com que os
professores, apoiados pela gestão, se integrassem à experiência de trabalhar com a metodologia de
projeto. Neste caso, com o tema Consumo Consciente.
Objetivos
 Praticar estratégias que posicionem o aluno o mais próximo possível do centro do processo
ensino-aprendizagem, acolhendo os seus saberes, o seu patrimônio cultural e vivencial.
 Investir numa abordagem transversal das disciplinas, potencializando as trocas entre os
agentes educadores, estabelecendo um diálogo em rede.
 Viabilizar um ambiente alternativo para o exercício do magistério, tirando um pouco o
professor da frente do quadro, onde, muitas vezes nem consegue ser ouvido.
Resumo:
A partir de uma reunião com a equipe de professores, quando debatíamos estratégias de ação para
tornar as aulas mais vibrantes, ouvimos de um dos colegas o relato da experiência de vários anos
numa instituição particular de ensino, onde se pratica a metodologia de Projetos.
Consideramos que seria uma inovação para a nossa unidade escolar, implantar este tipo de trabalho
(até onde sabemos nunca houve, no noturno desta escola, tal iniciativa). Decidimos arriscar. Os
professores indicaram uma turma de terceiro ano (3010) para lançarmos o piloto da experiência.
Garantimos reuniões semanais e alteramos a grade de horários em dois dias da semana para avaliar
o andamento dos procedimentos, tomar decisões de ajuste do rumo e planejar os passos vindouros.
Dividimos a turma em assuntos e para cada um elegemos um professor tutor. Marcamos uma data
para a culminância do projeto quando todos os grupos apresentaram as suas obras, acompanhados
pelos professores, tutores e não tutores também.
Conclusão
O momento da culminância superou a mais otimista das expectativas. O que presenciamos foi muito
importante, marcante e, sem nenhum medo, inovador. Fomos testemunhas do envolvimento de todo
colégio, numa comunhão entre alunos do primeiro, segundo e terceiro anos, disciplinas, professores,
inspetores e gestão, poucas vezes vista na unidade escolar.
Consideramos pertinente compartilharmos, no III Seminário Nacional, esta experiência que nos
marcou tão positivamente, tendo em vista sempre que nossa práxis está comprometida com a
educação de qualidade para as classes populares.
GT2: Educação em direitos humanos: trabalhando as diferenças
Coordenação: Prof. Silvia Pedreira
“Educação e Diversidades:
Olhares iguaçuanos, retratos de um Brasil em preto e branco
nas escolas da rede municipal de educação de Nova Iguaçu”
Nome: Ana Paula Cerqueira Fernandes (especialista em Tecnologias em Educação/PUC_RJ e
Graduada em História/ Universidade Federal do Rio de Janeiro; aluna especial do PPGEducPrograma de Pós-Graduação em ―Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da
UFRRJ)
Instituição: Secretaria Municipal de Educação de Nova Iguaçu
Resumo
Este relato de experiência discorre sobre a implementação do Projeto Pedagógico Olhares
Iguaçuanos: retratos de um Brasil em preto e branco, proposto pela Secretaria Municipal de
Educação de Nova Iguaçu às escolas de sua rede. Tal prática pedagógica teve por objetivo propor e
ratificar aspectos significativos do processo de construção da cidadania que reconhece, valoriza e
respeita as identidades plurais que dão forma a cultura brasileira, em especial a dos afro-brasileiros.
A argumentação principal é que as abordagens em educação devem contemplar visões
multiculturais segundo a ótica do multiculturalismo crítico. Sinalizando a Escola Cidadã como
centro difusor de tais potencialidades e práticas inovadoras que promovem a tomada de consciência,
de respeito e valorização das diferenças, sendo a Lei 10639/03 um instrumento legal a impulsionar
este movimento.
EDUCAR PARA NOVOS TEMPOS
―Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação
escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.‖ (In: Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana.)
As mudanças de paradigma no modo de se pensar a sociedade e suas instituições a partir da segunda
metade do século passado instauraram novas relações e práticas sociais que privilegiam a
pluralidade cultural. Esta nova ótica concede aos movimentos sociais e culturais espaço privilegiado
de embate e diálogo, de exercício e aprendizagem da condição cidadã, reconhecendo-os como
―lócus político‖ aglutinadores de identidades plurais que se constituem histórica e socialmente.
Esta realidade exige que a Educação concentre seus esforços na tarefa da formação de sujeitos
críticos, sensíveis ao direito à diferença, participativos e comprometidos com a construção da
sociedade do século XXI onde o respeito e valorização das diversidades seja regra e não mais
exceção. Esta tarefa é longa e árdua, sendo compromisso de todos, exigindo esforços redobrados
daqueles que atuam dentro e fora do campo educacional. A educação que faz a ponte entre o
homem e a cidadania é a que lhe permite adquirir consciência da dimensão ética de sua existência,
para que o mesmo se perceba enquanto cidadão/ sujeito de direitos e deveres.
“O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação
dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão
em permanente movimento na História” (FREIRE, 1996).
Esta convivência democrática pressupõe reinventar a educação e construir práticas pedagógicas
inovadoras que garantam espaço para histórias e memórias de diversos grupos étnicos que formam a
nação brasileira, seus valores éticos, morais, culturais e religiosos: matrizes distintas que delineiam
a riqueza da pluralidade cultural brasileira.
A COR IGUAÇUANA
“A cor dessa cidade sou eu, o canto dessa cidade é meu”.
Daniela Mercury e Tote Gira
Inserida neste contexto multicultural, está Nova Iguaçu, cidade da Baixada Fluminense. Segundo
estimativas do IBGE, a população iguaçuana é constituída por 55% de pretos e pardos, percentual
superior aos 45% da população nacional que se declara afro-brasileira. Este dado revela a cor de
uma cidade que precisa avançar mais e mais na implementação de políticas públicas cujo
compromisso com o reconhecimento e a valorização da identidade, da cultura e da história dos afrobrasileiros seja uma realidade. O resgate da história, da auto-estima e da imagem afirmativa dos
afro-brasileiros e suas potencialidades é tarefa urgente e de extrema importância para a Educação
enquanto prática de liberdade e estratégia eficaz no combate as relações de hierarquização cultural
vigentes em nosso país. O passado escravocrata deixa marcas no presente, onde ainda é muito forte
a imagem da superioridade européia e de todos os seus valores e padrões de ―elite‖ branca, europeucivilizada e dominante, cabendo aos afro-descendentes, nesse processo um papel de importância
diminuta, acessória e por assim dizer invisível. Neste sentido, é necessário implementar pedagogias
de combate ao racismo e a discriminação capazes de fortalecer entre os negros e despertar entre os
brancos a ‖consciência negra‖ de nossa história, pois somos um país diverso, onde negros, índios e
brancos se fizeram e fazem presentes.
CUMPRA-SE A LEI
“A união do rebanho obriga o leão a ir dormir com fome”
Provérbio Africano.
A promulgação da Lei 10639/03, que altera a Lei nº 9394/96, para incluir no currículo da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática ―História e Cultura Afro-Brasileira deve ser interpretada como
um avanço. Conquista dos movimentos sociais que ao longo da história mais recente de nosso país
se organizaram e mobilizaram esforços na luta pela garantia de seus direitos, já que:
A equidade como mecanismo promotor da justiça e não mais a igualdade, passa a ser a principal
demanda dos afro-brasileiros e é na condição de diferentes, porém não desiguais, que eles vão
demandar direitos frente ao estado e á sociedade mais ampla (SISS, 2009).
A lei postula a necessidade de revisão e reformulação dos currículos e práticas escolares para que
estas desvelem as ricas contribuições da história e cultura africana e afro-brasileira para a edificação
da humanidade. Outro ponto importante é que a lei também alimenta o debate a cerca da
necessidade de formulação de políticas públicas e ações afirmativas. O caminho para o
conhecimento, reconhecimento e compromisso com a história dos afro-brasileiros e africanos está
posto, sendo o marco legal a lembrança viva do desejo de cidadania plena por parte daqueles
grupos.
Todavia, para que possamos efetivamente construir uma Educação cujo viés multicultural propicie
o exercício do respeito às diversidades, às diferentes identidades culturais que encorpam a história
da formação do povo brasileiro é preciso investir na formação docente; pois a timidez e mesmo
ausência de discussão sobre o tema em cursos de formação de professores contribuiu para que
muitos docentes saiam da Universidade e cheguem até as salas de aula das escolas de educação
básica sem a devida reflexão sobre a questão.
Atuando no órgão central da Secretaria Municipal de Educação de Nova Iguaçu nos últimos cinco
anos, foi possível constatar a fragilidade no processo de formação inicial dos profissionais de
educação no tocante aos temas que envolvam a aplicabilidade da lei 10639/03. Em 2009, por
ocasião de uma pesquisa que envolveu 820 professores regentes das escolas municipais, 45% dos
entrevistados declarou conhecer mas não dominar a lei. Diante daquele quadro, estabelecer novas
estratégias de formação em educação, onde as práticas e ações curriculares encarem o desafio do
combate aos estereótipos, preconceitos e discriminação que ainda estão presentes na sociedade
brasileira foi o grande desafio assumido pela equipe da assessoria de formação da Semed_NI.
Não posso deixar de registrar a importância dos cursos de formação continuada que nós, equipe da
assessoria de formação, também fomos buscar para alimentar nosso trabalho. Dentre eles, menciono
o curso de extensão “Relações Étnico Raciais”, oferecido pela Universidade Federal Fluminense,
na modalidade à distância em seu Programa de Educação Sobre o Negro na Sociedade Brasileira_
PENESB_ para professores das escolas públicas em 2009, assim como a participação nos ciclos
pedagógicos em Direitos Humanos, Educação e Cidadania, desenvolvido pela NOVAMERICA. Os
eixos temáticos estudados alimentaram o processo de construção do projeto Olhares Iguaçuanos.
Foi preciso somar forças para propor uma práxis pedagógica diferenciada e por assim dizer
inovadora.
Implementando o Projeto
“Não acredito que o fotógrafo seja, sozinho, o responsável pela fotografia.
No fundo, ele recebe. A pessoa dá a fotografia, essa é que é a verdade.”
Sebastião Salgado
O projeto foi concebido tendo por objetivo geral a valorização da história da parcela afrodescendente da população iguaçuana sob um ponto de vista afirmativo. Buscando referências nos
trabalhos de Pierre Verger, Sebastião Salgado e Paulo Santos, a fotografia foi o recurso pedagógico
apresentado. A adesão ao projeto foi voluntária, tendo participado do mesmo sessenta e um
professores que ao longo de seis encontros de troca e estudo tiveram a oportunidade de dialogar
com/sobre a importância da relação educação e diversidades.
O foco desta experiência foi valorizar a imagem, para elevar a auto-estima da parcela afrodescendente que faz das escolas iguaçuanas um território que ainda precisa se conhecer para se
reconhecer como negro sob um ponto de vista afirmativo. Reportamo-nos ao conjunto da obra de
artistas como Pierre Verger, Sebastião Salgado e Paulo Santos_ fotógrafo negro que atua na
Baixada Fluminense, para aprender como a arte da fotografia pode ser uma rica estratégia
pedagógica em favor da construção da identidade negra.
O Projeto teve a duração de 44 horas e aconteceu ao longo do segundo semestre letivo de 2010,
durante os meses de agosto, setembro, outubro e novembro. Ao longo da formação os cursistas
desenvolveram atividades pedagógicas nas escolas, articulando sua prática pedagógica aos
referenciais teóricos apresentados nos encontros. Já no mês de novembro, destinado ao trabalho de
campo, os professores tiveram a missão de capturar e apresentar as imagens por eles registradas
para toda a comunidade escolar. Inicialmente foi proposto pela Secretaria que cada Unidade Escolar
organizasse uma exposição fotográfica que tivesse no mínimo doze imagens que contribuíssem de
forma positiva para o auto-reconhecimento, elevação da auto-estima e valorização da identidade
deste grupo majoritário da população iguaçuana. Cada participante teria a missão de exercitar seu
olhar, focado nas marcas da presença africana e afro brasileira no universo da sua comunidade
escolar. Parte do acervo produzido foi enviado para a Secretaria. As ―lentes‖ foram o pretexto e
mesmo um convite à reflexão; uma pista para que o grupo pudesse encontrar respostas a cerca das
indagações: O que nos torna brasileiros e brasileiras? Quais são as marcas de nossa brasilidade?
Somos um país multicultural?
A lição que fica deste processo é que a percepção desta diversidade deve fortalecer as redes de
diálogo com os ―outros‖ na sua alteridade. O diverso é plural, mas também único em suas histórias
e percepções de mundo. A escola deve estar atenta ao exercício esta pluralidade e nós, educadores e
educadoras precisamos protagonizar esta mudança de paradigma: exercitando nosso olhar para que
ele seja critico inclusivo e combativo a qualquer forma de discriminação, preconceito e exclusão.
GT3: Mídia e Educação
Coordenação: Prof. Siddharta Fernandes
RÁDIO NA ESCOLA:
produzindo mídia, aprendendo conceitos, construindo cidadania.
Subsídios para a implantação de projetos de rádios escolares
Nome: Vitor Nunes Caetano
Instituição: Pólo de Educação pelo Trabalho José Emygdio de Oliveira
Justificativa
Por que considerar inovadora uma proposta que enfoca o uso de mídias na educação como
experiência? De modo geral espera-se que ela deva corroborar a necessidade de que, cada vez mais,
estratégias e metodologias aplicadas ao cotidiano escolar incorporem o uso de mídias e tecnologias
de informação e comunicação, por serem estas as linguagens preponderantes nestes novos tempos,
com o intuito de que os estudantes agreguem a sua formação elementos que os tornem cada vez
mais críticos e criativos.
A proposta de implementação de projetos de rádios escolares, objeto principal deste estudo, se
apresenta então sobre este prisma. No entanto, desconfiamos que as nossas melhores intenções,
muito embora carreguem consigo o forte apelo de oportunizar aos estudantes experiências e
vivências que agreguem, como já dito, maior valor a formação destes, talvez não sejam suficientes
para garantir o efetivo acolhimento da ideia de vermos e ouvirmos projetos de rádios nas escolas.
Existe aqui o receio, inclusive, de que esta proposição que fazemos siga o curso de tantas outras
boas ideias, que acabaram se transformando quando muito em ações praticamente pontuais, de vida
breve e não como experiência consistente que venha a se tornar parte de um processo contínuo e
permanente, capaz de interagir de fato com as demais atividades que trafegam pelo cotidiano
escolar.
Objetivos
Tendo como estudo de caso as experiências realizadas dentro da oficina de rádio escolar do PET
José Emygdio de Oliveira, propomos discutir até que ponto a realização de projetos de rádios
escolares é algo pertinente e possível. E se a sua viabilidade enquanto estratégia pedagógica é de
fato passível de ser incorporada ao rol de atividades didáticas já realizadas pelas escolas, agregando
assim inúmeras contribuições.
Dentre elas poderíamos citar a visível transformação nos
comportamentos de alunos tímidos e falantes, participantes dessas experiências, em sujeitos
comunicativos, capazes de utilizar suas vozes de forma inteligente, na livre expressão de ideias,
valores, sentimentos, indagações e indignações, com repercussões naquelas situações em que
desejamos que os indivíduos estejam aptos a atuar em seu entorno, assumindo o papel que lhes cabe
como cidadãos. Tal iniciativa, se bem sucedida, se colocaria com o objetivo de auxiliar no
desenvolvimento de potencialidades dos estudantes, agregando maior valor à sua formação, através
de experiências e vivências cujo o envolvimento com os processos de trabalho próprios dessa mídia
venha possibilitar.
Resumo da experiência inovadora
A monografia em questão foi apresentada em maio de 2011 como trabalho final do curso de
especialização em Mídias na Educação gerenciado pelo NUTES / UFRJ. Registrou o processo
desenvolvido na oficina de rádio que dinamizo no PET desde 2003, apontando também referenciais
teóricos que embasam e corroboram as ações realizadas.
Muitos projetos de rádio escolar se baseiam no modelo de organização das rádios comerciais
para começar a produzir e veicular seus programas. Para tal, buscam preparar os estudantes para
que assumam as diferentes funções que existem nessas rádios — locução, produção, operação de
som, reportagem, direção. Nesse contexto, os alunos participantes, ao experimentarem esse fazer de
conta, de que são locutores ou repórteres, acabam se deparando também com algumas dificuldades,
revelando que para o exercício dessas ações é necessário ter muito mais do que uma boa voz ou
destreza em fazer perguntas, para se colocar um programa no ar.
De outro modo, vemos a possibilidade de que os estudantes se transformem em produtores de
mídia dentro de um outro enfoque, no qual sejam estimulados a fazer uso do rádio para expressar
suas ideias, seus sentimentos, suas indagações, suas indignações, suas curiosidades e preocupações.
Concebemos a rádio escolar como um grande espaço de construção coletiva que se organiza em
torno de discussões, de temas propostos por professores e estudantes, e não como um processo de
aquisição do conhecimento voltado para a simples apreensão da dinâmica de trabalho que acontece
em uma rádio comercial. Não se trata aqui de usar a experiência radiofônica para formar pequenos
locutores, técnicos de som, produtores, mas possibilitar que este fazer sério de conta que são eles
radialistas, os faça descobrir verdadeiramente quem são — estudantes e professores — capazes de
utilizar as ferramentas de produção das diversas mídias para contar suas histórias.
Diferentemente da rádios comerciais, cuja tecnologia permite que uma única pessoa ponha no
ar um programa, o nosso grande desafio está em fazer com que um grupo de 10, 15, 20 alunos
sejam capazes de trabalhar em um sistema de cooperação, para por no ar um programa de rádio que
ofereça não só entretenimento, mas que também trate de questões que sejam interessantes, que
agreguem valor à formação desses estudantes. Para tal, vale a pena buscar em Freinet referências,
pois a proposta de adoção de recursos de mídia em aplicações educativas feita por ele representa um
marco e continua ainda influenciando a forma como atualmente dinamizamos as nossas atividades
na escola. Se olharmos pelo prisma do pioneirismo implementado por Freinet1 frente ao uso das
tecnologias de mídia existentes à época — tais como a correspondência, o jornal, o livro —, a partir
1
MULTIRIO. O pensamento e a prática de Celéstin Freinet. Desenvolvida pelo Centro de Informações
Multieducação. Disponível em: http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/cime/ppfreint.html . Acesso em: 13 mar. 2011.
das quais foram criadas estratégias para apropriação desses recursos na realização do seu trabalho
educativo, poderemos compreender não só a importância, mas também a relevância dessas
experiências para nós, professores.
Um programa de rádio escolar então deve ser concebido como uma história a ser contada, que
possui início, meio e fim. Nessa construção, a produção de um roteiro se faz necessária para criar,
através do texto, a dinâmica de apresentação dos diferentes quadros ou seções, feita pelos locutores.
O roteiro do programa assume o papel de fio condutor da história que se quer contar no programa. E
aqui temos o maior diferencial deste processo, que é a criação de um espaço de escuta, onde os
alunos são incentivados a apresentar quais seriam os assuntos ou temas que têm trazido a eles
alguma preocupação ou curiosidade.
Conclusões
Sabemos que as inovações são absolutamente necessárias para que acompanhemos as
mudanças dos tempos, mas na verdade o que mais precisamos é fazer emergir uma nova escola,
pois a velha há muito tempo está vivendo uma séria crise. Isso porque a escola de hoje não
consegue mostrar competência, através das metodologias de trabalho que emprega, baseadas
fortemente em ações que se destinam tão somente a fazer dos estudantes consumidores de
conteúdos, sem dar conta de ensiná-los a interagir com as especificidades do nosso tempo. E estas
são: aprender a trabalhar em equipe, ser capaz de ter iniciativa, resolver problemas e construir
soluções criativas, ser solidário, avaliar criticamente as informações que recebem por diferentes
meios, usar os conhecimentos aprendidos na melhoria da qualidade vida da comunidade da qual faz
parte. Apesar disso, tais metodologias ainda resistem, a despeito dos fracassos já colecionados: os
altos índices de repetência e de evasão, a falta de competência dos alunos em lidar com conceitos de
leitura e cálculos mais complexos.
Nesse contexto, as escolas acabam buscando a sua tábua de salvação, a pílula mágica
que resolverá todos os problemas de interesse, participação e aprendizagem, oferecendo aquele algo
a mais para tornar a aula melhor, um tempero que ajude a tornar novamente saboroso o conteúdo
insosso que os alunos deveriam consumir. No entanto, o que tenho visto é a incorporação dessas
linguagens como tentativas de fazer salvar o paradigma tradicional, que ao final se mostram
frustradas.
Porém, se a metodologia tradicional que a escola emprega não consegue motivar o
aluno para aprender ou demonstrar interesse pelas matérias; se os estudantes não apresentam
iniciativas, se são passivos e alheios ao que acontece no mundo, será que essas linguagens, por si
só, darão conta em melhorar esse quadro? Não há como acreditar nisso. É preciso então considerar
novos referenciais.
Vejo, portanto, que os projetos de rádios escolares, desde que estejam afinados as
proposições feitas pelo paradigma emergente, poderão se transformar em um rico espaço para o
desenvolvimento do processo de comunicação, onde tímidos e falantes podem aprender a fazer uso
da linguagem para expressar sentimentos, ideias, valores e atitudes, proporcionando o aprendizado
de diferentes conceitos. Espaço este em que nossos alunos possam desenvolver a autonomia, a
solidariedade e as diversas competências e habilidades necessárias para a vida em comunidade e
exercício da prática cidadã. Não se trata, neste sentido, de criar um espaço que tenha como objetivo
principal a formação de locutores e DJs ou que pretenda apenas promover entretenimento no
horário de recreio, mas que seja percebido como espaço que oportunizará aos educandos a
utilização das ferramentas de comunicação para provocar neles mudanças de atitudes, ferramentas
que os tornem protagonistas de sua própria história.
GT4 e GT5:
Formação para a cidadania e linguagens
Coordenação: Maria da Consolação Lucinda e Raquel Fonseca
Em Caxias a filosofia en-caixa?! A escola pública aposta no pensamento.
Nome: José Ricardo Pereira Santiago Júnior, Paula Figueiredo da Silva Camargo e José Alexandre
da Silva.
Instituição: Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias.
PROJETO:
EM CAXIAS A FILOSOFIA EM-CAIXA?!
A ESCOLA PÚBLICA APOSTA NO PENSAMENTO.
“Se a gente entender uma coisa aí a gente consegue achar bonito.”
Reflexão de aluno durante uma experiência filosófica.
O filósofo Inglês Matthew Lipman é o inventor contemporâneo da idéia de fazer filosofia com
crianças de forma sistemática e institucionalizada nas escolas. Contudo, o método de Lipman não é
o único. Hoje existem diversas alternativas e princípios metodológicos, vindo das experiências que
vem se realizando em diversos países.
O Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), coordenado pelo professor Walter O. Kohan 2,
do programa de pós-graduação da UERJ é a continuidade de um trabalho que experimenta a
filosofia, como dimensão do pensamento, na educação de crianças e adultos de escolas públicas.
O projeto ―Em Caxias a Filosofia en-caixa?!‖ pretende redimensionar o papel da filosofia na prática
escolar e trazer um novo sentido para seu ensino, dentro de um projeto político e pedagógico mais
amplo, em uma escola interessada na formação de pessoas críticas, criativas e comprometidas com a
transformação de si próprias e de sua realidade social.
2
Walter Ornar Kohan - Pós-Doutor pela Universidade de Paris 8. Professor Titular de Filosofia da Educação
da" Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Coordenador tio Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância
(NEFI/UERJ). Ex-Presidente e atuar .'membro do Conselho Acadêmico do ICPIC (Conselho Internacional
para a Investigação Filosófica com crianças); Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPQ e do
PROCIÊNCIA UERJ/FAPERJ.
No final de 2007, a Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha foi convidada pelo Núcleo de
Estudos Filosóficos da Infância (NEFI) a participar do Projeto "Em Caxias filosofia en-caixa?".
Contemplado no edital 10/2007 de Apoio a Melhoria da Escola Pública da FAPERJ, o NEFI
recebeu recursos para compra de equipamento, serviços de terceiros e material de consumo.
Quanto à formação teórica e metodológica realizaram-se três cursos intensivos de formação (dois
num centro cultural próximo à escola e outro num campus da UERJ na Ilha Grande).
Quinzenalmente realizavam-se reuniões na UERJ com o objetivo de discutir a práxis das
experiências filosóficas; tais encontros contavam com a participação dos professores da escola que
aderiram ao projeto. Membros do NEFI visitavam a escola com frequência semanal, nos quatro
turnos realizando tarefas de acompanhamento no planejamento, realização e avaliação das
experiências filosóficas.
Palestrantes internacionais do IV Colóquio Franco Brasileiro de Filosofia da Educação, em agosto
de 2008, visitaram a escola Joaquim da Silva Peçanha, com o objetivo de participarem das
experiências de filosofia com os alunos e professores.
Em 2009 foi estabelecida uma parceria entre a Secretaria Municipal de Duque de Caxias e a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro- UERJ a fim de possibilitar a implantação e ampliação do
referido Projeto em algumas Unidades Escolares da Rede.
Os critérios para escolha das UUEE foram: a comunidade em que estão inseridas, a faixa etária que
atendem e o interesse da Direção e Equipe Técnico Pedagógica no Projeto.
Desde o início o projeto tem como característica o fato do envolvimento dos professores ser
opcional, ou seja, somente aqueles que manifestaram interesse na proposta é que participaram da
formação inicial (2009) e que desenvolvem as experiências filosóficas com suas turmas.
Independente disto as escolas ao longo do ano vem desenvolvendo alguns Grupos de Estudos a fim
de envolver o conjunto da escola no trabalho realizado.
As atividades com os alunos se dão por meio de experiências filosóficas que tem entre seus
objetivos propiciar condições para que a criança filosofe e de mais atenção a conceitos que
perpassam sua vida e ainda que experimente com seus colegas a possibilidade de problematizar o
mundo.
As experiências filosóficas acontecem semanalmente ou quinzenalmente e tem duração média de 50
minutos. Ao término da experiência é feita uma avaliação e um planejamento para a próxima
atividade filosófica.
Atualmente estão participando do projeto 16 professores e cerca de 300 alunos.
Nos dias 7 a 10 de setembro foi realizado na UERJ a 5ª edição do Colóquio Internacional de
Filosofia da Educação, organizado pelo NEFI. Neste Colóquio participaram três turmas das escolas
da rede integrantes do projeto, que realizaram experiências filosóficas diante dos outros
participantes.
Nos dias 26 de outubro e 30 de novembro realizou-se a primeira jornada do projeto com
participação dos responsáveis e a comunidade em geral, a fim de comunicar o andamento das
atividades e apresentar mais uma vez os objetivos do projeto. Os pais, alunos e os professores das
UUEE tiveram a possibilidade de tirar dúvidas e expressar suas opiniões no blog do projeto.
Cabe ressaltar que o projeto tem um site com um blog para participação de crianças e Professores
em diálogos virtuais onde constam relatos de experiências feitos pelos professores.
Http://www.filoeduc.org/caxias/
http://filosofiacaxias.blogspot.com/
ANEXOS

Transcrição de uma experiência filosófica ocorrida na Escola Municipal Pedro Rodrigues do
Carmo.
Dia: 1° de setembro de 2010
Ano: 3°/28 alunos
Turno: Manhã
Professor: José Ricardo
Registro feito por Rafaela Cristine de Morais Vieira
A experiência filosófica se inicia com a leitura do livro "O Pato, a Morte e a Tulipa", do escritor
alemão Wolf Erlbruch. O professor lê em voz alta para toda a turma ouvir e em cada página mostra
as ilustrações. No centro da sala, tem a pintura de uma tulipa e cartolinas coloridas com canetinhas.
Após a leitura, o professor pede para que a turma fique em silencio e reflita sobre a história e em
seguida pergunta:
O que vocês acharam da história?
A turma se divide; uns falam que sentiram muito medo e outros falam que gostaram muito.
: Tio, eu senti arrepio. Quando a gente morre, a gente sente calafrio?
Professor: Eu não sei, nunca morri, mas já senti calafrio.
: Odeio calafrio, Tio.
A partir desta situação, o professor divide a turma em trios para que cada trio escreva na cartolina
uma pergunta com as palavras Vida e Morte. Depois de alguns minutos, o professor recolhe as
perguntas e as lê.
Por que a Morte pegou o Pato com a flor na boca?
Por que o Pato tinha vida e depois morreu?
Por que o Pato não quis viver?
Por que a Morte veio aqui pegar o Pato?
Por que o Pato morreu?
Por que a gente morre?
Por que muitas pessoas têm vida curta?
Por que a Morte levou ele pro rio?
Por que a Morte veio atrás do Pato?
Por que o Pato não viveu?
Por que o Pato morreu? =foi a pergunta mais realizada
entre as crianças.
: Tem uma hora que todo mundo morre.
: O Pato tava velhinho, tinha que morrer.
: Ele não tinha mais vida pra viver.
Professor José: Como é que é isso? Não ter mais vida pra viver? [a turma fica em silencio]
: Se cuidar é ter vida pra viver.
: A gente é feito pra isso, pra morrer.
Luiz: Tem uma hora certa pra morrer.
Professor: Mas que coisa é essa de hora?
: Deus leva, acabou a hora. Ai a pessoa morre.
Professor: Mas o que é vida? Que coisa é essa de hora, continuo sem entender?
Bruno: Por que tem gente que consegue ficar o dia inteiro sem morrer, e tem gente que fica o dia
inteiro sem viver. [a turma faz um burburinho]
Professor: Então, como que é isso? Como que é isso?
: Tio, a minha avó morreu com 100 anos.
Professor: Será que a gente tem vida pra viver, pois tem momentos que a gente não vive mais a
vida que tem pra viver. Me compreende? Por que parece que mesmo estando vivo a gente morre.
Como o Bruno falou, tem gente que ta vivo, mas não tem vida pra viver.
Jean: Quando a gente morre, chega a hora. Principalmente velho.
: Nem todo velho não tem mais vida pra viver. Minha avo tem 40 anos e ta viva ate hoje.
: Tem que cuidar da saúde pra não morrer. [Começam a relatar de familiares que morreram
por problema de saúde referente a hábitos, como fumar, comer besteira]
Professor: Tem hora certa? [A turma responde que Sim] Continuo sem entender...
: Pra tudo tem uma hora certa, pra morrer também.
Professor: O que leva uma pessoa a morrer? A ------ falou que a avó morreu do cigarro.
Leonardo: Minha mãe fuma, bebe, trabalha de madrugada na barraca e até agora não morreu. [A
turma retoma a questão de morrer por problemas de saúde]
: Meu tio morreu e parou de beber. [a turma começa a rir e se dispersa]
Bruna: As pessoas morrem de cigarro, bebida, doença...tem que parar, a morte nos pega. [a turma se
dispersa novamente]
: Tio, o Pato morreu sozinho, não foi a Morte que pegou o pato.
: Ele para de respirar, Tio.
Professor: Então a Morte não mata? [A turma responde que não]
Professor: Vamos terminar a experiência agora! [a turma em uníssono fala AH, NÃO!!]. Sim, o
tempo acabou, vamos terminar!
"O enfoque Intercultural na sala de aula de ELE no EM”
Nome: Mônica Lemos de Matos
Instituição: C.E. Infante Dom Henrique e C.E. André Maurois
Justificativa:
A sala de aula é um espaço social onde se desenvolve uma realidade cultural que se remete à
diversidade das sociedades. Nesse sentido, é nela que interagem: a cultura objeto de
ensino/aprendizagem, a cultura do aluno e a cultura educativa do país em que se estuda. Essa
interação se faz presente no dia a dia da sala de aula de língua estrangeira.
Objetivos: Tendo como ponto de partida que a Interculturalidade propõe uma forma de abordagem
dinâmica interativa, dotar o aprendiz de uma competência intercultural implica em abrir-lhe os
sentidos para diferentes sistemas de valores e normas que determinam ações e reconhecer essas
relações em situações de práticas.
Desenvolvimento:
Antes de expor a minha experiência como professora de espanhol - língua estrangeira - na escola
pública gostaria de pontuar alguns aspectos necessários para uma melhor organização das ideias. A
exposição está dividida em três partes: a primeira trata da inclusão da Língua Espanhola no
currículo do Ensino Médio; a segunda, da situação encontrada na escola, e finalizando apresento
uma proposta de trabalho intercultural.
A inclusão do ensino da língua espanhola no currículo do Ensino Médio se deu a partir da
Lei nº 11.161/2005, a qual estabelece que as escolas públicas e privadas de todo país teriam um
prazo de 05 anos para a conclusão do processo de implementação da oferta, o que se concluiria em
2010. Assim temos a lei,
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.
Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula
facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio.
§ 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da
implantação desta Lei.
§ 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental de
a
5 a 8a séries.
Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário
regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira,
cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.
Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias
que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e
Centro de Estudos de Língua Moderna.
Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas
necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade
federada.
Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas
estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Desta forma, todas as escolas deveriam oferecer, a partir de 2010, no mínimo duas línguas
estrangeiras modernas, uma obrigatória e outra de matricula optativa para os alunos, sendo que uma
das Línguas Estrangeiras terá que ser a Língua Espanhola, ou seja, a Língua espanhola deverá
integrar o currículo de Ensino Médio. Ressaltando que a escolha deverá ser feita pela comunidade
escolar.
Ficou estabelecido que a oferta da Língua espanhola devesse ser feita no horário regular dos
alunos, como também podendo ser ofertada com a ampliação da carga horária do Ensino Médio,
desde que a escola garantisse ao alunado as condições necessárias para a ampliação.
Assim temos a resolução do SEEDUC para acomodar a língua estrangeira definida pela
comunidade escolar como optativa, enquanto que a obrigatória fica com dois tempos. Isso se deve
ao fato de a grade de 30 tempos, com tantas disciplinas novas se torna difícil acomodá-las.
RESOLUÇÃO SEEDUC Nº 4359 DE 19 DE OUTUBRO DE 2009
FIXA DIRETRIZES PARA IMPLANTAÇÃO DAS
MATRIZES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO
BÁSICA NAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE
PÚBLICA E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
CAPÍTULO III
DO ENSINO MÉDIO
Art. 13 - No Ensino Médio diurno, de horário parcial, a carga horária será de 30 (trinta) horas-aula
semanais de 50 (cinquenta) minutos cada conforme previsto no Anexo IV, totalizando 1200 (mil e
duzentos) horas-aula anuais, equivalentes a 1000 (mil) horas.
§ 1º - As unidades escolares que oferecem horário ampliado ou integral desenvolverão atividades
complementares, conforme carga horária prevista no Anexo IV.
§ 2º - No horário ampliado serão oferecidas mais duas horas-aula diárias de 50 minutos, sendo três
dias para o desenvolvimento de oficinas e dois dias para realização de estudo e pesquisa, conforme
Anexos IV.
§ 3º - No horário integral serão oferecidas mais quatro horas-aula diárias de 50 minutos, sendo duas
horas-aula para o estudo e pesquisa e duas horas-aula para realização de oficinas, conforme Anexos
IV.
§ 4º - O planejamento das oficinas deverá constar do Projeto Político-Pedagógico da unidade
escolar.
Art. 14 - No Ensino Médio noturno a carga horária será de 30 (trinta) horas- aula semanais de 40
(quarenta) minutos cada, conforme previsto no Anexo IV, totalizando 1200 (mil e duzentos) horasaula anuais, garantindo-se, assim, as 800 (oitocentas) horas anuais exigidas por lei.
Art. 15 - Da Parte Diversificada do Ensino Médio constará:
I - uma Língua Estrangeira Moderna, de acordo com recursos humanos existentes na instituição, de
matrícula obrigatória;
II - uma segunda Língua Estrangeira Moderna, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula
facultativa para o aluno;
III - o Ensino Religioso, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno;
IV - Projeto definido pela unidade escolar de matrícula obrigatória para todos os alunos conforme
Anexo IV;
V - Projeto definido pela unidade escolar de matrícula obrigatória aos alunos que não optarem pelas
disciplinas de matrícula facultativa.
II - uma segunda Língua Estrangeira Moderna, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula
facultativa para o aluno;
§ 2º - A Língua Espanhola deverá constar entre as opções de Língua Estrangeira Moderna, de
matrícula obrigatória ou facultativa.
§ 3º - O planejamento da Parte Diversificada constará do Projeto Político Pedagógico da escola,
oportunizando o exercício da autonomia e retratando a identidade da Unidade Escolar.
Com isso posto, chegam às escolas públicas de ensino médio do Estado do Rio de Janeiro,
no ano de 2010, os professores concursados de 2007, 2008 e 2009 para se cumprir a Lei
11.161/2005.
A situação encontrada
Fui aprovada nos concursos de 2007 e de 2008 e somente chamada para tomar posse, nas
duas matriculas, em fevereiro de 2010. A situação encontrada foi de que as escolas não sabiam onde
me posicionar nas suas grades curriculares e nem eu sabia como fazer o meu trabalho.
Apesar de que a lei determine que a língua espanhola seja uma disciplina regular no
currículo de ensino médio e por isso ter horário compatível com as demais disciplinas, não foi
determinada como deveria ser a carga horária da disciplina, ficando a cargo de cada estado da
federação a regulamentação da lei.
No Estado do Rio de Janeiro ficou estabelecido que haveria uma oferta obrigatória de uma
Língua Estrangeira Moderna e de matrícula também obrigatória pelo aluno. Além disso, deve ser
oferecida pela escola uma segunda Língua Estrangeira Moderna, de oferta obrigatória e de
matricula facultativa pelos alunos. A Língua Espanhola deve constar obrigatoriamente das opções
de Língua Estrangeira Moderna, podendo ser de matricula obrigatória ou facultativa.
Para cumprir a determinação, as escolas estaduais incluíram a LE nas suas grades
curriculares com apenas um tempo semanal para cada turma nos três anos do Ensino Médio. Para
poder cumprir os doze tempos semanais em sala de aula, como manda a lei, me foram dadas 12
turmas em cada matrícula. Fazendo uma conta rápida, como em cada turma tem-se uma média de
40 alunos, multiplicando por 24 turmas, vamos ter um total de 960 alunos!
Como trabalhar com 24 turmas em um tempo semanal sem material didático? As escolas
públicas do ensino médio não fornecem livro didático para língua espanhola. Há uma proposta para
2012, porém, no momento, a realidade é esta. Com essa quantidade de turmas para corrigir provas e
trabalhos me sobra pouco tempo para preparar as aulas. Então, o quê fazer?
Recorri à direção das escolas no intuito de que me ajudassem nessa tarefa. Felizmente,
obtive das duas direções uma parceria. Solicitei a possibilidade de se comprar uma quantidade x de
um determinado livro didático para que eu pudesse levá-los às aulas e assim poder trabalhar de
forma ordenada. Comecei então, a pesquisar o que havia no mercado de livros didáticos que
atendesse às necessidades apresentadas. Examinei vários títulos, conversei com colegas, fui às
editoras e finalmente decidi por um título que me pareceu o mais apropriado para alunos de ensino
médio, que na sua grande maioria, nunca haviam estudado espanhol.
Entretanto, esse material só chegou ao final do 1º semestre de 2010. Até então eu trabalhei
com textos que poderiam interessar aos alunos.
Comecei a trabalhar com o livro no 2º semestre de 2010. Foi um grande desafio, pois os
textos que aparecem no livro são textos grandes para alunos que se iniciavam na aprendizagem da
língua espanhola, apesar de não apresentarem grandes dificuldades de compreensão. Mesmo assim,
trabalhei e trabalho com este livro de forma que exercito a leitura, a discussão dos temas propostos,
como também o sistema da língua e o vocabulário.
O trabalho consiste, além da força física de levar 20 livros para cima e para baixo a cada 50
minutos, em fazer a leitura dos textos 24 vezes, já que os três anos estavam cumprindo o mesmo
programa, ou seja, começando do zero.
A opção de trabalhar com leitura se fez necessária devido à impossibilidade de trabalhar
com a oralidade dentro da realidade que se apresentava. Também, porque acredito que a prática de
leitura em LE promove e facilita discussões reflexivas e críticas sobre outras culturas e sobre a
cultura materna. O trabalho com textos em língua espanhola os ajuda a eliminar estereótipos
redutores e preconceitos contra o que lhes é ou parece diferente (Paraquett, 2010).
A proposta
As oportunidades de interação com pessoas de diferentes países, principalmente de língua
espanhola, pois estamos cercados por hispanos falantes, exige que se dê condições para os alunos
adquirirem conhecimentos de língua estrangeria que contemplem reflexões interculturais, como
instrumento de integração e também de compreensão da própria cultura no processo de ensino e
aprendizagem de LE.
No ensino de LE há um equivoco de que quando se transmite informações culturais de uma
determinada sociedade, muitas vezes estereótipos, se pensa estar trabalhando de forma intercultural.
Trabalhar nesta perspectiva é adotar o processo de diálogo entre culturas diferentes e a
própria cultura, com respeito, superando preconceitos culturais e o etnocentrismo e se dando conta
de que não há culturas melhores ou piores, simplesmente que são diferentes. Entendendo que os
comportamentos culturais, que podem nos parecer estranhos, difíceis de compreensão dentro da
nossa cultura, somente podem ser entendidos dentro de contexto sócio histórico e cultural
determinado.
Tendo em vista o trabalho de leitura como o principal meio de se promover discussões
interculturais na aula de LE, ainda que os textos não apresentem aspectos interculturais explícitos, o
texto é um instrumento facilitador para o trabalho pedagógico, que propicia reflexões interculturais.
O processo comunicativo de ensino de leitura em LE, sob a perspectiva de integração de
língua e cultura, deve ter como objetivo desenvolver cidadãos críticos, interculturalmente
reflexivos. Pois, as reflexões sobre semelhanças e diferenças ajudam ao aluno a encontrar uma
―voz‖ (Pennycook, 1994) no novo idioma com o qual expressar seus interesses e significados.
Entendendo que língua é indissociável de cultura, presumo que é impossível ensinar uma LE
sem compreender os fenômenos culturais específicos dentro de seu contexto.
Nessa perspectiva intercultural, o diálogo se constrói não somente ao estar frente a frente,
mas também entre, textos, disciplinas escolares, leitor e texto, escola e a vida do aluno.
O trabalho do professor para desenvolver uma reflexão crítica intercultural na aula de LE
deve ser o de mediador, ou seja, uma pessoa capaz de orientar e coordenar o processo de construção
do conhecimento dos alunos-sujeitos, respaldado pelos avanços tecnológicos é fornecer subsídios
para que tal diálogo possa acontecer, despertando a curiosidade e o interesse para a leitura. O
conteúdo, o assunto e a forma com que o professor introduz o tema é que será o ativador da
curiosidade. Mesmo que eles não compreendam todo o vocabulário, o professor incentivará o
diálogo com o texto, o que pode ser feito por meio de questionamentos, discussões e desafios,
perguntas sobre o assunto a ser tratado no texto, com relação a vida do aluno e com outras culturas.
O trabalho pós-leitura não deve se restringir a exercícios para prática das estruturas ou revisão do
vocabulário presente no texto, mas também servir como proposta de projetos ou pesquisas, releitura
produção de textos, etc., como sugere Walesco (2007).
Com isso passo à terceira parte do artigo, onde apresento algumas sugestões de atividades
que ponham em prática o que acabamos de ver:
Do teórico ao prático
Para uma sensibilização sobre as diferenças culturais que funcione como um despertar para
outra maneira de se ver o mundo proponho uma aula com dois textos que dialogam entre si
pautados na intertextualidade, na interdisciplinidade e na transversalidade temática. Essa aula
também propõe um trabalho com diferentes gêneros textuais e pluralidade cultural conforme se verá
a seguir.
A estratégia utilizada contempla a habilidade de leitura em Língua Espanhola centrada em
textos e atividades diferentes daquelas que envolvem apenas extração de informações, isto colabora
para que o aluno tenha a possibilidade de se auto observar e se posicionar criticamente no mundo e
reconhecer as atitudes e intenções do autor ao escrever o texto.
O primeiro texto é uma charge, gênero que se caracteriza por valer-se de texto verbal e não verbal,
com o propósito de parodiar ou satirizar uma situação social. Esse tipo da charge que provoca o riso
e ao mesmo tempo em que critica a situação social que se propõe satirizar. No caso dessa charge, a
sátira se refere ao comportamento cultural
religioso, onde crenças e costumes são
postas lado a lado de forma a fazer o
leitor refletir sobre tais comportamentos,
que tem reações diversas para uma
mesma pauta social por não se
compreender o significado.
Esta charge nos permite uma
discussão intercultural na qual se tem por
objetivo sensibilizar o aluno à apreciação
pelo outro como também a reconhecer a
sua própria identidade
O conhecimento que se têm sobre
um determinado grupo cultural, suas
formas de agir, suas crenças e o
entendimento desses valores culturais, é a
competência cultural necessária para se
compreender diferentes códigos de uma
sociedade. Pois, o aluno não olha apenas
o outro, mas se olha também e se da conta de que para se comunicar com o outro é necessário que
olhar para o mundo com os olhos do estrangeiro.
O texto poderia ser abordado inicialmente através da seguinte pergunta: por que se ri uns dos
outros se estão se comportando de maneira semelhante para um mesmo tipo de ritual? Esta seria
uma pergunta de base intercultural, pois leva o aluno a refletir sobre as semelhanças e as diferenças
que há entre as duas culturas em contraste. Além desse aspecto o professor pode provocar reflexões,
como por exemplo, que outros elementos podemos observar de contraste entre os dois grupos
culturais? Uma resposta poderia ser a forma de se vestir. Também se poderia elencar outros rituais
da cultura do aluno que podem surpreender a um estrangeiro. O que se pretende aqui é discutir os
valores culturais de grupos distintos.
O segundo texto, é de uma revista para a educação intercultural, ―Ampliar nuestras vistas‖,
que trata das questões dos imigrantes na Europa. A escolha do texto se justifica por ser um pequeno
conto e que, portanto, pode ser trabalhado em apenas um tempo de aula (50 minutos). Além disso,
se trata de um conto que proporciona discussão das diferentes maneiras de se perceber o mundo, na
qual os alunos dão conta de que a sua própria perspectiva não é a única para entender a realidade.
Deve-se procurar fazê-los ver as vantagens de cada ponto de vista. Essa discussão possibilita
reflexões sobre entender e aceitar o modo de pensar dos outros e que os outros também podem ter
suas razões. Ainda assim, fazê-los perceber que se pode mudar o ponto de vista dependendo do
ângulo em que se olha a situação e que o crescimento pessoal nos faz mudar de opinião a partir de
novos conhecimentos.
Para o desenvolvimento da atividade, se introduz com uma leitura do texto em voz alta,
devagar e com suficiente entonação, de modo que os alunos possam apreciar cada um dos matizes
que apresenta o texto. A primeira forma de abordagem seria fazendo-lhes perguntas interculturais
de inquietação, como: Qual a tua opinião sobre o texto? Pareceu-te a história sem lógica, descabida?
É possível se ver o mesmo problema de maneiras diferentes, de ponto de vista diferente? Por que se
pode mudar de opinião, segundo o texto? Já te aconteceu alguma vez que estavas muito fechado no
seu ponto de vista e não compreendias a outras pessoas? E ao final propor uma atividade em
pequenos grupos em que os alunos teriam que listar, escrevendo em um papel, duas colunas: uma
para as vantagens de ―crecer para arriba‖, e em outra, as vantagens de ―crecer para bajo‖,
podendo usar as ideias que aparecem no texto ou qualquer outra.
Abaixo temos o texto na integra.
CRECER PARA BAJO
―Se dice, que todo depende de cómo se miren las cosas‖, repitió la voz.
Milo se dio la vuelta y se encontró mirando fijamente a dos zapatos marrones perfectamente limpios.
De pie, justamente delante de él (si es que puedes utilizar la expresión estar de pie, para alguien que
está suspendido en mitad del aire) había otro chico de aproximadamente su edad cuyos pies estaban a
un metro del suelo.
―¿Cómo te lo montas para mantenerte ahí arriba?‖, preguntó Milo, ya que esto era lo que más le llamó
la atención.
―Eso mismo te iba preguntar yo‖, le respondió el chico, ―tú debes ser mucho más viejo de lo que
pareces para estar de pie sobre el suelo‖.
¿Qué quieres decir?‖, preguntó Milo.
―Mira‖, dijo el chico, en mi familia todo el mundo nace en el aire, con su cabeza en la altura exacta que
va a tener cuando sea una persona adulta, y después crecemos hacia el suelo, cuando ya hemos
alcanzado nuestra altura definitiva tocamos el suelo. Por supuesto hay algunos de nosotros que nunca
llegan a tocar el suelo, independientemente de lo viejos que sean, pero creo que es igual en todas las
familias. Tú debes ser muy mayor, ya tocas el suelo‖.
Conclusão
Trabalhar na perspectiva intercultural proporciona ao aluno afastar-se dos seus costumes
familiares e habituais e de olhar a sua volta para poder entender os pontos de vistas alheios, sem
renunciar a sua própria identidade cultural. Nessa abordagem, se pode trabalhar o processo
simbólico, interpretativo e contextual de diferentes culturas. A relativização da própria cultura
facilita a compreensão dos valores distintos e levar a sua aceitação. Desta forma, nos aproximamos
pouco a pouco a uma identidade intercultural que nos permite reconhecer que os valores da nossa
cultura não são os únicos.
Trabalhar explicitamente na sala de aula o encontro com o outro é, ao mesmo tempo,
trabalhar no descobrimento de si mesmo, e tomar consciência do caráter socialmente construído da
própria identidade. Atividades que oferecem a oportunidade de colocar o aluno no lugar do outro, a
argumentar desde o lugar desse outro, a observar a si mesmo desde essas posições, podem
contribuir para a confrontação e a reflexão. Desta forma, experimentando estar no lugar do outro,
ajuda a valorizar, a perceber e a compreender melhor a si mesmo e a sua cultura de origem.
O professor educador de LE deve ter como elemento norteador das suas aulas tornar o seu
aluno um cidadão do mundo capaz de utilizar a LE para a comunicação e, sobretudo para
compreender e respeitar outras culturas, bem como a sua própria.
BIBLIOGRAFIA:
COLECTIVO AMANI :"Ampliar nuestras vistas" Educación intercultural: análisis y resolución
de conflictos. Madrid, Editorial Popular. Madrid, 1994,cap. 3 pág.142. 1995
BRASIL LEI Nº 11.161, de 5 de agosto de 2006. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
_______ Resolução SEEDUC nº 4359 de 19 de outubro de 2009. Fixa diretrizes para a implantação
das matrizes curriculares para a educação básica nas unidades escolares da rede pública.
PARAQUETT, M. Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de espanhol para
brasileiros. In: BARROS C. S. et al (org.) Coleção explorando o ensino v. 16, Ministério de
Educação,
Secretaria
de
Educação
Básica,
Brasil,
2010.
Disponível
em:
http://espanholdobrasil.files.wordpress.com/2011/04/2011_espanhol_capa.pdf
______.Lingüística aplicada, inclusión social y aprendizaje de español en contexto latinoamericano.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñaza de lenguas 2009. Disponível em
http://www.nebrija.com/revista-linguistica/revista_6/articulos_n6/revista_completa_6.pdf
PENNYCOOK, A. Towards a Critical Pedagogy for Teaching English as a
Worldly Language. In The Cultural Politics of English as na International Language. New York,
Longman. 1994
WALESCO, A.M.H., A Interculturalidade no ensino de leitura em LE. 2007 Disponível em:
http://www.apliepar.com.br/site/anais_eple2007/artigos/06_AngelaWalesko.pdf
Projeto de Leitura “Veredas Literárias - rumo à terra sem males”
Nome: Adriana do Nascimento Costa dos Santos
Instituição:.Escola Municipal Almirante Tamandaré – Duque de Caxias
Justificativa
O projeto ―Veredas Literárias – Rumo à Terra sem Males‖, justifica-se pela necessidade da crença
de que, se formos capazes de conhecer e respeitar culturas distintas da nossa; se formos capazes de
identificar a história do lugar onde moramos e valorizarmos nossas raízes, e se tivermos capacidade
de sonhar mundos melhores, estaremos todos, sem dúvida, caminhando a uma vida mais digna e
feliz. A experiência torna-se inovadora quando parte de uma proposta comprometida e
fundamentada e ao mesmo tempo lúdica e prazerosa.
Objetivo geral
 Valorização da cultura indígena
Objetivos específicos

Aplicar a Lei nº 11.645, de 10 de Março de 2008, que institui a obrigatoriedade, nas escolas
do país, do ensino sobre a História e Cultura Indígena, sendo os conteúdos referentes ao
tema, ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Literatura, Educação Artística e História.
 Identificar as narrativas da tradição oral dos povos indígenas como valiosa fonte de acesso à
cultura das diferentes etnias e reduzindo no panorama da literatura apresentada a nossos
alunos a injusta hegemonia das narrativas de origem européia.
 Apresentar as obras de diversos autores que, vem promovendo o resgate histórias dos povos
indígenas, compondo uma categoria literária com significativa produção editorial que já vem
sendo chamada de Literatura Indígena.
 Possibilitar o conhecimento de palavras, expressões, símbolos, objetos, instrumentos, cantos,
danças, etc., oriundos da cultura indígena.
 Contribuir para a construção de identidades mais plurais e solidárias.
Resumo da experiência
A equipe de Leitura da Secretaria Municipal de Educação de duque de Caxias voltou-se para
sua própria trajetória recente para apresentar o Projeto que será desenvolvido pelos Dinamizadores
de Leitura e Bibliotecas durante o ano de 2011.
O Projeto será desenvolvido a partir de três subtemas que deverão ser abordados dentro de seus
respectivos trimestres, obedecendo-se à seguinte ordem: 1º trimestre- Meses de Março, Abril e
Maio; 2º trimestre- Meses de Junho, Julho e agosto; 3º trimestre- Meses de Setembro, Outubro e
Novembro.
A cada trimestre atribuiremos, ludicamente o nome de ―Trilha‖.
1º Trilha: ― Os filhos da terra‖;
2º Trilha ― Terra PARATODOS‖;
3º Trilha: ― Encantadas terras‖
O planejamento de cada etapa do Projeto deve acontecer semanalmente, onde as atividades práticas
devem partir do texto, seguem abaixo as atividades realizadas durante o período da 1ª trilha ― filhos
da terra‖ na Escola Municipal Almirante Tamandaré pela dinamizadora de leitura Adriana do
Nascimento:

Contação de lendas indígenas, construções de maquetes, adedanhas com palavras de origem
indígenas, dicionário indígena, produções artísticas a partir de iconografias indígenas,
dramatizações de contos, confecção de utensílios e criação de contos etiológicos.
Conclusões
Os resultados desta trilha foram muito positivos, os alunos mostraram-se motivados com as
atividades, perceberam a contextualização dos trabalhos realizados pela Equipe de Leitura,
demonstraram interesse a cada semana pelo tema.
Foi notório o alcance dos objetivos propostos para esta etapa, foi possível perceber que nossa
viagem segue a todo vapor rumo à segunda trilha ―terra PARATODOS‖.