PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
LUCIANE TUDDA
O CURRÍCULO PROJETADO E O CURRÍCULO VIVIDO NO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE SÃO PAULO:
O Projeto Pedagógico e o Ensino e Aprendizagem da Pesquisa sob a
Ótica dos Professores
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO - SP
2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
LUCIANE TUDDA
O CURRÍCULO PROJETADO E O CURRÍCULO VIVIDO NO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE SÃO PAULO:
O Projeto Pedagógico e o Ensino e Aprendizagem da Pesquisa sob a
Ótica dos Professores
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de Doutora
em Educação: Currículo, sob a orientação da
Professora Doutora Marina Graziela Feldmann.
SÃO PAULO - SP
2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Luciane Tudda
O CURRÍCULO PROJETADO E O CURRÍCULO VIVIDO NO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE SÃO PAULO:
O Projeto Pedagógico e o Ensino e Aprendizagem da Pesquisa sob a
Ótica dos Professores
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
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Data de aprovação: _____/____/______
Dedico esta tese aos meus amores Ernesto e Gabriel que possibilitaram
a superação dos desafios que encontrei nesta jornada, símbolos de
amor, presença, apoio e inspiração em minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo privilégio à VIDA.
Ao meu pai, Agostinho, que sempre valorizou a educação e incentivou o meu
desenvolvimento pessoal e profissional; e a minha mãe, Nadir, por toda a
dedicação e carinho.
A minha orientadora, Profa. Dra. Marina Graziela Feldmann, por toda sua
competência e amorosidade, verdadeira educadora, que me encaminhou
nesta tese com carinho e dedicação.
A todos os professores do Programa de Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, que me acolheram e enriqueceram meu olhar
com sua sabedoria.
As professoras Dra. Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito, Dra. Hiloko Ogihara Marins
e Dra. Maria Aparecida de Menezes, por suas sugestões na qualificação.
Aos professores e gestores entrevistados do Departamento de Administração da
PUC-SP que prontamente aceitaram participar desta pesquisa e que com os „seus
olhares‟ enriqueceram este trabalho.
Aos professores João Gonçalves Monteiro Junior, Mauro Maia Laruccia e Maria
Sidnéa Rodrigues, pelas conversas prazerosas e sugestões valiosas em relação
ao objeto deste trabalho.
Aos professores da PUC-SP com os quais convivo e aprendo cotidianamente, e
que direta ou indiretamente contribuíram com esta construção, e especialmente
àqueles que incentivaram a finalização desta pesquisa.
À Coordenação do Curso e Chefia do Departamento de Administração da FEAPUCSP, pelo apoio para a realização da pesquisa de campo.
Ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da PUC-SP pela concessão de
horas de pesquisa – capacitação docente, durante o 2º semestre de 2009.
Aos alunos do Curso de Graduação em Administração da PUC-SP, que
estimulam, continuamente, o meu desenvolvimento enquanto educadora.
(...) a educação precisa estar dentro da pesquisa e a
pesquisa dentro da educação, inseparável e
naturalmente; esse equilíbrio (ainda que seja de meio e
fim) constitui a arte de “educar pela pesquisa”
Demo
RESUMO
Este trabalho tem como tema central a implantação de atividades de
pesquisa no Currículo do curso de graduação em Administração da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e o objetivo de
desvelar o Currículo na ação sob a ótica dos professores do curso, e subsidiar
a construção de um processo contínuo de avaliação do ensino e aprendizagem
da pesquisa que possa dar sustentabilidade à consolidação destas atividades
no curso e contribuir para o seu aprimoramento Os principais autores que
subsidiam o trabalho são: Andrade, Amboni, Covre, Demo, Imbernón,
Martins, Pimenta, Anastasiou, Sacristán, Severino, Sguissardi, Szymanski,
Almeida, Prandini, Tardif e Lessard. A opção metodológica para trilhar este
caminho foi a abordagem qualitativa, com o auxílio da pesquisa quantitiva, da
pesquisa bibliográfica e documental, e da pesquisa de campo. Como estratégia
para a coleta de dados foram realizadas entrevistas reflexivas individuais semiestruturadas, para compreender como estas atividades foram propostas no
Projeto Pedagógico do Curso, como foram implantadas no curso e como estão
sendo vivenciadas por seus professores. A análise bibliográfica e documental
permitiram mostrar a importância atribuída à pesquisa, historicamente, no
ensino superior, nos cursos de graduação em Administração no Brasil e na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A análise dos dados
obtidos possibilitou mostrar os resultados da pesquisa de campo, onde a
inserção das atividades de pesquisa no curso é compreendida pela maioria de
seus gestores e professores como um avanço na formação do aluno e são
apresentados os desafios encontrados no cotidiano dessas atividades e
indicados possíveis caminhos para subsidiar o aprimoramento e consolidação
da pesquisa no curso de graduação em Administração da PUC-SP.
Palavras-chave:
Currículo.
Pesquisa.
Curso
de
Graduação
em
Administração. Formação de Professores. Ensino e Aprendizagem da
Pesquisa.
ABSTRACT
The central theme of this work is the inclusion of research activities in the
undergraduate Administration Curriculum of the Pontifical Catholic University of
São Paulo (PUC-SP). The object is to show the curriculum in action as seen by
the faculty; and to support the building of a continuous evaluation process of
both the teaching and the learning of research, so as to sustain and consolidate
the programme's activities, and to contribute to its improvement.
The main sources are Andrade, Amboni, Covre, Demo, Imbernón, Martins,
Pimenta, Anastasiou, Sacristán, Severino, Sguissardi, Szymanski, Almeida,
Prandini, Tardif e Lessard. The writer has opted for a qualitative approach,
incorporating
subsidies
from
quantitative
research;
as
well
as
from bibliographic, documental and field research. As a strategy for the
collection of data, reflexive semi-structured interviews were conducted, in order
to generate understanding of how these activities were proposed in the
programme's Educational Project, how they were implanted, and how they are
experienced by the docents. Bibliographic and documental analysis of the data
obtained has made it possible to display the results of field research. The
insertion of research activities into the programme is understood by the majority
of the programme's managers and faculty members as an advance in terms of
the students' education; and as a means of presenting the challenges
encountered in the day-to-day, as well as alternative paths proposed for the
enhancement and consolidation of research within the undergraduate
Administration programme of PUC-SP.
Key-words: Curriculum. Research. Undergraduate Administration programme.
Faculty Education. Research, Teaching and Learning.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Divisão percentual do sexo entre os professores entrevistados ............................ 129
Gráfico 2 – Percentual da faixa etária dos professores entrevistados...................................... 130
Gráfico 3 – Percentual da titulação dos professores entrevistados .......................................... 131
Gráfico 4 – Percentual do tempo na instituição dos professores entrevistados ....................... 133
Gráfico 5 – Percentual do período de atuação nas atividades de Pesquisa 1 e 2 dos
professores entrevistados ..................................................................................... 134
Gráfico 6 – Percentual da atuação nas atividades TCC 1 e 2 no período de 2010 a 2011 dos
professores entrevistados ..................................................................................... 135
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Expansão dos Cursos de Administração na Cidade de São Paulo por Gestão
Presidencial – Período de 1961 a 2009.................................................................. 48
Quadro 2 – Número de cursos de graduação em Administração no Brasil em 2011, por região
geográfica ............................................................................................................... 50
Quadro 3 – Número de instituições com cursos de graduação em Administração na cidade de
São Paulo, em 2009, por Categoria Administrativa ................................................ 51
Quadro 4 – Número de instituições com cursos de graduação em Administração da cidade de
São Paulo, em 2009, por tipo de instituição ........................................................... 52
Quadro 5 – Cursos de graduação em Administração da cidade de São Paulo com melhores
índices de avaliação, segundo o Provão 2003, o ENADE 2006 e o IGC 2008 ...... 55
Quadro 6 – Índice Geral de Cursos – IGC 2009 (Triênio 2007/2008/2009) das IES do Estado de
São Paulo ............................................................................................................... 56
Quadro 7 – Avaliação dos cursos de graduação em Administração a Distância – EAD - das
instituições do Município de São Paulo .................................................................. 58
Quadro 8 – Início dos Cursos de Graduação da PUC-SP .......................................................... 72
Quadro 9 – Grupos de Pesquisa vinculados à FEA - PUC-SP ................................................... 76
Quadro 10 – Princípios e Pressupostos do PPI .......................................................................... 82
Quadro 11 – Número de Alunos matriculados no Curso de Graduação em Administração da
PUC-SP no 2º Semestre de 2011, por período ...................................................... 84
Quadro 12 – Número de Alunos matriculados e Turmas das Atividades de Pesquisa - Pesquisa
1 e 2 e TCC 1 e 2 do Curso de Graduação em Administração da PUC-SP - 2º
Semestre de 2011................................................................................................... 85
Quadro 13 – Disciplinas do Curso de Graduação em Administração por Área de Conhecimento
– 1968 a 1970 - Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e Atuariais
“Coração de Jesus”................................................................................................. 86
Quadro 14 – Currículo do Curso de Administração da PUC-SP – Matutino - Implantado em
2007 ........................................................................................................................ 91
Quadro 15 – Currículo do Curso de Administração da PUC-SP – Noturno - Implantado em 2007
................................................................................................................................ 93
Quadro 16 – Ementas, Objetivos, Conteúdos e Bibliografia das disciplinas TCC1 e TCC2 ..... 98
Quadro 17 - Posições Ocupadas na PUC-SP pelos Gestores Acadêmicos Entrevistados ..... 125
Quadro 18 - Forma de participação dos Gestores na concepção e implantação do Currículo 128
Quadro 19 – Caracterização dos Gestores entrevistados quanto a sexo, faixa etária, tempo na
instituição e formação acadêmica ........................................................................ 128
Quadro 20 – Identificação relativa ao gênero dos professores entrevistados .......................... 129
Quadro 21 – Identificação da faixa etária dos professores entrevistados ................................ 130
Quadro 22 – Identificação da titulação dos professores entrevistados .................................... 131
Quadro 23 – Identificação da formação dos professores entrevistados ................................... 132
Quadro 24 – Identificação do tempo de atuação na PUC-SP dos professores entrevistados . 133
Quadro 25 – Identificação do período de atuação dos professores entrevistados nas atividades
de Pesquisa 1 e Pesquisa 2 ................................................................................. 134
Quadro 26 - Professores entrevistados que atuaram nas atividades TCC 1 e TCC 2 no período
de 2010 a 2011 ..................................................................................................... 135
Quadro 27 – Currículo Projetado e Implantado: Compreensão da Importância e Objetivos das
Atividades de Pesquisa no Curso pelos Gestores Acadêmicos ........................... 139
Quadro 28 – Percepção dos Gestores sobre o Formato e o Conteúdo Propostos e Implantados
inicialmente nas Atividades de Pesquisa 1 e 2 .................................................... 143
Quadro 29 – Percepção dos Gestores sobre o Formato e Conteúdo Atuais das Atividades de
Pesquisa 1 e 2 ...................................................................................................... 146
Quadro 30 - Percepção dos Gestores em relação aos Problemas do Formato e Conteúdo
Atuais das Atividades de Pesquisa 1 e 2 e Propostas para Solução ................... 147
Quadro 31 – Percepção do Gestor 4 sobre Problemas em Relação ao Trabalho de Conclusão e
Atividades TCC 1 e TCC 2 / Propostas de Aprimoramento do TCC no Curso .... 154
Quadro 32 – Percepção e Expectativas dos Gestores em Relação às Atividades de Pesquisa
.............................................................................................................................. 155
Quadro 33 - Ações, Avaliação e Propostas dos Gestores Acadêmicos para a Formação dos
Professores das Atividades de Pesquisa na Percepção dos Gestores ............... 158
Quadro 34 – Estratégias de Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso de Administração
na Percepção dos Gestores ................................................................................. 161
Quadro 35 – Infraestrutura de Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso de Administração
na Percepção dos Gestores ................................................................................. 163
Quadro 36 – Currículo Projetado e Implantado: Compreensão da Importância e Objetivos das
Atividades de Pesquisa no Curso pelos Professores ........................................... 165
Quadro 37 – Percepção dos Professores sobre o Formato e Conteúdo Atuais das Atividades de
Pesquisa 1 e 2 ...................................................................................................... 175
Quadro 38 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de Pesquisa 1 e
2 - Número de Alunos por Turma – Problemas e Propostas............................... 177
Quadro 39 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de Pesquisa 1 e
2 - Definição de Temas pelo Aluno ou Professor –Problemas e Propostas ........ 178
Quadro 40 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de Pesquisa 1 e
2 - Horários – Problemas e Propostas.................................................................. 179
Quadro 41 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de Pesquisa 1 e
2 - Período – Problemas e Propostas................................................................... 179
Quadro 42 - Percepção dos Professores:
Formato
e
Conteúdo
das
Atividades
de
Pesquisa 1 e 2 – Integração com as demais Disciplinas e Conhecimentos –
Problemas e Propostas......................................................................................... 181
Quadro 43 - Percepção dos Professores em relação ao Trabalho de Conclusão de Curso Atividades TCC 1 e 2 - Percepção, Problemas e Propostas ................................ 182
Quadro 44 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Aumento do Número de Projetos de Iniciação Científica ............. 186
Quadro 45 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Melhoria da Qualidade dos Trabalhos de Conclusão de Curso ... 187
Quadro 46 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Vínculo entre as atividades de Pesquisa e o Mercado e o
Desenvolvimento Econômico e Social.................................................................. 189
Quadro 47 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Vínculo entre as Graduação e Pós-Graduação ............................ 190
Quadro 48 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Vínculo entre as Graduação e Pós-Graduação ............................ 191
Quadro 49 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Publicação e Exposição dos Trabalhos de Pesquisa do Curso ... 192
Quadro 50 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Gestão e Valorização da Pesquisa do Curso ............................... 195
Quadro 51 – Percepção dos Professores sobre a Formação de Professores para as Atividades
de Pesquisa 1 e 2 ................................................................................................. 197
Quadro 52 – Percepção dos Professores sobre o Ensino da Pesquisa e Explicitação da
Metodologia Utilizada............................................................................................ 199
Quadro 53 – Percepção dos Professores sobre o Perfil do Aluno do Curso de Graduação em
Administração e a Motivação para a Pesquisa .................................................... 200
Quadro 54 – Relação Professor- Aluno nas Atividades de Pesquisa ....................................... 201
Quadro 55 – Desafios ao Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso .............................. 203
Quadro 56 – Estratégias Específicas Desenvolvidas pelos Professores para o Ensino e a
Aprendizagem da Pesquisa no Curso .................................................................. 205
Quadro 57 – Infraestrutura para o Ensino e a Aprendizagem da Pesquisa no Curso .............. 208
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Evolução do Número de Instituições da Educação Superior por Categoria
Administrativa – Brasil – 2004 - 2009 ..................................................................... 39
Tabela 2 – Evolução do Número de Instituições de Educação Superior no Brasil nas últimas
quatro décadas ....................................................................................................... 40
Tabela 3 – Grau de Formação dos Professores do Ensino Superior – Ano 1990 – Brasil ........ 44
LISTA DE SIGLAS
ANPEd
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BISUS
Boletim de Inovação e Sustentabilidade da PUC-SP
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEPE
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da PUC-SP
CES
Câmera de Educação Superior
CEFETs
Centros Federais de Educação Tecnológica
CFA
Conselho Federal de Administração
CFE
Conselho Federal de Educação
CNE
Conselho Nacional de Educação
CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COGEAE
Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento
e Extensão da PUC-SP
CONAES
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CONSAD
Conselho de Administração da PUC-SP
CONSULTEC
Consultoria Técnico-Acadêmica da PUC-SP
CONSULTEG
Consultoria Técnica de Apoio à Gestão Acadêmica da PUC-SP
CONSUN
Conselho Universitário da PUC-SP
CPC
Conceito Preliminar de Cursos
CRA
Conselho Regional de Administração
DOU
Diário Oficial da União
DASP
Departamento de Administração do Serviço Público
EAD
Educação a Distância
EAESP
Escola de Administração de Empresas de São Paulo
EBAPE
Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas
ENADE
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENC-Provão
Exame Nacional de Cursos
FAPESP
Fundação de Amparo à Pesquisa
FEA
Faculdade de Economia, Administração, Contábeis e Atuariais
ICIM
International Conference on Innovation and Management
IDD
Indicador de Diferença entre o Desempenho Observado e o Esperado
IES
Instituições de Ensino Superior
IGC
Índice Geral de Cursos da Instituição
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
MOODLE
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
NEF
Núcleo de Estudos do Futuro da PUC-SP
OCDE
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ONG‟s
Organizações não Governamentais
PBL
Aprendizagem Baseada em Problemas
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional da PUC-SP
PIBIC
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PPC
Projeto Pedagógico do Curso
PPI
Projeto Pedagógico Institucional da PUC-SP
PROUNI
Programa Universidade para Todos
PUC-SP
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RAD
Revista Administração em Diálogo da PUC-SP
RISUS
Revista de Inovação e Sustentabilidade da PUC-SP
SAE
Sistema de Administração Escolar da PUC-SP
Sesu/MEC
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação
SIGA
Sistema Integrado de Gestão Acadêmica da PUC-SP
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TCC
Trabalho de Conclusão do Curso
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 19
1 O ENSINO SUPERIOR E A EXPANSÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
EM ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL ................................................................ 30
1.1 O Ensino Superior no Brasil ................................................................. 30
1.2 Surgimento e Reconhecimento da Profissão de Administrador ....... 41
1.3 Expansão dos Cursos de Graduação em Administração no Brasil .. 47
1.4 Do Currículo Mínimo às Diretrizes Curriculares ................................. 59
2 A PUC-SP E O CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO ............ 69
2.1 A PUC-SP e a Pesquisa ......................................................................... 69
2.1.1 A Pesquisa no Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI ........... 78
2.1.2 A Pesquisa no Projeto Pedagógico Institucional - PPI ...................... 81
2.2 O Curso de Graduação em Administração da PUC-SP ...................... 83
2.3 Currículo e Pesquisa no Curso: Aproximações e Distanciamentos . 85
2.4 A Pesquisa no Projeto Pedagógico do Curso - PPC .......................... 90
3 APORTES TEÓRICOS: O CURRÍCULO, A PESQUISA E A PRÁTICA
DOCENTE ...................................................................................................... 101
3.1 Educação e Currículo.......................................................................... 101
3.2 Pesquisa e Conhecimento na Universidade ..................................... 110
3.3 Ensino da Pesquisa e Ensino pela Pesquisa: o Professor como
Mediador entre o Conhecimento e a Aprendizagem do Aluno .............. 117
4 CENÁRIO DA PESQUISA: CONCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS ....................................................................................... 122
4.1 Caracterização da Pesquisa ............................................................... 122
4.1.1 A Abordagem do Problema: Pesquisa Qualitativa ........................... 122
4.1.2 Caracterização do Ponto de Vista dos Objetivos: Pesquisa Descritiva
e Interpretativa ......................................................................................... 123
4.1.3 Procedimentos Técnicos (ou Opção Metodológica): Pesquisa
Bibliográfica, Pesquisa Documental e Pesquisa de Campo ..................... 123
4.1.4 Instrumento de Coleta de Dados: Entrevista Reflexiva ................... 124
4.2 Professores Entrevistados: Critérios e Seleção da Amostra .......... 125
4.3 Identificação do Perfil Acadêmico e Profissional dos Professores
Entrevistados ............................................................................................. 127
4.3.1 Perfil dos Gestores Entrevistados ................................................... 127
4.3.2 Perfil dos Professores Entrevistados ............................................... 128
4.4 As Entrevistas: O Processo de Coleta, Apresentação e Análise Inicial
dos Dados Obtidos.................................................................................... 136
4.5 As Categorias de Análise ................................................................... 137
5 O CURRÍCULO PROJETADO E O CURRÍCULO VIVIDO – UM OLHAR
SOBRE A PESQUISA NA GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA PUC-SP
....................................................................................................................... 138
5.1 Análise do Currículo Projetado e Implantado pelos Gestores ........ 139
5.1.1 Concepção sobre a Pesquisa no Curso .......................................... 139
5.1.1.1 Importância e Objetivos ............................................................. 139
5.1.1.2 Formato e Conteúdo .................................................................. 142
5.1.1.3 Resultados: Percepção, Expectativas e Propostas .................... 155
5.1.2 Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso .............................. 157
5.1.2.1 Formação dos Professores ........................................................ 157
5.1.2.2 Estratégias Didático-Pedagógicas ............................................. 160
5.1.2.3 Infraestrutura .............................................................................. 162
5.2 Análise do Currículo Vivido pelos professores ................................ 164
5.2.1 Concepção sobre a Pesquisa no Curso .......................................... 164
5.2.1.1 Importância e Objetivos ............................................................. 164
5.2.1.2 Formato e Conteúdo .................................................................. 174
5.2.1.3 Resultados: Percepção, Expectativas e Propostas.................... 186
5.2.2 Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso .............................. 196
5.2.2.1 Formação de Professores .......................................................... 196
5.2.2.2 Estratégias Didático-Pedagógicas ............................................. 198
5.2.3 Infraestrutura ................................................................................... 207
5.3 O Currículo Projetado e o Currículo Vivido: Subsídios para o
Aprimoramento da Pesquisa no Curso de Graduação em Administração
da PUC-SP.................................................................................................. 209
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 213
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 216
ANEXO A – TERMO DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA ................. 221
ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
DESENVOLVIDO PELA PESQUISADORA E ASSINADO INDIVIDUALMENTE
POR TODOS OS GESTORES ENTREVISTADOS ....................................... 222
ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
DESENVOLVIDO PELA PESQUISADORA E ASSINADO INDIVIDUALMENTE
POR TODOS OS PROFESSORES ENTREVISTADOS ................................ 224
ANEXO D - QUESTIONÁRIO ELABORADO PELA PESQUISADORA,
APLICADO AOS GESTORES ENTREVISTADOS ........................................ 226
ANEXO E - QUESTIONÁRIO ELABORADO PELA PESQUISADORA,
APLICADO AOS PROFESSORES ENTREVISTADOS ................................ 230
ANEXO F - PROGRAMA DAS ATIVIDADES DE PESQUISA 1 E 2 ............. 233
APÊNDICE A – CRIAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE
ADMINISTRAÇÃO DA CIDADE DE SÃO PAULO ........................................ 237
APÊNDICE B – ENTREVISTAS COM GESTORES ...................................... 252
APÊNDICE C – ENTREVISTAS COM PROFESSORES ............................... 292
19
INTRODUÇÃO
Refletir sobre o curso de graduação em Administração da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, especificamente sobre como as
atividades de pesquisa foram propostas no Projeto Pedagógico do Curso de
Administração, como foram implantadas no Currículo, e como estão sendo
vivenciadas na prática pelos professores, vêm ao encontro de questionamentos
decorrentes da minha trajetória pessoal, profissional e acadêmica em relação ao
processo de ensino e de aprendizagem na universidade.
Pensar em minha história pessoal, formação acadêmica e profissional, meus
ambientes formais e informais de aprendizagem, e minha história de vida nos últimos
vinte e nove anos, levam-me a um lócus privilegiado: a PUC-SP, onde tive a
possibilidade de atuar como funcionária, aluna de graduação e pós-graduação e
como professora do Curso de Administração.
Nesta trajetória, entre as diferentes experiências e oportunidades que
vivenciei – e que contribuíram para minha formação – destacam-se: em 1990,
graduada em Administração e iniciando meu mestrado, meu ingresso no quadro
docente da universidade, junto ao Departamento de Administração da FEA, como
professora do curso de graduação em Administração; no período de 2001 a 2003 fui
nomeada Assessora da Vice-Reitoria Administrativa, quando pude contribuir para a
gestão administrativa da universidade e aprofundar meus conhecimentos acerca da
complexidade de uma universidade de tal porte com extrema importância
acadêmica; em 2002, a conclusão do curso de mestrado em Administração, junto ao
Programa de Pós-Graduação em Administração; em 2006, o início do meu
doutorado, voltando meu olhar para o processo de ensino e aprendizagem e
formação do aluno do curso de graduação em Administração; em 2010 a vivência
dos desafios da gestão acadêmica do curso, coordenando a área epistemológica de
„Gestão Estratégica e das Organizações‟ do Curso de Graduação em Administração.
Como professora, sempre refleti sobre “o meu fazer” buscando encontrar ou
criar estratégias de ensino que contribuíssem para a aprendizagem do aluno,
levando em conta os objetivos e conteúdos propostos nas diferentes disciplinas que
lecionei.
20
Em 1998, quando fui convidada para lecionar a disciplina „Criatividade nos
Negócios‟ - disciplina optativa oferecida para o último ano do curso que trazia como
objetivo o desenvolvimento da criatividade do aluno –, percebi que as estratégias de
ensino e aprendizagem que eu já havia desenvolvido para as demais disciplinas não
eram suficientes para mobilizar o principal recurso para o desenvolvimento da
criatividade: o comprometimento do aluno com a sua aprendizagem.
Portanto, naquele momento já se apontava a necessidade da construção de
um novo processo de ensino e aprendizagem, cujas estratégias didáticopedagógicas convencionais já não se adaptavam ao contexto da disciplina que
demandava como produto final - o desenvolvimento da capacidade criativa dos
alunos e sua aplicação aos negócios. Eu, particularmente, buscava estratégias de
ensino e aprendizagem que pudessem ser utilizadas na aula da disciplina
„Criatividade nos Negócios‟, e que realmente possibilitassem o desenvolvimento da
criatividade no aluno. Os desafios estavam relacionados às estratégias didáticopedagógicas e ao estabelecimento de novas relações de ensino e aprendizagem,
mais adequadas à formação do aluno.
A especificidade dos objetivos da disciplina „Criatividade nos Negócios‟
esboçava uma concepção de formação do aluno, integrando, desta forma, o
pensamento crítico, a ação gerencial e o conhecimento, onde a pesquisa surgia
como um dos principais componentes do ensino. Formar indivíduos mais criativos
pressupunha abordar o conhecimento de maneira diferenciada em relação ao ensino
e a aprendizagem: ensinar aprendendo, aprender pesquisando, entender o processo
de aprendizagem da pesquisa, ensinar a pesquisar para aprender e gerar
conhecimento...
Eu trabalhava com a mediação entre o aluno e a aprendizagem, buscando
encontrar, a cada momento, novas estratégias que pudessem contribuir nesse
processo - criativo e criador. É verdade que não conhecia formalmente, naquele
momento, tais terminologias educacionais – relação ensino-aprendizagem, mediação
pedagógica, e outras mais -, porém empregava os mesmos desafios em minha
prática de professora e educadora.
Em 2001, após três anos de pesquisa bibliográfica sobre o tema „Criatividade
na Administração‟, tive a oportunidade de ministrar a disciplina novamente e de
compartilhar conhecimentos com outra professora, cujo resultado foi à elaboração de
um artigo (BASSINELLO; SARAIVA, 2001), onde partimos do pressuposto do
21
potencial criativo inerente ao ser humano, refletimos sobre os fatores ambientais que
exerciam influência no desenvolvimento e manifestação da criatividade, constatamos
a possibilidade de contribuir para o desenvolvimento da criatividade do aluno e do
professor, acenamos para o papel das universidades na tarefa de formar indivíduos
mais criativos e, por fim, expomos a necessidade de novos questionamentos e
novos caminhos para o ensino e aprendizagem da criatividade.
A minha dissertação de mestrado (SARAIVA, 2002) teve como principal
objetivo identificar as abordagens, teorias, métodos e técnicas propostos para o
desenvolvimento da criatividade – individual e organizacional – e seus critérios de
avaliação que pudessem ser aplicados à área da administração entendida como o
ambiente organizacional e o processo de formação do administrador.
Em relação ao processo de formação do administrador, como resultado da
pesquisa, identifiquei barreiras pessoais e culturais, mencionadas por diferentes
autores: Alencar (1990), Fernandes (1998), Kneller (1978), Teixeira (1998) e
Predebon (1998) - que eram reforçadas pelo sistema educacional e que acenavam
para a necessidade do estabelecimento de novas relações no processo de ensino e
aprendizagem:
a)
barreiras
pessoais
e
culturais,
que
podem
explicar
comportamentos, sentimentos e atitudes do aluno em sala de aula e sua postura
diante de atividades que requeiram questionamento e senso crítico: apatia ou
desânimo, insegurança ou timidez, medo de parecer ridículo, medo do fracasso,
sentimentos de inferioridade, autoconceito negativo, necessidade de aceitação, falta
de persistência; b) barreiras educacionais relacionadas à visão do ensino e às
relações de ensino e aprendizagem que são estabelecidas em sala de aula: visão
tradicional do ensino onde o professor transmite o conhecimento e o aluno apenas
memoriza, falta de situações que levem o aluno a pensar e raciocinar, ênfase no
conteúdo da disciplina e no „bom comportamento‟ do aluno, baixa expectativa do
professor em relação ao aluno, excesso de críticas, falta de abertura à novas ideias,
falta de clima adequado à criação, intolerância ao erro, valorização do pensamento
analítico convergente, valorização do resultado em detrimento do processo.
O reconhecimento da necessidade do estabelecimento de novas relações de
ensino e aprendizagem entre professor e aluno, que concedessem ao aluno a
autonomia necessária na busca e desenvolvimento de novos conhecimentos
científicos e profissionais do campo da Administração, e os incentivasse à adoção de
uma postura diferenciada em relação ao conhecimento, ou seja, uma postura crítica,
22
capaz de compreender com profundidade os problemas, desafios e oportunidades
organizacionais e sociais que se apresentavam, motivou o meu ingresso no
doutorado, junto ao Programa de Estudos Pós-Graduados: Currículo.
Desta forma, ingressei em 2006 e fui encaminhada à linha de Pesquisa
Formação de Professores - onde tive a oportunidade de ampliar e aprofundar minhas
reflexões, sob a luz da educação, buscando um caminho que contribuísse para o
aprimoramento contínuo da formação do aluno do Curso de Graduação em
Administração da PUC-SP.
Passei então a repensar no papel da universidade e do ensino superior,
enquanto lócus privilegiado de produção do conhecimento; no Currículo do Curso de
Administração como oportunidade de formação do aluno para o desenvolvimento de
sua autonomia em relação ao conhecimento, considerando que os egressos serão
os futuros agentes de desenvolvimento das organizações e de transformação social;
e na essencialidade da formação e atuação dos professores do curso, na construção
de relações de ensino e aprendizagem que possibilitem a formação pretendida.
Ainda, neste mesmo ano, como professora do Curso de Graduação em
Administração da FEA/PUC-SP, participei de uma reunião do Departamento onde
tomei ciência da aprovação do Projeto Pedagógico do Curso e da implantação de
um novo Currículo que seria introduzido a partir de 2007.
O novo Currículo trazia como componentes duas atividades complementares Pesquisa 1 e Pesquisa 2 - com 34 (trinta e quatro) horas cada, inseridas na grade
curricular no segundo ano do curso - no terceiro e quarto semestres,
respectivamente; e duas disciplinas de Orientação do Trabalho de Conclusão de
Curso, TCC 1 e TCC 2, com 34 (trinta e quatro) horas nos último dois semestres do
Curso.
Historicamente, os cursos de graduação em Administração no Brasil e os
currículos
mínimos
estabelecidos
não
privilegiaram
a
pesquisa
enquanto
componente curricular.
Em relação ao curso de graduação em Administração da PUC-SP, a pesquisa
vinha conquistando, de forma tímida, o seu espaço no Currículo: com o TCC –
Trabalho de Conclusão de Curso, incluído em 2002, como conteúdo da disciplina
Orientação de Estágio II no último semestre do curso; com a inclusão da disciplina
23
Pesquisa em Marketing; e com poucos trabalhos de „Iniciação Científica‟, opcional
aos alunos.
A inserção destas atividades despertou minha atenção pois vinham ao
encontro das questões que considero essenciais para a formação do Administrador
da PUC-SP: a concepção do ensino superior como formação científica, profissional e
política, e a universidade como local priorizado da produção do conhecimento e
articuladora das dimensões ensino, pesquisa e extensão (SEVERINO, 2007, p. 24);
e que “o espírito científico da escola depende, sumamente, do espírito científico dos
professores (...) e a educação científica supõe reformulação completa da formação
docente, além de mudanças radicais na rotina escolar” (DEMO, 2010, p. 11).
A proposta de reforma curricular do curso foi desenvolvida tendo como
principais premissas: a revogação do currículo mínimo (Parecer CNE/CES número
67, de 11 de março de 2003); a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Administração (Resolução CNE/CES número 4, de 13 de julho de 2005); e
o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) que estabeleceu diretrizes específicas para
os cursos de graduação da PUC-SP. Todos os documentos acenavam para a
construção de um Projeto Pedagógico que articulasse as dimensões ensino,
pesquisa e extensão, e para o desenvolvimento da autonomia do aluno em relação
ao conhecimento.
Deste modo, os seguintes questionamentos delinearam o objeto deste estudo:
Qual é a concepção das atividades de pesquisa inseridas no Currículo do Curso de
Graduação em Administração? Como estas atividades foram propostas aos
professores e como estão sendo vivenciadas por eles? Como foi planejado e como
tem se dado o ensino e aprendizagem destas atividades? Quais foram as
expectativas da inserção destas atividades no Currículo e quais expectativas e
resultados têm sido vivenciados por seus professores?
Problema
Partimos do reconhecimento de que o Currículo do Curso de Graduação em
Administração, implantado em 2007, apresentou outras substanciais alterações em
relação à formação do aluno – duração do curso, conteúdo, avaliação, entre outros e que deveria ser analisado como um todo, cuja análise global não seria exequível.
24
Nesse sentido, Pescuma e Castilho (2005) alegam que delimitar o problema é um
dos maiores e mais importantes desafios para a realização da pesquisa, e que um
problema de pesquisa mal delimitado estará além das condições do pesquisador,
enquanto que um problema modesto e bem definido poderá ser solucionado com
mais profundidade, precisão e facilidade.
Ainda, conforme enunciado nesta introdução, a essencialidade da articulação
das dimensões ensino, pesquisa e extensão são aqui reconhecidas e ratificadas. No
entanto, para a análise do objeto deste estudo optamos por priorizar a pesquisa
como estratégia operacional para investigação do problema.
A problemática central desta pesquisa refere-se à busca por respostas para a
seguinte questão: Como as atividades de pesquisa – Pesquisa 1, Pesquisa 2,
TCC 1 e TCC 2 - foram propostas no Projeto Pedagógico do Curso, como foram
implantadas no Currículo do Curso de Graduação em Administração e como
estão sendo vivenciadas por seus professores?
Tal problemática apresenta três dimensões que se desdobram em questões
específicas:
1) Como as atividades de pesquisa foram idealizadas no Projeto Pedagógico do
Curso de Graduação em Administração, em 2006?
a. Como estas atividades foram concebidas e propostas no Currículo do
Curso?
b. Como o ensino e aprendizagem destas atividades foram planejadas?
c. Quais foram os objetivos e expectativas em relação aos resultados
destas atividades?
2) Como as atividades de pesquisa foram implantadas no Currículo do curso,
pelos gestores acadêmicos?
a. Como estas atividades foram compreendidas e implantadas no
Currículo do Curso?
b. Quais ações voltadas ao ensino e aprendizagem destas atividades
foram adotadas no momento de implantação, em 2008?
c. Ocorreram ajustes ou alterações nestas atividades no período entre
2008 e 2011?
d. Quais foram e quais são os objetivos e expectativas em relação aos
resultados destas atividades?
25
3) Como as atividades de pesquisa vêm sendo vivenciadas por seus
professores?
a. Como estas atividades foram compreendidas e como são propostas
para os alunos do Curso?
b. Como tem se dado o ensino e a aprendizagem da pesquisa, por meio
destas atividades?
c. Quais são os objetivos e expectativas em relação aos resultados
destas atividades?
d. Quais problemas têm sido identificados, por meio da vivência nestas
atividades e quais ações podem contribuir para a sua superação?
Tais questões trazem pressupostos que desdobram-se em hipóteses.
Pressupostos
O novo currículo e a seleção de conteúdos curriculares representam um
recorte em relação ao conhecimento em geral, como uma seleção cultural do que é
considerado legítimo (APPLE, 2006) e como uma seleção particular de cultura
(SACRISTÁN, 2000). Dessa forma, quanto maior a autonomia da escola e a
consciência de seus agentes em relação à seleção e organização desses conteúdos
culturais, maior será o espaço para a formação pretendida pela escola.
A implantação de qualquer ação depende da compreensão, aceitação,
comprometimento e participação de todos os sujeitos envolvidos no processo. A
inserção das atividades de pesquisa no Currículo do curso de Administração passou
por três diferentes etapas: Projeção – por meio do Projeto Pedagógico do Curso;
Implantação – por intermédio de ações adotadas pela Coordenação do Curso; e
Vivência – por meio da atuação de professores e alunos do curso.
Tal como citado, o significado que as atividades de pesquisa propostas e
implantadas no Currículo adquirem na prática – no momento em que tais atividades
são realizadas - dependem da compreensão e consciência dos sujeitos envolvidos
no processo – professores e alunos -, ou seja: da significação individual e coletiva
que os professores atribuem à formação científica, à atividade em si e aos
26
conteúdos propostos; da visão dos professores e alunos em relação à
problematização e crítica da realidade social, cultural, econômica e científica; do
desenvolvimento de competências discentes e docentes para o ensino e
aprendizagem da pesquisa; e do estabelecimento de uma relação professor-aluno,
diferentes daquelas desenvolvidas em um currículo que privilegie o ensino como
função dissociada da pesquisa.
Ao confrontar o que foi idealizado e implantado com o que é vivenciado pelos
professores, é possível compreender os significados que estas atividades vêm
adquirindo na prática e como a pesquisa está se configurando na graduação.
Hipóteses
As atividades de pesquisa inseridas no currículo podem estar sendo
concebidas pelos professores como instrumento de desenvolvimento da autonomia
do aluno em relação ao conhecimento, e contribuindo para o desenvolvimento de
novas relações no processo de ensino e aprendizagem no curso.
O processo de ensino e aprendizagem da pesquisa podem configurar-se
continuamente, na prática, porque ao realizar a atividade o professor se depararia
com a situação concreta, ou seja:
a) A atividade do Currículo seria significada e transformada em plano de
aula, pois para interagir com os alunos teria que desenvolver estratégias
didático-pedagógicas adequadas à atividade acadêmica;
b) Perceberia assim, as expectativas e dificuldades dos alunos, enquanto
desenvolveria novas estratégias de ensino e de aprendizagem;
c) Sentiria a articulação do aluno com o conhecimento por meio de suas
dificuldades, expectativas e de seu próprio conhecimento;
d) Avaliaria em que medida as estratégias adotadas e o ambiente de
aprendizagem foram ou não adequadas ao desenvolvimento da pesquisa;
e) Ao final do processo, teria condições de avaliar a aprendizagem do aluno
e a qualidade da pesquisa, enquanto seu produto final, ao mesmo tempo
em que reavaliaria o próprio processo de ensino e aprendizagem dessas
atividades.
27
Objetivo Geral
Desvelar o Currículo na ação na perspectiva dos professores do curso, e
subsidiar a construção de um processo contínuo de avaliação do ensino e
aprendizagem da pesquisa na graduação em Administração, por meio do processo
participativo e reflexivo – entre gestores e professores – que possa dar
sustentabilidade à consolidação destas atividades no curso e contribuir para o seu
aprimoramento, bem como para o desenvolvimento das condições necessárias no
cotidiano escolar, para que a pesquisa se estabeleça como princípio científico e
princípio educativo, inerente ao papel do ensino superior e da universidade,
reafirmados no Projeto Pedagógico Institucional da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo – PUC-SP.
Objetivos Específicos
a) Compreender os fatores que historicamente levaram ao distanciamento
entre pesquisa e graduação no ensino superior e, em especial, nas
universidades e nos Cursos de Administração no Brasil;
b) Levantar junto à literatura os fundamentos teóricos sobre o Currículo, a
pesquisa na graduação e o ensino e aprendizagem da pesquisa;
c) Compreender a pesquisa na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo e como ela é proposta para a graduação;
d) Perceber como as atividades de pesquisa foram propostas no Projeto
Pedagógico do Curso, como foram implantadas no Currículo e como têm sido
avaliadas pelos gestores acadêmicos;
e) Analisar como estas atividades estão sendo vivenciadas por seus
professores;
f)
Descrever como tem se dado o ensino e a aprendizagem da pesquisa
nestas atividades, visando identificar o papel do professor e do aluno na
pesquisa, as competências pedagógicas para o ensino da pesquisa, e o
ambiente favorável ao desenvolvimento das atividades no curso;
28
g) Reconhecer as situações vividas em relação às atividades de pesquisa no
curso que representem oportunidades ou problemas atuais, e identificar ações
que possam contribuir para o aprimoramento da pesquisa no curso, na
perspectiva de seus professores.
h) Subsidiar a construção de um processo de reflexão sobre a pesquisa na
graduação, por meio da visão dos professores e gestores acadêmicos e do
compartilhamento das experiências dos professores em relação às atividades
de pesquisa.
Metodologia
Para atingir os objetivos pretendidos e buscar respostas para o problema
enunciado elegi como opção metodológica a pesquisa qualitativa com alguns
subsídios da quantitativa - tais como gráficos e tabelas. A abordagem e técnicas
utilizadas estão devidamente explicitadas no item 4.
Estrutura do Trabalho
A fim de alcançar os objetivos propostos, este trabalho foi estruturado da
seguinte forma:
A primeira parte trabalha o Referencial Teórico, focando os conceitos,
princípios e pressupostos presentes na revisão da literatura, na pesquisa
bibliográfica e na legislação referentes ao ensino superior no Brasil, e a expansão
dos cursos de graduação em Administração.
O item 2 aborda a PUC-SP e o Curso de Graduação em Administração, lócus
deste trabalho, e contextualiza a importância que vem sendo atribuída à pesquisa na
universidade e no curso, por meio da análise dos seguintes documentos
institucionais: PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional, PPI – Projeto
Pedagógico Institucional e PPC – Projeto Pedagógico do Curso.
.
29
O terceiro tópico detalha os aportes teóricos sobre o Currículo, a pesquisa, e
o ensino e aprendizagem da pesquisa na universidade.
Os Aspectos Metodológicos são relatados na quarta parte do trabalho.
No tópico 5 apresenta-se a pesquisa de campo:

Perfil dos professores entrevistados;

Coleta, apresentação e análise inicial dos dados obtidos;

Análise do Currículo Projetado e Implantado;

Análise do Currículo Vivido;

Propostas para o aprimoramento da pesquisa no curso.
Seguem, então, as considerações finais, onde se tecem comentários
necessários e possíveis contribuições deste trabalho.
Por fim, apresentam-se as referências que indicam a base utilizada no
desenvolvimento desta tese, seguido pelos anexos, apêndices e protocolos, onde
constam dados e informações adicionais relevantes.
30
1 O ENSINO SUPERIOR E A EXPANSÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL
Conforme já enunciado, este tópico contextualiza o ensino superior no Brasil,
analisa o surgimento e reconhecimento da profissão de administrador e a expansão
dos cursos de graduação em Administração no Brasil, enfatizando as condições de
oferta e de avaliação desses cursos, e verifica, ainda, a legislação referente ao
ensino superior e aos cursos de graduação em Administração. O propósito foi o de
contextualizar, historicamente, a importância atribuída à pesquisa na graduação no
processo de desenvolvimento do ensino superior no Brasil e no curso de
Administração.
Para tanto, apoiou-se nos seguintes autores: Andrade e Amboni (2004),
Bernardes e Marcondes (2003), Covre (1991), Demo (2011), Martins (1989, 2009),
Nunes (2007), Oliveira e Sauerbronn (2007), Pimenta e Anastasiou (2002), Pinto
(2004), Rothen (2008), Segenreich e Castanheira (2009) e Sguissardi (2004, 2009).
1.1 O Ensino Superior no Brasil
O surgimento e o desenvolvimento do ensino superior no Brasil estão
estreitamente vinculados às transformações econômicas, sociais, culturais, políticas
e ideológicas ocorridas no país. Assim, torna-se impossível analisar o surgimento e
desenvolvimento das universidades, cursos, currículos e a docência no Ensino
Superior, desconsiderando sua historicidade.
Pimenta e Anastasiou (2002) identificam a influência dos modelos europeus –
o jesuítico, o francês e o alemão - que tiveram predominância em diferentes
momentos históricos. Segundo as autoras, o modelo jesuítico encontra-se na gênese
das práticas e modos de ensinar, presentes ainda hoje nas universidades. Para a
elaboração do método de ensino, os jesuítas tomaram como referência o método
escolástico e o modus parisiensis da Universidade de Paris, baseados na
abordagem exata e analítica dos temas a serem estudados, clareza nos conceitos e
definições, argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e
31
silogística, onde “o conhecimento, tomado como algo posto, indiscutível, pronto e
acabado, devia ser assim repassado, e a memorização era concebida como
operação essencial e recurso básico de ensino e aprendizagem” (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p. 146).
Considerando o modelo jesuítico que determina claramente a relação entre
professores e alunos, e seus respectivos papéis no processo de ensino e de
aprendizagem, não é possível conceber a pesquisa na formação do aluno da
graduação, porque o modelo estabelece centralidade na autoridade do professor e
propõe uma relação de distanciamento entre professores e alunos no processo de
ensino e aprendizagem, totalmente desfavoráveis à criação de um ambiente
adequado para a pesquisa. Provavelmente caberia ao professor que detém o
conhecimento, além do ensino, a construção de novos conhecimentos por meio da
pesquisa, e aos alunos a aprendizagem, obtida a partir da recepção do
conhecimento „pronto e acabado‟.
No período colonial, até 1808, os estudos eram feitos na Europa,
principalmente na Universidade de Coimbra. Nunes (2007) relata que com a
chegada da família real portuguesa ao Rio de Janeiro, afastando-se das guerras
napoleônicas, tornou-se inevitável uma nova organização da corte, formando-se
quadros administrativos na então Colônia, o que levou à criação dos primeiros
cursos superiores. Segundo o autor, neste processo de estruturação houve três
marcantes características: a) o formato da estruturação da educação superior foi
derivado do Governo Federal – ascendência do governo central sobre as províncias
e, posteriormente, sobre os estados – e para que escolas ou faculdades livres
pudessem conceder grau superior era necessária sua equiparação às oficiais, por
ato do governo; b) ensino provido para a formação e reprodução de elites – em
função das necessidades da burocracia civil e militar - e foram criados os cursos de
medicina, direito e engenharia; c) estruturação da educação a partir de faculdades e
escolas isoladas.
Em 1808, com a criação de escolas isoladas, o modelo adotado foi o franconapoleônico,
caracterizado
por
“uma
organização
não
universitária,
mas
profissionalizante, centrado em cursos e faculdades, visando à formação de
burocratas para o desempenho das funções do Estado” (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002, p. 148-149). Segundo as autoras, o modelo - centralizado e fragmentado tinha como finalidade proceder a uma unificação ideológica, sua estrutura
32
impossibilitava e dificultava processos divergentes de pensamento, e ainda atendia
prioritariamente a elite. O modelo não altera a forma pela qual se efetiva a relação
entre professor, aluno e conhecimento, presentes no modelo jesuítico.
Nunes (2007) observa que na reforma da década de 1930, introduziu-se a
sistemática de autorização e reconhecimento de cursos e instituições, mediante a
qual o Governo Federal regulava e controlava a expansão do setor. Considera,
ainda, que apenas na segunda metade do século XX a educação superior foi se
expandindo para os segmentos médios da população - fenômeno facilitado pela
ascensão de corporações e pela regulamentação das profissões vinculadas à
educação superior, com privilégios e prerrogativas decorrentes -, e que iniciou o
esboço de uma primeira divisão de trabalho institucional - predominando nos setores
públicos federais e estaduais o formato universitário, e no setor privado as
faculdades isoladas e integradas.
O surgimento de universidades ocorre a partir da década de 1930 –
Universidade de Minas Gerais (1930), Universidade de São Paulo (1934),
Universidade do Distrito Federal (1934). O desenvolvimento do ensino universitário é
fortalecido com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB - de 1961, e a reforma universitária
de 1968.
Rothen (2008) alega que a discussão, elaboração e a aprovação da LDB de
1961 - quando foi instituído o Conselho Federal de Educação, por meio da Lei no
4.024/1961 - ocorreram no período entre 1947 e 1961, que teve como cunho
fundamental o acirrado confronto entre os escolanovistas e os católicos,
principalmente em relação às seguintes questões: centralização ou não pela União
do Processo Educativo; defesa da escola pública versus escola privada; e a
vinculação ou não da educação no desenvolvimento econômico.
Martins (1989) identifica a expansão do ensino superior no Brasil no período
de 1964 a 1980, fazendo a leitura do surgimento de um „novo‟ ensino superior
privado a partir da década de 1970, com o surgimento de centenas de novos
estabelecimentos que passaram a se organizar como faculdades isoladas, sem
adotarem uma estrutura universitária. O autor aborda o ensino superior que emergiu
neste processo de expansão como sendo
33
um „campo complexo‟, no qual as instituições universitárias e os novos
estabelecimentos surgidos a partir da década de setenta, geralmente como
faculdades isoladas privadas, estabelecem não só relações de luta e de
concorrência visando a maximização de uma rentabilidade simbólica, mas
também a complementaridade em termos de divisão do trabalho intelectual
(MARTINS, 1989, p. 12).
O autor analisa algumas condições que possibilitaram o surgimento do „novo‟
ensino universitário e as consequências que sua constituição trouxe à estrutura e
dinâmica do ensino superior no Brasil, destacando as modificações ocorridas no
campo político, em 1964, e sua incidência na elaboração de uma política
educacional. Com a derrubada do governo Goulart, o projeto de uma universidade
crítica de si mesma e da sociedade, presentes no período populista, sofreria grandes
modificações.
(...) perderia sua conexão com a criação de um capitalismo „autônomo‟, de
coloração nacionalista, para tornar-se um fator instrumental da consolidação
de um projeto de desenvolvimento „associado‟ e dependente de centros
hegemônicos do capitalismo internacional (MARTINS, 1989, p. 13).
Ainda, segundo o autor, a política educacional adotada pelo regime políticomilitar buscou pautar sua ação no sentido de despolitizar o campo acadêmico,
neutralizando as ações de grupos estudantis, reprimindo os sindicatos, os partidos
políticos e outras associações da sociedade civil, e mantendo rígido controle sob as
instituições de ensino. Paralelamente, intensificou o processo de internacionalização
do mercado interno, incentivou os investimentos estrangeiros, estreitou laços com os
centros hegemônicos do capitalismo internacional e, ao mesmo tempo, estimulou a
formação de grandes empresas nacionais – privadas e estatais – identificadas como
fontes de tecnologia avançada e fator estratégico.
O regime autoritário dedicou-se ao planejamento da reestruturação do ensino
universitário, pressionado tanto pelas instituições de ensino - movimentos de
professores e estudantes para a modificação das modalidades dos cursos e
currículos existentes – quanto por pressões externas no sentido de ampliação do
acesso ao ensino superior. Em 1966, o Ministério da Educação e Cultura
encomendou ao professor norte-americano Rudolf Atcon a realização de um estudo
sobre o ensino superior, o qual configurou-se na escolha dos pensamentos e
experiências pedagógicas americanas para reorientar o ensino superior brasileiro e
na
explicação
da
influência
das
experiências
norte-americanas
para
o
34
direcionamento da política educacional nesse período. Além destas recomendações
neste estudo, foram constituídas comissões no período entre 1965 e 1968 Comissão Mista1 (1965), Comissão Meira Matos (1967) e o Grupo de Trabalho da
Reforma Universitária (GTRU – 1968) – que subsidiaram a elaboração da Lei no
5.540/1968, conhecida como a Lei da Reforma Universitária, fixada pelo Governo
Federal, em 28 de novembro de 1968.
Em 1968, com esta lei conduzindo as reformas educacionais neste período de
ditadura militar, a universidade brasileira recebeu também a influência do modelo
alemão ou humboldtiano, assimilados ao sistema de ensino superior norteamericano, cujos elementos destacam a produção do conhecimento e o processo de
pesquisa. Pimenta e Anastasiou (2002) afirmam que no período anterior à ditadura
militar, as universidades latino-americanas viviam um clima de trabalho que
propiciava um pensamento científico, crítico e participativo, até mesmo entre os
graduandos dos diversos cursos - cultura esta modificada com a implantação da lei.
Segundo as autoras é no período da ditadura militar que ocorre a ruptura entre
pesquisa e ensino na graduação.
Separa-se aí a pesquisa do ensino, deixando à graduação a
responsabilidade de formação dos quadros profissionais – o que reforça o
caráter profissionalizante do modelo napoleônico – e destinando à pósgraduação a responsabilidade da pesquisa [...] Reforça-se todo um
ambiente adequado a uma pedagogia calcada na transmissão de saberes,
num papel docente centralizador, numa relação de reprodução do
conhecimento tido como verdadeiro e na não-problematização e crítica da
realidade social, cultural, econômica e científica (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002, p. 152-153).
O modelo humboldtiano das universidades de pesquisa poderiam dar
destaque ao processo de pesquisa e produção do conhecimento na graduação, mas
como antecipa Sguissardi (2009):
Em verdade, o modelo humboldtiano das universidades de pesquisa tem
sido muito mais uma vontade registrada em lei do que um fato real. (...) A
associação ensino-pesquisa apenas excepcionalmente se verifica fora das
IES universidades e mesmo nestas em geral isto ocorre nas que possuem
sistemas de pós-graduação consolidados, o que reduz esse percentual a
talvez 5% das IES do país ou 30% das universidades, públicas em sua
quase totalidade (SGUISSARDI, 2009, p. 31).
1
Nomeada pelo Ministério da Educação e pela agência educacional norte-americana Usaid, em 1965
– formada por cinco assessores educacionais americanos e cinco professores brasileiros.
35
Em função do objetivo deste trabalho, ao analisar o surgimento e
reconhecimento da profissão de administrador e o processo de expansão dos cursos
de Administração - abordados nos itens 1.2 e 1.3, a seguir - nota-se que a
regulamentação da profissão ocorreu em 1967 e que a expansão dos cursos se deu
a partir da década de 1970. Assim, a maioria dos cursos foram criados após a Lei no
5.540/1968 e, portanto, em um momento de reforço do caráter profissionalizante do
ensino superior e de distanciamento entre o ensino - na graduação, e a pesquisa na pós-graduação.
Martins (2009) identifica que a Reforma Universitária de 1968 teve efeitos
paradoxais em relação ao ensino superior no Brasil. Entre as vantagens, identifica: a
modernização de uma parte significativa das universidades federais e determinadas
instituições estaduais e confessionais, que incorporaram gradualmente as
modificações acadêmicas propostas pela Reforma; a criação de condições propícias
para a articulação das atividades de ensino e de pesquisa; a extinção das cátedras
vitalícias e a introdução do regime departamental; a institucionalização da carreira
acadêmica e a legislação pertinente que acoplou o ingresso e a progressão docente
à titulação acadêmica; a criação de uma política nacional de pós-graduação, que
gerou seu fortalecimento tornando-se um instrumento fundamental de renovação do
ensino superior no país, impulsionando o programa de iniciação científica que tem
contribuído para articular pesquisa e ensino de graduação; e, a formação de novas
gerações de pesquisadores. Por outro lado:
[...] abriu condições para o surgimento de um ensino privado que reproduziu
o que Florestan Fernandes denominou o „antigo padrão brasileiro de escola
superior‟, ou seja, instituições organizadas a partir de estabelecimentos
isolados, voltados para a mera transmissão de conhecimentos de cunho
marcadamente profissionalizante e distanciados da atividade de pesquisa,
que pouco contribuem com a formação de um horizonte intelectual crítico
para a análise da sociedade brasileira e das transformações de nossa
época (FERNANDES, 1975 apud MARTINS, 2009, p.15).
Segundo Martins (1989), a iniciativa privada não confessional, depois de ter
desfrutado de condições propícias para a expansão do ensino primário e secundário
durante as décadas de 1940 e 1950, encontrava-se comprimida no final da década
de 1960 em função do crescimento da rede pública. Percebendo a existência de
uma demanda reprimida no ensino superior, assim como uma atitude favorável dos
36
governantes à entrada da iniciativa privada para neutralizar a questão dos
„excedentes‟, passaram a investir na abertura de novas instituições.
Diferencia ainda, o „novo‟ ensino superior no Brasil – sistema estruturado nos
moldes de empresas educacionais voltadas para a obtenção do lucro econômico e
para o rápido atendimento de demandas do mercado educacional, convertendo sua
clientela em consumidores educacionais - das instituições particulares que já vinham
desenvolvendo suas atividades no campo pedagógico, desde o período anterior a
sua expansão. Segundo o autor:
Estes estabelecimentos eram basicamente mantidos pelas universidades
confessionais, principalmente pelas universidades católicas, e, enquanto
tendência, não se pautavam como empresas capitalistas regidas pela lógica
de acumulação do capital econômico (MARTINS, 1989, p. 39).
Oliveira e Sauerbronn (2007) alegam que a década de 1970 foi marcada por
um crescimento desordenado do ensino de graduação, sem qualquer subordinação
à regras de qualidade ou de avaliação de desempenho. Nesse sentido, houve uma
multiplicação de escolas isoladas e faculdades com pouca qualidade, levando o
Conselho Federal de Educação a suspender o recebimento de registro dessas
instituições e promovendo a revisão das normas.
Segundo as autoras, durante quase uma década o sistema de ensino superior
ficou estagnado e no período de 1980 a 1990, já que o ensino superior público não
acompanhou o crescimento populacional, as matrículas nas instituições privadas de
ensino superior elevaram-se de forma exponencial como forma de atender esta
reprimida demanda.
Em 1996 foi aprovada a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Lei no 9.394/1996. Segenreich e Castanheira (2009) analisaram o
processo de expansão, privatização e diferenciação da educação superior no Brasil
pós LDBEN/96, a partir de publicações do INEP, que apresentava uma série de
dados do Censo da Educação Superior no período entre 1991 e 2004, e o processo
de análise realizada por pesquisadores ligados ao Grupo de Trabalho de Políticas da
Educação Superior da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação – ANPEd.
Os autores avaliaram os indicadores do ensino superior no Brasil – número de
instituições e de cursos, vagas oferecidas, candidatos inscritos, ingressantes,
37
matrícula, concluintes, funções docentes, e funcionários técnico-administrativos referentes a dois períodos: de 1991 a 1996 - período anterior a LDBEN -, e de 1996
a 2004. Constataram que todos os índices apresentaram crescimento nos dois
períodos, havendo significativo aumento no período pós LDBEN, sendo que o índice
de crescimento de vagas foi muito superior ao índice de crescimento de candidatos
inscritos e estava associado ao processo de privatização do ensino superior.
Segundo os autores, tal procedimento “está trazendo novos atores para o processo
de expansão da educação superior” (SEGENREICH; CASTANHEIRA, 2009, p. 58).
Em relação ao número de cursos existentes, os autores identificaram o
aumento da oferta de novos cursos de graduação: até 1996 existiam 6.644 cursos
de graduação e, em 2006, o Censo de Educação identificou 22.101 cursos em
funcionamento - crescimento atribuído principalmente à iniciativa privada.
Analisando o período como um todo, os autores observaram que embora a
oferta de vagas tenha aumentado substancialmente, o número de inscritos sofreu
uma queda no percentual de crescimento, que pode ser atribuída “à incapacidade
por parte da população de arcar com o financiamento de sua educação superior nas
IES privadas” (SEGENREICH; CASTANHEIRA, 2009, p. 64), o que também justifica
o aumento significativo de vagas ociosas nas IES privadas.
Em relação à taxa de crescimento das instituições de ensino superior por
categoria administrativa, os autores verificaram um crescimento de 146,2% em dez
anos, associado à expansão do ensino privado. No período de 1996 a 2001
identificaram a retração do setor público em 14,3%, em contraste com a expansão
de 69,9% de IES da iniciativa privada.
Pinto (2004) observa que a participação do setor privado nas matrículas no
Brasil é quase três vezes maior do que a média dos países da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE -, e conclui:
(...) o modelo de expansão da educação superior adotado no Brasil, em
o
especial a partir da Reforma Universitária de 1968 (Lei n 5.540/68), em
o
plena ditadura militar, e intensificado após a aprovação da LDB (Lei n
9.394/96), no governo Fernando Henrique Cardoso, que teve como diretriz
central a abertura do setor aos agentes do mercado, não logrou sequer
resolver o problema do atendimento em níveis compatíveis com a riqueza
do país além de ter produzido uma privatização e mercantilização sem
precedentes, com graves conseqüências sobre a qualidade do ensino
oferecido e sobre a eqüidade (PINTO, 2004, p. 730).
38
No período entre 2001 e 2006 houve uma pequena recuperação do setor
público, principalmente em função da criação de Centros de Educação Tecnológica.
A ênfase das políticas públicas de expansão voltou-se para o setor público da
educação superior, forçando um processo de diferenciação de cursos e modalidades
de ensino, tanto nas universidades federais como nos centros de educação
tecnológica.
No caso das universidades federais, a Universidade Aberta do Brasil é uma
das políticas mais incisivas de inserção da EAD na educação superior,
como expansão, caracterizada no discurso oficial com estratégia de
democratização do ensino. O Programa, iniciado em 2006, envolve hoje 74
instituições (WEBER, 2008), dispõe de 562 polos espalhados por todo o
país e oferece 67 mil vagas (SEGENREICH; CASTANHEIRA, 2009, p. 82).
Enquanto política pública de expansão da educação superior, por intermédio
da Medida Provisória no 213, de 2004, e da Lei no 11.096, de 2005, foi criado o
Programa Universidade para Todos – PROUNI -, que oferece bolsas de estudos em
IES privadas, com desconto parcial ou integral para estudantes de baixa renda, sem
diploma de nível superior. Na opinião de Segenreich e Castanheira (2009) o
programa recebeu muitas críticas por representar o aprofundamento da privatização
no ensino superior.
Observam ainda que até 1996, em termos de classificação das IES, não havia
diferenciação da rede privada. A partir da LDBEN/96 novas formas de organização
foram institucionalizadas. Nesse sentido, em 1997 as estatísticas do INEP passam a
apresentar dois subgrupos: instituições privadas particulares, com fins lucrativos, e
instituições privadas confessionais, comunitárias e/ou filantrópicas, que se declaram
sem fins lucrativos. A partir de tal classificação, constataram o crescimento de
faculdades isoladas, o movimento de migração das IES em termos de organização
acadêmica em função do processo de evolução de algumas dessas faculdades
integradas até tornarem-se universidades, e o surgimento de três novas formas de
IES: Centros Universitários, a partir de 1997; Centros de Educação Tecnológica; e
Faculdades de Tecnologia, a partir de 1999.
(...) a expansão das instituições particulares, principalmente universidades e
centros universitários, vem trilhando caminhos alternativos, em termos de
tipo de curso oferecido – cursos superiores de tecnologia – e/ou modalidade
de ensino – educação a distância. Nesse ponto, privatização e diferenciação
se complementam, na perspectiva mercadológica que domina a expansão
do ensino superior no Brasil (SEGENREICH; CASTANHEIRA, 2009, p. 58).
39
Outro relevante aspecto destacado pelos autores é a tendência de
encurtamento da formação superior e sua vinculação imediatista ao mercado de
trabalho, como, por exemplo, os cursos superiores de tecnologia, considerados
como cursos de graduação, no mesmo nível do bacharelado e licenciatura, que
garantem a continuidade dos estudos em pós-graduação – lato sensu e strito sensu
– tal fato representa um perigo para o sistema de educação superior, visto por
Sguissardi (2004) como o lócus de construção e socialização do conhecimento e de
formação do cidadão crítico.
Analisando o número total de instituições por dependência administrativa, em
1988 as instituições públicas correspondiam a 27%. Após dez anos, 1998, em
função da expansão do ensino superior privado, 78% eram privadas e 22% públicas.
Os dados do Censo da Educação Superior de 2009 indicam a existência de
2.314 instituições de ensino superior no país, 28.671 cursos de graduação
presenciais e a distância, e 5.954.021 alunos matriculados, sendo 2.065.082
ingressantes e 959.197 concluintes. Os cursos presenciais representam 85,92% do
total de matrículas, enquanto que para a Educação a Distância o percentual é de
14,07%.
O relatório aponta a distribuição de IES por categoria administrativa em 2009,
sendo 89,4% de instituições privadas e 10,6% de instituições públicas - não
apresentando alterações significativas em relação aos anos anteriores -, conforme é
demonstrado na tabela a seguir.
Tabela 1 – Evolução do Número de Instituições da Educação Superior por Categoria
Administrativa – Brasil – 2004 - 2009
Ano
Total
Pública
Total
%
Federal
%
Privada
Estadual
%
Municipal
%
%
2004
2.013
224
11,1
87
4,3
75
3,7
62
3,1
1.789
88,9
2005
2.165
231
10,7
97
4,5
75
3,5
59
2,7
1.934
89,3
2006
2.270
248
10,9
105
4,6
83
3,7
60
2,6
2.022
89,1
2007
2.281
249
10,9
106
4,6
82
3,6
61
2,7
2.032
89,1
2008
2.252
236
10,5
93
4,1
82
3,6
61
2,7
2.016
89,5
2009
2.314
245
10,6
94
4,1
84
3,6
67
2,9
2.069
89,4
2
Fonte: Censo da Educação Superior/DEED/MEC/INEP .
2
Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo
técnico2009.pdf>. p. 13. Acesso em: 26 jul. 2011
40
No entanto, os dados da Evolução da Educação Superior – graduação3 – para
o período de 1980 a 2007 do Censo Educação Superior, e o Resumo Técnico4 do
Censo da Educação Superior de 2009, demonstram a continuidade da expansão do
ensino superior privado, principalmente na última década, conforme exposto na
tabela que segue.
Tabela 2 – Evolução do Número de Instituições de Educação Superior no Brasil nas
últimas quatro décadas
Ano
Total
Geral
Instituições de Educação Superior - Brasil
Públicas
%
Cresc. %
Privadas
%
Cresc. %
1980
882
200
22,68
-
682
77,32
-
1990
918
222
24,18
11,00
696
75,82
2,05
2000
1.180
176
14,92
-20,72
1.004
85,08
44,25
2009
2.314
245
10,59
39,20
2.069
89,41
106,07
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Evolução da Educação Superior – Graduação – Período
de 1980 a 2007 do Censo Educação Superior. Resumo Técnico – Censo da Educação
Superior de 2009.
As Instituições de Educação Superior estão classificadas por organização
acadêmica: 186 universidades (8%), 127 centros universitários (5,5%), 1.966
faculdades (85%) e 35 Institutos Federais e CEFETs – Centros Federais de
Educação Tecnológica (1,5%).
A análise efetuada demonstra alguns fatores que são necessários considerar
em função da natureza deste trabalho. O Governo Federal, historicamente, é o órgão
responsável pelo ensino superior no Brasil, e sua expansão, a partir da década de
1970, sucedeu-se em função das políticas públicas que privilegiaram a iniciativa
privada.
Este processo de expansão foi prolongado nas décadas seguintes, por meio
da
criação
de
novas
instituições
privadas,
cuja
organização
acadêmica
predominante é a de faculdade. Os dados apresentados demonstram, ainda, que a
maioria destas instituições permanece como faculdade até a presente data.
Pimenta e Anastasiou (2002) afirmam que as faculdades integradas reúnem
instituições
3
de
diferentes
áreas
do
conhecimento,
oferecendo
ensino
e,
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/evolucao-1980-a-2007>.
Acesso em: 29 jul. 2011.
4
Disponível em: <
http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico2009.pdf>. Acesso em: 29
jul. 2011.
41
ocasionalmente, extensão e pesquisa, já os centros universitários são caracterizados
pelo ensino de excelência, e os institutos ou escolas superiores, além do ensino,
podem ou não fazer pesquisa.
Portanto, somente as universidades são caracterizadas pelo compromisso
com o ensino, extensão e pesquisa, e contam com um número expressivo de
mestres e doutores; e como já abordado, mesmo nestas instuições normalmente a
pesquisa cabe à pós-graduação.
O crescimento quantitativo de instituições e cursos superiores, por um lado,
permitiu o acesso a tal nível de educação para os segmentos da sociedade menos
favorecidos; por outro, o formato que se configurou no ensino superior na graduação
no Brasil foi o de uma formação profissionalizante voltada para o atendimento das
demandas do mercado de trabalho.
O censo de Educação de 2009 aponta, ainda, que o curso de graduação em
Administração ocupa a primeira colocação em número de matrículas nos cursos
presenciais, e segunda colocação em EAD – Educação a Distância, totalizando
1.102.579 matrículas, o que corresponde a 18,5% do total - sendo 874.076 (79,28%)
em cursos presenciais e 228.503 (20,72%) em EAD. Assim, o curso de
Administração, em função de sua alta demanda, tornou-se atrativo à iniciativa
privada, e a expansão dos cursos de Administração se dá nesse cenário, conforme é
analisado nos tópicos subsequentes.
1.2 Surgimento e Reconhecimento da Profissão de Administrador
O Conselho Regional de Administração de São Paulo5, ao resgatar o histórico
da implantação da profissão no Brasil, afirma que foram necessários quase 25 anos
desde a criação do primeiro curso no país, em 1941, até a promulgação da Lei nº
4769, em 09 de setembro de 1965, que instituiu como profissão de nível superior,
pois até então seus profissionais eram “Técnicos em Administração” - denominação
que transmitia conotação de formação escolar de nível médio.
5
Disponível em: <http:// www.crasp.com.br>. Acesso em: 04 abr. 2008.
42
Ainda assim, a justa aspiração dos formandos em cursos de administração
no Brasil, e dos que, embora não graduados, já se dedicavam à atividade só
foi totalmente atendida mais de dois anos após a publicação da Lei, através
da edição do Decreto nº 61.934, de 22 de dezembro de 1967 que a
regulamentou.
Bernardes e Marcondes (2003), ao abordarem a institucionalização da
Administração no Brasil, afirmam que a regulamentação da profissão no país
ocorreu por intermédio de Lei Federal que criou o Conselho Federal da
Administração – CFA – na forma de autarquia subordinada ao Ministério do
Trabalho, para fiscalizar o exercício da ocupação do administrador, coordenando
cada Conselho Regional de Administração nos Estados da Federação, os CRAs. Em
relação ao início das escolas de Administração no Brasil, os autores alegam que
depois de regulamentar a profissão era preciso legislar sobre os cursos do
bacharelado correspondente, o que foi realizado em 1966 pelo Ministério da
Educação. E complementam:
Essa rápida pincelada na institucionalização do administrador não pode
deixar de lado as Escolas de Administração no Brasil. Seu início remonta à
década de 50, quando as empresas multinacionais passaram a construir
fábricas no país e o Governo a investir maciçamente na fundação de
empresas estatais dentro do „modo de produção capitalista do Estado‟,
momento esse que surgiu a necessidade do administrador profissional. Com
isso as escolas se multiplicaram para fornecer mão-de-obra para os
cargos gerenciais médios, com possibilidade de ascensão na carreira,
especialmente nas grandes empresas. Por essa origem, os modelos
ensinados eram os americanos, com ênfase em multinacionais como
General Motors e outras (BERNARDES e MARCONDES, 2003, p. 24)
[grifos nossos].
O surgimento dos cursos de graduação em Administração está atrelado ao
processo de desenvolvimento econômico, à implantação de empresas multinacionais
no país, e à criação de empresas estatais. Assim, é um curso de cunho prático que
vêm atender a demanda de formação de pessoal para estas organizações. Com as
multinacionais, os modelos e técnicas de gestão desenvolvidos em outros países
são utilizados para o ensino da Administração, o que explica a predominância de
disciplinas instrumentais e de formação profissional no currículo mínimo fixado a
partir do reconhecimento da profissão, conforme é analisado no item 1.4 deste
trabalho.
Para Andrade e Amboni (2004) o ensino da Administração no Brasil tem uma
história muito breve, principalmente se comparada à dos Estados Unidos, onde os
primeiros cursos na área surgiram no final do século XIX. No Brasil iniciou-se em
43
1952, com a criação da Escola Brasileira de Administração Pública (EBAPE), no Rio
de Janeiro, pela Fundação Getúlio Vargas.
Os autores concordam com Covre (1991) no sentido de que a origem do
ensino em Administração está vinculada ao processo de desenvolvimento
econômico e formação social do país, e a consequente necessidade de formação de
especialistas. Segundo a autora, a implantação e evolução dos cursos de
Administração apresentam-se como uma faceta do desenvolvimento da ideologia
neocapitalista.
A complexidade do processo de desenvolvimento está relacionada ao uso
crescente da técnica, seja ela maquinaria ou organizatória, o que torna
imprescindível a necessidade de um contingente cada vez maior de
profissionais especializados para as diferentes funções de controlar,
analisar e planejar as atividades empresariais, e para as atividades do
planejamento estatal (COVRE, 1991, p. 60).
Nessa perspectiva, a autora afirma que para a compreensão da formação e
ideologia do administrador de empresa, torna-se necessário uma abordagem da
conceituação de ideologia capitalista e da burocracia, tendo em vista que os
administradores são ou serão futuros componentes da máquina burocrática e
incorporadores desta ideologia. Também considera os cursos de Administração
como centros criadores e prováveis transmissores desta ideologia.
Como foi explicitado no item 1.1, o surgimento e o reconhecimento da
profissão podem ser associados ao momento da ditadura militar, após a Lei nº
5.540/68, onde ocorreu uma ruptura entre ensino e pesquisa na graduação – um
ensino profissionalizante na graduação e destinando a responsabilidade da pesquisa
para a pós-graduação -, fatores que propiciam um clima desfavorável ao
pensamento científico, crítico e participativo no curso, bem como um ensino centrado
no professor e voltado à reprodução do conhecimento. Outrossim, a experiência
profissional do professor do curso se sobrepôs à titulação, predominando a
existência de professores e especialistas sem pós-graduação, conforme é
demonstrado por meio dos dados históricos no Censo da Educação 6, ratificando
quase vinte e cinco anos após a criação do curso, em 1990, o grau de formação dos
professores do ensino superior no Brasil.
6
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/evolucao-1980-a-2007>.
Acesso em: 29 jul. 2011.
44
Tabela 3 – Grau de Formação dos Professores do Ensino Superior – Ano 1990 – Brasil
Grau de Formação
Total
%
% Acumulada
Sem Pós-Graduação
45.352
34,5
34,5
Especialização
41.597
31,6
66,1
Mestrado
27.753
21,1
87,2
Doutorado
16.939
12,9
100
Total
131.641
100%
-
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Evolução da Educação Superior – Graduação – Período de
1980 a 2007 do Censo Educação Superior.
Analisando a criação do curso e sua expansão na década de 1970, Covre
(1991) entende que devemos buscar suas raízes no processo do desenvolvimento
econômico, iniciado de forma embrionária com a revolução de 1930, no governo
Getúlio Vargas, e prosseguindo em curso ascendente no governo Kubitschek (19561960). A autora afirma:
Os governos Vargas (1930-1945 e 1950-1954) são representativos de um
projeto social de desenvolvimento, progressista, „não negador do
capitalismo‟, mas com a opção do possível histórico – capitalismo
„autônomo‟, tendo como eixos a „industrialização‟ e o „planejamento‟
econômico do Estado. A valorização do planejamento estatal e implícita a
defesa do técnico, que possibilitará à ação estatal maior racionalidade
(COVRE, 1991, p. 62-63).
Ainda, segundo Covre (1991), os governos Vargas (1930-1945 e 1950-1954)
tiveram como eixos a industrialização e o planejamento econômico do Estado.
Alguns aspectos marcam este período, tais como: a valorização do planejamento
estatal, com a incorporação de técnicas; a emergência „de uma nova figura - o
assessor técnico‟, tendo como objetivo a busca de maior racionalidade no processo
de industrialização; e a valorização do processo de burocratização.
Andrade e Amboni (2004) consideram a importância do “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova” que, em 1932, abordava a necessidade de outros
cursos universitários, até então restritos à formação de engenheiros, médicos e
advogados.
Para os autores, a grande preocupação com os assuntos econômicos teve
seu marco em 1943, com a realização do primeiro Congresso Brasileiro de
Economia, que manifestou grande interesse pela industrialização do país,
postulando iniciativas concretas por parte do Estado com o intuito de motivar a
45
pesquisa de assuntos econômicos, estudos que até então eram realizados no curso
de Direito, na disciplina de Economia, considerada de „formação geral‟. Em 1945,
Gustavo Capanema propôs a criação de dois cursos universitários: Ciências
Contábeis e Ciências Econômicas. Segundo os autores, o documento encaminhado
à Presidência da República fez com que os cursos de Economia tivessem um
caráter de especialização e não de natureza genérica, alegando que “(...) as
atividades de direção e orientação, tanto dos negócios públicos como empresariais,
haviam atingido um nível de maior complexidade, exigindo de seus administradores
e técnicos conhecimentos especializados” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 2).
Destacam, ainda, a criação do Departamento de Administração do Serviço
Público – DASP -, em 1938, com a finalidade de estabelecer um padrão de eficiência
no serviço público federal e criar canais mais democráticos no recrutamento de
recursos humanos para a administração pública por meio de concursos de
admissão, e a criação da Faculdade de Economia e Administração – FEA - da
Universidade de São Paulo - USP, com o objetivo de “formar funcionários para os
grandes estabelecimentos de administração pública e privada” (MARTINS, 1989,
apud ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 3-4).
Conforme relatam os autores, o DASP sugeriu ao Governo Federal a criação
de uma entidade que se ocupasse „do estudo racional do trabalho e do preparo de
pessoal qualificado para a administração pública e privada‟, e que deu origem à
Fundação Getúlio Vargas, em 1944, pelo Decreto-Lei nº 6.693, onde surgiram os
primeiros institutos de investigação sobre assuntos econômicos do país, com o
propósito de fornecer resultados para as atividades do setor estatal e privado.
Andrade e Amboni (2004) observam, ainda, que a criação da Fundação
Getúlio Vargas ocorreu em um momento no qual o ensino superior brasileiro
deslocava-se de uma tendência europeia para uma tendência norte-americana. Em
1948, representantes da FGV visitaram 25 universidades norte-americanas e
realizaram encontros com estes professores, com o objetivo de criar uma escola
voltada ao treinamento de especialistas em administração pública, resultando na
criação da Escola Brasileira de Administração Pública - EBAPE -, em 1952, no Rio
de Janeiro. Posteriormente, preocupou-se com a criação de uma escola destinada
especificamente à preparação de administradores de empresas vinculada ao mundo
empresarial, resultando na criação da Escola de Administração de Empresas de São
Paulo – EAESP -, em 1954. Embora o reconhecimento da profissão somente ocorra
46
na década seguinte, Covre (1991) identifica que no período de 1955 a 1958 a
EAESP realizou seu primeiro curso de graduação em Administração de empresas.
Covre (1991) considera que o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1960)
representou uma importante fase de nosso desenvolvimento, em função da política
econômica de tipo internacionalista que adotou. O Plano de Metas contemplava um
programa de formação de pessoal técnico, existindo grande ênfase na necessidade
do „ensino profissionalizante‟, que só foi concretizado após 1968. Segundo a autora,
no pensamento representado por Kubitschek, a industrialização somente seria
possível no contexto da interdependência e associação.
(...) Enquanto o projeto „nacionalista‟ de desenvolvimento do modelo
anterior teve suas realizações a nível estrutural (Petrobrás é o exemplo
marcante), o compromisso com o nacionalismo, no governo Juscelino, foi
apenas ideológico, com suporte na atuação dos partidos, de eleições, dos
sindicatos, enquanto estruturalmente estava grandemente engajado ao
capital estrangeiro, principalmente com o desenvolvimento da indústria
automobilística (COVRE, 1991, p. 66).
Assim, após 1968 concretizava-se um projeto de desenvolvimento capitalista
„interdependente‟ ou „associado‟, com o tipo de desenvolvimento baseado na
tendência à grande empresa - basicamente multinacionais e estatais. A referida
autora acrescenta que apenas no Governo Castelo Branco iniciou-se um processo
de burocratização „racional‟ e a utilização de uma técnica administrativa „racional‟,
condizente com o desenvolvimento brasileiro.
Nesse contexto se dá o reconhecimento da profissão de administrador, em 1965, e a
regulamentação da profissão em 1967, associado ao processo de desenvolvimento
econômico, marcado por grandes empresas nacionais e multinacionais, pelo
processo de „burocratização‟ e „racionalização‟ de empresas, e pela necessidade de
mão-de-obra especializada para atender a demanda do mercado, que conforme
observa a autora, o ensino superior volta-se para o propósito de atender „os
interesses imediatos‟ do processo econômico, cujo resultado é o ensino
profissionalizante. A autora enfatiza:
É a transformação do estudante em um professor pouco „pensante‟, e é
principalmente a sua transformação em técnico aplicador de tecnologia em
sua maior parte importada, e não mais em um possível, também, futuro
pesquisador, cientista (COVRE, 1991, p. 76).
47
A história do surgimento e o reconhecimento da profissão de administrador
relacionam-se ao processo de industrialização e desenvolvimento econômico no
país. Com o ingresso das multinacionais e a criação de empresas estatais, torna-se
necessária a qualificação de mão-de-obra para os cargos gerenciais médios dessas
organizações, surgindo a necessidade do administrador profissional. Os modelos
utilizados para a gestão das empresas americanas são utilizados como referência à
formação do administrador. O processo de industrialização no país ocorreu mediante
a importação de tecnologias desenvolvidas em tais países.
Este modelo demonstra que com a ênfase no ensino de técnicas de gestão já
desenvolvidas em outros países, predomina uma formação prática para o
atendimento das necessidades de mão-de-obra destas organizações, onde
podemos pressupor a „pesquisa‟ como a apreensão dos conhecimentos já
produzidos em outros países, a formação do administrador concebida por meio do
ensino destes modelos, e, ainda, a experiência profissional como principal requisito
de formação de professores.
Assim, esta formação representa, neste momento, o ensino de modelos já
desenvolvidos em outros países para que possam ser reproduzidos nessas
organizações, onde nota-se que não há a preocupação com a produção do
conhecimento na Administração, ou seja, é proposta uma formação técnica que deva
ser aprendida e aplicada à gestão das organizações para o atendimento de suas
necessidades – principalmente para as multinacionais e empresas estatais.
1.3 Expansão dos Cursos de Graduação em Administração no Brasil
Como a expansão do ensino superior está vinculada às políticas educacionais
do Governo Federal, a partir da análise da criação dos cursos de Administração na
cidade de São Paulo (Apêndice A) foi elaborado o quadro que segue, considerando
os períodos de gestão do Governo Federal e a taxa de crescimento da oferta do
curso de graduação em Administração.
48
Quadro 1 – Expansão dos Cursos de Administração na Cidade de São Paulo por Gestão
Presidencial – Período de 1961 a 2009
Período
Presidente
Novos
Cursos
Cursos
Existentes
Taxa Crescimento (%)
1961-1964
João Goulart
02
04
100
1964-1967
Castelo Branco (militar)
01
05
25
1967-1969
Costa e Silva (militar)
01
06
20
1969-1969
Junta Governativa Provisória
(militar)
-
-
-
1969-1974
Emilio Médici (militar)
15
21
250
1974-1979
Ernesto Geisel (militar)
03
24
14,29
1979-1985
João Figueiredo (militar)
01
25
4,16
-
Tancredo Neves
-
-
-
1985-1990
José Sarney
05
30
20
1990-1992
Fernando Collor
02
32
6,67
1992-1995
Itamar Franco
03
35
9,38
1995-2003
Fernando Henrique Cardoso
38
73
108,56
2003-2009
Luís Inácio Lula da Silva
26
99
35,62
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
É possível constatar que até 1969 havia 06 (seis) cursos de Administração na
cidade de São Paulo. Na década de 1970 foram criados 15 (quinze) novos cursos,
representando uma expansão de 250% que vêm a atender as necessidades de
formação de mão-de-obra para as empresas que estavam se estabelecendo no país.
Nesse sentido, Covre (1991) analisa o „surto do ensino superior‟, na década
de 1970 - no qual o ensino de Administração, Economia e Ciências afins tiveram
grande destaque quantitativo em função do processo de concentração de empresas,
resultante do transplante das subsidiárias das empresas multinacionais para o país,
e do embate da indústria nacional frente à concorrência, cujas consequências são a
associação entre empresas nacionais ou associação ao capital estrangeiro e o
processo de burocratização de empresas.
Na medida em que as empresas ultrapassam certa dimensão, se
„modernizam‟, passam a utilizar mais técnica capital-intensivo, liberando
conseqüentemente mão-de-obra direta, tendo de aumentar o „pessoalindireto‟, o que significa burocratização e racionalização da empresa, maior
demanda de profissionais habilitados a exercer funções administrativas
complexas (COVRE, 1991, p. 72).
49
A autora presume que a política de „democratização do ensino‟ e o incentivo
do governo às faculdades particulares na ampliação de oferta atendem não só ao
problema de vagas, ao acesso ao ensino superior enfrentado pelo Governo Federal,
e à busca de ascensão social das classes médias por meio da universidade, mas
também à necessidade de mão-de-obra especializada exigida pelo processo
econômico.
No período entre 1981 e 1990, observamos uma retração na expansão dos
cursos de Administração na cidade de São Paulo. No entanto, percebemos que no
período de 1974 a 1990, a criação de novos cursos de Administração sucedeu de
forma gradativa: em 1974 havia 21 cursos e, em 1990, 35 cursos, representando um
crescimento de 66,66% em dezesseis anos.
Bernardes e Marcondes (2003) afirmam que a saturação do mercado de
administradores - causada pelo aumento desmedido do número desses profissionais
e pela recessão econômica -, iniciada na década de 1980, fez com que o número de
escolas se estabilizasse e, ao mesmo tempo, o ensino sofreu ampliação ao incluir
outros modelos administrativos, a exemplo do modelo japonês de administração, e
ao enfatizar a empresa brasileira, inclusive as de pequeno e médio porte. Nesta
situação apresenta-se, também, o fato de algumas escolas mais conhecidas terem
incluído em seus currículos disciplinas destinadas a formar administradores capazes
de gerir seus próprios negócios, como empreendedores ou empresários, para não
mais permanecerem como simples empregados.
A ampliação de modelos administrativos nos currículos do curso na década
de 1980 acontece dentro de um contexto de estabilização do número de instituições
de ensino superior, com uma preocupação voltada aos assuntos relacionados às
empresas no Brasil, e com uma formação voltada ao empreendedorismo. Tal
ampliação representou uma oportunidade para o desenvolvimento de novas
propostas de formação do administrador, com a abordagem de outros conteúdos
voltados à administração de outros tipos de organização.
Apesar dessa retração, segundo o Censo da Educação (análise da evolução
no período de 1988 a 1989), o curso de Administração já ocupava em 1988 o
segundo lugar em maior número de inscrições no vestibular no Brasil, com 9,65% do
total. Em 1998, ocupava o segundo lugar em inscrições no vestibular (9,7%), no total
de matrículas (12,1%) e de concluintes (11,5%), e o primeiro lugar em vagas com
12,8% do total.
50
Segundo o Conselho Federal de Administração – CFA, em 2009 havia 1.682
cursos de Bacharelado em Administração no Brasil, em 25 Estados da Federação,
demonstrados no quadro a seguir.
Quadro 2 – Número de cursos de graduação em Administração no Brasil em 2011, por região
geográfica
Estado
Nº de Cursos
%
% Acumulado
SP
480
28,54
28,54
PR
168
9,99
38,53
MG
163
9,69
48,22
RS
114
6,78
55,00
RJ
99
5,89
60,89
BA
98
5,83
66,72
SC
96
5,71
72,43
GO
65
3,86
76,29
ES
62
3,67
79,96
DF
47
2,79
82,75
MT
41
2,44
85,19
PA
29
1,72
90,83
PI
22
1,31
92,14
RO
22
1,31
93,45
RN
21
1,25
94,70
PB
19
1,13
95,83
TO
17
1,01
96,84
AL
16
0,95
97,79
AM
15
0,89
98,68
SE
11
0,65
99,33
RR
06
0,36
99,69
AC
05
0,31
100
TOTAL
1.682
100
100
7
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Conselho Federal de Administração .
O incentivo do governo às faculdades particulares na ampliação de oferta,
abordado por Covre (1991), é predominante em 2009. Dos 480 (quatrocentos e
oitenta) cursos de bacharelado em Administração no Estado de São Paulo, 99
7
Disponível em: <http://www.cfa.org.br>. Acesso em: 14 ago. 2009.
51
(noventa e nove) são ofertados na cidade de São Paulo e oferecidos por instituições
classificadas, a seguir, quanto à Categoria Administrativa.
Quadro 3 – Número de instituições com cursos de graduação em Administração na cidade de
São Paulo, em 2009, por Categoria Administrativa
Categoria Administrativa
Nº de Instituições
% Total
Pública Estadual
01
1
Privada Confessional Filantrópica e/ou Comunitária
19
19,2
Privada Particular
79
79,8
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Segundo o artigo 19 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, as instituições de ensino são
classificadas nas seguintes categorias administrativas: públicas, assim entendidas
as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público, e
privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado. Em seu artigo 20, as instituições privadas enquadram-se
nas seguintes categorias: particulares no sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado e que não apresentem as características dos incisos abaixo; comunitárias,
as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam, na
sua entidade mantenedora, representantes da comunidade (Redação dada pela Lei
nº 12.020, de 2009); confessionais, as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam a orientação confessional
e ideologia específica e ao disposto no inciso anterior; e filantrópicas, na forma da
lei.
Esta análise reforça a continuidade da política de expansão do ensino
superior, iniciada na década de setenta e baseada em faculdades isoladas, onde
aproximadamente 80% das instituições que oferecem o curso de graduação em
Administração na cidade de São Paulo são privadas e particulares.
O quadro a seguir demonstra a classificação das instituições, segundo as
prerrogativas
acadêmicas.
Podemos
observar
que
57,6%
Administração em São Paulo são oferecidos por faculdades.
dos
cursos
de
52
Quadro 4 – Número de instituições com cursos de graduação em Administração da cidade de
São Paulo, em 2009, por tipo de instituição
Tipo de Instituição
Nº de Instituições
% Total
% Acumulado
Faculdades
57
57,6
-
Escolas
07
7,0
64,6
Institutos
02
2,0
66,6
Centros Universitários
16
16,2
82,80
Universidades
17
17,2
100
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Em relação à organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, as
instituições de educação superior são credenciadas como faculdades, centros
universitários e universidades, de acordo com o Decreto nº 5.773/06, que dispõe o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema
federal de ensino8.
De acordo com o referido decreto, as universidades e centros universitários
credenciados têm autonomia para criar, organizar e extinguir cursos e programas de
educação
superior
em
sua
sede.
As universidades
caracterizam-se
pela
indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, e são
instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que
retratam a produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural
quanto regional e nacional; um terço do corpo docente, pelo menos, possui titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado; um terço do corpo docente atua em regime
de tempo integral. Os centros universitários são instituições de ensino superior
pluricurriculares,
abrangendo
uma
ou
mais
áreas
do
conhecimento,
que
caracterizam-se pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação
do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecido à
comunidade escolar.
Em função dos objetivos deste trabalho, identifica-se a importância da
pesquisa atribuída basicamente às universidades, por intermédio das características
8
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 01 dez. 2009.
53
aqui mencionadas, e pelo fato de que 17% dos cursos de Administração da cidade
de São Paulo são oferecidos por universidades.
Ainda, segundo o decreto mencionado, a criação de universidades privadas
se dará por meio da transformação das instituições de ensino superior já existentes,
que atendam o disposto na legislação pertinente. Assim, a predominância de oferta
do curso de graduação em Administração nas faculdades pode ser justificada em
função das instituições serem credenciadas, originalmente, como faculdades, e o
credenciamento como universidade depende da avaliação da instituição já
credenciada, em funcionamento regular, e com padrão satisfatório de qualidade.
Para identificar como os cursos de graduação em Administração e as
instituições de ensino superior estão sendo avaliados pelo MEC, utilizaram-se os
seguintes indicadores: o Provão 2003, o ENADE 2006, e o IGC 2008.
O Exame Nacional de Cursos de Graduação (ENC - Provão) foi aplicado aos
formandos no período de 1996 a 2003 com o objetivo de avaliar os cursos de
graduação da Educação Superior, no que tange aos resultados do processo de
ensino-aprendizagem, e tinha como propósito alimentar os processos de decisão e
de formulação de ações voltadas para a melhoria dos cursos de graduação.
Segundo o INEP, o exame visava complementar as avaliações dos cursos de
graduação e das instituições de educação superior, em relação à qualidade e à
eficiência das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Os dados do Exame
Nacional de Cursos, juntamente com as informações do Censo da Educação
Superior, da Avaliação das Condições de Ensino e da Avaliação Institucional,
constituíram o Sistema de Avaliação da Educação Superior. Os conteúdos do exame
foram definidos por uma comissão específica para cada curso, considerando a
diversidade dos elementos compartilhados pelos projetos pedagógicos das
instituições.
Em 14 de abril de 2004, por meio da Lei n° 10.861, foi instituído o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES – que, segundo o artigo 1º,
tem o objetivo de assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus
estudantes. A Portaria do MEC nº 2.051, de 09 de julho de 2004, regulamenta os
procedimentos de avaliação do SINAES e estabelece o ENADE - Exame Nacional
do Desempenho dos Estudantes, conforme o artigo 24, para a avaliação do
54
desempenho dos estudantes, realizada pelo INEP, sob a orientação da Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE -, que substituiu
o ENC – Provão trouxe o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de
graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas
habilidades e
competências. Segundo o artigo 23 da Portaria do MEC nº 2.051, o ENADE tem
como objetivo acompanhar o processo de aprendizagem e o desempenho dos
estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes
curriculares do respectivo curso de graduação, suas habilidades para ajustamento
às exigências decorrentes da evolução do conhecimento, e suas competências para
compreender temas ligados à realidade brasileira e mundial e à outras áreas do
conhecimento.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES – é
formado por três componentes principais de avaliação: das instituições, dos cursos e
do desempenho dos estudantes. Segundo o INEP, o SINAES avalia todos os
aspectos que giram em torno dos componentes citados: o ensino, a pesquisa, a
extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da
instituição, o corpo docente, as instalações, e vários outros aspectos. Os resultados
destas avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e
instituições de educação superior no país. Os processos avaliativos são
coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior – CONAES – e a operacionalização é de responsabilidade do INEP.
O Índice Geral de Cursos da Instituição – IGC – é um indicador de qualidade
das instituições de educação superior, que considera em sua composição a
qualidade dos cursos de graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado). No
que se refere à graduação, utiliza-se o Conceito Preliminar de Curso – CPC –, que é
uma média de diferentes medidas da qualidade de um curso. As medidas utilizadas
são: o Conceito ENADE - que mede o desempenho dos concluintes e o
desempenho dos ingressantes -, o Conceito IDD, e as variáveis de insumo. As
variáveis de insumo – que considera o corpo docente, a infraestrutura e o programa
pedagógico – são avaliadas com informações do Censo da Educação Superior e por
meio de respostas do questionário socioeconômico do ENADE. Para a avaliação dos
cursos de pós-graduação é considerado o conceito da CAPES. O resultado final
aparece em valores contínuos (que vão de 0 a 500) e em faixas (de 1 a 5).
55
A forma do cálculo do CPC tem implicações sobre a representatividade do
IGC. Para que um curso tenha CPC é necessário participar do ENADE com alunos
ingressantes e alunos concluintes. Portanto, o IGC é representativo dos cursos que
participaram das avaliações do ENADE, com alunos ingressantes e concluintes.
Como cada área do conhecimento é avaliada de três em três anos no ENADE, o IGC
leva em conta sempre um triênio. Assim, o IGC 2008 considerou os CPC‟s dos
cursos que participaram do ENADE em 2008, 2007 e 2006. A medida de qualidade
da graduação que compõe o IGC é igual a média dos CPC‟s para o triênio de
interesse.
Em relação à avaliação da qualidade dos cursos de graduação em
Administração, constatou-se que a maioria deles não apresenta avaliação
satisfatória. Considerando as avaliações obtidas no Provão 2003, ENADE 2006 e o
IGC 2008, elaborou-se a classificação a seguir, demonstrando que apenas 11 (onze)
cursos apresentam os melhores índices nas avaliações, o que corresponde a
11,11% dos cursos de graduação de Administração da cidade de São Paulo. Vale
ressaltar que apenas 03 (três) destes cursos são oferecidos por universidades.
Quadro 5 – Cursos de graduação em Administração da cidade de São Paulo com melhores
índices de avaliação, segundo o Provão 2003, o ENADE 2006 e o IGC 2008
Instituição
Início
Provão
Enade
IGC
Curso
2003
2006
2008
Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia – CEUNIMT
1996
A
4
4
Centro Universitário Álvares Penteado – FECAP
1966
A
5
4
Escola de Administração de Empresas de São Paulo – FGVEAESP
1954
A
5
5
Escola Superior de Propaganda e Marketing de São Paulo –
ESPM
1990
A
5
4
Escola Superior de Negócios (Faculdade Trevisan) – TREVISAN
1999
A
4
4
Faculdade de Administração da Fundação Armando Álvares
Penteado – FAE-FAAP
1972
A
4
4
INSPER Instituto de Ensino e Pesquisa (Faculdade IBMEC São
Paulo) – INSPER
1999
A
5
5
Faculdade de Administração de São Paulo – Faculdade Campos
Elíseos – FCE
1995
A
4
4
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
1971
A
4
4
Universidade de São Paulo – USP
1963
A
NC
NC
1976
A
5
4
Universidade Presbiteriana Mackenzie – MACKENZIE
9
10
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. MEC e INEP .
9
Disponível em: <http://emec.mec.gov.br>. Acesso em: 10 dez. 2009.
Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>. Acesso em: 10 dez. 2009.
10
56
Apenas três dos cursos melhores avaliados são ofertados por universidades entre eles o curso de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUC-SP, que foi avaliada pelo MEC como a melhor universidade privada do
Estado de São Paulo, conforme demonstrado a seguir.
Quadro 6 – Índice Geral de Cursos – IGC 2009 (Triênio 2007/2008/2009) das IES do Estado de
São Paulo
(continua)
IES
Sigla
Município
Dep.
IGC
IGC
Sede
Adm.
Contínuo
Faixas
UNIFESP
São Paulo
Pública
440
5
UFSCAR
São Carlos
Pública
406
5
UNESP
São Paulo
Pública
378
4
PUCSP
São Paulo
Privada
370
4
MACKENZIE
São Paulo
Privada
293
3
PUC
CAMPINAS
Campinas
Privada
274
3
UNIMAR
Marília
Privada
263
3
Universidade do Sagrado
Coração
USC
Bauru
Privada
262
3
Universidade São Judas Tadeu
USJT
São Paulo
Privada
261
3
Universidade de Ribeirão Preto
UNAERP
Ribeirão Preto
Privada
259
3
UNIP
São Paulo
Privada
258
3
UMESP
São Bernardo
do Campo
Privada
257
3
UNINOVE
São Paulo
Privada
252
3
Universidade de Sorocaba
UNISO
Sorocaba
Privada
251
3
Universidade do Vale do Paraíba
UNIVAP
São José dos
Campos
Privada
250
3
Universidade Cruzeiro do Sul
UNICSUL
São Paulo
Privada
249
3
Universidade Metodista de
Piracicaba
UNIMEP
Piracicaba
Privada
248
3
Universidade Municipal de São
Caetano do Sul
USCS
São Caetano
do Sul
Pública
245
3
Universidade do Oeste Paulista
UNOESTE
Presidente
Prudente
Privada
239
3
Universidade Santa Cecília
UNISANTA
Santos
Privada
239
3
Universidade Federal de São
Paulo
Universidade Federal de São
Carlos
Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho
Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo
Universidade Presbiteriana
Mackenzie
Pontifícia Universidade Católica
de Campinas
Universidade de Marília
Universidade Paulista
Universidade Metodista de São
Paulo
Universidade Nove de Julho
57
IES
(conclusão)
IGC
Município
Dep.
IGC
Sede
Adm.
Contínuo
Faixas
UNISANTOS
Santos
Privada
238
3
Universidade Metropolitana de
Santos
UNIMES
Santos
Privada
238
3
Universidade Cidade de São
Paulo
UNICID
São Paulo
Privada
235
3
Universidade de Franca
UNIFRAN
Franca
Privada
235
3
Universidade de Taubaté
UNITAU
Taubaté
Pública
230
3
Universidade de Mogi das Cruzes
UMC
Mogi das
Cruzes
Privada
229
3
Universidade São Francisco
USF
Bragança
Paulista
Privada
225
3
UNISA
São Paulo
Privada
220
3
UAM
São Paulo
Privada
216
3
UNICASTEL
O
São Paulo
Privada
212
3
Universidade Braz Cubas
UBC
Mogi das
Cruzes
Privada
210
2
Universidade São Marcos
USM
São Paulo
Privada
205
3
Universidade Guarulhos
UNG
Guarulhos
Privada
201
3
UNIBAN
São Paulo
Privada
193
2
UNIB
São Paulo
Privada
191
2
UNIABC
Santo André
Privada
190
2
Universidade Católica de Santos
Universidade de Santo Amaro
Universidade Anhembi Morumbi
Universidade Camilo Castelo
Branco
Universidade Bandeirante de São
Paulo
Universidade Ibirapuera
Universidade do Grande ABC
Sigla
11
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. INEP .
Foi observado, ainda, que embora predomine a modalidade de ensino
presencial, a partir de 2004 seis instituições com sede no município de São Paulo
passaram a ofertar a graduação em Administração na modalidade de EAD – Ensino
a Distância. Em relação ao ensino a distância, Segenreich e Castanheira (2009)
alertam sobre a qualidade dos novos cursos ministrados dessa forma:
11
Disponível em: <http://inep.gov.br/web/guest/indice-geral-de-cursos>. Acesso em: 13 ago. 2011.
58
Apesar do MEC dispor desde 2004 de um sistema de avaliação reguladora,
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), somente
agora, em 2008, ele está avaliando o trabalho que vem sendo desenvolvido
nas centenas de polos de EAD espalhados por todo o país, como mostra
essa manchete: „MEC desativa 1.337 centros de educação a distância.
Medida atinge quatro instituições que, juntas, concentram 54,7% dos
760.599 alunos atendidos em todo o país‟ (apud WEBER, 2008, p. 5).
Espera-se que estas medidas reflitam uma “nova” tendência do MEC no
sentido de se preocupar de fato com a expansão quantitativa sem
negligenciar a qualidade do ensino; até o momento esta preocupação se
refletiu mais nos discursos do que na prática (SEGENREICH;
CASTANHEIRA, 2009, p. 82).
As primeiras avaliações referentes às instituições com sede no município de
São Paulo a oferecerem cursos de graduação em Administração na modalidade a
distância – EAD – são apresentadas a seguir.
Quadro 7 – Avaliação dos cursos de graduação em Administração a Distância – EAD - das
instituições do Município de São Paulo
Instituição
Organização
IGC
Início do
ENADE
Acadêmica
2009
Curso (EAD)
2009
Faculdade
-
2004
3
Universidade Anhembi Morumbi - UAM
Universidade
3
2008
3
Universidade Cidade de São Paulo
Universidade
3
2007
2
Universidade de Santo Amaro – UNISA
Universidade
3
2005
2
Universidade Nove de Julho – UNINOVE
Universidade
3
2007
-
Universidade Paulista – UNIP
Universidade
3
2006
4
Instituto Uvb.br
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. MEC
12
.
Conforme é possível observar, além do aumento do número de instituições
ofertando o curso de graduação em Administração na cidade de São Paulo, houve
também a ampliação do número de vagas e de campus, onde tais cursos são
oferecidos. Embora o Governo Federal tenha criado um sistema de avaliação das
instituições e cursos, cursos com avaliação abaixo da média permanecem em
funcionamento na cidade, e em função dos preços praticados continuam atraentes
para a população de baixa renda. Finalmente, poucas são as instituições que estão
diversificando a modalidade do curso de Administração e oferecendo ensino a
distância. Estas são compostas por universidades que têm autonomia para criação
12
Disponível em: <http://emec.mec.gov.br>. Acesso em: 13 ago. 2011.
59
de novos cursos – cujos cursos presenciais em Administração não estão entre os
melhores avaliados, como pode ser observado no Apêndice A.
Esta análise demonstra que o crescimento da oferta dos cursos de graduação
em Administração acompanha o movimento do ensino superior no Brasil. A maioria
dos cursos são oferecidos por faculdades e avaliados em função da qualidade do
ensino – conforme a classificação de categoria administrativa do MEC. Os cursos de
graduação em Administração dessas faculdades estão voltados à formação de mãode-obra para atender as demandas do mercado de trabalho e demonstram um
caráter muito mais profissionalizante do que científico.
A avaliação da produção científica, o desenvolvimento do conhecimento, a
integração entre ensino, pesquisa e extensão, e a exigência de qualificação docente
são critérios de avaliação das universidades.
Nesse sentido, „investir‟ no desenvolvimento de pesquisa, nas diversas
faculdades, não representa melhoria em sua avaliação, a não ser que a mesma
tenha a pretensão de ser enquadrada como universidade.
Mesmo nas universidades, a realização de pesquisas e a produção científica
estão vinculadas à pós-graduação – mestrado e doutorado – e à produção docente.
1.4 Do Currículo Mínimo às Diretrizes Curriculares
A regulamentação da profissão de administrador no Brasil ocorreu na metade
da década de 1960, pela Lei nº 4.769, de 09 de setembro de 1965, durante o
Governo Castelo Branco, bem como a criação do Conselho Federal de
Administração - CFA - e dos Conselhos Regionais de Administração dos Estados e
Territórios – CRAs.
Segundo o Art. 3º, da referida Lei, o exercício da profissão de administrador
passa a ser privativo dos bacharéis em Administração pública ou de empresas,
diplomado no Brasil, em cursos regulares de ensino superior, oficial, oficializado ou
reconhecido; dos diplomados no exterior, em cursos regulares de Administração,
após a revalidação do diploma no Ministério da Educação, bem como dos
diplomados
por
cursos
de
bacharelado
em
Administração,
devidamente
reconhecidos, até a fixação do currículo pelo Conselho Federal de Educação; e para
60
aqueles que, embora não diplomados, ou diplomados em outros cursos superiores,
tivessem na data de vigência da Lei no mínimo 05 (cinco) anos de exercício de
atividades no campo profissional de administrador. Igualmente, para o provimento e
exercício de cargos de administrador na Administração Pública Federal, Estadual ou
Municipal passa a ser obrigatória a apresentação de diploma de Bacharel em
Administração, conforme o Art. 4º.
A Lei nº 4.769, por meio do artigo 3º, determinou que o Currículo fosse fixado
pelo Conselho Federal de Educação, nos termos da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Dessa forma,
o primeiro currículo mínimo do curso de Administração foi fixado pelo Conselho
Federal de Educação, conforme o Parecer nº 307/66, constituído das seguintes
matérias: matemática, estatística, contabilidade, teoria econômica, economia
brasileira, psicologia aplicada à administração, sociologia aplicada à administração,
instituições de direito público e privado, legislação social, legislação tributária, teoria
geral da administração, administração financeira e orçamento, administração de
pessoal e administração de material. Era constituído, ainda, pelas matérias: direito
administrativo ou administração de produção e de vendas - segundo a opção do
aluno. Também, foi instituído o estágio supervisionado de seis meses, em órgão do
serviço público ou empresa privada, segundo a Portaria Ministerial nº 159/65.
Andrade e Amboni (2004) observam que o referido Currículo apresentava
liberdade para que as escolas ministrassem as matérias com diferentes dosagens de
tempo, conforme seus objetivos. Alegam ainda:
Tal currículo procurou agrupar matérias de cultura geral, objetivando o
conhecimento sistemático dos fatos e das condições institucionais em que
se inseria o fenômeno administrativo; matérias instrumentais, oferecendo
os modelos e técnicas de natureza conceitual ou operacional, e matérias
de formação profissional” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 7) [grifo nosso].
Cabe observar que desde o primeiro currículo a necessidade de vínculo entre
a formação do administrador e o mercado de trabalho já é estabelecido por meio da
obrigatoriedade do Estágio Supervisionado. No entanto, nenhuma de suas matérias
sugere a formação do aluno capacitado à produção de conhecimento.
61
Em 198213, a Sesu/MEC constituiu o Grupo de Trabalho com o propósito de
produzir um anteprojeto de Reformulação Curricular dos Cursos de Administração e
submetê-lo à avaliação crítica das universidades, faculdades, associações de
profissionais e outros segmentos da área da Administração.
Tal reforma era justificada em função da rapidez de alterações dos
paradigmas da área de Administração e a consequente necessidade de agilidade na
revisão dos pressupostos que orientavam a construção das propostas curriculares.
Nesse sentido, incorporando-se ao movimento, o Conselho Federal de
Administração promoveu um Seminário Nacional e Seminários Regionais, que
contaram com a participação de universidades e faculdades nos níveis estadual e
municipal. Em 1991, foi realizado o Seminário Nacional sobre Reformulação
Curricular dos Cursos de Administração, na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
cujo resultado foi a apresentação de uma proposta formal de um currículo mínimo
para o curso, encaminhado ao Conselho Federal de Administração .
Como resultado, o Conselho Federal de Educação, por meio da Resolução nº
02/93, de 04 de outubro de 1993, incorporando o Parecer nº 433/93, aprovado em
05 de agosto de 1993, estabelece um novo currículo mínimo para o curso de
graduação em Administração, que passa a ser ministrado com a carga horária de
3.000 horas-aula, constituído por grupos nucleares de matérias que compõem o
currículo mínimo a ser trabalhado no currículo pleno de cada instituição: a)
Formação Básica e Instrumental - correspondendo a 720 h/a (24%), incluindo:
Economia, Direito, Matemática, Estatística, Contabilidade, Filosofia, Psicologia,
Sociologia e Informática; b) Formação Profissional - correspondendo a 1.020 h/a
(34%), contando com as disciplinas: Teoria da Administração, Administração
Mercadológica, Administração de Produção, Administração de Recursos Humanos,
Administração Financeira e Orçamentária, Administração de Recursos Materiais e
Patrimoniais, Administração de Sistemas de Informação, Organização, Sistemas e
Métodos; c) Disciplinas Eletivas e Complementares - totalizando 960 h/a (32%), a
cargo da escola; d) Estágio Supervisionado - com 300 h/a (10%).
As linhas de formação específicas nas diversas áreas da Administração são
fortalecidas com a possibilidade de incorporação das habilitações existentes –
Comércio Exterior e Administração Hospitalar – à nova proposta curricular, e,
13
Segundo a justificativa do relatório de aprovação do Parecer nº 433/93, aprovado em 05 de agosto
de 1993, do Conselho Federal de Educação.
62
segundo o relatório do referido Parecer (nº 433/93, p. 7) “a estrutura, em sua
construção, convida inclusive as instituições à proposição de novas habilitações,
algumas delas, talvez, já reclamadas hoje, pela fecunda área da Administração”.
Este Parecer parte da preliminar de que qualquer mudança curricular não
implique em simples alterações de uma listagem de matérias, disciplinas e carga
horária, e que aborde, ainda, reflexões que acenem para a construção de um
currículo pleno, que deve ser entendido dentro de sua dimensão mais ampla de
desempenhos esperados, de desejado relacionamento com o meio a que serve suas instituições, organizações, professores, alunos, empresas, devendo sobrepujarse ao pragmatismo da própria escola, envolvendo-se com sua ideologia e filosofia de
educação. Nesse sentido, o referido Parecer considera que:
(...) a escola tem que construir suas propostas curriculares, com elevado
comprometimento metodológico com o permanente repensar do seu
cotidiano, que responda não somente às necessidades do mercado, mas
também mudar seu enfoque de solucionador de problemas, reprodutor de
forças produtivas e das relações sociais, para promotor de novas relações
produtivas e sociais (...) (Parecer nº 433/93, p. 4).
Neste caso há o reconhecimento do papel da educação e do ensino superior
na construção da sociedade, que segundo Pimenta e Anastasiou se constituem em
um “processo de busca, de construção científica e de crítica ao conhecimento
produzido” (2002, p. 164) e ampliam a concepção sobre a formação superior.
Entendemos a universidade como instituição educativa cuja finalidade é o
permanente exercício da crítica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e
na extensão. Ou seja, na produção do conhecimento por meio da
problematização dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus
resultados na construção da sociedade humana e das novas demandas e
desafios que ela apresenta (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 161-162).
Nesse sentido, embora o Parecer nº 433/93 recomende o estabelecimento de
um currículo mínimo, algumas considerações reforçam a autonomia da escola por
meio do currículo pleno: 32% de disciplinas eletivas e complementares a cargo da
escola, além do reconhecimento de que esta deve constituir-se em um agente
transformador capaz de ajustar-se rapidamente aos avanços da ciência e da
tecnologia, e que a síntese de sua metodologia deve implicar na integração dos
conhecimentos parciais, em um todo orgânico e lógico, podendo dar origem a um
novo conhecimento ou a novas formas de ação. Existem recomendações para que
63
haja permanente atualização de ações educacionais, bem como o reconhecimento
de que é fundamental que se consolide, na ação educativa, e a convicção de que
precisamos educar para o conhecido e também para o desconhecido, diante da
complexidade e constantes transformações.
Educar para o conhecido e desconhecido pressupõe o desenvolvimento do
senso crítico e da capacidade de aprendizagem autônoma e contínua no aluno,
assim como o reconhecimento do conhecimento como algo inacabado e a
necessidade de sua reconstrução por meio do questionamento sistemático. A
metodologia científica e a pesquisa poderiam contribuir para a formação do aluno
neste complexo contexto de incertezas e transformações constantes. Demo (2011)
afirma:
(...) metodologia científica com “saber pensar”, significa sobretudo a
formação da capacidade de se fazer sujeito com história própria. (...)
exigindo sempre a reconstrução do conhecimento, não é admissível apenas
engolir teorias, autores, dados, embora possa ser inteligente aprender de
todos e de tudo, para poder, tanto mais, reforçar o sentido da autonomia.
Lemos, pois, autor, para nos tornarmos autor, não discípulo (DEMO, 2011,
p. 11).
De acordo com o referido Parecer, o currículo mínimo passa a ser concebido
como um instrumento a serviço da aprendizagem e não um fim em si mesmo.
Considera as diferentes demandas do meio ambiente e os objetivos gerais e
específicos dos diversos cursos, dando autonomia às escolas em sua composição. A
carga horária das disciplinas obrigatórias fica a critério de cada escola, bem como a
escolha das disciplinas eletivas e a composição do currículo pleno. Propõe,
igualmente, uma estrutura curricular que incorpore algumas características
intelectuais consideradas indispensáveis para um moderno curso de Administração,
tais como: comunicação interpessoal, ética profissional, capacidade de adaptação,
vida acadêmica ativa, motivação para atualização contínua, competência conceitual
e capacidade de integração. Apresenta, ainda, alguns tópicos emergentes que já se
apresentavam em 1993: a ética administrativa, a globalização, o meio ambiente, a
administração da tecnologia, os sistemas de informações e o controle da qualidade
total.
As
disciplinas
eletivas
e
complementares
permitiram
flexibilidade
e
representaram uma oportunidade para que as instituições de ensino incluíssem em
seus currículos do curso de Administração conteúdos compatíveis com os tópicos
64
emergentes citados, e aproximassem o Projeto Pedagógico do Curso à formação
pretendida, conforme a vocação da instituição de ensino.
O Parecer CNE/CES n° 67, de 11 de março de 2003, eliminou a exigência de
currículos mínimos nacionais, dando autonomia às universidades, conforme o artigo
53, na fixação do conteúdo dos cursos e programas, observadas as diretrizes
curriculares.
A Resolução nº 04, de 13 de julho de 2005, do Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação – Câmera de Educação Superior, instituiu as
diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Administração a serem
observadas pelas instituições de ensino superior em sua organização curricular, e
revogou a Resolução CFE nº 02, de 04 de outubro de 1993, e a Resolução
CNE/CES nº 01, de 02 de fevereiro de 2004.
Quanto aos conteúdos da organização curricular são priorizadas as interrelações com a realidade nacional e internacional. Tais conteúdos são classificados
nos seguintes campos interligados de formação:
a) Conteúdos
de
Formação
Básica
–
considerados
os
estudos
antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos,
comportamentais, econômicos, contábeis, relacionados com a tecnologia da
informação e das ciências jurídicas;
b) Conteúdos
de
Formação
Profissional
-
áreas
específicas
da
Administração: teorias da administração e das organizações, administração de
recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira
e orçamentária, sistemas de informação, planejamento estratégico e serviços;
c) Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias – pesquisa
operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos, e aplicação de
tecnologias inerentes à Administração;
d) Conteúdos de Formação Complementar – estudos de caráter transversal
e interdisciplinar.
O artigo 3º trata do perfil desejado do formando e reafirma a necessidade de
formar os alunos para o conhecido e o desconhecido por meio do desenvolvimento
de flexibilidade intelectual.
65
(...) capacitação e aptidão para compreender as questões científicas,
técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento,
observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como
para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a
assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual
e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas,
presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação
do administrador (Resolução CNE/CES nº 01, de 02 de fevereiro de 2004,
artigo 3º) [grifo nosso].
Como pode ser observado, não são mais indicadas as matérias que devem
compor o currículo, mas sim conteúdos e „campos interligados de formação‟,
conferindo liberdade para que as instituições de ensino definam o formato do
currículo que deverá ser explicitado por meio do Projeto Pedagógico do Curso.
As habilidades e competências que deverão ser desenvolvidas na formação
profissional do administrador, mencionadas no Artigo 4º são amplas, entre elas
destacam-se: capacidade de reconhecer, definir e equacionar problemas; refletir e
atuar criticamente sobre a esfera da produção; expressar-se de modo crítico e
criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; ter iniciativa,
criatividade, determinação, vontade política e administrativa, desejo de aprender,
abertura às mudanças, consciência das implicações éticas de sua atuação
profissional; capacidade de transferência de conhecimentos da vida e da experiência
cotidianas para o ambiente de trabalho.
Em função do objetivo deste trabalho, entendemos que as atividades de
pesquisa inseridas no curso podem contribuir para o desenvolvimento destas
habilidades e competências, possibilitando maior autonomia na aprendizagem e
formação do aluno.
Segundo a resolução, o projeto pedagógico deveria conter os seguintes
elementos estruturais: objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às
suas inserções institucional, política, geográfica e social; condições objetivas de
oferta e a vocação do curso; cargas horárias das atividades didáticas e da
integralização do curso; formas de realização da interdisciplinaridade; modos de
integração entre teoria e prática; formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; incentivo à
pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como
instrumento para a iniciação científica; concepção e composição das atividades do
estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização,
66
observado o respectivo regulamento; concepção e composição das atividades
complementares; e, inclusão opcional de trabalho de curso sob as modalidades de
monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades, centrados em
área teórico-prática ou de formação profissional.
Em seu artigo 2º, a Resolução nº 04, de 13 de julho de 2005, instituiu que o
projeto pedagógico do curso deverá abranger o perfil do formando, as competências
e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as
atividades complementares, o sistema de avaliação, o projeto de iniciação científica
ou o projeto de atividade como trabalho de curso - componente opcional da
instituição, além do regime acadêmico de oferta.
O estágio curricular supervisionado (obrigatório) e o trabalho de curso
(opcionais - sob as modalidades de monografia, projeto de iniciação científica ou
projetos de atividades, centrados em área teórica-prática ou de formação
profissional), direcionados à consolidação dos desempenhos desejados inerentes ao
perfil do formando, devem ser regulamentados pelas instituições.
Embora como componentes opcionais, as atividades de pesquisa são
propostas explicitamente, o que representa uma sugestão para que realmente sejam
incluídas no Projeto Pedagógico do Curso.
A referida resolução amplia a flexibilidade curricular para a realização de
atividades que complementem a formação do administrador, incluindo atividades
realizadas fora do ambiente escolar e as ações de extensão junto à comunidade. As
atividades complementares são descritas da seguinte forma:
As Atividades Complementares são componentes curriculares que
possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades,
conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do
ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades
independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações
de extensão junto à comunidade (Resolução CNE/CES nº 04, 13 de julho
de 2005, artigo 8º) [grifos nossos].
Nas diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Administração
há o reconhecimento de outros ambientes de aprendizagem na formação do aluno,
dentro e fora das instituições de ensino, e de seu vínculo com as empresas e a
sociedade.
67
Os modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver,
passam a ser explicitados no Projeto Pedagógico do Curso, o que leva as
instituições de ensino a reverem suas estruturas para proporcionar tal integração.
Assim, atividades de pesquisa e extensão são consideradas complementares
à formação do administrador, e os conteúdos de formação complementar são
definidos como estudos de caráter transversal e interdisciplinar.
O incentivo à pesquisa é abordado como necessário prolongamento da
atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica. Assim, embora
não obrigatória, há o reconhecimento de que a inclusão da pesquisa no currículo
possa constituir-se como um princípio científico e educativo na formação do
administrador, condizente com o objetivo geral deste trabalho.
A Secretaria de Educação Superior - Sesu/MEC -, publicou no Diário Oficial
da União, de 17 de maio de 2006, o Despacho do Departamento de Supervisão do
Ensino Superior, no qual foram apresentadas orientações para que as IESs
adaptassem, até o dia 19 de julho de 2007, seus respectivos projetos pedagógicos
dos Cursos de Bacharelado em Administração à Resolução CNE/CES nº 4/2005.
Em relação à duração dos cursos de bacharelado em Administração, o
Parecer CNE/CES nº 8/2007 do Conselho Nacional de Educação efetua ampla
análise sobre a duração e integralização dos cursos de bacharelado, recomendando
carga horária e duração mínima dos cursos de graduação, bacharelados, na
modalidade presencial. A Resolução CNE/CES nº 2, de 18 de julho de 2007, acatou
o referido Parecer fixando a carga horária mínima de 3.000 horas e tempo mínimo
de 04 (quatro) anos para a integralização dos cursos presenciais de Administração,
no bacharelado. Em relação aos estágios e atividades complementares, já incluídos
no cálculo da carga horária total do curso, estas não devem exceder 20% do total.
Em função do propósito deste trabalho, foi demonstrado que a concepção de
ensino e o modelo de universidade, historicamente constituídos, ocasionaram um
distanciamento entre graduação e pós-graduação, entre ensino, pesquisa e
extensão, como também entre teoria e prática.
A análise do surgimento do curso de graduação em Administração
demonstrou que sua origem está vinculada ao estabelecimento de multinacionais no
país e à fundação de empresas estatais no Brasil. O curso foi criado com o principal
objetivo de formar administradores para atender às necessidades do mercado, ou
seja, a mão-de-obra para os cargos gerenciais das empresas e o currículo mínimo
68
estabelecido para a formação do administrador tem como objetivo atender a estas
necessidades.
A rápida expansão, garantida por uma política governamental de incentivo à
iniciativa privada, foi possibilitada principalmente pela oferta do curso por faculdades
particulares, cuja organização e regulação pelo MEC não estão condicionadas à
indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Nesse contexto, a
formação profissionalizante se sobrepôs à uma formação crítica, como também as
necessidades do mercado foram priorizadas em relação às sociais.
A separação entre as atribuições da graduação e da pós-graduação nas
universidades também levou ao distanciamento entre pesquisa e graduação,
predominando uma formação profissionalizante também nessas instituições.
A partir de 1993 iniciou-se um processo de maior autonomia às instituições de
ensino superior na composição de seus currículos, consolidado pela Resolução
CNE/CES nº 01, de 02 de fevereiro de 2004, cuja ênfase recai no Projeto
Pedagógico de cada curso, bem como a formação pretendida, e com maior abertura
para o desenvolvimento da pesquisa na graduação, conforme a vocação da
instituição de ensino.
Embora concebidas como atividades complementares, a pesquisa e a
extensão são propostas pelas Diretrizes Curriculares do Curso, o modo de
integração entre graduação e pós-graduação, quando houver – ou seja, nas
universidades – deve ser explicitado no Projeto Pedagógico do Curso, e a pesquisa
– atribuição fundamental da pós-graduação – pode representar um caminho para
esta integração.
As universidades – minoria entre as instituições de ensino superior – que se
caracterizam por desenvolver ensino, pesquisa e extensão, e que contam com um
número expressivo de professores mestres e doutores, dispõem de melhores
condições para proporcionar uma formação no curso de graduação em
Administração que integre essas dimensões.
A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP – é uma
universidade tradicional e reconhecida pela qualidade de seus cursos, pela pesquisa
e produção de conhecimentos e por atividades de extensão – ambiente favorável
para a consolidação desta pesquisa no Curso de Administração – conforme é
abordado a seguir.
69
2 A PUC-SP E O CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
O propósito desta parte é o de contextualizar, historicamente, a importância
atribuída à pesquisa na graduação no processo de desenvolvimento do ensino
superior e do curso de Administração no Brasil.
Discute-se a importância que a pesquisa adquiriu, historicamente, na PUC-SP
– universidade caracterizada por sua vocação e tradição na produção do
conhecimento, em diferentes áreas epistemológicas. Por meio de análise dos
documentos institucionais – PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional e PPI –
Projeto Pedagógico Institucional, identifica-se como a pesquisa é abordada
institucionalmente, com o objetivo de compreender as premissas e motivações da
inserção das atividades de pesquisa no Projeto Pedagógico do Curso de
Administração, em 2007.
A partir da contextualização do curso de graduação em Administração da
PUC-SP, analisa-se de que forma a pesquisa foi concebida nos currículos anteriores
do curso em questão, no período entre 1971 e 2006 – destacando-se momentos de
aproximação e distanciamento, e os fatores que possibilitaram tais movimentos - até
a implantação do currículo de 2007, onde a pesquisa é inserida como componente
curricular. Em função da problemática central desta pesquisa, identifica-se, ainda,
como as atividades de pesquisa – Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 – foram propostas no
Projeto Pedagógico do Curso de Administração – PPC, por meio de análise
documental.
2.1 A PUC-SP e a Pesquisa
Tendo em vista como objeto de análise o currículo, analisa-se neste trabalho
a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP -, enquanto lócus no qual
o curso de graduação em Administração está inserido. Conforme abordado na
primeira parte, a PUC-SP foi conceituada pelo MEC como a melhor universidade
privada do Estado de São Paulo.
70
Segundo as diretrizes pedagógicas do Plano de Desenvolvimento Institucional
da PUC-SP – PDI, a pesquisa é considerada atividade essencial e articuladora do
ensino e da extensão, assim como entende que o processo de ensino e de
aprendizagem está garantido por meio da pesquisa.
A PUC-SP tem na pesquisa, atividade essencial e articuladora do
ensino e da extensão e que, em conjunto, interagem e se alimentam
reciprocamente. Na concepção da PUC-SP, ensino e aprendizagem só
serão eficazes e motivadores se seu processo se der como processo de
pesquisa. A extensão, por sua vez, também constitui uma atividade
articuladora entre ensino e pesquisa, pois leva à sociedade, conhecimentos
produzidos na Universidade no sentido de sua transformação e nesse
movimento, interagem com o ensino e a pesquisa criando um vínculo
fecundo entre universidade e sociedade (PDI, 2005-2009, p.11) [grifos
nossos].
A universidade reconhece que sua projeção se dá em função de seu porte,
qualidade de ensino, qualificação de seu corpo docente, função social, produção do
conhecimento, e de seu investimento em pesquisa.
A PUC-SP tem se projetado pela formação oferecida aos seus 22 mil
alunos, pela competência de seu corpo docente – composto por 2.001
professores ativos, a maioria com título de doutor ou mestre – e pela
presença ativa no estudo e na discussão das grandes questões sociais. O
rigor da produção do conhecimento, o compromisso com a sociedade e a
qualidade de ensino são pilares da proposta educacional da Universidade.
Além de possuir os melhores cursos de graduação e pós-graduação do
Brasil, a PUC-SP vem contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino
fundamental no país, através da formação de professores nas diversas
áreas do conhecimento.
A PUC-SP investe maciçamente recursos próprios em pesquisa e mantém
programas de Educação Continuada para treinamento, reciclagem,
14
aperfeiçoamento e atualização de todas as áreas.
A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, fundada em 1946, a partir da
união da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento e da Faculdade
Paulista de Direito15 é uma universidade particular que, em função de suas
características – católica, democrática, humanista, filantrópica e comunitária –,
coloca-se a serviço do bem público, conforme é declarado em sua missão:
14
15
Disponível em: <http://www.pucsp.br/conteudo/proposta-educacional>. Acesso em: 15 jul. 2011.
Disponível em: <http://www.pucsp.br/universidade>. Acesso em: 15 jul. 2011.
71
No cumprimento de sua missão a PUC-SP orienta-se, fundamentalmente,
pelos princípios da doutrina católica. Dentro desse espírito, assegura a
liberdade de investigação, de ensino e de manifestação de pensamento,
objetivando sempre a realização de sua função social, considerada a
16
natureza e o interesse público de suas atividades.
As características mencionadas podem ser consideradas princípios que
regem os documentos institucionais: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC).
Ao analisar a história da universidade17, apresentando como referência a
discussão desta pesquisa, destacam-se alguns importantes aspectos. Em 1969, a
universidade criou o primeiro curso organizado de pós-graduação do país, e em
1971 - com a implantação do Ciclo Básico de Ciências Humanas, academicamente -,
„a instituição passava a funcionar como uma verdadeira universidade ao valorizar e
considerar indissociáveis o ensino, a pesquisa e a extensão‟. Como abordado
anteriormente, com a reforma universitária de 1968, houve uma separação entre
pesquisa e ensino, fazendo com que a graduação fosse responsável pela formação
dos quadros profissionais, e destinando a responsabilidade da pesquisa à pósgraduação. No entanto, apesar de ser pioneira na implantação da pós-graduação no
país, manteve na graduação - no período de 1971 a 1989, por meio do Ciclo Básico
de Ciências Humanas -, o vínculo entre ensino, pesquisa e extensão.
Segundo Abbud (2006), as possibilidades de entendimento da Reforma
Universitária proposta pela Lei nº 5.540/68, com a implantação do Ciclo Básico,
eram múltiplas e diversificadas, e foi pautada pela percepção de que era necessária
„uma teoria de ensino superior que privilegiasse a criatividade e o espírito crítico‟ no
lugar da tradicional ênfase na acumulação de conhecimentos especializados. Dessa
forma, o Ciclo Básico apresentou uma proposta de caráter geral, humanista e
educativa, possibilitando uma mudança institucional centralizada no aspecto
pedagógico com seus desdobramentos em termos de organização metodológica e
curricular.
Em 2006, iniciou um processo de modernização de sua estrutura acadêmicoadministrativa, com o objetivo de „ampliar a qualidade da produção científica e dos
serviços prestados à sociedade‟, processo que culminou com a aprovação do novo
16
17
Disponível em: <http://www.pucsp.br/universidade/missao>. Acesso em: 10 jul. 2011.
Disponível em: <http://www.pucsp.br/universidade/historia>. Acesso em: 15 abr. 2011.
72
Estatuto (2008) e do novo Regimento Geral da Instituição (2009). Portanto, é dentro
deste contexto que, em 2006, a proposta de reforma curricular do curso de
graduação em Administração - que deu origem ao atual Projeto Pedagógico do
Curso -, foi desenvolvida.
O quadro, a seguir, tem como objetivo resgatar o histórico da criação dos
cursos de graduação na universidade.
Quadro 8 – Início dos Cursos de Graduação18 da PUC-SP
Cursos de Bacharelado
(continua)
Campus
Início
Faculdade
Filosofia
1946
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes (Origem: 1908 - Faculdade de São
Bento e Sedes Sapientiae)
Perdizes
Direito
1946
Faculdade de Direito da PUC-SP (Origem:
1945: Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de São Bento)
Perdizes
Serviço Social
1947
Faculdade de Ciências Sociais (Origem: 1936
– Escola de Serviço Social)
Perdizes
Ciências Econômicas
1948
Faculdade de Economia,
Contábeis e Atuariais
Administração,
Perdizes
Ciências Contábeis
1951
Economia,
Administração,
Contábeis
e
Atuariais (Origem: 1951 - Faculdade Liceu
Coração de Jesus)
Perdizes
Ipiranga
Medicina
1951
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde
Sorocaba
Enfermagem
1953
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde
Sorocaba
Ciências Atuariais
1954
Faculdade de Economia, Administração,
Contábeis e Atuariais (Origem: 1952 Faculdade Coração de Jesus)
Perdizes
NC
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
(Origem: data de criação 1942)
MP
Matemática
Fonoaudiologia
18
1962
Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde
Disponível em: <http://www3.pucsp.br>. Acesso em: 10 ago. 2011.
Perdizes
73
Cursos de Bacharelado
Início
(continuação)
Campus
Faculdade
Psicologia
1964
Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde
Ciências Sociais
1964
Faculdade de Ciências Sociais
Pedagogia
1971
Faculdade de Educação
Letras
1971
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes
Perdizes
Administração
1971
Faculdade de Economia, Administração,
Contábeis e Atuariais (Origem: 1968 Faculdade Coração de Jesus
Perdizes,
Santana,
Barueri e
Ipiranga
Geografia
1971
Faculdade de Ciências Sociais
Perdizes
História
1971
Faculdade de Ciências Sociais
Perdizes
Jornalismo
1978
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes
Perdizes
Secretario Executivo Trilíngue:
Português/Inglês/ Espanhol
1978
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes
Perdizes
Ciência da Computação
1986
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
MP
Engenharia Elétrica
1992
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
MP
Ciências Biológicas
1992
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde
Sorocaba
Publicidade e Propaganda
1993
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes
Perdizes
Relações Internacionais
1995
Faculdade de Ciências Sociais
Perdizes
Comunicação das Artes do
Corpo
1999
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes
Perdizes
Comunicação em Multimeios
2000
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes
Perdizes
Turismo
2000
Faculdade de Ciências Sociais
Perdizes
Tecnologia e Mídias Digitais
2001
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
MP
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
MP
Física (com Ênfase em Física
Médica)
Perdizes e
Barueri
Perdizes
Perdizes e
Santana
Ciências Econômicas com
Ênfase em Comércio Exterior
2007
Faculdade de Economia,
Contábeis e Atuariais
Administração,
Superior de Tecnologia em
Jogos Digitais
2007
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
Barueri
MP
74
(conclusão)
Campus
Cursos de Bacharelado
Início
Faculdade
Superior de Tecnologia em
Comércio Exterior
2007
Faculdade de Economia,
Contábeis e Atuariais
Administração,
Santana
Superior de Tecnologia em
Marketing
2007
Faculdade de Economia,
Contábeis e Atuariais
Administração,
Santana
Arte: História,
Curadoria
e
2008
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes
MP e
Perdizes
Superior de Tecnologia em
Gestão Ambiental
2008
Faculdade de Economia,
Contábeis e Atuariais
Administração,
Santana
Superior
de
Tecnologia
Conservação e Restauro
2008
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras
e Artes
MP e
Perdizes
Engenharia de Produção
2008
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
MP
Sistemas de Informação
2008
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
MP
Engenharia Biomédica
2009
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
MP
Teologia
2009
Faculdade de Teologia (Origem: 1949 Faculdade de Teologia Nossa Senhora da
Assunção, que pertencia à PUC-SP. Separado
na década de 1970 e reintegrado em 2009)
Matemática (EAD)
2009
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
Fisioterapia
2009
Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde
Crítica
Santana
(2009)
Ipiranga
(2011)
MP
Barueri
MP – Marques de Paranaguá.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Como pode ser identificada, a universidade atua em diferentes áreas do
conhecimento, dispondo de 42 (quarenta e dois) cursos de graduação, sendo 02
(dois) na modalidade Educação a Distância – EAD, 04 (quatro) cursos tecnológicos e
09 (nove) faculdades.
A PUC-SP dispõe dos seguintes campi: Perdizes, Marquês de Paranaguá,
Sorocaba, Barueri, Santana e Ipiranga. Conta, ainda, com 47 (quarenta e sete)
departamentos, 42 (quarenta e dois) cursos de graduação e 27 (vinte e sete)
programas de pós-graduação (27 mestrados acadêmicos, 1 mestrado profissional e
19 doutorados). Em nível de aperfeiçoamento, especialização e extensão, a PUC-SP
oferece cerca de 330 cursos por meio da Coordenadoria Geral de Especialização,
Aperfeiçoamento e Extensão - COGEAE, criada em 1983. Possui aproximadamente
22.000 mil alunos e 2.000 professores, a maioria com título de mestre e/ou doutor 19.
19
Disponível em: <http://www.pucsp.br/universidade/estrutura>. Acesso em: 15 jun. 2011.
75
Em relação à estrutura administrativa, a Fundação São Paulo é a
mantenedora da PUC-SP. O Arcebispo Metropolitano de São Paulo é o presidente
da Fundação e Grão-Chanceler da Universidade. É dirigida por uma Reitoria, com o
apoio de dois Conselhos Superiores (Conselho Universitário, CONSUN, e Conselho
de Administração, CONSAD) e cinco Pró-Reitorias: Graduação, Pós-Graduação,
Educação
Continuada,
Cultura
e
Relações
Comunitárias
e,
por
fim,
Desenvolvimento, Planejamento e Gestão.
Em termos de gestão, estão previstos no Regimento Geral da Universidade,
Diretorias de Faculdade, compostas por um diretor e um diretor adjunto, com
mandato de 04 (quatro) anos; Chefia de Departamento, composta por um chefe de
departamento e um suplente; Coordenação de Curso de Graduação, composta por
um coordenador de curso e seu vice; e Coordenação de Programa de PósGraduação, composta por um coordenador de programa e seu vice. O mandato de
chefia de departamento, coordenação de curso e de programa é de 02 (dois) anos.
É permitida uma recondução sucessiva para todos os cargos. As Diretorias de
Faculdades, as Chefias de Departamento, a Coordenação de Cursos de Graduação
e a Coordenação de Programas de Pós-Graduação são eleitas pelo corpo docente,
discente e administrativo, sendo os dois primeiros nomeados pelo Reitor e os
demais pelo Diretor de Faculdade.
Em função do objetivo deste trabalho, foi identificado que a universidade
dispõe de 220 (duzentos e vinte) grupos de pesquisa20, vinculados às faculdades e
abertos à participação, com certificação institucional junto aos diretórios de grupos
do
CNPq,
coordenados
por
professores
da
universidade
e
compostos,
principalmente, por professores e alunos da pós-graduação.
Como ao ingressar na graduação a maioria dos alunos não possui
familiaridade com o conhecimento científico, pressupõe-se que as atividades de
pesquisa inseridas no currículo do curso deveriam ter como objetivo a inserção do
aluno na pesquisa, tendo como foco a „aprendizagem da pesquisa‟. Em relação aos
grupos de pesquisa da universidade, estes são compostos por alunos da pósgraduação (mestrado e doutorado) e professores da graduação e pós-graduação –
já inseridos no ambiente de pesquisa -, voltados ao estudo de temáticas específicas
20
Disponível em: http://www.pucsp.br/pesquisa/grupos-pesquisa>. Acesso em: 15.mar.2011.
76
de diversas áreas do conhecimento e que tem como propósito a produção e
divulgação do conhecimento.
As faculdades de Economia, Administração, Contábeis e Atuariais dispõem de
20 (vinte) grupos de pesquisa, sendo que 06 (seis) deles – destacados a seguir –
são coordenados por professores vinculados ao Departamento de Administração, e
que atuam nos cursos de graduação e pós-graduação em Administração da PUCSP.
Quadro 9 – Grupos de Pesquisa
21
vinculados à FEA - PUC-SP
Grupos de Pesquisa
MARCO - Núcleo de Pesquisa em Marketing e
Comunicação
Alexandre Luzzi
Las Casas
2005
Anita Kon
1994
Desenvolvimento Econômico e Política Econômica
Antonio Carlos
Correa de Lacerda
2005
Estado e Políticas Públicas
Antonio Carlos de
Moraes
1995
Núcleo de Estudos do Futuro
Arnoldo José de
Hoyos Guevara
2002
Estudos da Competitividade e Estratégia
Internacional
Belmiro do
Nascimento João
2010
Moeda, Finanças e Desenvolvimento Econômico
Carlos Eduardo
Ferreira de Carvalho
1996
Grupo de Estudos da Marca - GEMA
Francisco Antonio
Serralvo
2004
Economia Política Marxista
Jason Tadeu Borba
2006
José Luiz Munhós
2008
Economia Industrial, Trabalho e Tecnologia
Contabilidade Internacional e Novas Normas Contábeis
Brasileiras
21
Coordenação
(continua)
Formação
Disponível em http://www.pucsp.br/pesquisa/grupos-pesquisa. Acesso em: 15 mar. 2011.
77
Grupos de Pesquisa
Coordenação
(conclusão)
Formação
Núcleo de Estudos em Administração e Finanças
José Odálio dos
Santos
2004
Gestão de Carreiras e Transformações no Trabalho
Leonardo Nelmi
Trevisan
2001
Núcleo de Estudos Avançados do Terceiro Setor
Luciano Antônio
Prates Junqueira
1998
Marcel Guedes Leite
2006
Regulação econômica e estratégias organizacionais
Maria Cristina
Sanches Amorim
2008
Contabilidade Corporativa
Nena Geruza Cei
2008
Cultura, Valores, Desempenho e Governança nas
Organizações
Neusa Maria Bastos
F. dos Santos
2008
Políticas para o Desenvolvimento Humano
Rosa Maria Marques
2004
Rosa Maria Vieira
Berriel
2005
Sérgio de Ludícibus
2008
Investigação Temática em Economia
História, Memória e Pensamento Econômico - HIMEPE
Teoria da Contabilidade
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Para divulgação do conhecimento, a universidade dispõe de revistas
dedicadas
a
diferentes
temáticas
e
áreas
do
conhecimento
publicadas
eletronicamente22.
Em relação à área da Administração, três revistas são destinadas à
publicação da produção científica, descritas a seguir.
O „Caderno de Administração‟23 é um periódico do Departamento de
Administração da FEA/PUC que tem a missão de publicar artigos, resenhas e
resultados
de
pesquisas
desenvolvidas
por
seus
professores,
alunos
e
colaboradores, e com o objetivo de contribuir para o estímulo à pesquisa e para
divulgação e geração do conhecimento. Dispõe de 04 (quatro) edições impressas,
publicadas no período de 1997 a 2001: Nº 01 (1997), Nº 02 (1998), Nº 03 (2000) e
22
23
Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/index/index>. Acesso em: 15.mar.2011.
Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/caadm>.Acesso em:15.mar.2011.
78
Nº 04 (2001). Atualmente, encontra-se em fase de reativação, devendo ser
disponibilizada, por meio eletrônico, no ano de 2012.
A „Revista Administração em Diálogo – RAD‟24 do Programa de Estudos PósGraduados em Administração da PUC-SP, em seu 13° ano - sendo desde 2006
exclusivamente em formato eletrônico, e, agora, com publicações quadrimestrais -,
tem como finalidade publicar a produção do programa de professores e alunos, de
especialistas e de professores de outras universidades. O objetivo é disponibilizar a
pesquisa e socializar a produção dos especialistas e pesquisadores da PUC e de
outras instituições envolvidas com este objeto de pesquisa.
A „Revista de Inovação e Sustentabilidade – RISUS‟25, organizada pelo
Núcleo de Estudos do Futuro NEF/PUC-SP, tem por objetivo publicar trabalhos de
pesquisa relacionados à „Inovação e Sustentabilidade‟ e é resultado da parceria e
estreita colaboração entre a Wuhan University of Technology, da China, a
Yamaguchi University, do Japão, a Tilburg University, da Holanda, e a PUC-SP, do
Brasil - grupo este que anualmente vem organizando os Congressos Internacionais
de Inovação e Gestão: International Conference on Innovation and Management ICIM. Conta também com o apoio da rede de pesquisadores internacionais do
Projeto Milênio - Millennium Project.
A análise de como a pesquisa é concebida institucionalmente desenvolve-se
no próximo tópico deste trabalho, por meio de análise documental que tem como
referência o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI e o Projeto Pedagógico
Institucional – PPI.
2.1.1 A Pesquisa no Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI
O PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional foi elaborado pela ViceReitoria Acadêmica da universidade e teve como principal objetivo estabelecer as
diretrizes institucionais e pedagógicas para gestão da universidade no período entre
2005 e 2009, em consonância com as Diretrizes Curriculares. Estabelece objetivos,
metas e ações a curto, médio e longo prazo, conforme as seguintes diretrizes: 2005
– sustentabilidade da universidade; 2006 – implantação de projetos acadêmicos,
24
25
Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/rad>. Acesso em: 15. mar.2011.
Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/risus>. Acesso em: 15.mar.2011.
79
administrativos e comunitários; 2007 – implantação de projetos e consolidação; 2008
– consolidação; de 2005 a 2015 – plano estratégico da PUC-SP.
Como mencionado anteriormente, a pesquisa é considerada, no PDI, como
sendo uma „atividade essencial e articuladora do ensino e da extensão‟, bem como
entende que o processo de ensino e de aprendizagem é garantido por meio da
pesquisa.
Conforme abordado na introdução, ao analisar a inserção das atividades de
pesquisa – Pesquisa 1 e 2, TCC 1 e 2 – o foco deste trabalho esteve na
compreensão de como tais atividades foram propostas, implantadas e como vem
sendo vivenciadas no currículo do curso de Administração. A análise isolada destas
atividades refere-se a uma estratégia operacional de realização do trabalho e não à
dissociação das dimensões pesquisa, ensino e extensão, tanto que neste
documento a pesquisa é concebida como „atividade articuladora do ensino e da
extensão‟. A análise final sobre a concepção da pesquisa no curso, apresentada na
última parte, reforça a indissociabilidade destas dimensões.
O PDI reforça o Estatuto e o Regimento Geral da Universidade que dispõe
sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e sobre a necessidade
de um planejamento articulado entre os cursos de graduação, pós-graduação e
formação continuada garantindo, desta forma, a articulação entre estas dimensões:
ensino-pesquisa-extensão.
O referido documento estabelece três diretrizes norteadoras das atividades da
universidade, sendo a primeira delas „valorizar a pesquisa‟; a segunda, „responder as
demandas sociais – locais, regionais e nacionais, no sentido de contribuir para a
transformação qualitativa da sociedade‟; e, a terceira, „criar condições para que
setores da universidade com vocação para prestação de serviços técnicos, sociais e
comunitários possam exercê-la‟.
A valorização da pesquisa é enfatizada como princípio de formação do
professor e de ensino e aprendizagem do aluno, tendo em vista que a necessidade
de „aprender a aprender‟ é proposta como a maior função contemporânea e que o
conhecimento da realidade de cada área do saber, que subsidia a ação docente, é
considerado decorrente da pesquisa científica.
80
(...) sem a articulação entre ensino, pesquisa e extensão não será possível
fazer do ensino senão uma reprodução do conhecimento existente. A ação
do docente é fundada no contato estreito com a realidade de cada área
do saber conseguido através da pesquisa científica. A descoberta da
ciência deve ser alvo de cada aluno, pela construção do aprender a
aprender – essa é a maior função contemporânea. Diante da rapidez dos
avanços científicos e tecnológicos de hoje, o saber acumulado é processo
em contínua transformação. Apoiar a pesquisa de qualidade, inserindo-a em
políticas científicas, tecnológicas e sociais em curso e buscando recursos
que garantam trabalho competente (PDI, 2005-2009, p.14) [grifo nosso].
Destaca-se a importância da aprendizagem pela pesquisa na formação do
aluno e do professor.
A pesquisa é concebida como princípio de formação do professor. Por meio
de seu contato, obtido por intermédio da pesquisa científica aplicada à realidade de
sua área de conhecimento, o docente garante sua atualização contínua e a
articulação entre pesquisa e ensino, principalmente. Em contato com a realidade, a
relação entre teoria e prática também é estabelecida.
A pesquisa também é concebida como princípio de formação do aluno.
Enquanto princípio educativo é necessário que o aluno „aprenda a aprender‟ e para
que isso ocorra „a descoberta da ciência deve ser alvo de cada aluno‟. Dessa forma,
para que a pesquisa se estabeleça como princípio formativo torna-se necessário que
os currículos dos cursos proporcionem atividades acadêmicas que favoreçam essa
descoberta da ciência pelo aluno, onde procedimentos científicos se apresentem
como um meio para atingir o objetivo. Compreende-se que para a inserção do aluno
da graduação no universo da pesquisa é necessário que ela também seja concebida
como princípio científico.
As diretrizes aqui apresentadas podem gerar novas estratégias de ensino e
de aprendizagem e o estabelecimento de outras formas de relação entre professores
e alunos nos cursos de graduação, com o objetivo de assegurar a aprendizagem
necessária para o desenvolvimento da autonomia do aluno evitando que o ensino
represente uma reprodução de conhecimentos.
As seguintes metas relacionadas à pesquisa e à graduação foram
estabelecidas no PDI, com o propósito de ampliar a qualidade das atividades de
ensino, pesquisa e extensão na universidade:
a) Implementação do PPI – Projeto Pedagógico Institucional para os cursos
de graduação e implementação do processo de revisão curricular, em 2006-2007;
81
b) Implementação e implantação do projeto de auto-avaliação institucional, no
período de 2005 a 2008;
c) Ampliação de 10% dos grupos de pesquisa nos programas de pósgraduação e nas faculdades, com seu cadastramento e certificação junto ao CNPq,
dando sequência ao esforço permanente em garantir a excelência na pesquisa;
d) Ampliação da produção científica dos docentes da PUC-SP e sua
avaliação, com início em 2006;
e) Ampliação de 10% do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica (PIBIC), tanto do CEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da
PUC-SP – quanto do CNPq.
Paralelamente à ampliação da qualidade das atividades da universidade, o
PDI estabelece, ainda como metas, a criação de novos campi na cidade de São
Paulo, aumento das atividades internacionais nos cursos de graduação e pósgraduação, o desenvolvimento da educação a distância, consolidação de programas
de mestrado (stricto sensu) - com vista à implementação do doutorado, e criação de
novos cursos de mestrado.
O planejamento articulado entre os cursos da universidade é garantido,
segundo o PDI, por intermédio do PPI – Projeto Pedagógico Institucional, que
estabelece as diretrizes para elaboração dos PPC‟s - Projetos Pedagógicos dos
Cursos.
2.1.2 A Pesquisa no Projeto Pedagógico Institucional - PPI
O PPI – Projeto Pedagógico Institucional expressa a política de graduação da
PUC-SP para orientar a elaboração dos PPC‟s – Projetos Pedagógicos dos Cursos,
estabelecendo diretrizes para a graduação da PUC-SP.
(...) o Projeto Pedagógico Institucional da Graduação deve ser capaz de
definir rumos inovadores para a formação superior na PUC-SP,
incorporando novos desenhos curriculares em direção a práticas mais
dinâmicas e integradoras do conjunto de experiências que caracterizam
o percurso formativo do estudante (PPI, 2004, p.7) [grifos nossos].
82
O PPI estimula um profundo processo de reforma curricular dos cursos de
graduação e incentiva esta inovação por meio de novos desenhos curriculares e
práticas dinâmicas e integradoras.
Apresenta como pressupostos o exercício da vida acadêmica com pluralismo
e interdisciplinaridade de modo a assegurar a diversidade de conhecimento por meio
do debate das tendências teórico-metodológicas presentes no processo de produção
de conhecimento, no direcionamento social e na formulação de respostas
profissionais às complexas demandas da realidade social contemporânea, e o
compromisso com os valores humanísticos e éticos como princípio formativo,
perpassando o Projeto Pedagógico de cada curso.
O documento apresenta, ainda, alguns pressupostos e princípios com o intuito
de nortearem o processo de reforma curricular e elaboração dos projetos
pedagógicos de seus cursos, reforçando a indissociabilidade das dimensões do
ensino, pesquisa e extensão, e situando a pesquisa como elemento articulador entre
tais dimensões, conforme é analisado a seguir.
Quadro 10 – Princípios e Pressupostos do PPI
Princípios e Pressupostos
Dimensões
O exercício do pluralismo e da interdisciplinaridade como condições
essenciais da vida acadêmica e profissional, assegurando a
apropriação da diversidade do conhecimento, impondo-se o
necessário debate acadêmico sobre as várias tendências teóricas
presentes na definição da produção do saber, na direção social da
formação e na formulação de respostas profissionais às complexas
demandas da realidade social.
Pesquisa-Ensino-Extensão
(Pesquisa como Princípio
Educativo)
Formação generalista e abrangente assegurada pelo rigor teórico e
metodológico na apreensão dos conhecimentos, pelos padrões
elevados de competência técnica e profissional, mediante a
articulação do conjunto de conhecimentos básicos e específicos de
cada área.
(Pesquisa como Princípio
Científico)
Ensino que assegure elevados padrões de competência profissional
pelo domínio do instrumental técnico, operativo e das habilidades de
cada área de formação, capacitando para a atuação nas diversas
realidades e âmbitos de pesquisa e exercício profissional.
Ensino-Extensão-Pesquisa
Articulação das dimensões investigativas e interventivas próprias
das áreas de formação profissional, como expressão da relação
teoria e realidade, por intermédio da constituição de um espaço de
pensar crítico, da dúvida, da autonomia, da investigação e da busca
por soluções.
Pesquisa-Extensão-Ensino
(Pesquisa como Princípio
Educativo)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
83
Ainda, é recomendado o dinamismo na organização dos currículos plenos de
cada curso, possibilitando a definição de organização dos vários componentes
curriculares – disciplinas, oficinas, estágios supervisionados, núcleos temáticos,
atividades complementares – como forma de garantir o acompanhamento das
transformações sociais, científicas e tecnológicas.
Portanto, o PPI estabelece as diretrizes „Política de Graduação da PUC-SP‟ e
concede autonomia aos cursos de graduação para a elaboração e proposição de
seus Projetos Pedagógicos.
2.2 O Curso de Graduação em Administração da PUC-SP
A Administração é a subárea das Ciências Sociais Aplicadas e composta por
cinco áreas epistemológicas: Gestão de Pessoas, Finanças, Operações e Serviços,
Marketing e Gestão Estratégica e das Organizações.
Segundo a Proposta de Reforma Curricular do Curso (2006), o curso de
Administração da PUC-SP foi criado em 1971, e durante sua existência passou por
04 (quatro) reformas que alteraram sua estrutura curricular e acadêmica: 1975,
1981, 1990 e 2007.
Em termos de reconhecimento, o curso de Administração da PUC-SP, foi
reconhecido pelo Decreto Lei nº 74.241, de 27 de junho de 1974, publicado no Diário
Oficial da União (DOU) em 01 de julho de 1974.
Em documento – adendo ao Regimento Interno da Faculdade de Ciências
Econômicas, Contábeis e Atuariais Coração de Jesus – datado de 13 de junho 1972,
o então secretário Sr. Antonio Francisco Gianerini da Silva propõe necessárias
adaptações ao Regimento Interno da Faculdade, em função da aprovação do Curso
de Administração de Empresas por meio da reunião do Conselho Universitário
realizada em 28 de fevereiro de 1969 (livro 3, folhas 7 a 10).
O curso de graduação em Administração26 está vinculado ao Departamento
de Administração da FEA - Faculdade de Economia, Administração, Contabilidade e
Atuária da PUC-SP.
26
Disponível em: <http://www3.pucsp.br/administracao>. Acesso em: 15.jun.2011.
84
Nos dias atuais, 2º semestre de 2011, dispõe de 2.868 (dois mil, oitocentos e
sessenta e oito) alunos matriculados em quatro campi: Monte Alegre, Santana,
Barueri e Ipiranga, conforme exposto no quadro a seguir.
Quadro 11 – Número de Alunos matriculados no Curso de Graduação em Administração da
PUC-SP no 2º Semestre de 2011, por período
CAMPUS
Perdizes
Período
Total
Matutino
Noturno
1º PER
138
58
80
2º PER
593
252
3º PER
168
4º PER
Santana
Barueri
Ipiranga
Noturno
Matutino
Noturno
Vespertino
Noturno
235
39
14
27
8
18
48
94
26
562
197
272
47
17
29
5º PER
158
36
78
40
4
6º PER
527
128
310
51
10
28
7º PER
157
20
93
44
8º PER
497
79
325
47
8
38
9º PER
68
8
18
TOTAIS
2.868
40
818
1.487
334
28
53
150
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Fonte: Relatório de Matrícula, emitido em 11 ago. 2011.
De acordo com estes dados, ingressaram no curso, em 2011, 731 (setecentos
e trinta e um) alunos.
Em função dos objetivos deste trabalho, são apresentados os dados
referentes às atividades de pesquisa – Pesquisa 1, Pesquisa 2, TCC 1 e TCC 2 –
inseridas no currículo do curso de graduação em Administração da PUC-SP, a partir
de 2007.
85
Quadro 12 – Número de Alunos matriculados e Turmas das Atividades de Pesquisa - Pesquisa
1 e 2 e TCC 1 e 2 do Curso de Graduação em Administração da PUC-SP - 2º Semestre de 2011
Campus
Atividade
Número de Alunos
No. de Turmas
PERDIZES
Pesquisa 1 e 2
627
32
SANTANA
Pesquisa 1 e 2
78
04
BARUERI
Pesquisa 1 e 2
24
01
IPIRANGA
Pesquisa 1 e 2
0
0
Pesquisa 1 e 2
729
37
PERDIZES
TCC1 e 2
505
67
SANTANA
TCC1 e 2
77
7
BARUERI
TCC1 e 2
63
8
IPIRANGA
TCC1 e 2
0
0
TCC1 e 2
645
82
Total
Total
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Fonte: Relatório de Matrícula, emitido em 11 ago. 2011.
As atividades de pesquisa – Pesquisa 1 e 2 – inseridas no currículo no 3º e 4º
períodos, são cursadas anualmente por aproximadamente 729 (setecentos e vinte e
nove) alunos.
Considerando, que o Trabalho de Conclusão de Curso - TCC é desenvolvido
nos últimos dois semestres do curso, e que a duração para a integralização do curso
é distinta entre os dois turnos, as atividades curriculares TCC 1 e TCC 2 são
realizadas no 7º e 8º períodos do turno matutino e no 8º e 9º períodos do turno
noturno. Ponderando ainda, que do total de alunos matriculados nestas atividades –
645 (seiscentos e quarenta e cinco) alunos - nem todos concluem os seus trabalhos
- são produzidos, aproximadamente, 500 (quinhentos) Trabalhos de Conclusão de
Curso de Graduação em Administração da PUC-SP ao ano, o que corresponde ao
total de egressos.
O número elevado de turmas e de alunos nas atividades de pesquisa,
conforme demonstrado, sugere a complexidade da gestão de tais atividades.
2.3 Currículo e Pesquisa no Curso: Aproximações e Distanciamentos
No currículo adotado nos anos letivos de 1968, 1969 e 1970, o curso de
Administração de Empresas da Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e
86
Atuariais “Coração de Jesus” – incorporado à PUC-SP -, que habilitava ao exercício
da profissão a formação de Técnico de Administração, era anual e os dois primeiros
anos eram considerados „básicos‟ e os demais aplicados à Administração de
Empresas. O curso dispunha de uma carga horária de 2.720 horas em disciplinas, e
de acordo com a Portaria Ministerial nº 159 de 14 de julho de 1965, para obterem
diploma os alunos de Administração de Empresas deveriam realizar um estágio
supervisionado de seis meses, junto à algum órgão público ou empresas privadas.
Analisando a grade curricular observamos que a formação privilegiava a área
de conhecimento técnica-conceitual (áreas de Economia, Métodos Quantitativos,
Contabilidade e Direito) que representava 66% do curso, onde destaca-se a
predominância das disciplinas da área de Métodos Quantitativos, com 26,25%. A
área de conhecimento funcional era representada por 21,25%, enquanto que a área
de conhecimento humana por apenas 10%. Efetuou-se a seguinte classificação,
visando demonstrar os aspectos mencionados:
Quadro 13 – Disciplinas do Curso de Graduação em Administração por Área de Conhecimento
– 1968 a 1970 - Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e Atuariais “Coração de Jesus”
(continua)
Área
Epistemológica
Economia
Métodos
Quantitativos
Contabilidade
Direito
Disciplinas
Introdução à Economia – 04 créditos – 1º ano
Geografia Econômica – 02 créditos – 1º ano
Análise Microeconômica – 03 créditos – 2º ano
Economia Brasileira – 04 créditos – 4º ano
Matemática – 06 créditos – 1º ano
Matemática Comercial e Financeira – 03 créditos – 2º ano
Estatística Metodológica – 04 créditos – 2º ano
Estatística Econômica – 04 créditos – 3º ano
Cálculo Econômico Empresarial – 04 créditos – 4º ano
Contabilidade Geral – 03 créditos – 1º ano
Contabilidade de Custos – 04 créditos – 2º ano
Estrutura e Análise de Balanços – 03 créditos – 2º ano
Instituições de Direito – 02 créditos – 1º ano
Legislação Social – 03 créditos – 3º ano
Legislação Tributária – 04 créditos – 3º ano
Direito Administrativo – 02 créditos – 4º ano
Total de
Créditos
%
13
16,25
21
26,25
10
12,5
11
13,75
87
(conclusão)
Administração
(áreas
funcionais)
Humanas
Introdução à Administração – 02 créditos – 2º ano
Administração Financeira – 04 créditos – 3º ano
Administração de Vendas – 03 créditos – 3º ano
Administração da Produção – 02 créditos – 3º ano
Administração de Pessoal – 03 créditos – 4º ano
Administração de Material – 03 créditos – 4º ano
Sociologia – 02 créditos – 1º ano
Cultura Religiosa – 01 crédito – 1º ano
Doutrina Social – 01 crédito – 2º ano
Psicologia (Aplicada à Administração) – 02 créditos – 4º ano
Problemas Brasileiros – 02 créditos – 4º ano
TOTAL
17
21,25
08
10,0
80
100
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Portanto, a formação proposta na graduação em Administração se configura
inicialmente, na PUC-SP, com um caráter profissionalizante e direcionado para uma
formação que atenda às necessidades de mercado, em conformidade com o
currículo mínimo estabelecido com o reconhecimento da profissão, analisados
anteriormente. As disciplinas da área de humanas, que poderiam subsidiar uma
formação
humanística
e
crítica,
característica
da
vocação
da
PUC-SP,
correspondiam a apenas 10%.
Com a inclusão do Ciclo Básico na PUC-SP, o currículo de 1971 do curso de
Administração de Empresas passou por novas alterações - de anual a semestral -,
organizado em nove períodos, ou seja, quatro anos e meio. A carga horária total do
curso foi estabelecida em 2.850 horas.
Com o Ciclo Básico, o currículo passou a propor uma formação geral e
abrangente, com grande ênfase na formação humanística, que antecedia os
conhecimentos específicos da área da Administração. As turmas de graduação eram
compostas por alunos de diversos cursos da área de Ciências Humanas da PUCSP, proporcionando uma integração acadêmica e social dos alunos de diferentes
áreas do conhecimento.
O Ciclo Básico era composto pelas seguintes disciplinas: Problemas
Filosóficos e Religiosos (posteriormente, Teológicos) do Homem Contemporâneo,
Psicologia, Metodologia Científica e Sociologia (posteriormente, Antropologia). A
proposta do Ciclo Básico baseou-se em um princípio de trabalho conjunto dos
professores, com atribuições de responsabilidades docentes e técnicas.
Destaca-se aqui a disciplina de „Metodologia Científica‟, que aproximava o
aluno do processo histórico de construção do conhecimento e da pesquisa.
88
Nos dois primeiros semestres dedicados ao Ciclo Básico, apenas duas
disciplinas específicas do curso de Administração eram ministradas e pertenciam à
área técnica: Contabilidade e Métodos Quantitativos. No terceiro e quarto períodos,
predominavam
outras disciplinas da área
técnica:
Contabilidade,
Métodos
Quantitativos e Economia, e também foram inseridas disciplinas da área de
humanas: Psicologia e Sociologia, e de Direito: Instituições de Direito Público e
Privado. As disciplinas funcionais do curso de Administração eram ministradas a
partir do quinto período, ou seja, a partir do terceiro ano do curso.
Portanto, durante o período em que o curso contou com o Ciclo Básico, houve
um fortalecimento da formação humanística, e por meio da Metodologia Científica
houve uma aproximação entre a formação do administrador e o processo de
produção do conhecimento. Dessa forma, uma formação crítica e humanística
fomentava princípios para a construção do conhecimento, dissipados nos demais
anos do curso.
Em 1989, com a extinção do Ciclo Básico, o curso de Administração adotou
um currículo provisório – apenas para os alunos que ingressaram naquele ano,
mantendo a duração do curso: oito períodos, ou seja, 04 (quatro) anos e 2.850
horas.
Na área de Sociologia houve o acréscimo de 02 (dois) créditos para cada
disciplina: Sociologia Aplicada à Administração no I e II, do III e IV períodos, foram
antecipadas para o I e II períodos e tiveram sua carga horária duplicada (04
créditos), e Sociologia Geral, do III período foi excluída do currículo.
A área de Psicologia teve um acréscimo de 04 (quatro) créditos: as disciplinas
Psicologia Aplicada à Administração I e II, do V e VI períodos, com 02 créditos,
foram antecipadas para o I e II períodos e tiveram sua carga horária duplicada (04
créditos).
A disciplina Introdução ao Pensamento Teológico I e II, com 04 e 02 créditos,
respectivamente, foram incluídas no III e IV períodos, em substituição à disciplina
Problemas Filosóficos e Teológicos do Homem Contemporâneo I e II, com 03
créditos, do Ciclo Básico.
No entanto, a extinção do Ciclo Básico representou a disponibilização de 30
(trinta) créditos, considerando o 1º e 2º períodos, em disciplinas da área de
humanas. Considerando que apenas as disciplinas PFTHC I e II foram incluídas no
novo currículo (Pensamento Teológico I e II), observamos que 24 (vinte e quatro)
89
créditos – na área de humanas - foram alocados em disciplinas específicas do curso
de Administração. Considerando o aumento de 06 (seis) créditos nas áreas de
Psicologia e Sociologia, houve uma redução de 18 (dezoito) créditos em disciplinas
da área de humanas.
Nesse sentido, com a redução de disciplinas da área de humanas e exclusão
da disciplina Metodologia Científica, há um distanciamento entre o conhecimento e a
produção do conhecimento, uma vez que por meio dela o aluno tinha acesso ao
processo histórico de construção do conhecimento e da pesquisa.
Igualmente, cabe enfatizar que o Ciclo Básico tinha o objetivo de uma
formação integral, generalista, cuja estrutura funcionava de forma independente da
formação especialista, proposta nas demais disciplinas do currículo do curso.
Observa-se, ainda, que com o final do Ciclo Básico, mesmo com a manutenção da
Psicologia e Sociologia no currículo do curso de Administração, há um novo enfoque
aplicado à área do conhecimento, tendo em vista que as disciplinas passam a ser
denominadas „Psicologia Aplicada à Administração‟ e „Sociologia Aplicada à
Administração‟, reforçando um caráter instrumental para o exercício da profissão.
A grade curricular adotada em 1989 ofereceu os subsídios para a reforma
curricular de 1990. Com esta reforma de 1990, o curso de Administração passou de
08 (oito) para 10 (dez) períodos, ou seja, de 04 (quatro) para 05 (cinco) anos. Os
últimos 02 (dois) períodos – IX e X - eram compostos por disciplinas optativas, 05
(cinco) em cada. A cada semestre, diferentes disciplinas optativas foram oferecidas
pelas áreas funcionais e o aluno podia escolher sua área de concentração:
Administração Geral, Finanças, Marketing, Produção e Recursos Humanos. A
orientação de estágio, concentrada no VIII período com 02 créditos, teve sua carga
horária duplicada e passou a constar na grade curricular como Orientação de
Estágio I e II, no IX e X períodos.
Com o acréscimo de dois semestres no curso para as disciplinas optativas,
esta reforma, em consonância com as mudanças ocorridas na década de 1980
explicitadas na primeira parte deste trabalho, garantiu a abordagem das questões
emergentes e a atualização contínua do curso, assim como possibilitou ao aluno
maior concentração em uma das áreas funcionais de acordo com o seu interesse. As
demais disciplinas do currículo tiveram como objetivo uma formação generalista e as
optativas representaram uma „especialização‟ na formação do aluno.
90
Em 2002 o Trabalho de Conclusão de Curso - TCC foi inserido como
conteúdo da disciplina Orientação de Estágio II, no último semestre do curso. No
período de 2002 a 2006, o TCC configurou-se como uma atividade individual,
realizada em apenas um semestre e no último período do curso.
Dessa forma, a partir de 2002, a disciplina “Orientação de Estágio II”, buscou
integrar teoria e prática, por intermédio da elaboração do TCC – Trabalho de
Conclusão de Curso -, um trabalho monográfico que por sua natureza requer um
conhecimento metodológico e de pesquisa, e que não são proporcionados pelas
demais disciplinas do currículo.
O currículo passou por pequenas alterações no período de 1990 a 2006 e o
curso de Administração manteve o total de 3.120 horas, quando ocorreu a última
reforma curricular, em 2007.
2.4 A Pesquisa no Projeto Pedagógico do Curso - PPC
O Projeto Pedagógico do Curso e o currículo implantado em 2007 foram
decorrentes da necessidade de reformulação do curso de Administração, atendendo
às diretrizes curriculares instituídas em 2005 e ao Projeto Pedagógico Institucional PPI da universidade.
Os currículos do curso de Administração apresentam duração de oito
períodos (quatro anos) para o turno matutino e nove períodos (quatro anos e meio)
para o noturno, e estão organizados conforme exposto no quadro que segue.
91
Quadro 14 – Currículo do Curso de Administração da PUC-SP – Matutino - Implantado em 2007
(continua)
Período
Disciplinas/Atividades
Cód. Créditos CH
Área
Pedagógicas
Disc.
Epistemológica
Psicologia Aplicada à Administração 06760
04
68
Psicologia
I
Ciências Sociais Aplicadas à
06762
04
68
Ciências Sociais
Administração I (Sociologia)
1º
Microeconomia
06764
04
68
Economia
Estatística I
06767
04
68
Métodos
Quantitativos
Matemática Aplicada à
06770
04
68
Métodos
Administração I
Quantitativos
Teoria da Administração
06773
04
68
Gest. Estr. das
Organiz.
Psicologia Aplicada à Administração 06761
02
34
Psicologia
II
Ciências Sociais Aplicadas à
06763
02
34
Ciências Sociais
Administração II (Antropologia)
2º
Filosofia das Ciências
06775
02
34
Filosofia
Macroeconomia
06765
04
68
Economia
Matemática Aplicada à
06771
02
34
Métodos
Administração II
Quantitativos
Contabilidade Geral
06776
04
68
Ciências
Contábeis
Estatística II
06768
02
34
Métodos
Quantitativos
Teoria das Organizações
06774
04
68
Gest. Estr. das
Organiz.
Instituição de Direito Público e
06778
02
34
Direito
Privado
Introdução ao Pensamento
00403
02
34
Teologia
Teológico I
Contabilidade de Custos
06777
04
68
Ciências
Contábeis
3º
Matemática Financeira
06772
04
68
Métodos
Quantitativos
Direito Comercial
06779
02
34
Métodos
Quantitativos
Gestão Estratégica e das
06780
02
34
Gest. Estr. das
Organizações I
Organiz.
Gestão de Finanças I
06786
02
34
Gestão de
Finanças
Gestão de Marketing I - Funções de
06792
02
34
Gestão de
Marketing
Marketing
Gestão de Pessoas I
06798
02
34
Gestão de
Pessoas
Gestão de Operações I
06804
02
34
Gestão de
Operações
Atividades Complementares 06810
02
34
Todas as Áreas
Pesquisa I
92
Período
4º
5º
6º
7º
Disciplinas/Atividades Pedagógicas
Cód.
Disc.
Créditos
CH
Introdução ao Pensamento Teológico II
Ética nos Negócios
00404
06812
04
02
68
34
Economia Brasileira
Estatística III
06766
06769
02
02
34
34
Legislação Social
Gestão Estratégica e das Organizações
II
Gestão de Finanças II
06813
06781
02
02
34
34
06787
02
34
Gestão de Marketing II - Pesquisa e
Sist. de Informações
Gestão de Pessoas II
Gestão de Operações II
06793
02
34
06799
06805
02
02
34
34
Atividades Complementares Pesquisa II
Planejamento Contábil e Tributário
Gestão Estratégica e das Organizações
III
Gestão de Finanças III
06811
02
34
06814
06782
02
04
34
68
06788
04
68
Gestão de Marketing III - Gestão de
Produtos e Marcas
Gestão de Pessoas III
Gestão de Operações III
06794
04
68
06800
06806
04
04
68
68
Gestão Estratégica e das Organizações
IV
Gestão de Finanças IV
06783
04
68
06789
04
68
Gestão de Marketing IV - Canais de
Marketing
Gestão de Pessoas IV
Gestão de Operações IV
06795
04
68
06801
06807
04
04
68
68
Orientação de Estágio
Gestão Estratégica e das Organizações
V
Gestão de Finanças V
06815
06784
02
04
34
68
06790
04
68
Gestão de Marketing V
06796
04
68
Gestão de Pessoas V
Gestão de Operações V
06802
06808
04
04
68
68
TCC I - Trabalho de Conclusão de
Curso
06816
02
34
(continuação)
Área
Epistemológica
Teologia
Gest. Estr. das
Organiz.
Economia
Métodos
Quantitativos
Direito
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de Pessoas
Gestão de
Operações
Todas as Áreas
Ciências Contábeis
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de Pessoas
Gestão de
operações
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de Pessoas
Gestão de
Operações
Todas as Áreas
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de Pessoas
Gestão de
Operações
Todas as Áreas
93
Período
8º
Disciplinas/Atividades Pedagógicas
Cód.
Disc.
Créditos
CH
Sustentabilidade
06818
04
68
Tecnologia da Informação
06819
04
68
(conclusão)
Área
Epistemológica
Gest. Estr. das
Organiz.
Gest. Estr. das
Organiz.
Todas as Áreas
Todas as Áreas
Todas as Áreas
Todas as Áreas
Optativa
06825
04
68
Optativa
06826
04
68
Optativa
06827
04
68
TCC II - Trabalho de Conclusão de
06816
02
34
Curso
Carga Horária Parcial do Curso
Atividades Complementares Livres - desde que validadas pela coordenação, pois
essas horas integram a carga horária total do curso.
Estágio Supervisionado Obrigatório
Total Geral da Carga Horária do Curso
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Fonte: Projeto Pedagógico do Curso.
3128
32
200
3360
Quadro 15 – Currículo do Curso de Administração da PUC-SP – Noturno - Implantado em 2007
(continua)
Período
Disciplinas/Atividades
Cód.
Créditos CH
Área
Pedagógicas
Disc.
Epistemológica
Psicologia Aplicada à Administração I
06760
04
68
Psicologia
Ciências Sociais Aplicadas à
06762
04
68
Ciências Sociais
Administração I (Sociologia)
1º
Contabilidade Geral
06776
04
68
Ciências Contábeis
Matemática Aplicada à Administração I
06770
04
68
Métodos
Quantitativos
Teoria da Administração
06773
04
68
Gest. Estr. das
Organiz.
Psicologia Aplicada à Administração II
06761
02
34
Psicologia
Ciências Sociais Aplicadas à
06763
02
34
Ciências Sociais
Administração II (Antropologia)
2º
Contabilidade de Custos
06777
04
68
Ciências Contábeis
Estatística I
06767
04
68
Métodos
Quantitativos
Matemática Aplicada à Administração II
06771
02
34
Métodos
Quantitativos
Teoria das Organizações
06774
04
68
Gest. Estr. das
Organiz.
Instituição de Direito Publico e Privado
06778
02
34
Direito
94
Período
Disciplinas/Atividades Pedagógicas
Cód.
Disc.
06764
06772
Créditos
CH
04
04
68
68
Direito Comercial
Gestão Estratégica e das Organizações
I
Gestão de Finanças I
06779
06780
02
02
34
34
06786
02
34
Gestão de Marketing I - Funções de
Marketing
Gestão de Pessoas I
Gestão de Operações I
06792
02
34
06798
06804
02
02
34
34
Atividades Complementares Pesquisa I
Introdução ao Pensamento Teológico
Macroeconomia
Estatística II
06810
02
34
00403
06765
06768
02
04
02
34
68
34
Gestão Estratégica e das Organizações
II
Gestão de Finanças II
06781
02
34
06787
02
34
Gestão de Marketing II - Pesquisa e
Sist. de Informações
Gestão de Pessoas II
Gestão de Operações II
06793
02
34
06799
06805
02
02
34
34
Atividades Complementares Pesquisa I
Introdução ao Pensamento Teológico II
Filosofia das Ciências
Economia Brasileira
Estatística III
06811
02
34
00404
06775
06766
06769
04
02
02
02
68
34
34
34
Gestão Estratégica e das Organizações
III
Gestão de Finanças III
06820
02
34
06821
02
34
Gestão de Marketing III - Gestão de
Produtos e Marcas
Gestão de Pessoas III
Gestão de Operações III
06822
02
34
06823
06824
02
02
34
34
Gestão Estratégica e das Organizações
IV
Gestão de Finanças IV
06783
04
68
06789
04
68
Gestão de Marketing IV - Canais de
Marketing
Gestão de Pessoas IV
Gestão de Operações IV
06795
04
68
06801
06807
04
04
68
68
Microeconomia
Matemática Financeira
3º
4º
5º
6º
(continuação)
Área
Epistemológica
Economia
Métodos
Quantitativos
Direito
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de Pessoas
Gestão de
Operações
Todas as Áreas
Teologia
Economia
Métodos
Quantitativos
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de Pessoas
Gestão de
Operações
Todas as Áreas
Teologia
Filosofia
Economia
Métodos
Quantitativos
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de Pessoas
Gestão de
Operações
Gest, Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gest. de Pessoas
Gestão de
Operações
95
Período
7º
8º
9º
Disciplinas/Atividades
Pedagógicas
Cód.
Disc.
Créditos
CH
Gestão Estratégica e das
Organizações V
Gestão de Finanças V
06784
04
68
06790
04
68
Gestão de Marketing V
06796
04
68
Gestão de Pessoas V
06802
04
68
Gestão de Operações V
06808
04
68
Orientação de Estágio
Ética nos Negócios
06815
06812
02
02
34
34
Legislação Social
Tecnologia da Informação
06813
06819
02
04
34
68
Gestão Estratégica e das
Organizações VI
Gestão de Finanças VI
06785
02
34
06791
02
34
Gestão de Marketing VI
06797
02
34
Gestão de Pessoas VI
06803
02
34
Gestão de Operações VI
06809
02
34
TCC I - Trabalho de Conclusão de
Curso
Sustentabilidade
06816
02
34
06818
04
68
Planejamento Contábil e Tributário
06814
02
34
(conclusão)
Área
Epistemológica
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de
Pessoas
Gestão de
Operações
Todas as Áreas
Gest. Estr. das
Organiz.
Direito
Gest. Estr. das
Organiz.
Gest. Estr. das
Organiz.
Gestão de
Finanças
Gestão de
Marketing
Gestão de
Pessoas
Gestão de
Operações
Todas as Áreas
Gest. Estr. das
Organiz.
Ciências
Contábeis
Todas as Áreas
Todas as Áreas
Todas as Áreas
Todas as Áreas
Optativa
06825
04
68
Optativa
06826
04
68
Optativa
06827
04
68
TCC II - Trabalho de Conclusão de
06817
02
34
Curso
Carga Horária Parcial do Curso
Atividades Complementares Livres - desde que validadas pela coordenação, pois
essas horas integram a carga horária total do curso.
Estágio Supervisionado Obrigatório
Total Geral da Carga Horária do Curso
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Fonte: Projeto Pedagógico do Curso.
3128
32
200
3360
Como destacado no quadro anterior, quatro atividades pedagógicas de
pesquisa foram inseridas no currículo do curso: duas atividades complementares de
pesquisa – Pesquisa 1 e Pesquisa 2, e duas atividades de Trabalho de Conclusão
de Curso – TCC 1 e TCC 2.
Segundo o PPC – Projeto Pedagógico do Curso – são previstas 100 (cem)
horas para atividades complementares, sendo 68 (sessenta e oito) cumpridas em
96
atividades complementares de pesquisa citadas, ligadas às áreas epistemológicas
do curso - e as demais 32 (trinta e duas) horas, em atividades „livres‟, que poderão
ser integralizadas, validadas pela coordenação do curso.
Dessa forma, a integração das dimensões ensino, pesquisa e extensão são
propostas por meio de atividades complementares, constituídas pelas atividades de
pesquisa aqui analisadas e por atividades „livres‟ voltadas à extensão.
São definidas as áreas epistemológicas do curso - Gestão Estratégica e das
Organizações, Gestão de Finanças, Gestão de Marketing, Gestão de Operações e
Gestão de Pessoas, e cedida autonomia para que cada área crie suas linhas de
pesquisa, como é descrito no PPC:
cada uma das áreas epistemológicas acima descritas terá autonomia para
criar as linhas de pesquisa que se fizerem necessárias para a adequação
da pesquisa com o ensino. As linhas de pesquisa, por sua vez, aglutinarão
os grupos de pesquisa que se organizarão em torno de eixos temáticos
dentro da área epistemológica. De forma análoga, uma linha de pesquisa
pode ter mais de um grupo de pesquisa a ela vinculado. Por fim, os
grupos de pesquisa serão os responsáveis pelo desenvolvimento dos
projetos de pesquisa dos professores do curso (PPC, 2006, p. 14)
[grifos nossos].
Nesse sentido, a concepção inicial das atividades de pesquisa no PPC era a
inserção do aluno no projeto do professor, propondo uma organização para a
criação das linhas de pesquisa, dos grupos e dos projetos dos professores.
Assim, tais atividades não foram consideradas disciplinas, mas atividades
acadêmicas complementares cujo conteúdo e organização dependeriam da criação
da estrutura proposta.
Em termos de organização curricular, as atividades de pesquisa seriam
conduzidas por professores das áreas epistemológicas, em turmas compostas por
20 (vinte) alunos, com uma carga horária de dois créditos (34 horas) e não haveria
pré-requisitos
Os propósitos específicos seriam o de integrar os alunos com as práticas
administrativas e a fundamentação conceitual do campo da administração e
envolveria tanto atividades de pesquisa bibliográfica quanto pesquisa de campo.
Segundo o projeto:
97
As atividades complementares de pesquisa podem estar voltadas tanto para
o desenvolvimento teórico-conceitual das ciências administrativas, com
produção de trabalhos para publicação em revistas ou livros, ou ainda
apresentação e publicação em anais de eventos científicos da área de
administração, quanto para o desenvolvimento prático-conceitual, com a
produção de estudos de casos para futura utilização nas aulas das
disciplinas da área funcional e/ou disponibilização para o mercado, por meio
de publicações específicas (PPC, 2006, p.15).
As atividades complementares livres poderão ser integralizadas a qualquer
tempo e sua validação deverá ser requerida perante a coordenação do curso.
Podem ser consideradas atividades aquelas que envolvam: palestras, participação
em eventos acadêmicos ou científicos (na própria PUC ou em outra instituição),
atividades de extensão ligadas ao campo da administração (projetos em ONG‟s ou
outras organizações de cunho social), serviços à comunidade, entre outros.
Segundo o PPC, “a integração do ensino e pesquisa se dará principalmente
por meio das atividades complementares, onde a ênfase maior será no
desenvolvimento de atividades voltadas para a pesquisa” (PPC, 2006, p. 19)
[grifo nosso]. As seguintes expectativas são: a) Maior envolvimento dos alunos com
as atividades de pesquisa da pós-graduação (mestrado em Administração), seja por
meio da articulação dos projetos de iniciação científica com as atividades da pósgraduação, seja por meio das linhas e projetos de pesquisa fomentados no âmbito
do curso nas áreas epistemológicas; b) Integração do ensino e extensão, que por
sua vez será incentivada pela participação dos alunos em projetos comunitários por
meio de atividades de iniciação científica ou por iniciativas da PUC Júnior, ou ainda
em atividades articuladas por professores do curso e pela constante participação da
comunidade acadêmica (docentes e discentes) em ações que oportunizem a
interação com a comunidade externa, seja ela carente ou não; c) Desenvolvimento
de Projetos de Iniciação Científica; d) Participação nas atividades da PUC Júnior.
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, que no currículo anterior era
desenvolvido como conteúdo da disciplina „Orientação de Estágio II‟ foi oficializado,
passando a constar como atividade regular e obrigatória do curso. Sua carga horária
foi duplicada para 68 (sessenta e oito) horas e compõem as atividades dos dois
últimos semestres do curso.
Em relação ao TCC, são inseridas duas disciplinas de Orientação do TCC
(Trabalho de Conclusão de Curso 1 e 2), com dois créditos cada uma, e turmas
98
compostas por 10 (dez) alunos, obrigatórias a todos os alunos do curso, cujo único
requisito é estarem matriculados no período no qual a atividade é proposta.
A natureza do Trabalho de Conclusão de Curso proposta é de cunho
monográfico e a orientação é que seja realizada por algum professor do
departamento vinculado à área epistemológica que o aluno escolher (linha de
pesquisa). A avaliação do trabalho é realizada pelo professor orientador, por meio de
atribuição de nota - zero a dez -, não sendo submetido à banca avaliadora.
Quadro 16 – Ementas, Objetivos, Conteúdos e Bibliografia das disciplinas TCC1 e TCC2
(continua)
Ementa
Trabalho de
Orientação metodológica e acompanhamento para elaboração do Projeto
Conclusão de
de Pesquisa que dará origem ao Trabalho de Conclusão de Curso:
Curso I
definição de tema, problema de pesquisa, objetivos finais e intermediários,
justificativa, hipóteses, metodologia da pesquisa (meios e instrumentos),
bibliografia, estruturação do TCC e cronograma.
Objetivos
Levar o aluno a refletir sobre os fenômenos que norteiam a campo da
administração e suas implicações para o campo dos negócios.



Conteúdos
Contexto das ciências;
Problematização do objeto;
Mapeamento teórico.
Referências
COOPER, D. R.; SHINDLER, P. S. Métodos de Pesquisa em Administração.
7. ed. Porto Alegre: Bookman, 2003.
GIL, A. C. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2002.
GONÇALVES, C. A.; MEIRELLES, A. M. Projetos e Relatórios de Pesquisa
em Administração. São Paulo: Atlas, 2004.
ROESCH, S. M. A. Projetos de Estágio e de Pesquisa em Administração. 3.
ed. São Paulo: Atlas, 2005.
VERGARA, S. C. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 6.
ed. São Paulo: Atlas, 2005.
99
(conclusão)
Trabalho de
Conclusão de
Curso II
Ementa
Orientação metodológica e acompanhamento para elaboração do Trabalho
de Conclusão de Curso.
Objetivos
Aprofundar as reflexões sobre a importância da teoria no desenvolvimento
do contexto da gestão das organizações.
Conteúdos



Meios e técnicas da investigação científica;
Formas de abordagens e levantamento do campo;
Estruturação e redação da monografia.
Referências
MARION, J. C.; DIAS, R.; TRALDI, M. C. Monografia para os cursos de
Administração, Contabilidade e Economia. São Paulo: Atlas, 2002.
MARTINS, G. de A.; LINTZ, A. Guia para Elaboração de Monografias e
Trabalhos de Conclusão de Curso. São Paulo: Atlas, 2000.
MARTINS, G. de A. Estudo de Caso: Uma estratégia de Pesquisa. São
Paulo: Atlas, 2006.
Fonte: PPC (2006, p. 55).
O PPC previa, ainda, a criação de um Conselho de Pesquisa, de uma Central
de Estudos de Casos e de uma Cátedra.
O Conselho de Pesquisa - instância acadêmica de avaliação das atividades
dos Grupos de Pesquisa, Monitorias e Projetos de Iniciação Científica (CEPE e/ou
CNPq), é composta por 3 (três) professores doutores, sendo que esta composição
restringe-se somente a titulares e associados, indicados pela Coordenação do Curso
– cabendo as seguintes atribuições:
1) avaliação da pertinência e oportunidade de grupos de pesquisa, projetos
de I.C. e monitorias, bem como sua adequação às linhas de pesquisa do
Departamento; 2) avaliação das sugestões de grupos e temas de pesquisa
no mesmo escopo do item anterior; 3) avaliação, do ponto de vista formal e
de conteúdo, dos projetos e produtos dos grupos de pesquisa, e pesquisas
individuais, e que serão submetidas ao CEPE e ao CNPQ.; 4) proposição e
sugestão de linhas, grupos e projetos de pesquisa, ao Departamento (PPC,
2006, p. 24).
A Central de Casos do Departamento de Administração é definida como um
núcleo que tem como responsabilidade permitir a elaboração de casos de estudo e
de incentivar a utilização de casos como metodologia durante as aulas nas diversas
disciplinas do curso de Administração, e com o objetivo de permitir que a importante
100
ferramenta didática - que é o estudo de caso - seja utilizada de maneira ampla em
todas as disciplinas do curso de Administração.
A Cátedra tem a finalidade de integrar as diversas áreas epistemológicas do
curso de Administração da PUC-SP, com a missão de fomentar a pesquisa e a
produção do conhecimento institucionalizado, alargando as fronteiras do curso por
meio de convênios com outras instituições de ensino do Brasil e do exterior, bem
como é a maior responsável por toda a articulação dos campos de atuação
(negócios empresariais e ambiente social – terceiro setor) do curso, reunindo e
direcionando todos os grupos de pesquisas existentes (e também os que fossem
criados) com suas linhas e projetos de pesquisa.
Com a implantação do currículo e a inserção das atividades de Pesquisa Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 – foram dedicadas 128 (cento e vinte e oito) horas
voltadas às atividades de pesquisa. Outrossim, o contato do aluno com a pesquisa
e, consequentemente, com a produção do conhecimento, passou a ocorrer em um
período de dois anos do curso.
Nesse sentido, é possível compreender que a ênfase na pesquisa, proposta
no Projeto Pedagógico do Curso de graduação em Administração, representa um
avanço na formação dos alunos, em uma perspectiva crítica, onde há uma
reaproximação do curso em relação ao papel da universidade, entendida como
instituição social e corresponsável na construção da sociedade enquanto produtora
de conhecimento e que vem ao encontro das diretrizes e dos princípios
estabelecidos no Projeto de Desenvolvimento Institucional e no Projeto Político
Pedagógico da PUC-SP.
101
3 APORTES TEÓRICOS: O CURRÍCULO, A PESQUISA E A PRÁTICA DOCENTE
Neste tópico são abordados os aportes teóricos que refletem as concepções
consideradas acerca do currículo, da pesquisa na graduação e da docência na
universidade. A partir da análise do currículo como construção social e intencional,
discute-se a pesquisa e o conhecimento na universidade, onde o conceito de
formação adquire novos contornos e a pesquisa passa a ser analisada como
princípio científico e educativo na formação do aluno. Tal concepção influencia e
transforma o papel do aluno e do professor no processo de ensino e de
aprendizagem, no „ensino da pesquisa‟ e no „ensino pela pesquisa‟.
O modelo de análise de desenvolvimento curricular proposto por Sacristán
(2000) embasa a teoria da pesquisa realizada neste trabalho.
Para tanto, apoia-se nos seguintes autores: Apple (2006), Chauí (2006),
Chizzotti (2006), Demo (2004, 2010, 2011), Forquin (1993), Gil (2010), Hamilton
(1992), Imbernón (2010), Lima (2004), Pádua (1988), Pescuma e Castilho (2005),
Pimenta e Anastasiou (2002), Sacristán (2000), Salomon (1991), Severino (2001,
2007), e Tardif e Lessard (2007).
3.1 Educação e Currículo
Como a problemática central deste trabalho está relacionada à compreensão
do processo de inserção e vivência das atividades curriculares de pesquisa no curso
de graduação em Administração da PUC-SP, este item discute o papel da educação
– por meio de sua relação com as práticas produtiva, política e simbolizadora –
visando estabelecer a relação entre educação e formação proposta no curso.
Igualmente tem o propósito de conceituar o currículo e embasar, teoricamente, a
análise das etapas de projeção, implantação e vivência destas atividades no curso.
Severino (2001) entende que é a prática que constrói a educação e que ao
agir de modo prático para educar, o educador edifica a educação em sua condição
real, compartilhando-a com os educandos. No entanto, a prática humana é
intencional, porém nem sempre transparente, camuflada sob disfarces ideológicos
102
ou outras formas de alienação, de tal forma que o sujeito, em sua cotidianidade, nem
sempre possui a consciência do sentido de suas ações.
Segundo ele, toda explicação teórica deve ter a prática como referência
fundamental. A teoria, em sentido amplo, é o esforço para realizar essa leitura e
explicitar o sentido imanente à prática. Nesse sentido, a prática humana só pode ser
esclarecida e significada pela consciência e expressão teórica da subjetividade e no
âmbito educacional, e a teoria tem por finalidade esclarecer os elementos envolvidos
na prática. Segundo o autor, a condição de existir dos seres humanos está
integralmente instaurada e historicamente construída pela prática intencionalizada
que se transfigura na práxis.
(...) pela práxis o homem opera e age. Ela é o movimento que articula
dialeticamente a operação e a reflexão, a teoria e a prática. Para que a ação
humana seja criadora e transformadora, precisa ser uma prática
intencionalizada pela teoria e pela significação (SEVERINO, 2001, p. 46).
A primeira dimensão da existência efetiva-se por meio das relações do
homem com a natureza, da prática produtiva, atualmente denominada “trabalho”,
onde a natureza é transformada de modo a se adaptar e a atender às necessidades
do sujeito, não sendo mais ele quem se adapta às imposições naturais.
Como foi identificado na primeira parte, o surgimento do curso de graduação
em Administração está atrelado ao processo de desenvolvimento econômico e
ocorreu com o objetivo de formar profissionais para atender às necessidades das
organizações que estavam se estabelecendo no país. A formação proposta,
inicialmente, – com foco em empresas multinacionais e estatais – foi se modificando
conforme as transformações da sociedade e o estabelecimento de outros tipos de
organização como, por exemplo, empresas familiares, empresas de pequeno e
médio porte, ONG‟s – Organizações Não Governamentais – representadas pelo
terceiro setor. Consequentemente, outras habilidades e competências foram
requeridas para a formação do administrador, visando atender a estas novas
necessidades do mercado de trabalho e da sociedade. Assim, a essência da
formação do administrador está vinculada à capacidade de formar profissionais para
atender à prática produtiva que na Administração se dá por meio do trabalho e da
atuação desses profissionais nas organizações.
103
A segunda dimensão mencionada por Severino (2001) refere-se à prática
política associada às relações dos homens entre si, enquanto sujeitos históricos,
sociais e coletivos, que em função da hierarquia na construção dessas relações, e
tendo como base a prática produtiva, fixam-se as questões de poder e de
dominação. A terceira dimensão refere-se à prática simbolizadora, onde todas as
relações produtivas e sociais, e todos os objetos a elas relacionados, recebem uma
caracterização simbólica, destinada a ceder-lhes uma significação e legitimação, e
dessa maneira torna-se um recurso humano para a construção do mundo.
A educação está situada na terceira dimensão da prática humana, e diz
respeito à construção do universo simbólico e cultural que oferece significação às
relações dos homens com o mundo produtivo e político. É responsável pela
articulação dos sujeitos com o conhecimento. Severino (2001)
defende que a
educação é um processo intergeracional, onde a geração adulta é responsável pela
transmissão de valores e conhecimentos para as gerações futuras.
A especificidade humana, a subjetividade do homem e a existência humana
são mediadas – somente são elaboradas e realizadas por meio de ações concretas,
mediante atividades relacionadas ao trabalho, à sociabilidade e à cultura, em uma
relação intencional, dinâmica e dialética. Nesse sentido, a educação é prática
simbolizadora - inter-relacionada com as práticas produtiva e social - e o currículo é
um poderoso instrumento de mediação.
Por um lado, a educação está situada na terceira dimensão - como prática
simbolizadora humana. Por outro, o curso de Administração vem a atender às
necessidades de formação profissional e demandas das empresas, e está vinculado
diretamente à prática produtiva. Assim, por meio do currículo realiza-se a articulação
entre as práticas produtiva, política e simbolizadora.
Dessa forma, diversos autores – entre eles, Apple (2006), Chauí (2006),
Sacristán (2000) e Severino (2001) – defendem que não existe neutralidade na
educação, nas escolas e nos currículos, e que pela própria natureza da instituição, o
educador – ciente ou não - está envolvido em um ato político. A hegemonia e a
coesão expressam-se na prática cotidiana pelo senso comum, e na instituição de
ensino por meio do currículo formal e oculto.
O currículo é derivado do Projeto Pedagógico do Curso que, por sua vez, vem
a atender ao Projeto Político-Pedagógico da instituição de ensino. É por intervenção
deste que surge a possibilidade da universidade realizar seu papel social de
104
articulação das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, e também de
produção intelectual institucionalizada. Ainda, a pesquisa na área da Administração
tem como objeto os fenômenos das organizações e do trabalho, e pode configurarse como um caminho de integração entre teoria e prática enquanto constrói novos
conhecimentos, e contribui tanto para o estabelecimento de novas relações de
trabalho como para o desenvolvimento da sociedade.
Enquanto artefato social, o currículo é construído por homens e para homens,
em um dado momento histórico e em um contexto político, econômico e social.
Hamilton (1992) analisa as origens dos termos „classe‟ e „currículo‟ e alega que o
surgimento destes vocábulos está relacionado à ruptura do ensino medieval baseado em uma relação de ensino individualizado mestre-discípulo -, a partir da
modernidade, com o surgimento do Estado liberal, dando resposta à sociedade para
a formação do cidadão, incluindo a ideia de sequência nos estudos, avaliação e
controle.
Para Forquin (1993) toda a educação escolar supõe a seleção organizada da
cultura e elaboração de tais conteúdos culturais a serem transmitidos às novas
gerações. O autor reflete sobre a questão da cultura em torno da seleção, das
razões para a seleção, e das relações de desigualdades na sociedade.
O currículo é aqui compreendido como uma construção social e intencional de caráter processual e dialético -, que se constitui no interior de um contexto
histórico, social, político e econômico, e que continuamente readquire significados,
mediante a ação e reflexão crítica dos sujeitos envolvidos no sistema educacional,
dentro das subjetividades envolvidas, da historicidade e da cultura escolar. Para
Sacristán (2000, p. 15) “o currículo é uma prática, expressão, da função
socializadora e cultural que determinada instituição tem (...)”, e ainda:
(...) a análise do currículo é uma condição para conhecer e analisar o que é
a escola como instituição cultural e de socialização em termos reais e
concretos. O valor da escola se manifesta fundamentalmente pelo que faz
ao desenvolver um determinado currículo, independentemente de qualquer
retórica e declaração grandiloqüente de finalidades. Nessa mesma medida,
o currículo é um elemento nuclear de referência para analisar o que a
escola é de fato como instituição cultural e na hora de elaborar um projeto
alternativo de instituição (SACRISTÁN, 2000, p. 17-18).
Apple (2006) analisa o currículo, estabelecendo a relação entre educação e
estrutura econômica e as conexões entre conhecimento e poder. Defende a tradição
105
neomarxista de argumentação, como modelo mais convincente para organizar o
pensamento e a ação relativos à educação, buscando demonstrar as maneiras
concretas que os sistemas estruturais prevalecentes (alienantes) – as maneiras
fundamentais pelas quais as instituições, as pessoas e os modos de produção,
distribuição e consumo são organizados e controlados – dominam a vida cultural,
incluindo as práticas do cotidiano, assim como as instituições de ensino e os
currículos que adotam.
O autor propõe, ainda, que se localize e contextualize o conhecimento que é
ensinado, as relações sociais que dominam as salas de aula, a escola como
mecanismo de preservação e distribuição cultural e econômica e, finalmente, nós
mesmos como pessoas que trabalham nessas instituições. Assim, é possível
analisar alguns aspectos relacionados ao currículo: 1) O que é ensinado nas
instituições de ensino: o que é considerado conhecimento legítimo, para entender a
posição cultural, econômica e política da instituição. Neste aspecto, devem-se
problematizar as formas de currículo encontradas nas instituições de ensino,
buscando desvelar seu conteúdo ideológico latente; 2) Questões sobre tradição
seletiva: de quem é o conhecimento, quem o selecionou, por que é organizado e
ensinado dessa forma e a esse grupo em particular.
Por sua vez, Sacristán (1999, 2000) analisa a diversidade das questões
culturais envolvidas Entre elas destaca-se a relação entre a cultura na escola e a
cultura escolar, que ao invés de servir como reprodutora da ideologia dominante
pode optar pela transmissão da tradição cultural, adotando uma atitude crítica e
construtiva em relação à forma e conteúdo curriculares, ampliando seu espaço de
participação e se valendo do currículo para a transformação social, com
posicionamento político voltado à democratização da educação.
Sacristán (2000) organiza as diversas definições, acepções e perspectivas, e
alega que o currículo vem sendo analisado a partir de âmbitos formalmente
diferenciados, tais como: a) Sua função social, como ponte entre sociedade e
escola; b) Projeto ou plano educativo, composto por diferentes aspectos,
experiências, conteúdos, etc.; c) A expressão formal e o material do projeto
educativo, que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas
orientações e suas sequências; d) Campo prático, que supõe a possibilidade de
analisar os processos instrutivos e a realidade da prática, estudá-lo como território
106
de intersecção de práticas diversas e sustentar o discurso sobre a interação entre a
teoria e a prática na educação.
Ao analisar o currículo como confluência de práticas, o autor o compreende
como um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação,
concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria
avaliação como resultado das diversas intervenções que nele se realizam.
Reconhece que as diferentes concepções sobre o que é currículo são decorrentes,
em parte, do fato de centrarem-se em diferentes fases ou momentos do processo de
transformação curricular e de seu caráter processual. Assim, todas as concepções
são parciais e, de alguma forma, contém parte da verdade do que realmente é o
currículo. Segundo o autor:
O currículo pode ser visto como um objeto que cria em torno de si campos
de ação diversos, nos quais múltiplos agentes e forças se expressam em
sua configuração, incidindo sobre aspectos distintos (...). O conceito
currículo adota significados diversos, por que, além de ser suscetível a
enfoques paradigmáticos diferentes, é utilizado para processos ou fases
distintas do desenvolvimento curricular (SACRISTÁN, 2000, p. 101 e 103).
Considerando que a educação ocorre a partir da práxis, pesquisar e teorizar
sobre currículo pressupõe conhecê-lo no lócus no qual se desenvolve a
universidade. Tardif e Lessard (2007) alegam que desde o início da década de 1980,
a maioria dos pesquisadores em ciências da educação reconhece a importância de
analisar in situ o processo concreto da atividade docente em seus diversos aspectos
- interação com os alunos, planejamento e gestão do ensino, avaliação,
relacionamento com os colegas, transformações curriculares, etc. – bem como partir
da análise dos contextos cotidianos nos quais atuam os agentes da educação, para
melhor descrever e compreender suas atividades, com suas peculiares dificuldades
e seus pontos fortes.
Sacristán defende que em função de seu caráter processual, o currículo
prescrito não incide diretamente na prática docente.
(...) As orientações ou prescrições administrativas costumam ter escasso
valor para articular a prática dos docentes, para planejar atividades de
ensino ou para dar conteúdo definido a objetivos pedagógicos, que por
muito específicos que sejam e por mais concreta definição que tenham, não
podem transmitir ao professor o que é preciso fazer com os alunos, o que
lhes ensinar (2000, p. 103).
107
Em função da problemática central deste trabalho - compreender como as
atividades de pesquisa foram propostas, implantadas e como estão sendo
vivenciadas por seus professores, no curso de graduação em Administração da
PUC-SP -, para fundamentar esta tese foi utilizado o modelo de análise de
desenvolvimento curricular proposto por Sacristán (2000), que considera o currículo
como confluência de práticas.
(...) o currículo é um objeto que
implantação, concretização e
pedagógicas e em sua própria
intervenções que nele se operam
se constrói no processo de configuração,
expressão de determinadas práticas
avaliação, como resultado das diversas
(SACRISTÁN, 2000, p. 101).
Conforme o modelo de análise de desenvolvimento curricular proposto por
Sacristán (2000) desentranhar o processo de „construção curricular‟ é uma condição
não apenas para a compreensão, mas para a identificação de pontos nevrálgicos
que afetam a transformação processual e que incidem mais decisivamente na
prática. Propõe a distinção de seis momentos, níveis ou fases no processo de
desenvolvimento do currículo, que descobrem campos de pesquisas peculiares e
que ajudam a compreender as conexões entre tais níveis e a prática pedagógica: o
currículo prescrito, o currículo apresentado aos professores, o currículo moldado
pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado, e o currículo avaliado.
O currículo prescrito está relacionado à política curricular e às decorrentes
prescrições e orientações estabelecidas pelos órgãos governamentais. Segundo
Sacristán (2000) a política curricular é definida da seguinte forma:
(...) é um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma
de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele,
intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema
escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a
seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferentes tipos
(SACRISTÁN, 2000, p. 109).
Em relação ao „currículo prescrito‟, o Parecer CNE/CES n° 67, de 11 de
março de 2003 -, que eliminou a exigência de currículos mínimos nacionais, dando
autonomia às universidades na fixação do conteúdo dos cursos e programas,
observadas as diretrizes curriculares -, bem como a Resolução CSE/CNE nº 1, de 02
108
de fevereiro de 2004 -, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais do curso de
graduação em Administração, bacharelado -, possibilitaram ao curso a flexibilidade e
autonomia necessárias na composição de seu currículo, favorecendo a inserção das
atividades de pesquisa condizentes com os objetivos da própria universidade,
expressos no Projeto Pedagógico Institucional.
Para Sacristán (2000) o „currículo apresentado aos professores‟ tem a
finalidade de traduzir para os professores o significado e conteúdos do currículo
prescrito. Este trabalho, em função de seus objetivos, está representado pela análise
do „currículo projetado‟, que tem o propósito de compreender como as atividades de
pesquisa foram propostas no Projeto Pedagógico do Curso e como foram
implantadas no currículo pelos gestores acadêmicos.
Em relação ao „currículo moldado pelos professores‟, Sacristán (2000) afirma
que independente do papel que o professor assuma no processo de planejamento
da prática, ele é „um tradutor‟ que intervém na configuração das propostas
curriculares, e o currículo é um elemento mediador entre teoria e ação.
(...) o currículo, através de seu formato pedagógico e à medida que uma
determinada elaboração do mesmo sugira ou facilite atividades aos
professores e aos alunos, é um elemento mediador entre teoria e a ação,
ponte entre princípios e realidades, pois são as tarefas que modelam a
prática. O professor, ao escolher e modelar tarefas delimita o cenário da
relação teoria-prática que pode expressar-se nesta última (SACRISTÁN,
2000, p. 262).
A importância da análise do „currículo em ação‟ é justificada pelo autor, da
seguinte forma:
Se o currículo é ponte entre teoria e ação, entre intenções ou projetos e
realidade (...) um currículo se justifica na prática, enfim, por pretensos
efeitos educativos e estes dependem das experiências reais que os alunos
têm no contexto da aula, condicionadas pela estrutura de tarefas que
cobrem seu tempo de aprendizagem (...). Tarefas de ensino (do professor)
e tarefas para aprender (do aluno) se envolvem de forma característica
numa trama que preenche a prática. O papel dos professores e o dos
alunos, fora e dentro de aula, se entrecruzam nas tarefas praticadas na sala
de aula, na escola e fora desta (SACRISTÁN, 2000, p. 202 e 215).
Em função do objetivo geral desta pesquisa – desvelar o currículo na ação, na
perspectiva dos professores do curso, e subsidiar a construção de um processo
contínuo de avaliação do ensino e aprendizagem da pesquisa na graduação em
Administração - por meio de um processo participativo e reflexivo entre gestores e
109
professores - que possa dar sustentabilidade à consolidação dessas atividades no
curso e contribuir para seu aprimoramento, bem como para o desenvolvimento das
condições necessárias no cotidiano escolar para que a pesquisa se estabeleça
como princípio científico e princípio educativo, inerente ao papel do ensino superior
e da universidade, reafirmados no Projeto Pedagógico Institucional da PUC-SP – e
do objetivo específico de compreender como as atividades de pesquisa estão sendo
vivenciadas por seus professores, obteve-se como foco principal a análise do
„currículo moldado pelos professores‟ e do „currículo em ação‟ que aqui se denomina
„currículo vivido‟.
Os objetivos que orientaram a pesquisa e análise do „currículo projetado‟ junto
aos gestores foram o de compreender como as atividades de pesquisa foram
concebidas – importância, objetivos, formato e conteúdo propostos, e como foram
propostas aos professores, ou seja, como foi planejada a formação dos professores
para o ensino dessas atividades no curso.
Para a pesquisa e análise do „currículo vivido‟ junto aos professores dessas
atividades os objetivos foram o de compreender como as atividades de pesquisa
estão sendo concebidas e vividas pelos professores – importância, objetivos,
formato e conteúdo, e quais têm sido as estratégias didático-pedagógicas utilizadas
pelos professores para o ensino e aprendizagem dessas atividades no curso.
Sobre o „currículo realizado‟, Sacristán considera que:
Como consequência da prática se produzem efeitos complexos dos mais
diversos tipos: cognitivo, afetivo, moral etc. São efeitos aos quais, algumas
vezes, se presta atenção porque são considerados „rendimentos‟ valiosos e
proeminentes do sistema ou dos métodos pedagógicos (SACRISTÁN, 2000,
p. 106).
Ao refletirem sobre sua prática - por meio do „currículo vivido‟ – os professores
analisaram como tem se dado o ensino e aprendizagem da pesquisa, e identificaram
situações e problemas atuais relacionados às atividades de pesquisa no curso –
objetivos deste trabalho - que se relacionam ao „currículo realizado‟ e que são
abordados na última parte deste trabalho.
Igualmente, gestores e professores ao refletirem sobre a importância e
objetivos das atividades de pesquisa no curso manifestaram expectativas e
percepções sobre os resultados desejados dessas atividades, bem como
reconheceram situações e problemas, e sugeriram ações para o aprimoramento da
110
pesquisa no curso que podem ser relacionados ao „currículo avaliado‟. Portanto, tal
reflexão não se limitou aos aspectos de avaliação do aproveitamento e dos
resultados produzidos pelos alunos, mas também incluiu a análise de possibilidades
e as condições de realização dessas atividades de forma mais ampla, defendida por
Sacristán:
(...) É difícil que o currículo que não se avalia, o que o faz somente através
da avaliação dos professores, entre numa dinâmica de aperfeiçoamento
constante. Sem informação sobre o funcionamento qualitativo do sistema
escolar e curricular, os programas de inovação ou reformas podem ficar na
expressão de puro voluntarismo ou em submissão a iniciativas que
poderiam não responder as necessidades reais do sistema escolar, dos
alunos e dos professores. (...) O sistema de controle do processo exige
peremptoriamente, numa sociedade democrática, manter dispositivos
paralelos de diagnóstico do sistema se se quer conhecer sua qualidade
como meio de oferecer informação a todos os interessados (SACRISTÁN,
2000, p. 313).
Ao abordar a questão da inserção das atividades de pesquisa no currículo do
curso de graduação em Administração da PUC-SP, duas categorias de análise
nortearam a realização desta pesquisa junto aos gestores e professores dessas
atividades: „Concepção sobre a Pesquisa no Curso‟ e „Ensino e Aprendizagem da
Pesquisa no Curso‟, que são fundamentadas nos próximos tópicos.
3.2 Pesquisa e Conhecimento na Universidade
Diversas definições são apresentadas para o termo „pesquisa‟, segundo os
diferentes autores abordados neste trabalho. De acordo com o dicionário Aurélio, o
termo „pesquisa‟ consta da seguinte forma:
1. Ato ou efeito de pesquisar. 2. Indagação ou busca minuciosa para
averiguação da realidade; investigação e estudo, minudentes e
sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios
relativos a um campo qualquer do conhecimento (FERREIRA; J.E.M.M.,
1986, p. 1320).
Nesta definição, três aspectos caracterizam a natureza da pesquisa: 1) A
indagação da realidade; 2) A busca minuciosa, a investigação e o estudo sistemático
pressupondo uma metodologia de pesquisa; 3) O objetivo de descobrir ou
111
estabelecer fatos e princípios pressupondo que a metodologia da pesquisa
contemple a análise e interpretação do fenômeno estudado.
A definição de Pescuma e Castilho (2005) traz as características citadas,
tendo em vista que a pesquisa é definida como uma metodologia de investigação e
análise que tem como objetivos solucionar problemas - e, portanto, possui um
caráter teórico-prático –, ampliando-os a partir da possibilidade de se reconstruir,
incrementar ou criar conhecimento novo e fidedigno com finalidade específica e
relevância teórica e social.
Pesquisa é um conjunto de atividades, tais como buscar informações,
explorar, inquirir, investigar, indagar, argumentar e contra-argumentar. Seus
objetivos são: solucionar e esclarecer dúvidas e problemas; comprovar
hipóteses; elaborar, reconstruir, ampliar conhecimento ou conjunto de
conhecimentos e criar conhecimento novo, fidedigno, relevante teórica
e socialmente, que ultrapasse o entendimento imediato, indo além dos
fatos; fundamentar escolhas e orientar ações. (...) Utiliza procedimentos
próprios, racionais, sistemáticos, intensivos, científicos que possibilitam o
confronto entre o conhecimento teórico acumulado sobre um assunto e
dados e informações coletados sobre ele, ou seja, o confronto entre teoria e
prática (PESCUMA; CASTILHO, 2005, p. 12) [grifos nossos].
Chizzotti (2006) nos lembra ao caráter ideológico da pesquisa e de sua
natureza histórica, social, intencional e processual:
(...) genericamente pode-se definir como um esforço durável de
observações, reflexões, análises e sínteses para descobrir as forças e as
possibilidades da natureza e da vida, e transformá-las em proveito da
humanidade. Este esforço não é fruto de uma inteligência isolada em um
tempo abstrato, mas é um produto histórico e social porque resulta de um
esforço coletivo e permanente da humanidade, no curso do tempo, para
construir todas as dimensões da vida (CHIZZOTTI, 2006, p. 17).
Lima (2004, p. 7) afirma que “não tem sido tarefa muito simples conceituar
„pesquisa‟ ou „investigação científica‟, pois ao longo do tempo formulou-se uma
multiplicidade de significados para referir-se a estes termos”, questão esta abordada
pelos autores a seguir:
Há uma tendência generalizada em rotular “pesquisa” e “trabalho científico”
em certas práticas acadêmicas, cuja natureza é apenas didática (...).
Geralmente são atividades repetitivas de experiências já feitas, sínteses de
textos e semelhantes. Rigorosamente não se lhes pode atribuir o caráter
científico por faltar-lhes alguns conceitos básicos: a criatividade, a
contribuição substancial no processo cumulativo do conhecimento científico
e, às vezes, até o nível de abstração e generalização que se exige para a
112
investigação propriamente dita (SALOMON, 1991, p. 109 apud LIMA, 2004,
p. 8).
Na vida acadêmica, o termo “pesquisa” tem designado uma ampla
variedade de atividades desde a coleta de dados para a realização de
seminários à realização de pastas-arquivo com recortes de jornais e revistas
sobre um assunto escolhido pelo professor, ou mesmo uma forma de
resumo, coleta indiscriminada de trechos de vários autores sobre um
determinado tema, resultando numa “colcha de retalhos” praticamente inútil
ao processo de aprendizagem (PÁDUA, 1988, p. 149, apud LIMA, 2004, p.
8).
(...) Tem-se chamado de pesquisa qualquer soluço reprodutivo, até mesmo
copiar dados da internet ou “fichar livro” (GATTI, 2002 apud DEMO, 2004, p.
49).
Lima (2004) afirma que é o método de abordagem do problema em estudo
que caracteriza o aspecto científico de uma pesquisa, e pondera:
(...) a pesquisa acadêmico-científica não é produto de mera reprodução do
conhecimento socialmente acumulado, devemos entendê-la no contexto da
formação como a realização concreta de uma investigação planejada,
desenvolvida e redigida de acordo com as normas da metodologia
consagradas pela ciência (LIMA, 2004, p. 8).
Gil (2010, p. 26) define pesquisa como: “o processo formal e sistemático de
desenvolvimento do método científico” e que tem como fundamental objetivo
“descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos
científicos”.
Desse modo, os seguintes aspectos estão associados às definições de
pesquisa científica: a) Caráter teórico-prático, tendo em vista como objetivo as
soluções de problemas; b) Contribuição para o processo cumulativo do
conhecimento, uma vez que reconstrói, amplia ou cria novos conhecimentos
relevantes, teórica e socialmente; c) Envolvimento do método científico –
investigação planejada, por meio de observações, reflexões, análises e sínteses, e
redação de acordo com as normas formais da metodologia científica; d) Possui
caráter ideológico, de natureza histórica, social, intencional e processual.
Demo conclui uma distinção entre pesquisa como „princípio científico‟ e como
„princípio educativo‟. Enquanto princípio científico “a pesquisa assinala compromisso
com a produção de conhecimento fundada em método científico e no contexto do
questionamento reconstrutivo” (DEMO, 2010, p. 14). O autor sugere o termo
„questionamento reconstrutivo‟ como definição mínima de pesquisa, que traz o duplo
desafio: o de questionar a realidade ou o conhecimento existente, e o de reconstrutir
113
um texto próprio. Como princípio educativo, “a pesquisa ressoa o apelo formativo:
enquanto se produz conhecimento, há que educar o estudante no contexto da
produção educativa do conhecimento” (DEMO, 2010, p. 16), e recomenda que “seria
viável armar „educação científica‟ que coloque nos devidos lugares o procedimento
científico (meio) e o procedimento pedagógico (fim) (DEMO, 2010, p. 19) [grifos
nossos].
Demo, ainda, alega que a pesquisa pode ser entendida “tanto como
procedimento de fabricação do conhecimento, como procedimento de
aprendizagem (princípio científico e educativo)” (DEMO, 2011, p. 20) [grifos
nossos].
Dentro da universidade, tanto o „ensino pela pesquisa‟ como o „ensino da
pesquisa‟ adquirem importância. A aprendizagem precisa desenvolver no aluno
habilidades de pesquisa, elaboração própria, argumentação, espírito crítico e
comunicação desimpedida e bem-educada, e por intermédio da pesquisa a
aprendizagem faz com que o aluno desenvolva habilidades de „dentro para fora‟. Ao
defender a pesquisa como uma habilidade a ser desenvolvida no processo de
aprendizagem, o autor aborda a formação e o perfil profissional a ser desenvolvido.
(...) com ela o aluno põe em marcha a capacidade de manejar
conhecimento próprio, questionar, argumentar, fundamentar, duvidar; não
se busca, necessariamente, o pesquisador profissional, mas o
profissional pesquisador, que sabe reconstruir conhecimento com
autonomia na condição de sujeito autopoiético; trata-se, antes de tudo, do
valor pedagógico da pesquisa, seu sentido formativo, educativo, à medida
que conclama o sujeito participativo, envolvido, contributivo (DEMO, 1996,
apud DEMO, 2004, p.33) [grifos nossos].
(...) pesquisa é „ambiente de aprendizagem‟, não somente disciplina ao
longo dos cursos, ou oportunidade esporádica; quem não pesquisa, não
aprende, pois continua copiando, reproduzindo, imitando (...) (DEMO, 2004,
p. 33)
Foi identificado na primeira parte desta tese que a partir da Lei nº 5.540/68 a
pesquisa foi sistematizada na pós-graduação (mestrado e doutorado). Dessa forma,
pesquisa e produção intelectual foram vinculadas aos setores de pós-graduação das
universidades, decorrentes das pesquisas e produções de seu corpo docente e
discente. Se por um lado, a pós-graduação é por excelência reconstrutora de
conhecimento, formadora do „pesquisador profissional‟, e responsável pela produção
intelectual institucionalizada, cabe à graduação a formação do „profissional
114
pesquisador‟, por meio do desenvolvimento de sua autonomia em relação ao
conhecimento e aprendizagem.
A importância da pesquisa, a produção intelectual e a qualificação do corpo
docente são requisitos inquestionáveis na universidade uma vez que está é
caracterizada pela indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão. Para
Severino (2001) os objetivos do ensino superior são: a) A formação de profissionais,
mediante o ensino e a aprendizagem de habilidades e competências técnicas; b) A
formação do cientista; e c) A formação do cidadão. Ao se propor em atingir tais
objetivos, a educação superior expressa sua finalidade que é a de contribuir para o
aprimoramento da vida humana em sociedade, e a universidade – funcionária do
conhecimento – destina-se a prestar serviço à sociedade. Para conseguir atingir este
compromisso, a universidade desenvolve atividades específicas de ensino, pesquisa
e extensâo, que devem ser efetivamente articuladas entre si.
(...) no âmbito universitário, dada a natureza específica de seu processo, a
educação superior precisa ter na pesquisa o ponto básico de apoio e de
sustentação de suas outras tarefas, o ensino e a extensão. (...) a
educação pode ser mesmo conceituada como o processo mediante o qual o
conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se
organiza, se transmite e se universaliza, disseminando seus resultados no
seio da sociedade (SEVERINO, 2007, p. 23) [grifos nossos].
Para o autor, as atividades de ensinar e aprender estão vinculadas ao
processo de construção do conhecimento e “educar (ensinar e aprender) significa
conhecer; e conhecer, por sua vez, significa construir o objeto; mas construir o
objeto significa pesquisar” (SEVERINO, 2001, p. 25).
É possível compreender que a proposta de uma formação crítica na
graduação, tanto na dimensão humanística quanto na funcional, pressupõe a
pesquisa como um poderoso instrumento para tal finalidade. Pimenta e Anastasiou
(2002) conceituam a universidade como instituição educativa que presta serviço
público de educação, efetivado pela docência e investigação, e que tem por
finalidades:
115
(...) a criação, o desenvolvimento, a transmissão e a crítica da ciência, da
técnica e da cultura; a preparação para o exercício de atividades
profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos
científicos e para a criação artística; o apoio científico e técnico ao
desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p. 102).
Segundo as autoras, o ensino na universidade é caracterizado como um
processo de busca e de construção científica e crítica de conhecimentos. Nessa
perspectiva, o próprio conceito de ensino é caracterizado pela pesquisa.
Salomon (1991) afirma que um dos principais objetivos da universidade é a
produção da ciência em dois níveis: o primeiro, o da produção do conhecimento
científico - caracterizado pelo nível de interioridade, da subjetividade do produtor do
conhecimento; e o segundo, o da produção da ciência propriamente dita caracterizado pelo nível da exterioridade, da objetividade e da ciência enquanto
instituição e prática social do saber. Considera que “há necessidade de o aluno
produzir seu conhecimento científico, por mais especializado, técnico ou prático que
seja o seu curso” (SALOMON, 1991, p. 9).
Demo (2004) defende que a universidade deveria ser a entidade do „saber
pensar por excelência‟. Considera a educação como o mandato crucial da
universidade, sob os horizontes da aprendizagem e do conhecimento, e a formação
para a cidadania - seu âmago mais profundo. Segundo o autor, o conhecimento não
se distingue apenas pela habilidade racional analítica, mas seu cerne é
principalmente político, definido da seguinte forma:
Politicidade significa a habilidade de não ser apenas saco de pancadas de
pressões externas, mas angariar, com dor e jeito, aprendendo e
conhecendo criticamente, cada vez maior espaço de manobra, no sentido
de tornar-se sujeito capaz de história própria (DEMO, 2004, p. 11).
O autor considera o conhecimento como „habilidade indomável de
questionamento‟, e a aprendizagem como „dinâmica tipicamente reconstrutiva‟, e
para ele discutir aprendizagem torna-se procedimento estratégico e a universidade
deveria rever radicalmente a aprendizagem que nela ocorre.
116
O que se faz na universidade, como regra, é instrucionismo de alto a baixo,
à medida que todas as propostas são, no fundo e em essência, gestos de
fora para dentro. Grande parte dos professores só da aula, contando para
os alunos o que estes poderiam encontrar por aí. Como não reconstrói
conhecimento, repassa sua sucata, mera informação já desatualizada
(DEMO, 2004, p. 29-30).
Enquanto
princípio
científico
e
educativo,
a
pesquisa
influencia
o
comportamento e postura do aluno em relação ao próprio conhecimento: ao
pesquisar, o aluno aprende a aprender; e ao ensinar a pesquisar o professor ensina
o aluno a pensar e a reconstruir conhecimento.
Assim, formar para o exercício profissional – o principal aspecto valorizado
pelas instituições - pressupõe não só um contexto de transmissão, mas
essencialmente de produção de conhecimentos baseados em uma visão
humanística, apoiadora do desenvolvimento da sociedade em suas diferentes
dimensões, onde a pesquisa adquire um papel ainda mais fundamental na
universidade e no processo de aprendizagem do aluno de Administração.
O referencial teórico apresentado fundamenta a hipótese declarada na
introdução deste trabalho: a inserção das atividades de pesquisa enquanto
componentes curriculares podem estar sendo concebidas pelos professores como
instrumento de desenvolvimento da autonomia do aluno em relação ao
conhecimento, e contribuindo para o desenvolvimento de novas relações no
processo de ensino e aprendizagem no curso de graduação em Administração da
PUC-SP. Ainda, embasa teoricamente o objetivo geral de que, por meio da
consolidação dessas atividades, a pesquisa pode se estabelecer como princípio
científico e educativo, inerente ao papel do ensino superior e da universidade.
Dessa forma, entende-se o „ensino da pesquisa‟ na universidade como um
possível caminho para o „ensino pela pesquisa‟, onde a aprendizagem do aluno
possa ocorrer pela prática da pesquisa, e onde a mesma represente um „ambiente
de aprendizagem‟. Ao mesmo tempo, para que o „ensino pela pesquisa‟ seja
possível, é necessário que o aluno tenha condições de desenvolver essas
habilidades, onde os subsídios teóricos e metodológicos (princípio científico) para
sua realização são também indispensáveis, e a atitude do professor no processo de
ensino e aprendizagem da pesquisa – enquanto educador - é fundamental, conforme
abordado no próximo item.
117
3.3 Ensino da Pesquisa e Ensino pela Pesquisa: o Professor como Mediador
entre o Conhecimento e a Aprendizagem do Aluno
Para Imbernón (2010, p. 9) a instituição educativa e a profissão docente
desenvolvem-se em um contexto incrementado por radicais mudanças das
estruturas científicas, sociais e educativas, em sentido amplo, que dão apoio e
sentido ao caráter institucional do sistema educativo. Pondera que “se a educação
dos seres humanos pouco a pouco se tornou mais complexa, o mesmo deverá
acontecer à profissão docente”. Para tanto, torna-se inquestionável a necessidade
de uma nova forma de enxergar a instituição educativa, novas funções do professor
com maior participação social do docente, e mudança nos posicionamentos de todos
os que trabalham na educação.
O autor defende que a profissão docente e as instituições educativas devem
modificar-se radicalmente e adaptarem-se às enormes mudanças ocorridas no final
do século XX. Devem, também, abandonar a concepção de mera transmissão do
conhecimento acadêmico que se tornou totalmente obsoleta para a educação dos
futuros cidadãos em uma sociedade democrática – plural, participativa, solidária e
integradora, e afirma que:
(...) Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e
para superar desigualdades sociais, a instituição educativa deve superar
definitivamente os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes,
aproximando-se ao contrário, de seu caráter mais relacional, mais dialógico,
mais cultural-contextual e comunitário (IMBERNÓN, 2010, p. 7-8).
Em relação à formação docente, Imbernón (2010) considera que: a) O
professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos, onde é necessário que sejam
trabalhados os conteúdos e as atitudes; b) A aquisição de conhecimentos por parte
do professor é um processo amplo que se realiza a partir de sua reflexão sobre as
situações práticas reais, e nesse sentido a formação deve se consumar no interior
da instituição de ensino e partir de situações-problemas concretas; c) A aquisição de
conhecimentos por parte do professor é um processo complexo, adaptativo e
experiencial e, por isso, um dos objetivos de toda formação válida deve ser o de
poder ser experimentada e também proporcionar a oportunidade de desenvolver
uma prática reflexiva competente.
118
Ao refletir sobre os papéis do aluno e do professor no ensino e sobre a
aprendizagem da pesquisa, tais aspectos consentem com as ideias de Pimenta e
Anastasiou (2002) que defendem uma relação de equilíbrio entre reprodução e
criação. As autoras entendem que o pensamento científico, crítico e participativo dos
alunos propõem alterações nos processos de ensino e aprendizagem e que a busca
da criatividade toma o estudo como situação construtiva e significativa, e representa
a passagem de uma situação em que predomina a transmissão para um equilíbrio
entre reprodução da herança cultural e análise, com o desenvolvimento de
pensamento claro, crítico, construtivo e independente.
Ao refletir sobre o „ensino da pesquisa‟ e o „ensino pela pesquisa‟ passa-se a
questionar as competências necessárias ao professor de pesquisa e compreende-se
o significado atribuído à estas atividades que também são decorrentes da
aprendizagem do professor, de sua concepção acerca do conhecimento e de sua
vivência na pesquisa.
Nesse sentido, Perrenoud (2000) define competência como a capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Segundo o
autor, tal definição insiste nos seguintes aspectos:
1. As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes,
mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos; 2. Essa mobilização só
é pertinente em „situação‟, sendo cada situação singular, mesmo que se
possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas; 3. O exercício da
competência passa por orientações mentais complexas, subentendidas por
„esquemas de pensamento‟ (ALTET, 1996; PERRENOUD, 1996l, 1998g),
que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e
realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada
à situação; 4. As competências profissionais constroem-se, em formação,
mas também ao sabor da „navegação‟ diária de um professor, de uma
situação de trabalho à outra (LE BOTERF, 1997 apud PERRENOUD, 2000,
p. 15).
Perrenoud (2000) aborda dez domínios de competências reconhecidas como
prioritárias na formação contínua de professoras e professores do ensino
fundamental, dos quais foram considerados nove domínios na análise das
competências do professor universitário e, especialmente, do professor de pesquisa
do curso de Administração: 1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2)
Administrar a progressão das aprendizagens; 3) Conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação; 4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seu trabalho; 5) Trabalhar em equipe; 6) Participar da administração da escola; 7)
119
Utilizar novas tecnologias; 8) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
e 9) Administrar sua própria formação contínua.
Severino contempla que no ensino superior e na universidade o conhecimento
deve se dar mediante a construção dos objetos que ainda devem ser conhecidos,
“deve ser adquirido não mais através de seus produtos, mas de seus
processos” (SEVERINO, 2007, p. 25) [grifo nosso]. O conhecimento deve ser
construído pela experiência ativa do estudante e não mais assimilado passivamente.
Nesse contexto, a pesquisa torna-se elemento fundamental no processo de ensino e
aprendizagem.
O professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o
aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade
precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a
Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educação. (...)
ensino e aprendizagem só serão motivadores se seu processo se der como
processo de pesquisa (SEVERINO, 2007, p. 25-26).
Neste caso a pesquisa pode ser associada à duas diferentes perspectivas:
como ambiente de aprendizagem - considerando o processo de produção do
conhecimento, e como produto final de divulgação do conhecimento gerado.
O autor entende que para alcançar os objetivos da própria aprendizagem “os
alunos ainda na fase de graduação devem ser envolvidos em procedimentos
sistemáticos de produção do conhecimento científico, familiarizando-os com as
práticas teóricas e empíricas da pesquisa” (SEVERINO, 2007, p. 265).
Tardif e Lessard compreendem o estudo da docência como profissão de
interações humanas
(...) como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma
atividade em que o trabalhador se dedica ao seu „objeto‟ de trabalho, que é
justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação
humana. Podemos chamar de interativo esse trabalho sobre e com outrem
(2007, p. 8).
. Severino (2007) afirma que pesquisa exige, por um lado, uma mudança de
postura didático-pedagógica do professor e impõe-se que o mesmo valorize a
pesquisa em si como mediação do conhecimento e do ensino, e por outro “a
aquisição de uma postura investigativa por parte dos estudantes universitários não
se dá espotaneamente por osmose, nem artificialmente por um receituário técnico,
mecanicamente incorporado” (SEVERINO, 2007, p. 267).
120
Assim, segundo Severino (2007), o processo de construção do conhecimento
pressupõe: a) Justificativa político-educacional do processo, demonstrando que a
habilidade em lidar com o conhecimento é pré-requisito imprescindível para qualquer
profissão e, por isso, todos os currículos devem contar com componentes de
natureza filosófica, capaz de assegurar o esclarecimento crítico acerca das relações
entre o epistêmico e o social; b) Fundamentação epistemológica, assegurando o
domínio do próprio processo de construção do conhecimento, tendo em vista que o
ensino de métodos e técnicas não terá validade se o aluno não tiver presente a
significação epistêmica do processo investigativo; c) Metodologia do trabalho
científico, onde se tratará da iniciação às práticas do trabalho acadêmico; d)
Metodologia técnico-científica, que trata dos meios aplicados ao trabalho
investigativo, específico de cada área do conhecimento.
Portanto, para o autor o ensino da pesquisa pressupõe a criação de um
ambiente de aprendizagem embasado pela universidade e pelo currículo.
Salomon (1991, p. 6) alega que só é possível aprender a produzir
conhecimento, produzindo, e a fazer trabalho científico, fazendo. Assim sendo,
considera necessária a transmissão de experiência no processo de aprendizagem
no sentido de dar diretrizes, caminhos, e fornecer os instrumentos e técnicas
operacionais mais indicadas à pesquisa. No entanto, segundo ele, “o conhecer – por
ser um processar – faz criar o método de conhecer”. Dessa forma, o método é
derivado de um possível caminho delineado a partir do problema e do objetivo a ser
alcançado.
Demo (2004) defende que o „educador‟ será peça-chave do futuro da
sociedade, onde a demanda de aprendizagem irá aumentar exponencialmente, além
da expectativa formal (escola e universidade) como desafio para a vida toda.
Considera que o professor pode contribuir para fomentar em cada aluno a habilidade
de reconstruir conhecimento por meio de: a) Pesquisa; b) Desenvolvimento da
capacidade de elaboração própria; c) Exercício da habilidade de argumentação,
principalmente de questionar e de se autoquestionar; d) Desenvolvimento do espírito
crítico, por meio de leituras críticas assíduas e profundas; e) Comunicação
desimpedida e bem-educada, uma vez que o diálogo crítico precisa desembocar em
possíveis consensos e pressupõe saber conviver.
Para o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem de pesquisa,
segundo Demo (2004), espera-se do professor as seguintes atitudes: a) Orientação -
121
orientar é motivar, solicitar, convidar, empurrar, tendo em vista que o professor não
pode pensar, elaborar, pesquisar e argumentar pelo aluno; b) Avaliação contínua da
aprendizagem do aluno; c) Produção própria de conhecimento; d) Aprendizagem
permanente.
Refletir sobre o cotidiano do ensino e aprendizagem da pesquisa sob a ótica
dos professores pode representar uma possibilidade de repensar a formação
docente e o papel do professor e do aluno para a consolidação da pesquisa no curso
enquanto princípio científico e educativo.
122
4
CENÁRIO
DA
PESQUISA:
CONCEPÇÕES
E
PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
A presente parte deste trabalho apresenta o caminho metodológico percorrido
para a realização das pesquisas bibliográfica, documental e de campo, que
permitiram a realização desta tese.
4.1 Caracterização da Pesquisa
4.1.1 A Abordagem do Problema: Pesquisa Qualitativa
O caminho trilhado levou à adoção de uma metodologia qualitativa.
Richardson (1989) alega que, em um tratamento de caráter qualitativo, tanto o
comportamento como as atitudes dos indivíduos são analisadas dentro de um
contexto mais amplo para aprofundar a explicação das relações descobertas.
O método qualitativo difere, em princípio, do quantitativo à medida que não
emprega um instrumental estatístico como base do processo de análise de
um problema. Não pretende numerar ou medir unidades ou categorias
homogêneas (...). A abordagem qualitativa de um problema, além de ser
uma opção do investigador, justifica-se, sobretudo, por ser uma forma
adequada para entender a natureza de um fenômeno social
(RICHARDSON, 1989, p. 38).
Demo (2011) discorre sobre a complexidade dos fenômenos e sua dinâmica
não linear, alegando que a aproximação dialética supõe que todo fenômeno não se
deixa aprisionar totalmente em ação e que
Todas as pesquisas são ideológicas, pelo menos no sentido de que
implicam posicionamento implícito por trás de conceitos e números; a
pesquisa prática faz isso explicitamente. Todas as pesquisas carecem de
fundamento teórico e metodológico e só têm a ganhar se puderem, além da
estringência categorial, apontar possibilidades de intervenção ou localização
concreta (DEMO, 2011, p. 22).
123
Em relação à pesquisa participativa, Chizzotti (2006) afirma:
A pesquisa participativa assume que as pessoas, membros de
comunidades, detêm conhecimentos e, potencialmente, são capazes de
identificar seus problemas, ter consciência de suas necessidades e das
condições que os determinam, esclarecer o contexto em que vivem e
formular os meios necessários para afrontá-los, desde que auxiliados
adequadamente para reunir o conjunto de forças da coletividade
(CHIZZOTTI, 2006, p. 94).
4.1.2 Caracterização do Ponto de Vista dos Objetivos: Pesquisa Descritiva e
Interpretativa
O presente trabalho possui caráter explicativo, descritivo e interpretativo, com
uma abordagem qualitativa, apoiada pelas pesquisas bibliográfica, documental e de
campo.
Segundo Severino,
a pesquisa explicativa é aquela que, além de registrar e analisar os
fenômenos estudados, busca identificar suas causas, seja através da
aplicação do método experimental/matemático, seja através da
interpretação possibilitada pelos métodos qualitativos (2007, p. 123).
4.1.3 Procedimentos Técnicos (ou Opção Metodológica): Pesquisa Bibliográfica,
Pesquisa Documental e Pesquisa de Campo
Utilizou-se como métodos: a pesquisa bibliográfica, subsidiando a construção
de referencial teórico; a pesquisa documental, por meio de análise do conteúdo dos
seguintes documentos internos da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo:
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional, PPI – Projeto Pedagógico
Institucional, e PPC – Projeto Pedagógico do Curso; e pesquisa de campo, realizada
por meio de entrevistas com os professores do Curso de Graduação em
Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP,
124
responsáveis pela elaboração e implantação do PPC, e com os professores das
atividades acadêmicas: Pesquisa 1, Pesquisa 2, TCC 1 e TCC 2.
4.1.4 Instrumento de Coleta de Dados: Entrevista Reflexiva
Para a realização da pesquisa de campo, foi utilizada a técnica de entrevistas
reflexivas, com a coordenação do curso e com professores das atividades de
pesquisa. Trata-se de uma modalidade de entrevista utilizada em pesquisas
qualitativas que considera a entrevista como sendo uma situação de trocas
intersubjetivas. Segundo Szymanski, Almeida e Prandini (2010), o que caracteriza
este tipo de entrevista é a disposição do pesquisador em compartilhar
continuamente sua compreensão dos dados junto ao participante. Considera os
„critérios de representatividade‟ da fala e a questão da interação social que está em
jogo na interação pesquisador-pesquisado. Segundo os autores, estas ideias estão
de acordo com a concepção de que o significado é construído na interação.
(...) Há algo que o entrevistador está querendo conhecer, utilizando-se de
um tipo de interação com quem é entrevistado, possuidor de um
conhecimento, mas que irá dispô-lo de uma forma única, naquele momento,
para aquele interlocutor. Muitas vezes, esse conhecimento nunca foi
exposto numa narrativa, nunca foi tematizado. O movimento reflexivo que a
narração exige acaba por colocar o entrevistado diante de um pensamento
organizado de uma forma inédita até para ele mesmo (SZYMANSKI,
ALMEIDA e PRANDINI, 2010, p. 14).
Szymanski, Almeida e Prandini (2010), considerando a entrevista como um
encontro interpessoal, no qual está envolvida a subjetividade do entrevistador e
entrevistados, entendem que a entrevista reflexiva pode estabelecer-se em um
momento de construção de um novo conhecimento, que, nos limites da
representatividade da fala, leva em conta a recorrência de significados durante
qualquer ato comunicativo, bem como busca uma horizontalidade nas relações de
poder.
125
Reflexividade tem aqui também o sentido de refletir a fala de quem foi
entrevistado, expressando a compreensão da mesma pelo entrevistador e
submeter tal compreensão ao próprio entrevistado, que é uma forma de
aprimorar a fidedignidade (...). Ao deparar-se com sua fala, na fala do
pesquisador, há a possibilidade de um outro movimento reflexivo: o
entrevistado pode voltar para a questão discutida e articulá-la de uma outra
maneira em uma nova narrativa, a partir da narrativa do pesquisador
(SZYMANSKI, ALMEIDA e PRANDINI, 2010, p. 15).
4.2 Professores Entrevistados: Critérios e Seleção da Amostra
A coleta de dados foi realizada por intermédio de 14 (quatorze) entrevistas
reflexivas junto aos professores do curso de graduação em Administração da PUCSP. As entrevistas foram feitas nas próprias dependências da universidade com dois
grupos de professores: o primeiro, gestores responsáveis pela elaboração e
implantação do PPC e, consequentemente, das atividades de pesquisa no Currículo
do curso; o segundo, professores que ministraram as atividades de pesquisa, no
período de 2008 ao primeiro semestre de 2011.
Os gestores foram escolhidos pela pesquisadora em virtude de suas posições
na universidade durante o período da pesquisa.
Quadro 17 - Posições Ocupadas na PUC-SP pelos Gestores Acadêmicos Entrevistados
G1 – Gestor 1
Foi membro e coordenador geral do grupo responsável pela condução dos trabalhos
para a reforma e elaboração do Projeto Pedagógico do Curso e do Currículo do
Curso de graduação em Administração, implantado em 2007.
G2 – Gestor 2
Foi Vice-Coordenadora do Curso e Coordenadora do Curso. Participou como
gestora acadêmica na implantação das atividades de pesquisa – Pesquisa 1 e 2 –
no curso.
G3 – Gestor 3
G4 – Gestor 4
Foi membro do grupo responsável pela condução dos trabalhos para a reforma e
elaboração do Projeto Pedagógico do Curso e também Coordenadora do Curso.
Participou como gestora acadêmica na implantação das atividades de pesquisa –
Pesquisa 1 e 2 – no curso. No 1º semestre de 2011 era a responsável pela gestão
dessas atividades.
É Coordenador do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC 1 e 2) desde 2008.
Participou como gestor acadêmico na implantação das atividades de pesquisa –
TCC 1 e 2 – no curso e atualmente é responsável pela gestão dessas atividades.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
126
As entrevistas com os gestores tiveram o objetivo de analisar como foram os
processos de planejamento e de implantação das atividades de pesquisa no curso
de graduação em Administração, e qual foi o papel desses gestores, desde a
implantação dessas atividades (2008) até o momento da realização de pesquisa de
campo (1º semestre de 2011).
Para analisar como as atividades de pesquisa vêm sendo vivenciadas por
estes professores, foram realizadas 10 (dez) entrevistas individuais reflexivas.
Como as atividades de Pesquisa 1 e 2 foram introduzidas no curso do 1º
semestre de 2008, 70 (setenta) professores foram alocados para a atividade no
período de 2008 ao 1º semestre de 2011. Foi observado que 50% (cinquenta por
cento) desses professores não ministraram as atividades por mais de dois semestres
nesse período; e dos professores que permaneceram por três ou mais semestres,
56% (cinquenta e seis por cento) deles foram contratados nos últimos 5 (cinco) anos.
Com o propósito de analisar como os professores estão vivenciando as
atividades de pesquisa, utilizaram-se os seguintes critérios de seleção de
professores: a) 60% de professores contratados nos últimos cinco anos; b)
professores que permaneceram por três anos, no mínimo, com as atividades
„Pesquisa 1 e 2‟, ou trabalharam por um semestre, no mínimo, com as atividades
„Pesquisa 1 e 2‟, mas que orientaram os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs)
nos anos de 2010 e 2011.
Para a seleção da amostra, foi identificado que 30 (trinta) professores
atendiam aos critérios aqui definidos. Foram privilegiados para a seleção aqueles
que tiveram o maior número de turmas de pesquisa no período entre 2008 e 2011, e
que continuam vinculados ao curso de Administração no 1º semestre de 2011.
Dessa forma, totalizaram-se 10 (dez) professores entrevistados, o que corresponde
a 33% desse universo.
A proposta de uma ação reflexiva definiu o formato das entrevistas em um ou
dois encontros com cada professor. No primeiro encontro, após contato inicial,
realizou-se a entrevista quando foram apresentadas as questões desencadeadoras,
elaborada de acordo com o objetivo da pesquisa, que segundo Szymanski “(...) A
questão tem por objetivo trazer à tona a primeira elaboração, ou um primeiro arranjo
narrativo que o participante pode oferecer sobre o tema que é introduzido” (2010, p.
28).
127
Os roteiros semiestruturados para a entrevista com a Coordenação do Curso
de Graduação em Administração e professores encontram-se nos Anexos D e E,
respectivamente.
4.3 Identificação do Perfil Acadêmico e Profissional dos Professores
Entrevistados
Os dados referentes ao perfil dos entrevistados foram coletados por meio do
Questionário de Identificação, Anexos D e E, respondido pelos professores.
Os nomes dos professores entrevistados foram mantidos em sigilo, conforme
condições estabelecidas no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Anexos B
e C, aprovado pelo Comitê de Ética da PUC-SP, em 20 de junho de 2011, Anexo A.
Os dados são apresentados em duas categorias: a) Gestores - constituída
pelos professores que participaram da Comissão Didática, responsáveis pela
elaboração do Projeto Pedagógico do Curso, e os que participaram ou participam da
Coordenação do Curso e Coordenação das atividades de Pesquisa – Pesquisa 1 e 2
e TCC 1 e 2 -, responsáveis pela implantação e gestão dessas atividades no curso;
b) Professores - constituída pelos professores das atividades de Pesquisa 1 e 2 e
TCC 1 e 2.
4.3.1 Perfil dos Gestores Entrevistados
A seguir são apresentados os dados sobre o Perfil Acadêmico e Profissional
dos gestores entrevistados. Estes dados relacionam-se aos seguintes aspectos:
Forma de participação dos Gestores na concepção e implantação do Currículo,
sexo, idade, formação e tempo de atuação na PUC-SP.
128
Quadro 18 - Forma de participação dos Gestores na concepção e implantação do Currículo
Gestores
Comissão Didática
para Elaboração do
PPC
G1
X
Coordenação
do Curso
G2
Coordenação das
Atividades de
Pesquisa
Coordenação
dos TCC‟s
X
G3
X
X
X
G4
X
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
Quadro 19 – Caracterização dos Gestores entrevistados quanto a sexo, faixa etária, tempo na
instituição e formação acadêmica
Gestores
Sexo
Faixa
Etária
(anos)
Tempo na
Instituição
(anos)
Formação
Graduação
G1
M
56-60
20-25
Administração
G2
F
41-45
20-25
Psicologia
Formação
Pós-Graduação
Pós-Doutorado em
Administração
Doutorado em Ciências Sociais
Mestrado em Administração
Doutorado em Ciências Sociais
Mestrado em Psicologia Social
Filosofia e
Mestrado em Administração
Administração
Pública
Administração e
Mestrado em Administração
Ciências
G4
M
52-55
15-20
Contábeis
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
G3
F
56-60
10-15
4.3.2 Perfil dos Professores Entrevistados
A seguir são expostos os dados sobre o Perfil Acadêmico e Profissional dos
professores entrevistados. Os dados obtidos relacionam-se aos seguintes aspectos:
sexo, idade, formação, tempo de atuação na PUC-SP, período de atuação nas
atividades de Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2.
129
Quadro 20 – Identificação relativa ao gênero dos professores entrevistados
PROFESSORES
FEMININO
MASCULINO
P1
X
P2
X
P3
X
P4
X
P5
X
P6
X
P7
X
P8
X
P9
X
P10
X
Valor Absoluto
2
8
Valor Relativo
20%
80%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
SEXO
20%
Feminino
Masculino
80%
Gráfico 1 – Divisão percentual do sexo entre os professores entrevistados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
130
Quadro 21 – Identificação da faixa etária dos professores entrevistados
PROFESSORES
30-35
36-40
41-45
46-50
51-55
P1
X
P2
X
P3
56-60
61 ou mais
X
P4
X
P5
X
P6
X
P7
X
P8
X
P9
X
P10
X
Valor Absoluto
1
1
1
4
3
Valor Relativo
10%
10%
10%
40%
30%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
FAIXA ETÁRIA
10%
30%
10%
30-35 anos
41-45 anos
10%
46-50 anos
51-55 anos
61 anos ou mais
40%
Gráfico 2 – Percentual da faixa etária dos professores entrevistados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
131
Quadro 22 – Identificação da titulação dos professores entrevistados
PROFESSORES
MESTRADO
P1
X
DOUTORADO
P2
X
P3
X
P4
PÓS-DOUTORADO
X
P5
X
P6
X
P7
X
P8
X
P9
X
P10
X
Valor Absoluto
3
6
1
Valor Relativo
30%
60%
10%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
TITULAÇÃO
10%
30%
Mestrado
Doutorado
Pós-Doutorado
60%
Gráfico 3 – Percentual da titulação dos professores entrevistados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
132
Quadro 23 – Identificação da formação dos professores entrevistados
PROFESSORES
GRADUAÇÃO
MESTRADO
DOUTORADO
P1
Administração
Administração
P2
Administração
Administração
Comunicação e
Semiótica
P3
Ciências Sociais
Ciências Sociais
Ciências Sociais
P4
Psicologia
Psicologia Social
-
P5
Administração
Ciências
Econômicas
Ciências Sociais
P6
Ciências
Econômicas
Administração
-
P7
Ciências
Econômicas
Administração
Ciências Sociais
PÓSDOUTORADO
Letras
P8
Ciências
Econômicas
Ciências
Econômicas
Administração
P9
Comunicação
Social Publicidade
e Propaganda
Comunicação e
Semiótica
Comunicação e
Semiótica
P10
Engenharia
Engenharia
Nuclear
Estatística
Química
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
Estatística
133
Quadro 24 – Identificação do tempo de atuação na PUC-SP dos professores entrevistados
PROFESSORES
01-05
P1
11-15
16-20
26 ou mais
X
P2
X
P3
X
P4
X
P5
X
P6
X
P7
X
P8
X
P9
X
P10
X
Valor Absoluto
6
1
2
1
Valor Relativo
60%
10%
20%
10%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
Gráfico 4 – Percentual do tempo na instituição dos professores entrevistados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
134
Quadro 25 – Identificação do período de atuação dos professores entrevistados nas atividades
de Pesquisa 1 e Pesquisa 2
PROFESSORES
01-02
Semestres
03-04
Semestres
05-06
Semestres
P1
X
P2
X
P3
X
P4
X
P5
X
P6
07
Semestres
X
P7
X
P8
X
P9
X
P10
X
Valor Absoluto
4
1
5
0
Valor Relativo
40%
10%
50%
0%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
Gráfico 5 – Percentual do período de atuação nas atividades de Pesquisa 1 e 2 dos professores
entrevistados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
135
Quadro 26 - Professores entrevistados que atuaram nas atividades TCC 1 e TCC 2 no período
de 2010 a 2011
PROFESSORES
SIM
P1
X
NÃO
P2
X
P3
X
P4
X
P5
X
P6
X
P7
X
P8
X
P9
X
P10
X
Valor Absoluto
7
3
Valor Relativo
70%
30%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
Gráfico 6 – Percentual da atuação nas atividades TCC 1 e 2 no período de 2010 a 2011 dos
professores entrevistados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Pesquisa realizada no 1º semestre de 2011.
136
4.4 As Entrevistas: O Processo de Coleta, Apresentação e Análise Inicial dos
Dados Obtidos
Conforme o instrumento de coleta dos dados proposto – entrevista reflexiva -,
e a partir das respostas obtidas, foram efetuadas intervenções, no ato da entrevista,
por meio de questões que sintetizavam as respostas logradas e que expressavam a
compreensão
da
pesquisadora,
bem
como
questões
de
esclarecimento,
aprofundamento e/ou focalizadoras, com o propósito de trazer o discurso para o foco
desejado na pesquisa.
As entrevistas com os gestores e professores foram realizadas nas
dependências da universidade, no Campus Monte Alegre e Barueri, nos meses de
maio e junho de 2011. Todas as entrevistas foram gravadas e após o primeiro
encontro, os depoimentos foram transcritos em protocolos, onde foram explicitados
seus significados - atribuídos pela pesquisadora aos depoimentos da entrevista.
Os „Protocolos de Significados‟ de todos os gestores e professores
entrevistados encontram-se no Apêndice B e C deste trabalho. A partir dos
depoimentos e transcrição das entrevistas, os „Protocolo de Significados‟ foram
elaborados. Tais protocolos dispõem da transcrição dos depoimentos dos
entrevistados – Texto de Referência; uma primeira interpretação realizada pela
pesquisadora aos depoimentos concedidos pelos professores – Explicitação dos
Significados; e, em alguns casos, algumas questões adicionais de esclarecimento,
aprofundamento e/ou focalizadoras surgiram a partir da reflexão e da análise inicial
da pesquisadora que demonstraram-se oportunas.
Os protocolos foram encaminhados aos gestores e professores entrevistados
para a verificação dos significados atribuídos, complementação de respostas e
acréscimos de outras considerações, que porventura tivessem surgido a partir de
suas próprias reflexões, proporcionada pela entrevista e análise inicial.
Com o encaminhamento da análise inicial - „Protocolo de Significados
Atribuídos‟ - os entrevistados tiveram as seguintes oportunidades: a) Refletir sobre
suas falas e analisar o significado atribuído pela pesquisadora – garantindo a
fidedignidade da pesquisa; b) Esclarecer questões que eventualmente tenham
surgido a partir da análise e interpretação da entrevista; e c) Acrescentar outros
137
aspectos não mencionados no momento da entrevista, e/ou complementar ou
efetuar ajustes em suas respostas.
A proposta inicial era que a devolutiva dos entrevistados se desse por meio
de um segundo encontro. No entanto, os entrevistados preferiram encaminhar suas
devolutivas por escrito, e em função da riqueza das entrevistas realizadas obteve-se
material adequado e satisfatório que atendiam aos objetivos deste trabalho.
4.5 As Categorias de Análise
As categorias de análise não foram definidas a priori, porém decorreram da
análise e devolutiva dos discursos dos entrevistados, conforme mencionado
anteriormente. Partiu-se do „modelo aberto‟, que segundo Laville e Dionne:
“as
categorias não são fixas no início, mas tomam forma no curso da própria análise”
(1999, p. 219).
Após a devolutiva dos „Protocolos de Significados‟, a partir da análise dos
discursos dos entrevistados e de seus significados, os „Significados Atribuídos‟ foram
reagrupados por assunto, de onde emergiram as seguintes categorias e
subcategorias de análise:
a) Concepção sobre a Pesquisa no Curso
 Importância e Objetivos;
 Formato e Conteúdo;
 Resultados: percepção, expectativas e propostas.
. b) Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso
 Formação de Professores;
 Estratégias Didático-Pedagógicas;
 Infraestrutura.
As categorias e subcategorias identificadas foram utilizadas para análise e
conclusão da pesquisa, e são apresentadas a seguir.
138
5 O CURRÍCULO PROJETADO E O CURRÍCULO VIVIDO – UM OLHAR SOBRE A
PESQUISA NA GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA PUC-SP
Estamos manejando intensidades, não extensões. Nesse sentido, há que
dizer também que os depoimentos não “somam” propriamente, por mais que
tenham por trás roteiro comum de perguntas. Esse roteiro comum é
essencial, porque se torna impraticável analisar universos disparatados,
mas não permite “soma”, porquanto intensidades potencializam-se,
exponencializam, multiplicam, saltam, emergem. É nesse contexto que se
poderia dizer: pesquisa qualitativa não permite generalizar extensivamente,
mas intensivamente (DEMO, 2011, p. 156).
Esta parte apresenta a análise dos resultados obtidos nesta pesquisa, que
teve como foco a problemática central desta pesquisa, a de compreender como as
atividades de pesquisa – Pesquisa 1, Pesquisa 2, TCC 1 e TCC 2 foram propostas
no Projeto Pedagógico do Curso, como foram implantadas no Currículo do Curso de
Graduação em Administração da PUC-SP pelos gestores acadêmicos e como estão
sendo vivenciadas por seus professores..
A reorganização dos significados atribuídos em função de cada categoria e
subcategoria de análise possibilitou a comparação entre os depoimentos dos
entrevistados e a construção deste tópico. Utilizam-se os Protocolos de Significados
(Apêndice B e C) e a partir da síntese da „Explicitação de Significados‟, apresenta-se
a „Explicitação de Significados II‟, utilizada na análise.
Foram descritos e analisados: a) O processo de planejamento e implantação
das atividades de Pesquisa – Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 – no currículo do curso, a
partir de sua proposta no Projeto Pedagógico e Curso – PPC - e das entrevistas
realizadas com os gestores responsáveis, identificando o „Currículo Projetado‟ e o
„Currículo Implantado‟; b) Como tais atividades estão sendo vivenciadas no curso de
graduação em Administração da PUC-SP sob a ótica de seus professores, que aqui
denomina-se ´Currículo Vivido‟.
A partir destas análises foi efetuada uma reflexão sobre o „Currículo
Projetado‟ e o „Currículo Vivido‟, com o objetivo de estabelecer subsídios que
possam contribuir para o aprimoramento da pesquisa no curso de graduação em
Administração da PUC-SP.
139
5.1 Análise do Currículo Projetado e Implantado pelos Gestores
5.1.1 Concepção sobre a Pesquisa no Curso
5.1.1.1 Importância e Objetivos
O quadro a seguir possibilita a análise comparativa, mediante os significados
atribuídos aos depoimentos dos gestores entrevistados em relação à importância e
objetivo das atividades de pesquisa no curso.
Quadro 27 – Currículo Projetado e Implantado: Compreensão da Importância e Objetivos das
Atividades de Pesquisa no Curso pelos Gestores Acadêmicos
(continua)
CURRÍCULO PROJETADO
PESQUISA 1 E 2
G
EXPLICITAÇÃO DE SIGNIFICADOS II
G1
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
1. Previa o desenvolvimento da visão científica da Administração e sua iniciação na
metodologia científica e na reflexão crítica da Administração.
2. Possibilitaria um conhecimento mais organizado e científico.
3. Melhoraria a reflexão: desenvolve visão crítica em relação à prática do mercado de
trabalho, a ser levada à realidade empresarial.
4. Desenvolveria uma visão mais orgânica do que é a pesquisa, por meio da
participação em pesquisas mais estruturadas.
5. Subsidia o aluno para investigações futuras de fenômenos da Administração.
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
6. Favoreceria e incentivaria continuamente o desenvolvimento de pesquisas pelos
professores.
PARA O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO E PARA A PUC-SP
7. Favoreceria e proporcionaria condições para o aumento da produção acadêmica.
TCC 1 E 2
PARA O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO E PARA A PUC-SP
8. O TCC não é obrigatório no curso, mas é fator de avaliação positiva pelo MEC.
140
(conclusão)
CURRÍCULO IMPLANTADO
PESQUISA 1 E 2
G2
1. Representa a valorização formal da pesquisa no curso.
2. Favorece a aproximação dos alunos às questões acadêmicas e à produção do
conhecimento.
3. O aluno torna-se mais aberto à compreensão da ciência.
4. Desenvolve a maturidade, a partir da compreensão da importância da produção do
conhecimento.
5. Propicia condições para a produção de conhecimento na área da Administração.
6. É importante porque a própria natureza da graduação em Administração coloca o
aluno um pouco fora desse âmbito científico.
G3


Desperta o interesse do aluno por pesquisa em geral e na área da Administração.
É importante porque o curso de Administração não tem foco na Pesquisa
Acadêmica.
PESQUISA 1 E 2 e TCC 1 e 2
G4

Cria oportunidade do aluno vivenciar quatro semestres de pesquisa.

É importante para o aluno, para o professor, para a faculdade e para a
universidade.

Permite aumentar a reflexão. As informações e a descoberta de situações
aumentam a percepção das pessoas à respeito dos problemas.

Teve como objetivo conciliar os estudos teóricos das diversas áreas
epistemológicas com a prática, por meio de estudos organizados com uma
metodologia que pudesse aumentar a reflexão sobre o campo de estudos da
Administração.

Propicia o desenvolvimento de trabalhos acadêmicos.

Incentiva professores e alunos para o desenvolvimento de trabalhos acadêmicos
com significativa importância e qualidade, que possam contribuir para o
desenvolvimento da sociedade.
As atividades de pesquisa já estão consolidadas no curso de Administração.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A inserção das atividades de pesquisa no curso de graduação em
Administração da PUC-SP foi considerada essencial por todos os gestores
entrevistados e representam um grande avanço em relação aos currículos anteriores
do curso. Com relação à relevância das atividades de pesquisa na graduação, três
aspectos foram mencionados:
a) Na formação do aluno;
b) Na formação do professor;
c) Para o curso de Administração e para a PUC-SP.
141
Nesse sentido, como procedimento de aprendizagem na formação do aluno, a
pesquisa é considerada importante como princípio científico e como princípio
educativo, conforme conceitos abordados no item 3. Enquanto princípio científico há
uma ênfase no ensino da pesquisa, como procedimento de fabricação do
conhecimento (subsídios teóricos e metodológicos da pesquisa); e como princípio
educativo predominam aspectos relacionados ao apelo formativo, ao ensino pela
pesquisa, como: melhorar a reflexão, desenvolver visão crítica, desenvolver
maturidade intelectual, e desenvolver abertura à ciência.
Conforme foi abordado na primeira parte, desde sua criação, o curso de
Administração teve como principal objetivo „formar o administrador para o mercado
de trabalho‟ e os currículos nacionais estabelecidos não sugeriram a formação do
aluno capacitado à produção do conhecimento. Para ratificar a importância da
pesquisa na formação do aluno, dois gestores expõem este aspecto:
(...) conforme ele vai avançando na leitura e na discussão sobre a ciência,
sobre o paradigma científico, sobre a questão mesmo do conhecimento, aí a
coisa ganha outro patamar, porque ele se torna muito mais aberto à
compreensão da ciência, porque a própria natureza da graduação em
Administração coloca o aluno um pouco fora desse âmbito científico, o
que é muito diferente em outros cursos, em outras graduações, por
exemplo, mesmo o curso superior em Tecnologia em Gestão Ambiental, o
aluno já tem, digamos, essa pegada científica, ele já está preocupado na
resolução de um problema que demanda um olhar mais científico. Já no
caso da Administração, não. Não, necessariamente. Ele vem muito
preocupado com o dilema do mercado, em dar respostas rápidas. Já uma
reflexão científica não é tão cobrada, até porque os professores não têm,
muitas vezes, essa formação. Então eu acho que, com a inserção da
pesquisa, isso acaba quebrando um pouco e trazendo muitos benefícios
científicos, não é? Há carência de produção de conhecimento científico
mesmo, em torno da Administração (GESTOR 2) [grifo nosso].
(...) a pesquisa no Curso de Administração, na graduação, é sempre muito
importante, porque o curso de Administração não tem esse foco na
pesquisa acadêmica. (...) a preocupação do aluno de Administração
não é com atividade acadêmica, mesmo, não é? Eles têm uma
preocupação muito mais prática. Poderia dizer que a pesquisa pode ajudar
eles nessa preocupação prática, nesse entusiasmo e, aí, vai do talento do
professor, do orientador-professor, fazer com que ele veja essa vinculação
com o assunto do momento. (GESTOR 3) [grifos nossos].
Em relação aos objetivos da pesquisa na formação do aluno, os seguintes
aspectos foram mencionados:
a) Desenvolver a maturidade intelectual;
b) Desenvolver o interesse pela pesquisa na Administração;
142
c) Vincular teoria e prática na Administração;
d) Aproximar o aluno do conhecimento científico;
e) Contribuir para a sua atuação profissional;
f) Melhorar o desempenho acadêmico;
g) Incentivar o desenvolvimento de trabalhos acadêmicos de qualidade;
h) Estimular a produção de conhecimento científico.
Quanto à formação do professor, a inserção das atividades de pesquisa teve
como objetivos:
a) Favorecer e incentivar o desenvolvimento contínuo de pesquisas pelos
professores;
b) Aumentar a produção acadêmica docente.
Na concepção dos gestores, a pesquisa é importante para o curso e para a
PUC-SP em termos de:
a) Aumento da produção acadêmica do curso e da Universidade;
b) Colaboração para o desenvolvimento social;
c) Contribuição para a avaliação do curso e da Universidade.
5.1.1.2 Formato e Conteúdo
O formato e os conteúdos propostos para as atividades de Pesquisa 1 e 2
foram alterados em relação ao modo de como foram propostos no Projeto
Pedagógico do Curso e implantados no currículo.
O formato proposto para as atividades Pesquisa 1 e 2 no PPC previa a
inserção dos alunos nas diferentes etapas dos projetos de pesquisa dos
professores, na qualidade de pesquisadores juniores. O conteúdo seria pertinente à
etapa da pesquisa em que o aluno ingressasse na atividade. Neste formato, as
143
atividades não eram sequenciais e não haveria necessidade de pré-requisitos.
Assim, as atividades pressupunham:
a) Projetos de pesquisas dos professores;
b) Inserção do aluno na pesquisa do professor.
Embora Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 sejam atividades voltadas à pesquisa,
foram concebidas como atividades integradas, porém independentes, ou seja, em
Pesquisa 1 e 2 o aluno participaria de projetos de pesquisa dos professores (Projeto
do Professor) e, em TCC 1 e 2 desenvolveria seu projeto para realização da
pesquisa e elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (Projeto do Aluno).
O quadro a seguir possibilita a análise comparativa, mediante os significados
atribuídos aos depoimentos dos gestores entrevistados em relação ao formato e
conteúdo propostos para as atividades de pesquisa: Pesquisa 1 e Pesquisa 2.
Quadro 28 – Percepção dos Gestores sobre o Formato e o Conteúdo Propostos e Implantados
inicialmente nas Atividades de Pesquisa 1 e 2
(conclusão)
FORMATO PROPOSTO (PPC)
FORMATO
CONTEÚDO

Inserção dos alunos nas diferentes etapas
dos projetos de pesquisa dos professores, na
qualidade de pesquisadores juniores;

Inserida como atividade complementar;

Sem pré-requisitos.

O conteúdo seria pertinente à etapa da
pesquisa no qual o aluno fosse
inserido.
DIAGNÓSTICO
G
EXPLICITAÇÃO DOS SIGNIFICADOS II
G1
Não mencionado pelo entrevistado.
G2




A gestão acadêmica tornou-se impossível, em função do número de alunos e
professores e das limitações do Sistema SAE (Sistema de Administração Escolar)
para matrícula dos alunos;
A coordenação alterou seus critérios acadêmicos, em função das limitações de
matrícula dos alunos no Sistema SAE;
O número elevado de alunos no curso e as limitações do sistema para matrícula
inviabilizaram a escolha dos alunos por projeto e temas de interesse;
O projeto foi abandonado em função das limitações administrativas.
144
(conclusão)
G3



G4
A tentativa de vincular os alunos de Pesquisa 1 e 2 às pesquisas dos professores
foi descontinuada pelos seguintes motivos: poucos professores de pesquisa
possuem pesquisas aprovadas e consolidadas junto ao CNPq; a perspectiva de
trabalhar com os temas de interesse do aluno – questão considerada primordial
para a motivação para a pesquisa – não poderia ser contemplada;
A pós-graduação possui poucos grupos de pesquisa em Administração, que não
suportaria o vínculo de um número elevado de alunos da graduação;
Embora nem todos os professores da pós-graduação e coordenadores dos grupos
de pesquisa atuem no curso de graduação em Administração, dispõe-se de outros
professores vinculados a estes grupos.
Não mencionado pelo entrevistado.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
O formato inicial pressupunha o desenvolvimento de projetos de pesquisas
feitos pelos professores destas atividades para que os alunos pudessem, então,
escolher os temas de interesse e participar da pesquisa. Conforme análise do
Projeto Pedagógico do Curso, apresentada no item 2 deste trabalho, para favorecer
e orientar o desenvolvimento dos projetos de pesquisa pelos professores subsidiando a prática destas atividades - e para atingir os objetivos idealizados, foi
proposto um processo de formação de professores e planejada a criação de uma
estrutura acadêmico-administrativa, que são abordados no item 5.1.2.
Embora as atividades de pesquisa tivessem como principal objetivo a
formação do aluno, o referido formato vinha de encontro, também, aos objetivos de
favorecer e incentivar o desenvolvimento contínuo de pesquisas pelos professores e
aumentar a produção acadêmica docente, como afirma o Gestor 1:
(...) a gente tinha uma dupla finalidade, ou seja, não só a gente estaria
preparando o aluno, o objetivo final era preparar o nosso aluno, mas a gente
teria que preparar o nosso professor também. Então, a gente estaria com
uma massa crítica do nosso corpo docente melhor preparada para
produzir, publicar e aumentar a nossa exposição externa com as
nossas publicações, com as publicações dos nossos professores,
oriundos desses projetos de pesquisa que eles trabalhariam com os
alunos. Então, a cada três anos o professor teria lá a finalização de um
projeto que poderia gerar um livro, mas ao longo desse percurso ele
poderia estar publicando artigos, poderia estar gerando insumos para a
elaboração de estudos de casos. Foi pensado em termos de produção
acadêmica, ou seja, quando nós pensamos a pesquisa, era para formar o
nosso aluno, mas era para a gente dar massa crítica para o nosso corpo
docente, dar maturidade acadêmica para o nosso corpo docente, para que
ele pudesse interagir melhor nessa estrutura (GESTOR 1) [grifos nossos].
As atividades de pesquisa – Pesquisa 1 e 2 – foram implantadas no curso
durante o 1º e 2º semestres de 2008. A tentativa de implantação destas atividades,
145
conforme o formato previsto no Projeto Pedagógico do Curso, ocorreu no 2º
semestre de 2008.
O Gestor 2 recorda e analisa o interesse dos alunos em relação aos temas
propostos nos projetos de pesquisa dos professores.
Muitos alunos interessados em alguns projetos, em outros nem tanto, por
exemplo, [d]os projetos de métodos quantitativos os alunos fugiam, [d]os
projetos ligados a Finanças os alunos fugiam. Eles têm medo da
matemática, eles têm medo do raciocínio lógico, do cálculo... Também, ele
está no segundo ano e normalmente pegou muita „DP‟ no primeiro ano, de
Matemática, de Estatística. Então, ele vem cercado de problemas, mais de
imaginário mesmo, de mitos, medo dessas matérias (GESTOR 2).
O Gestor 3 afirma que no início da implantação da Pesquisa 1 e 2 no curso,
houve uma tentativa de vincular os alunos às pesquisas dos professores, conforme a
concepção inicial dessas atividades, por meio das linhas de pesquisa em
Administração e que a tentativa foi descontinuada em função dos seguintes motivos:
a) Poucos professores de pesquisa possuem pesquisas aprovadas e
consolidadas junto ao CNPq;
b) Impossibilidade de trabalhar com temas de interesse dos alunos, fator
considerado motivacional;
c) Os grupos de pesquisa em Administração da pós-graduação não
suportariam o vínculo de um número elevado de alunos da graduação.
O Gestor 2 entende que os principais motivos que inviabilizaram a
continuidade do projeto inicial foram de natureza administrativa, impossibilitando a
gestão acadêmica dessas atividades:
d) Número elevado de professores e alunos inviabilizou a escolha dos alunos
por projetos e temas de interesse;
e) Limitações do Sistema SAE para matrícula dos alunos por Projeto do
Professor.
O Gestor 1 acrescenta outro motivo:
f) Poucos professores apresentaram Projetos de Pesquisa.
146
Em função dos motivos aqui expostos, a partir de 2009 a coordenação do
curso propôs um novo formato:
a) Projeto de pesquisa do aluno;
b) Metodologia científica para subsidiar o desenvolvimento da pesquisa pelo
aluno.
Os programas das atividades encontram-se no Anexo F, e a análise da
percepção dos gestores em relação ao novo formato proposto é apresentada no
quadro a seguir.
Quadro 29 – Percepção dos Gestores sobre o Formato e Conteúdo Atuais das Atividades de
Pesquisa 1 e 2
FORMATO ATUAL (Anexo F)
FORMATO

Metodologia
Científica
para
elaboração,
desenvolvimento
e
realização de pesquisa pelo aluno,
conforme tema de seu interesse.
G
G1

Pesquisa 1 - orientação para desenvolvimento
do projeto de pesquisa do aluno e realização
de pesquisa de campo, bibliográfica e
documental;

Pesquisa 2 – orientação para melhoria do
projeto de pesquisa ou elaboração de produto
final: relatório de pesquisa, artigo ou estudo de
caso e apresentação dos resultados da
pesquisa.
EXPLICITAÇÃO DOS SIGNIFICADOS II





G2
CONTEÚDO



Houve uma descaracterização em relação à proposta dessas atividades no PPC,
vinculadas ao Projeto do Professor;
O formato das atividades de pesquisa foi transformado, alterando o seu foco para o
Projeto do Aluno que passaram a ser individuais;
Os projetos passaram a ter uma duração muito menor do que um ano – o tempo de
duração das atividades de Pesquisa 1 e 2 – implicando em sua simplificação;
Esta simplificação impossibilitou a utilização de metodologias mais robustas e
reduziu a possibilidade de aprofundamento de um tema, condições necessárias
para possibilitar ao aluno o desenvolvimento de uma visão mais crítica em relação
ao problema;
As atividades de pesquisa adquiriram o mesmo formato do TCC.
Os planos de aula para as atividades de pesquisa, elaborados e implantados pela
coordenação do curso, são considerados claros e explicitam os objetivos;
Muitos professores não cumprem os planos definidos;
Não há como a coordenação aferir se os planos estão sendo cumpridos.
G3
Em 2010, foi identificado pelo MEC, que segundo as disposições regulamentares,
faltavam horas para o curso de Administração: as atividades de Pesquisa 1 e 2
permaneceram com 34 (trinta e quatro) horas cada, passaram a ser consideradas
disciplinas regulares do curso e deixaram de compor as Atividades Complementares; e,
as Atividades Complementares Livres passaram de 32 (trinta e duas) para 68 (sessenta
e oito) horas.
G4
Questão não abordada pela pesquisadora.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
147
O diagnóstico dos problemas identificados e as soluções propostas pelos
gestores, em relação a cada aspecto, são analisados, comparativamente, a seguir.
Quadro 30 - Percepção dos Gestores em relação aos Problemas do Formato e Conteúdo Atuais
das Atividades de Pesquisa 1 e 2 e Propostas para Solução
(continua)
Número de Alunos por Turma
G
Problemas
Proposta
G1
É difícil operacionalizar a orientação de 20
projetos por turma.
Não mencionada pelo entrevistado.
G2
Não mencionado
entrevistado.
como
problema,
pelo
-x-
G3
Não mencionado
entrevistado.
como
problema,
pelo
-x-
G4
Considerado adequado.
-x-
Definição de Temas pelo Professor
G1
Questão não abordada pela pesquisadora.
G2
Muitos professores continuam determinando
seus temas, segundo sua linha de pesquisa. Não
se chegou a um consenso sobre se o tema
deveria ou não ser do professor, prevalecendo a
liberdade do docente.
Encontrar
um
meio
de
compatibilizar as escolhas dos
professores e a matrícula dos
alunos: uma forma seria seguir as
linhas de pesquisa oriundas do
Projeto Pedagógico do Curso. Isso
certamente aumentaria a produção
acadêmica
dos
docentes
e
discentes.
G3
Alguns professores ainda estão dirigindo o
interesse de todos os alunos, determinando os
temas de pesquisa e impossibilitando a liberdade
de escolha do aluno.
O professor tem que respeitar a
opção
de
tema
do
aluno,
possibilitando o seu interesse e
motivação para a pesquisa.
G4
Questão não abordada pela pesquisadora.
-x-
-x-
Conteúdos
G1
As atividades de pesquisa adquiriram o mesmo
formato do TCC.
-x-
G2
Não há um nivelamento, pelo professor, acerca
da Metodologia de Pesquisa.
Necessidade de um desenho mais
claro para a pesquisa, que defina
objetivos.
148
(continuação)
G3


G4
Embora os programas e planos de aula
tenham sido elaborados e divulgados pela
coordenação do curso, não são respeitados
por todos os professores, como por exemplo
em relação aos conteúdos onde a atividade
de elaboração de artigos, prevista em
Pesquisa 2 é solicitada em Pesquisa 1,
sendo que o aluno fica sem a formação em
Metodologia Científica;

O professor devem respeitar os
programas e os planos de aula
das atividades, o que garante a
equidade de conteúdo em
casos de mudança de turma ou
turno pelos alunos.

É
necessário
rever
os
conteúdos de Pesquisa 1 e
TCC 1.
Os conteúdos propostos e os materiais
indicados para Pesquisa 1 são os mesmos
do TCC 1. Quando o aluno opta, em
Pesquisa 2, por desenvolver um Projeto mais
substancioso para o TCC, ele não tem o que
fazer no TCC 1, mas o problema é restrito a
alguns alunos, porque a maioria muda o
tema de pesquisa no decorrer do curso.
Questão não abordada pela pesquisadora.
-x-
Horários
G1
Questão não abordada pela pesquisadora.
G2
O PPC não contempla as atividades na grade
regular do curso para o período noturno.
Atividades antecedentes ao horário das aulas do
noturno, ou aos sábados, não são frequentadas
por todos os alunos, porque a maioria trabalha.
G3
Não
mencionado
entrevistado
G4
Questão não abordada pela pesquisadora.
como
problema
-x-
pelo
Haveria mais notoriedade para a
pesquisa se as atividades fossem
inseridas no horário regular do
período noturno.
-x-
-x-
Período
G1
Questão não abordada pela pesquisadora.
G2
Identifica as atividades de pesquisa como
sequenciais e concatenadas (Pesquisa 1 e 2
TCC 1 e 2).
-xNão mencionado como problema
pelo entrevistado
149
(continuação)
G3
G4

Pesquisa 1 é introduzida no 3º período do
curso, quando os alunos estão no 1º módulo
das áreas funcionais: Gestão Estratégica e
das Organizações, Finanças, Marketing,
Operações e Pessoas;

A limitação de conhecimento das áreas
funcionais não representa um obstáculo ao
interesse dos alunos;

A partir do 2º ano, com o início do
conhecimento das áreas funcionais, o aluno
começa a ter uma noção da abrangência da
Administração e, portanto, ainda não
apresenta maturidade intelectual para a
pesquisa.

Pesquisa 1 e 2 devem ser
mantidas como estão, talvez
em outro período;

Propõe que na revisão do PPC,
a Pesquisa 1 e 2 sejam
transferidas para o 5º e 6º
períodos, por dois motivos:
maior maturidade intelectual
dos alunos, em função dos
aprofundamento dos conteúdos
das disciplinas das áreas
funcionais; e, proximidade com
o TCC 1 e 2 – no 7º e 8º
períodos – possibilitando a
continuidade
do
Projeto
desenvolvido em Pesquisa 1 e
2 e melhoria da qualidade do
TCC.
Questão não abordada pela pesquisadora.
-x-
Ausência de Pré-Requisitos
G1
Questão não abordada pela pesquisadora.
-x-
G2
A ausência de pré-requisitos não compromete as
atividades: 90% dos alunos cursam as atividades
de forma sequencial.
-x-
G3
Não
mencionado
entrevistado
-x-
G4
Questão não abordada pela pesquisadora.
como
problema
pelo
-x-
Integração com as demais disciplinas e conhecimentos
G1
Questão não abordada pela pesquisadora.
G2
Não
mencionado
entrevistado.
como
problema
-xpelo
-x-
150
(conclusão)
G3
G4

Os alunos desenvolvem, no decorrer do
curso de Administração, uma visão global
das áreas epistemológicas, mas não
percebem a aplicação dos conhecimentos
das áreas de suporte, como Estatística, por
exemplo, não estabelecendo relação entre
os conteúdos de „Estatística‟ e de „Pesquisa‟;

O aluno só reconhece a aplicação da
Estatística à Administração no momento em
que necessita destes conhecimentos para a
realização da Pesquisa;

Os conteúdos das disciplinas de suporte são
genéricos e os alunos não conseguem
compreender sua aplicação à Administração;

Embora o Projeto Pedagógico do Curso de
Administração tenha definido os conteúdos e
conhecimentos necessários à Administração
em relação às disciplinas das áreas de
suporte, nem todos os professores vinculam
o conteúdo de suas disciplinas às
necessidades especificadas.
É necessário vincular os conteúdos
das disciplinas de suporte, como
Estatística,
à
aplicação
à
Administração.
Questão não abordada pela pesquisadora.
-x-
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Como explicitado no tópico 4, o Gestor 1 foi entrevistado com o propósito de
análise da inserção das atividades de pesquisa no curso. Igualmente, o Gestor 4 –
coordenador das atividades de TCC - foi entrevistado com o objetivo de expor as
questões referentes às atividades voltadas ao desenvolvimento dos Trabalhos de
Conclusão de Curso – TCC 1 e 2. Dessa forma, as questões relacionadas ao
formato e ao conteúdo atuais das atividades de Pesquisa 1 e 2 não foram abordadas
pela pesquisadora em função dos objetivos das entrevistas realizadas.
O Gestor 1 acredita que “é difícil operacionalizar a orientação de 20 (vinte)
projetos por turma”. No entanto, o programa dessas atividades não impõe a
realização de projetos individuais e os demais gestores não indicaram tal questão
como sendo um problema.
Os Gestores 2 e 3 apontam como problema a determinação de temas de
pesquisa pelos professores: “Alguns professores determinam temas de pesquisa,
impossibilitando a liberdade de escolha do aluno”.
Conforme a percepção dos gestores, alguns dos problemas relacionados ao
conteúdo e tema são decorrentes da proposta inicial dessas atividades concebidas,
que previa outro formato e diferentes conteúdos. Embora a atividade tenha adquirido
151
um novo formato, algumas práticas decorrentes da proposta inicial continuam sendo
adotadas por alguns professores como, por exemplo, a determinação de temas pelo
professor segundo sua linha de pesquisa.
Em relação à determinação de temas pelos professores, o Gestor 2
acrescenta uma importante informação: “Não se chegou a um consenso se o tema
deveria ou não ser do professor, prevalecendo a liberdade do docente”. O Gestor 3
entende que: “O professor deve respeitar a opção de tema do aluno como fator de
interesse e motivação para a pesquisa”.
Os Programas das Atividades de Pesquisa 1 e 2 não explicitam se o tema
deve (ou pode) ser determinado pelo professor ou escolhido pelo próprio aluno.
Com o novo formato das atividades de Pesquisa 1 e 2, o conteúdo da
Pesquisa 1 passou a ser o mesmo do TCC 1, conforme observam os entrevistados:
(...) os projetos se transformaram em projetos individuais(...) teriam que ser
projetos mais simples, teriam que ser, na verdade, TCC‟s. E a proposta
(original) era que a coisa fosse mais ampla, ou seja, que se trabalhasse com
metodologias mais robustas (...) (GESTOR 1).
(...) no primeiro semestre, do 3º período, ele tem „Metodologia Científica‟
para poder fazer o pré-projeto e o projeto, aí, ele vai fazer a pesquisa de
campo, pesquisa bibliográfica, documental; aí, no segundo semestre, ele vai
escrever isso sob alguma forma: ou na forma de Artigo ou de Relatório de
Pesquisa (...) Bem, acontece que no TCC 1 ele tem a mesma coisa (...)
Tanto que o material é o mesmo. (GESTOR 3).
Ainda em relação aos conteúdos de Pesquisa 1 e 2 os seguintes problemas
são identificados pelos gestores:
a) Não há nivelamento, pelo professor, acerca da Metodologia de Pesquisa;
b) Programas e planos de aulas não são respeitados pelos professores.
Quanto às propostas de solução dos problemas relacionados aos conteúdos,
o Gestor 2 entende que “há a necessidade de um desenho mais claro, que explicite
os objetivos”; enquanto que o Gestor 3 percebe que “os professores devem respeitar
os programas dessas atividades”.
Quanto aos horários das atividades de Pesquisa, TCC 1 e 2 foram inseridos
no horário regular do curso. Pesquisa 1 e 2 encontram-se na „terceira aula‟, das
11h10 às 12h50, no período matutino, desde sua inserção no currículo. No período
152
noturno, inicialmente, Pesquisa 1 e 2 foram inseridas antes do horário regular do
curso, das 17h40 às 19h20. Posteriormente, Pesquisa 1 foi incluída nos horários
regulares do curso, e Pesquisa 2 aos sábados. O Gestor 2 percebe que “as
atividades de Pesquisa 1 e 2 deveriam ser inseridas no horário regular do curso”.
As atividades de Pesquisa 1 e 2 foram inseridas no 2º ano do curso – 3º e 4º
períodos, e o Gestor 3 entende que com o novo formato destas atividades, seria
mais adequado que fossem transferidas para o 5º e 6º períodos do curso,
apresentando as seguintes vantagens:
a) Maior maturidade intelectual dos alunos, em função do aprofundamento
dos conteúdos das disciplinas das áreas funcionais;
b) Maior proximidade com TCC 1 e 2, possibilitando a continuidade dos
projetos desenvolvidos em Pesquisa 1 e 2.
Embora haja a recomendação para que os alunos cursem Pesquisa 1 e 2 e
TCC 1 e 2 nos respectivos períodos indicados na grade curricular, não há prérequisitos para as atividades de pesquisa. Em relação à Pesquisa 2, o Gestor 2
considera que 90% dos alunos cursam as atividades de forma sequencial e que a
ausência de pré-requisitos não compromete a atividade. Quanto ao TCC 2, o Gestor
4 considera uma falha grave no Projeto Pedagógico do Curso, que deverá ser
reavaliado na próxima reforma.
(...) eu sinto que isso é uma falha grande. Isso nós tivemos que ajustar: a
proposta foi que o aluno faça no mesmo semestre TCC 1 e o TCC 2 e isso
tem provocado alguns dilemas, alguns questionamentos, mas o que nós
precisamos é solucionar algo que está „plantado‟, algo que está em vigor e
tem falhas (GESTOR 4).
Os critérios de avaliação de Pesquisa 1 e 2 não foram mencionados pelos
entrevistados.
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – foi introduzido no currículo do
curso em 2002, em um único semestre, como conteúdo da disciplina Orientação de
Estágio II e, segundo os Gestores 1 e 4, sempre houve o reconhecimento da
necessidade de aumentar o tempo para sua realização - de um para dois semestres.
Com a reforma curricular, as atividades acadêmicas TCC 1 e TCC 2 são
inseridas como disciplinas regulares no currículo do curso, nos últimos dois
153
semestres do curso, representando a oficialização das atividades no curso e a
duplicação de sua carga horária - em relação ao currículo anterior. As ementas,
objetivos, conteúdos e bibliografia propostos para estas atividades foram
previamente apresentadas no item 2.
TCC 1 e 2 mantém a concepção original, com as seguintes características:
a) Trabalhos individuais realizados pelos alunos;
b) Formato de monografia;
c) Temas escolhidos pelos alunos, acompanhados e aprovados por
professores orientadores da área epistemológica relacionada ao tema do
aluno;
d) Turmas de 02 (dois) créditos com 10 (dez) alunos, sob a orientação do
professor;
e) Avaliação realizada pelos professores orientadores.
O Gestor 4, coordenador do Trabalho de Conclusão de Curso, pondera que é
no momento da implantação e na vivência das atividades que algumas situações
críticas são evidenciadas, e que as ações precisam ser adotadas para adaptarem-se
à realidade apresentada, e que este é o momento para reflexão sobre a pesquisa no
curso, que considere a vivência de seus professores. Destaca ainda, que embora
exista um formato definido, há liberdade do professor para conduzir os trabalhos
com seus alunos e que existe um grande espaço para reflexões e discussões.
Em relação aos trabalhos desenvolvidos pelos alunos nas atividades de
Pesquisa 1 e 2, o Gestor 4 esclarece que “a sugestão é que os alunos de TCC
dêem continuidade aos projetos de pesquisa desenvolvidos em Pesquisa 1 e 2”
[grifos nossos].
Assim,
elenca
alguns
problemas
identificados
encaminhamento das questões, conforme quadro posterior.
e
propostas
para
o
154
Quadro 31 – Percepção do Gestor 4 sobre Problemas em Relação ao Trabalho de Conclusão e
Atividades TCC 1 e TCC 2 / Propostas de Aprimoramento do TCC no Curso
Determinação de Temas
Problemas
Alguns temas são pouco importantes para a área
da Administração.
Proposta
Não mencionado pelo entrevistado.
Formato
Problemas
Proposta
O TCC é individual e dependendo de sua natureza
como, por exemplo, um Plano de Negócios poderia
ser realizado em grupos.
Poderíamos refletir e propor que o TCC
seja em grupo, considerando que as
empresas estimulam o trabalho coletivo.
Número de Alunos por Turma
Problemas
Proposta
O número de alunos previstos para as atividades
de pesquisa e TCC são adequados, mas temos
problemas administrativos e, em alguns casos, o
limite de alunos por turma é ultrapassado.
Não mencionado pelo entrevistado.
Ausência de Pré-Requisitos
Problemas
Proposta
 Há uma falha no PPC que implica que o aluno Deverá ser revisto na próxima reforma
do curso.
possa cursar TCC 2 sem ter feito TCC1, como
pré-requisito;
 O ajuste efetuado foi o de possibilitar ao aluno
cursar as duas atividades simultaneamente, no
mesmo semestre. A coordenação precisa
implantar algo que está em vigor e que tem
falhas,
o
que
causa
dilemas
e
questionamentos.
Critérios de Avaliação
Problemas


Embora haja critérios objetivos, ainda há
muita subjetividade na avaliação;
Temos excelentes alunos e professores e o
produto final do TCC nem sempre reflete
essa excelência.
Proposta




Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Há necessidade de reflexão sobre os
critérios de avaliação dos TCC‟s;
As exigências para os TCC‟s
merecem
uma
redefinição,
reclassificação, por meio de reflexões
sobre como melhorar a qualidade dos
trabalhos;
A avaliação final poderia ser realizada
por mais de um professor, talvez, com
a criação de bancas para avaliação;
É
necessário
avaliarmos
os
resultados do TCC em termos de
processo e de produto.
155
5.1.1.3 Resultados: Percepção, Expectativas e Propostas
As seguintes percepções, expectativas e propostas foram apresentadas em
relação à inserção das atividades de pesquisa no curso, conforme demonstrado a
seguir.
Quadro 32 – Percepção e Expectativas dos Gestores em Relação às Atividades de Pesquisa
(continua)
Aumento do Número de Projetos de Iniciação Científica pelos Alunos
G1
Com a iniciação em Pesquisa no 2º Ano o aluno teria uma janela para o
desenvolvimento de Projetos de Iniciação Científica.
G2
A inserção das atividades de Pesquisa 1 e 2 aumentou o interesse dos alunos da
graduação pela pesquisa e sua participação em Projetos de Iniciação Científica.
G3




G4
Como aspecto positivo, sente que há um crescimento no interesse pelos alunos
para a Iniciação Científica, porém difícil de quantificar, porque o crescimento do
interesse não implica, necessariamente, em sua efetivação;
Os alunos encontram dificuldades para achar um professor orientador para a
Iniciação Científica, que trabalhe com o assunto e que tenha disponibilidade;
A falta de disponibilidade dos professores para orientação de Iniciação Científica
ocorre em função de dois fatores: sobrecarga de trabalho lotação, quando já estão
realizando outras orientações, ou falta de vontade;
Propõe a criação e divulgação de um ranking positivo de professores orientadores –
de Estágio, Pesquisa e Iniciação.
Não mencionado pelo entrevistado.
Melhoria da Qualidade dos Trabalhos de Conclusão de Curso
G1
Desenvolvimento de maior grau de maturidade intelectual para a elaboração do TCC.
G2
As atividades de pesquisa têm contribuído para o aumento da qualidade dos TCC‟s.
G3
Não mencionado pelo entrevistado.
G4
Percebe que Pesquisa 1 e 2 têm contribuído de forma muito positiva para a melhoria
dos TCC‟s. Os alunos têm tido aprimoramento em relação à metodologia para o
desenvolvimento da pesquisa, bem como em termos de qualidade dos trabalhos.
Aumento da Produção Acadêmica
G1
O conhecimento gerado pela pesquisa seria transformado em produção acadêmica, por
intermédio de publicações ou como insumo para elaboração estudos de casos.
156
(continuação)
G2

Há necessidade de aumentar a produção docente e discente no curso. Os cursos
que produzem tem notoriedade do CNPq e da FAPESP. Segundo os indicadores da
CAPES, quantitativamente a produção científica na área de Administração da PUCSP é considerada baixa. Há uma deficiência na produção científica em
Administração, que impede acesso dos professores aos órgãos fomentadores de
pesquisa;

O produto final, decorrente das atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e
2), poderiam gerar uma produção de conhecimentos. Por meio destas atividades, o
departamento poderia melhorar sua produção científica, mediante a publicação de
artigos;

A produção do conhecimento no campo da Administração deve ser estabelecida
como prioridade no curso;

A Direção da Faculdade deve definir estratégias e políticas relacionadas à pesquisa
na área da Administração.
G3
Não mencionado pelo entrevistado.
G4
Os TCC‟s poderiam ser melhor utilizados e divulgados para a comunidade acadêmica e
empresarial, por meio de publicações de artigos, Planos de Negócios e Cases para
utilização do mercado. Reconhece como ponto negativo o fato de encontrarem
excelentes pesquisas que poderiam ser aproveitadas para publicação e para gerar
estudos de casos.
Integração entre as Áreas do Conhecimento
G1
Integração dos conhecimentos por meio de temas dos projetos dos professores que
relacionassem diferentes áreas do conhecimento à Administração.
G2
Não mencionado pelo entrevistado.
G3
Não mencionado pelo entrevistado.
G4
Não mencionado pelo entrevistado.
Exposição dos Trabalhos de Pesquisa
G1
Não mencionado pelo entrevistado.
G2
A exposição das pesquisas dos alunos poderia ser um meio de dar visibilidade e aferir,
minimamente, os resultados obtidos por intermédio do produto final
G3
Não mencionado pelo entrevistado.
G4
Não mencionado pelo entrevistado.
157
(conclusão)
Vincular Pesquisa ao Mercado e ao Desenvolvimento Econômico e
Social
G1
Não mencionado pelo entrevistado.
G2
Não mencionado pelo entrevistado
G3
Não mencionado pelo entrevistado.
G4

Aproximar o mundo acadêmico ao empresarial por meio de TCC‟s;

É necessário vincular a pesquisa ao mercado em função da praticidade que o
campo da Administração apresenta, contribuindo para as empresas e para o
desenvolvimento da sociedade;

Muitas situações poderiam ser levadas a outros agentes macroeconômicos - como
o Governo, as famílias e as empresas, para que estes trabalhos pudessem
apresentar sugestões e propostas que melhorassem a vida das pessoas em todos
os sentidos;

O potencial dos trabalhos realizados do curso – não só de pesquisa - poderiam ser
melhor explorados. Os trabalhos desenvolvidos no mundo acadêmico podem
aproximar-se muito do mundo real – de negócios, escolas, hospitais, em diversos
segmentos – contribuindo com propostas para o desenvolvimento econômico e
social.
Aumento da Motivação do Aluno pela Pesquisa
G1
Não mencionado pelo entrevistado.
G2
Não mencionado pelo entrevistado.
G3
Não mencionado pelo entrevistado.
G4



O TCC representa uma grande realização para o aluno que transforma todo o
aprendizado do curso em um estudo, em um documento;
Os melhores trabalhos das áreas epistemológicas são premiados com uma placa de
homenagem ao aluno e um diploma ao professor. De 500 a 600 trabalhos, 05
(cinco) são premiados. São trabalhos considerados excelentes;
Reconhece que outros trabalhos também são primorosos e poderiam gerar
produção acadêmica.
Fonte: Elaborada pela pesquisadora.
5.1.2 Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso
5.1.2.1 Formação dos Professores
Os Gestores 1 e 2 identificaram as necessidades de formação de professores
para o desenvolvimento de Projetos de Pesquisa, para a inserção das atividades de
Pesquisa no curso, antes de sua implantação.
158
O currículo proposto pelo PPC foi implantado em 2007 e as atividades de
pesquisa em 2008. Neste intervalo previa-se a criação da infraestrutura – que é
abordada no item 5.1.2.3 – e a Formação de Professores, por meio de „Oficinas de
Pesquisa com os professores para desenvolvimento dos projetos de pesquisa pelos
professores‟.
Pelos motivos apresentados no item 5.1.1.2, o formato e conteúdo dessas
atividades foi alterado.
Quando sucedeu a implantação para a seleção de professores voltados à
estas atividades, foi dada preferência àqueles com experiência em produção do
conhecimento e em pesquisa.
A implantação do formato atual das atividades para formação dos professores
- para a pesquisa os programas de ensino das atividades Pesquisa 1 e 2 - foram
elaborados pela coordenação e divulgados aos professores.
Os seguintes problemas têm sido identificados pelos gestores, aclarados no
quadro posterior:
a) Em relação à atuação dos professores;
b) Em relação à seleção de professores;
c) Em relação à gestão dessas atividades.
Como as atividades para a elaboração do TCC já eram desenvolvidas desde
o currículo anterior, não houve problemas relatados pelos gestores em relação à
estas atividades. As orientações foram assumidas pelo Gestor 4, conforme
explicitado em seguida.
Quadro 33 - Ações, Avaliação e Propostas dos Gestores Acadêmicos para a Formação dos
Professores das Atividades de Pesquisa na Percepção dos Gestores
(continua)
NO FORMATO PROPOSTO NO PPC
G
PESQUISA 1 E 2
EXPLICITAÇÃO DE SIGNIFICADOS II
G1
Foi identificada a necessidade de formação de professores para o desenvolvimento de
Projetos de Pesquisa.
PROPOSTA:
Sugerida a realização de oficinas de pesquisa.
Prazo: um ano, entre a implantação do Currículo (2007) e o início das atividades de
pesquisa (2008).
Competência: Coordenação do Curso.
159
(continuação)
G2

Os critérios iniciais para a seleção de professores para as atividades de pesquisa
foram: experiência em produção do conhecimento e em pesquisa. Foi dada
preferência aos professores da pós-graduação e os professores da graduação que
orientavam TCC;

Foram realizadas reuniões com a pós-graduação, os idealizadores da pesquisa no
PPC e os professores de Pesquisa, com o objetivo de integrar graduação e pósgraduação e explicar a proposta das atividades de pesquisa;

Foi solicitada aos professores a indicação de suas linhas de pesquisa ou temas
para que os alunos pudessem escolher pela afinidade com o projeto.
AVALIAÇÃO:

Experiência considerada positiva e implantada por um semestre.
PARA IMPLANTAÇÃO DO FORMATO ATUAL DAS ATIVIDADES
G
PESQUISA 1 E 2
G1
Questão não abordada pela pesquisadora.
G2
Os programas e os planos de aula para as atividades de pesquisa foram elaborados e
divulgados aos professores pela coordenação do curso.
AVALIAÇÃO:
a) em relação à atuação dos professores:

Não há cobrança para o desenvolvimento de uma reflexão científica, pois ela
também não está presente no cotidiano da maioria dos professores;

Muitos professores não têm compromisso com a pesquisa ou não compreendem o
processo de ensino e aprendizagem da pesquisa;

A aula não acontece de fato e os alunos não são orientados adequadamente;

Alguns professores não compreendem o papel de orientação: confundem a
autonomia do aluno na pesquisa com a necessidade de orientação efetiva;

Muitos professores não cumprem os planos definidos;

Os professores do curso não têm tempo efetivo para dedicação à pesquisa, pelo
excesso de alunos por sala de aula no curso.
b) em relação à seleção dos professores:

Em função da maximização dos contratos docentes, as atividades de pesquisa
passaram a representar horas para complementação dos contratos,
comprometendo a qualidade da formação em pesquisa no curso e a produção do
conhecimento.
c) em relação à gestão das atividades de Pesquisa 1 e 2:
ver categoria 1 – Subcategoria: Infraestrutura
PROPOSTA:
Criação de Infraestrutura (ver próxima subcategoria)
G3
Os conteúdos pedagógicos foram definidos pela coordenação do curso desde a
implantação. Acredita que as atividades de pesquisa já estão consolidadas, pelo menos
para os professores que estão desde o princípio.
G4
Questão não abordada pela pesquisadora.
160
(conclusão)
G
G4
TCC 1 E 2

Ocorreu um processo de conscientização dos professores que se deu por meio de
conversações com estes e disponibilização de manuais para as atividades de
Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2;

Os materiais foram disponibilizados inicialmente, por meio do site da Faculdade e,
posteriormente, no MOODLE (Modular Object – Oriented Dynamic Learning
Environment);

Estas conversas ocorrem com os coordenadores de curso, que passam as
informações e orientações gerais para os coordenadores de área, que por sua vez
passam aos professores;

Eventualmente, há a necessidade de orientar algum professor recém admitido.
AVALIAÇÃO:

O TCC dispõe de espaço para discussões e reflexões;

É preciso envolver os professores orientadores e os coordenadores dos cursos
para tais ajustes;
Os professores, que efetivamente vivenciam a rotina das orientações, devem acumular
durante esse período muitas experiências que podem ser revertidas para a melhoria
dos trabalhos acadêmicos.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
5.1.2.2 Estratégias Didático-Pedagógicas
Em relação ao ensino e aprendizagem da pesquisa as seguintes concepções
foram explanadas pelos gestores: a) Aprendizagem na prática; b) Orientação
individualizada e acompanhamento contínuo pelo professor; c) Estabelecimento de
vínculo entre teoria e prática, pelo professor; d) Descoberta do tema de interesse
pelo aluno; e e) Vínculo com os assuntos do momento, como fator motivacional ao
aluno.
Destacam-se aqui dois aspectos observados pelo Gestor 3: a) Os alunos
preferem a pesquisa de campo à pesquisa bibliográfica; b) O entusiasmo dos alunos
por temas de áreas específicas está relacionado à atuação dos professores das
disciplinas funcionais, que influencia as escolhas dos alunos.
Ainda, as seguintes ações foram mencionadas pelo Gestor 4 como
necessárias ao aprimoramento do ensino e aprendizagem da pesquisa no curso:
A) Melhoria contínua na metodologia;
161
B) Conscientização crescente de professores e alunos sobre a importância
dos aspectos metodológicos para defender uma reflexão;
C) Professores e alunos devem continuamente aprender a aprender;
D) Necessário encontrar um meio para reduzir a lacuna entre a objetividade e
a subjetividade da pesquisa.
O quadro a seguir demonstra os principais aspectos mencionados pelos
gestores em relação ao ensino e aprendizagem da pesquisa no curso.
Quadro 34 – Estratégias de Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso de Administração
na Percepção dos Gestores
(continua)
Ensino e Aprendizagem da Pesquisa: Estratégias Didático-Pedagógicas
PESQUISA 1 E 2 e TCC 1 e 2
NO FORMATO PROPOSTO NO PPC
G1
G2
G3
G4
EXPLICITAÇÃO DE SIGNIFICADOS II
Na prática, por meio da participação dos alunos nas diferentes etapas da pesquisa do
professor, os alunos seriam inseridos ao contexto da pesquisa, recebendo um relatório
para conhecimento das etapas anteriores, atual e futura.
Para o TCC, orientação individual, conforme o currículo anterior.
Proposta de um trabalho de orientação mais individualizado, para familiarização do
aluno com o ambiente de produção científica.
Não mencionado pelo entrevistado.
Não mencionado pelo entrevistado.
NO FORMATO ATUAL DAS ATIVIDADES
G1
G2
G3
Questão não abordada pela pesquisadora.
Não mencionado pelo entrevistado.
 O estabelecimento de vínculo entre teoria e prática, por meio da pesquisa,
depende da postura do professor-orientador;
 A importância da pesquisa é reconhecida pelo aluno quando ele encontra um tema
de interesse;
 Por meio da escolha do tema de pesquisa o aluno tem a oportunidade de
aprofundar aquele conhecimento;
 Vinculando a pesquisa aos assuntos do momento e àqueles que interessam aos
alunos, o professor aumenta a motivação do aluno para a pesquisa. Os alunos
demonstram comprometimento e motivação com os assuntos do momento, tais
como: „Mídia Social‟, „Redes‟, „Yahoo‟, „Peixe Urbano‟, „Marketing Digital‟, „Risco em
Finanças‟, „Finanças Pessoais‟, entre outros;
 Os alunos preferem a pesquisa de campo à pesquisa bibliográfica;
 Identifica que o entusiasmo dos alunos por temas de áreas específicas está
relacionado à atuação dos professores das disciplinas funcionais, que „traz‟ novos
temas de interesse ao aluno;
 A atuação do professor influencia as escolhas dos alunos, em relação à vida
acadêmica e profissional: escolha do tema de pesquisa, área onde realizará o
estágio e tema para o TCC – Trabalho de Conclusão de Curso;
 Os alunos de 1º e 2º ano do curso de Administração não sabem o que é pesquisa,
para eles, pesquisa é „entrar‟ no Google e ver tudo o que existe sobre um
determinado assunto.
162
(conclusão)
G4  Deve haver melhoria contínua na metodologia, por intermédio da conscientização
crescente de professores e alunos de que os aspectos metodológicos são
fundamentais para defender uma reflexão, um pensamento;
 Por meio da Metodologia de Pesquisa, os professores e alunos devem
continuamente aprender a aprender durante a vida para que possam utilizar o
método em todas as suas decisões para sustentar os resultados esperados;
 Os TCC‟s nem sempre são explorados em toda sua potencialidade;
 É necessário reconhecer os limites dos alunos e até que ponto os professores
entendem a proposta do aluno e conseguem transformá-la em relatórios, em
resultados;
 Encontrar meios para diminuir a lacuna entre a subjetividade e objetividade dos
relatórios.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
5.1.2.3 Infraestrutura
A Infraestrutura necessária à pesquisa depende do formato e conteúdo em
que é proposta. A análise realizada no item 2 abordou, ao analisar o Projeto
Pedagógico do Curso, a previsão da criação de estrutura acadêmico-administrativa
para o desenvolvimento e suporte das atividades de pesquisa, no formato em que
foram concebidas inicialmente, no curso, que são também mencionadas pelo Gestor
1.
O Gestor 3 esclarece que a Central de Estudo de Caso ainda não foi
implantada, analisa as condições para sua criação e propõe a criação de grupos
para o desenvolvimento dos casos que serão utilizados.
A Infraestrutura para o ensino e aprendizagem para a pesquisa entende que
“há a necessidade de manter o mesmo professor em Pesquisa 1 e 2, como também
em TCC 1 e 2”. Afirma que “só tem um feedback formal dos aspectos negativos
dessas atividades, por meio das reclamações recebidas dos alunos”.
Reconhecendo esta demanda, o Gestor 2 entende que há a necessidade do
acompanhamento e aprimoramento das atividades de Pesquisa 1 e 2 no curso, e
que a coordenação do curso não tem condições de atender a essa demanda,
sugerindo a criação de um cargo de „Coordenador de Pesquisa‟ junto ao
departamento de Administração para coordenar tais atividades.
Para que a pesquisa seja valorizada na Administração, o Gestor 2 percebe
que existe a necessidade de que a Direção da Faculdade defina estratégias e
políticas relacionadas à pesquisa na área da Administração e que a produção do
163
conhecimento no campo da Administração seja estabelecida como prioridade no
curso.
O quadro a seguir demonstra os principais aspectos mencionados pelos
gestores em relação à Infraestrutura para o ensino e aprendizagem da pesquisa no
curso.
Quadro 35 – Infraestrutura de Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso de Administração
na Percepção dos Gestores
(continua)
Ensino e Aprendizagem da Pesquisa: Infraestrutura
PESQUISA 1 e 2 e TCC 1 e 2
NO FORMATO PROPOSTO NO PPC
EXPLICITAÇÃO DE SIGNIFICADOS II
G1




O PPC previa a criação de linhas de pesquisa da graduação vinculadas às áreas
epistemológicas do curso de Administração;
Os professores apresentariam projetos de pesquisa, vinculados e aprovados pelas
linhas de pesquisa das áreas epistemológicas;
A Central de Estudos de Casos seria responsável pela elaboração dos casos,
tendo como base as pesquisas desenvolvidas que apresentassem uma visão mais
prática, uma intervenção mais direta na realidade de algumas empresas;
A articulação entre a pesquisa e a produção acadêmica seria realizada por um
Comitê de Pesquisas ou pelos Núcleos de Pesquisa da graduação.
NO FORMATO ATUAL DAS ATIVIDADES
G1
Questão não abordada pela pesquisadora.
G2


É necessário que a pesquisa seja definida como prioridade no curso.
As reclamações dos alunos representam um „feedback‟ à coordenação que mapeia
parcialmente a prática. Não há como a coordenação aferir se os planos estão
sendo cumpridos. A coordenação do curso não tem condições de assumir a
coordenação dessas atividades.
PROPOSTAS:
 Que a direção da Faculdade defina estratégias e políticas relacionadas à pesquisa
na área da Administração;
 Que a produção do conhecimento na área da Administração seja estabelecida
como prioridade no curso;
 Criação de cargo de „Coordenador de Pesquisa‟, junto ao departamento, com 05
HS/A, no mínimo, para coordenar as atividades de Pesquisa 1 e 2.
164
(conclusão)
G3
PARA A CRIAÇÃO DA CENTRAL DE ESTUDO DE CASO:
 O Projeto Pedagógico do Curso de Administração estabelece a criação de uma
Central de Estudo de Caso e a pesquisa está vinculada diretamente à elaboração e
realização de pesquisa, com vistas a dar suporte aos Estudos de Caso. A Central
de Estudo de Caso prevista no Projeto Pedagógico não foi implantada no curso até
o momento;
 A implantação de uma Central de Estudo de Caso é complexa: a „Getúlio Vargas‟
levou 14 (catorze) anos para sua implantação;
 A Coordenação do Curso dispõe da metodologia de desenvolvimento de „Estudos
de Caso‟ que necessita de aprimoramento;
 A implantação da Central de Estudos de Caso depende da disponibilização dos
Estudos de Caso, desenvolvidos e utilizados em sala de aula pelos professores, e
há resistência destes na disponibilização desse material. Os Estudos de Caso
elaborados pelos professores são propriedade intelectual deles mesmos, que
dispõem de direitos autorais.
PARA AS ATIVIDADES DE PESQUISA:
 A mudança arbitrária de professor é considerada outro aspecto negativo: as turmas
devem manter o mesmo professor em Pesquisa 1 e 2, como também em TCC 1 e
2;
 A Coordenação só tem o „feedback‟ formal dos aspectos negativos, por meio de
reclamações dos alunos;
 Em função de sua preocupação com a pesquisa, a coordenação acompanha
informalmente e por meio de comentários dos alunos, o que ocorre com a Pesquisa
1 e 2 nas demais turmas.
PROPOSTA:
PARA A CRIAÇÃO DA CENTRAL DE ESTUDOS DE CASO:
 Propõe que os Estudos de Caso, desenvolvidos pelos professores, não sejam
utilizados pela Central de Estudos de Casos, evitando problemas jurídicos para a
universidade;
 Propõe que a Central de Estudos de Caso desenvolva Casos próprios, por meio do
aprimoramento da metodologia disponível;
 Propõe a criação de grupos para o desenvolvimento dos casos da Central de
Estudos de Caso.
G4
Não mencionado pelo entrevistado.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
5.2 Análise do Currículo Vivido pelos professores
5.2.1 Concepção sobre a Pesquisa no Curso
5.2.1.1 Importância e Objetivos
165
O quadro a seguir possibilita a análise comparativa, por meio dos significados
atribuídos aos depoimentos dos professores entrevistados, em relação à importância
e objetivo das atividades de pesquisa no curso.
Quadro 36 – Currículo Projetado e Implantado: Compreensão da Importância e Objetivos das
Atividades de Pesquisa no Curso pelos Professores
(continua)
CURRÍCULO VIVIDO
PESQUISA 1 E 2
P
P1
EXPLICITAÇÃO DE SIGNIFICADOS II





O embasamento científico, necessário à
pesquisa, possibilita o desenvolvimento de
uma postura de humildade perante os
fenômenos da Administração, na formação
do aluno. O senso crítico torna possível uma
postura de humildade em relação ao
fenômeno – o questionamento sobre o
próprio conhecimento; a relatividade e
temporalidade
do
conhecimento;
o
reconhecimento
das
limitações
na
construção do conhecimento; e a percepção
acerca da importância da contribuição da
Pesquisa na construção do conhecimento;
A vivência do aluno da graduação com a
metodologia da pesquisa permite uma maior
imparcialidade em relação ao conhecimento
e certo distanciamento em relação ao
fenômeno a ser investigado, possibilitando
uma maior neutralidade;
O caráter científico é importante para o aluno
de Administração porque ele passa a
questionar
o
conhecimento.
O
questionamento
proporcionado
pela
Pesquisa possibilita ao aluno uma postura de
investigação em relação a um determinado
fenômeno, gerando uma nova concepção a
respeito do mesmo e possibilitando a
construção do conhecimento;
A pesquisa pode despertar no aluno o
interesse pela produção do conhecimento;
A PUC é reconhecida por sua produção
científica.
ANÁLISE
PARA A UNIVERSIDADE
 A PUC é reconhecida por sua
produção científica.
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
AUTONOMIA EM RELAÇÃO AO
CONHECIMENTO
(PRINCÍPIO EDUCATIVO POR
MEIO DO PRINCÍPIO CIENTÍFICO)
 Desenvolvimento de senso
crítico;
 Questionamento do
conhecimento;
 Maior distanciamento em
relação aos fenômenos da
Administração;
 Postura de investigação.
INTERESSE PELA PRODUÇÃO
DO CONHECIMENTO
166
(continuação)
P2





P3







Por meio da Pesquisa o aluno aprende a
aprender;
O aluno, futuros gerentes ou gestores das
organizações, precisam realizar pesquisas
para compreender os fenômenos da
Administração;
Por meio da Pesquisa sobre os problemas e
fenômenos, os estudos da Administração são
aprofundados e o conhecimento ampliado;
O aluno pode utilizar a Pesquisa para
resolver problemas que tenha no trabalho;
Um importante objetivo da Pesquisa é a
aprendizagem do aluno na integração dos
fenômenos da Administração aos fenômenos
da Ciência. Teoria e prática se integram por
intermédio da Pesquisa.
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
AUTONOMIA EM RELAÇÃO AO
CONHECIMENTO
(PRINCÍPIO EDUCATIVO POR
MEIO DO PRINCÍPIO CIENTÍFICO)
 O aluno aprende a aprender;
 Aprofundamento e ampliação
do conhecimento.
Considera muito importante a pesquisa no
curso de graduação em Administração;
O administrador do século XXI terá que ser
um bom pesquisador. Precisamos investir na
formação de gestores inteligentes –
„analistas simbólicos‟, pessoas capazes de
encontrar soluções que necessitam ser
capazes de formular questões e problemas.
As classes médias não são empreendedoras,
são reféns do mercado de trabalho;
O aluno tende a se acomodar no trabalho –
por meio de uma relação passiva -, mesmo
quando não gosta do que faz. A pesquisa de
um tema no qual o aluno apresente
motivação pode representar um estímulo
para que encontre sua posição no mercado
de trabalho;
O Brasil necessita de administradores
autônomos e empreendedores que saibam
pensar. Nesse sentido, a Pesquisa contribui
para a formação do aluno;
A pesquisa possui caráter transversal e ao
abordar um tema, os conhecimentos das
diferentes disciplinas são relacionados. A
redução do isolamento do conhecimento por
áreas
epistemológicas
e
a
interdisciplinaridade podem ser propiciadas
por meio da pesquisa.
A função-pesquisa deve estimular o
pensamento e a autonomia do aluno. O
curso de Administração e a Pesquisa devem
propiciar autonomia ao aluno;
A formação na PUC-SP deve sempre
desenvolver: autonomia, responsabilidade,
um projeto ético-político e opções mais
amplas de atuação profissional.
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
AUTONOMIA EM RELAÇÃO AO
CONHECIMENTO
(PRINCÍPIO EDUCATIVO)
 O administrador do século XXI
deverá
ser
um
bom
pesquisador;
 Estimula o pensamento e
autonomia do aluno;
 Desenvolve responsabilidade.
VINCULAR TEORIA E PRÁTICA
NA ADMINISTRAÇÃO
CONTRIBUIR PARA A SUA
ATUAÇÃO PROFISSIONAL
 Aplicação da pesquisa na
compreensão dos fenômenos
da Administração e na solução
de problemas do trabalho.
DESENVOLVIMENTO DE VISÃO
INTERDISCIPLINAR A PARTIR DA
PESQUISA
AMPLIA O HORIZONTE DE
OPÇÕES
DE
ATUAÇÃO
PROFISSIONAL
167
(continuação)
P4

A pesquisa é importante em toda área do
conhecimento e em toda carreira;
PARA O DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO E SOCIAL

Durante a pesquisa as pessoas adquirem
uma visão de futuro: as pessoas
desenvolvem
produtos,
programas
e
pesquisas para „o hoje‟ e para „o amanhã‟;

Desenvolvimento Científico e
Tecnológico;

As
pessoas
desenvolvem
produtos,
programas
e
pesquisa para „o hoje‟ e para „o
amanhã‟.


A pesquisa e a convivência em um ambiente
de pesquisa permitem que o aluno possa, a
partir da compreensão da complexidade do
conhecimento, visualizar os problemas, os
planos cotidianos e os problemas sociais
com maior profundidade;
Em função da abrangência da Administração,
a pesquisa pode ser uma ferramenta de
aprofundamento ou especialização em
alguma de suas sub-áreas da Administração.
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
AUTONOMIA EM RELAÇÃO AO
CONHECIMENTO
(PRINCÍPIO EDUCATIVO)

A pesquisa permite ao aluno
visualizar os problemas do
cotidiano profissional, bem
como os sociais com maior
profundidade;
VISÃO ESPECIALISTA NUMA
FORMAÇÃO GENERALISTA

P5





A maior parte dos alunos de Administração
não tem vontade e nem vocação para a
Pesquisa;
Para que o aluno faça Pesquisa é necessária
vontade e mais do que talento - desejo de
ser pesquisador. A maior parte dos alunos
não tem vontade de fazer Pesquisa e está
apenas cumprindo a obrigação. A maioria
dos alunos de Administração não possui
perfil para a Pesquisa, mas existem alunos –
que não representam a maioria - que gostam
e tem capacidade para a Pesquisa;
O PPC, por meio das atividades Pesquisa 1
e 2, quer criar uma mentalidade de Pesquisa
no aluno que não está procurando por isso.
O PCC pressupõe, equivocadamente, que
todo
aluno
de
Administração
será
pesquisador;
A Atividade de Pesquisa deveria ser uma das
opções das Atividades Complementares;
O aluno deveria ter a opção de escolher
outra atividade complementar, como jogos,
participação em eventos ou outra disciplina.
Em função da abrangência da
Administração,
a
pesquisa
pode ser uma ferramenta de
aprofundamento
ou
especialização em
alguma
subárea da Administração.
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
FORMAÇÃO
DO
ALUNO
PESQUISADOR
Pesquisador-Administrador
 A maior parte dos alunos de
Administração não tem vontade
e nem vocação para a
Pesquisa;
 Existem alunos – que não
representam a maioria - que
gostam e tem capacidade para
a Pesquisa;
 A Pesquisa não deveria ser
obrigatória, porém uma das
opções
das
Atividades
Complementares.
168
(continuação)
P6

Sem a Pesquisa os alunos aprendem a fazer
os trabalhos acadêmicos do curso e o TCC
aos „trancos e barrancos‟;
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
AUTONOMIA EM RELAÇÃO AO
CONHECIMENTO

O aluno que se dedicar e tiver um bom
desempenho em Pesquisa 1 e 2, cria
condições mínimas, não só para o TCC, para
o desenvolvimento mais autônomo enquanto
estudante da PUC e no seu posicionamento
no mercado;
(PRINCÍPIO EDUCATIVO POR
MEIO DO PRINCÍPIO CIENTÍFICO)
Acadêmica e Profissional



Aprender a pesquisar ou ensinar a pesquisar
é também ensinar a pessoa a autonomia
acadêmica e profissional;
A pesquisa deve ser usada para reflexão. Se
não for dessa forma, o aluno acaba tendo
uma aprendizagem formal também da
pesquisa;
Em Pesquisa é descortinado um horizonte
que o aluno percebe sua própria
potencialidade e por onde ele pode trilhar.

Desenvolvimento
crítico;

Capacidade de reflexão;

Descoberta
potencial.
de
do
senso
próprio
DESENVOLVIMENTO
DE
TRABALHOS ACADÊMICOS DE
QUALIDADE

Aprendem a fazer os trabalhos
acadêmicos do curso e o TCC.
CONTRIBUIR PARA A SUA
ATUAÇÃO
ACADÊMICA
E
PROFISSIONAL
P7

Para a universidade é indiscutível a
importância da pesquisa. As universidades
brasileiras têm dificuldades em relação ao
apoio à pesquisa. Há uma boa intenção no
PPC em implantar as atividades de pesquisa
no curso de graduação em Administração;
PARA A UNIVERSIDADE

Os alunos têm dificuldade de compreender o
papel da pesquisa em sua formação;
AUTONOMIA EM RELAÇÃO AO
CONHECIMENTO

Os alunos não são levados a pensar em
pesquisa desde o início do curso, ficando em
uma posição passiva em relação ao
conhecimento;
(PRINCÍPIO EDUCATIVO POR
MEIO DO PRINCÍPIO CIENTÍFICO)

As
informações
recebidas
não
são
apropriadas pelo aluno e isso é demonstrado
nos resultados das avaliações.

É indiscutível a importância da
pesquisa.
NA FORMAÇÃO DO ALUNO

A Pesquisa desenvolve uma
postura ativa em relação ao
conhecimento
e
à
aprendizagem;

Favorece a apropriação
conhecimento.
do
169
(continuação)
P8

A pesquisa é fundamental em qualquer curso
de nível superior;

O sistema educacional brasileiro é muito
pobre e a maioria dos cursos superiores não
apresenta condições para que sejam
classificados como ensino superior;

A pesquisa é uma oportunidade, para o
aluno, de estabelecer contato com o campo,
durante o curso;

O professor é avaliador do MEC de cursos
de graduação em Economia e Administração,
e considera a pesquisa como um primeiro
aspecto na avaliação do curso. No momento
da pesquisa, todas as disciplinas convergem;

A grande utilidade e a qualidade da pesquisa
acadêmica estão na possibilidade de
interatividade dos conteúdos das diferentes
disciplinas;
PARA A UNIVERSIDADE

A pesquisa é fundamental em
qualquer
curso
de
nível
superior;

A
maioria
dos
cursos
superiores
não
apresenta
condições para que sejam
classificados
como
ensino
superior;

Aspecto positivo de avaliação
do curso pelo MEC;

As instituições vão criando sua
cultura,
segundo
a
sua
expertise.
NA FORMAÇÃO DO ALUNO

O aluno não estuda diariamente e de forma
gradual e o processo de aprendizagem é
muito fragmentado;

O aluno aprende, por meio da Pesquisa, a
desenvolver
e
a
apresentar
metodologicamente um trabalho;

Algumas atividades no mercado profissional
requerem uma formatação similar, como no
caso de participação num processo de
licitação, de Concorrência Pública;
DESENVOLVIMENTO DE VISÃO
INTERDISCIPLINAR A PARTIR DA
PESQUISA

Por meio da pesquisa e da realização e
apresentação de outros trabalhos nas
disciplinas do curso, o aluno tem condições
de desenvolver habilidades de escrita e
oralidade;


É essencial que o aluno apresente oralmente
seu trabalho para aprender a defender o seu
ponto de vista;

A habilidade de comunicação é um
diferencial que o aluno pode apresentar para
o mercado de trabalho;
APLICAÇÃO DA PESQUISA PARA
MELHOR APRENDIZAGEM NO
CURSO

O processo de pesquisa vem se aprimorando
nas instituições. As instituições vão criando
sua cultura, segundo a sua expertise.
(PRINCÍPIO CIENTÍFICO)
INTEGRAÇÃO ENTRE TEORIA E
PRÁTICA

Utilização da metodologia para
atuação profissional.
(PRINCÍPIO EDUCATIVO)
Interatividade dos conteúdos
das diferentes disciplinas.
CONTRIBUIR PARA A SUA
ATUAÇÃO
ACADÊMICA
E
PROFISSIONAL

Aprende a desenvolver e a
apresentar metodologicamente
outros trabalhos acadêmicos
nas demais disciplinas do
curso;

Desenvolvimento
de
habilidades de comunicação:
escrita e oral.
170
(conclusão)
P9
 A pesquisa na graduação é importante para
a universidade e para o aluno;
 O mérito do curso sempre foi a formação
para o mercado de trabalho;
 Para que a universidade se mantenha dentro
dos requisitos, tanto de mercado quanto
acadêmicos,
é
necessário
produzir
conhecimentos;
 A maioria dos alunos não se dá bem com a
abordagem da pesquisa. No Brasil, as
pessoas buscam o ensino superior para
aprender a trabalhar;
 A pesquisa deveria ser direcionada aos
alunos que tem vontade de pesquisar, que
teriam mais atenção e poderiam produzir
conhecimento;
 O aluno do curso precisa de uma noção
básica de pesquisa, mas não deve ser
obrigado a produzir ciência;
 Pesquisa 1 e 2 devem ser mantidas como
obrigatórias, enfocando metodologia;
 A metodologia deveria ser exigida em todos
os trabalhos realizados no curso.
PARA A UNIVERSIDADE

Para que a universidade se
mantenha
dentro
dos
requisitos, tanto de mercado
quanto acadêmicos, produzindo
conhecimentos;
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
FORMAÇÃO
DO
ALUNO
PESQUISADOR
(Pesquisador-Administrador)
 A maioria dos alunos não se dá
bem com a abordagem da
pesquisa.
No
Brasil,
as
pessoas buscam o ensino
superior para aprender a
trabalhar;
 O aluno não deve ser obrigado
a produzir ciência;
 A
pesquisa
deveria
ser
direcionada aos alunos que têm
vontade de pesquisar.
APLICAÇÃO DA PESQUISA PARA
MELHOR APRENDIZAGEM NO
CURSO (PRINCÍPIO CIENTÍFICO)
 Pesquisa 1 e 2 devem ser
mantidas como obrigatórias,
enfocando metodologia;
 A metodologia deveria ser
exigida em todos os trabalhos
realizados no curso.
P10



Fundamenta o ensino e a aprendizagem das
atividades de Pesquisa 1 e 2, por meio dos
quatro pilares da Educação definidos no
Relatório da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI da UNESCO:
aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser;
A natureza das atividades de Pesquisa 1 e 2
facilitam a aplicação dos quatro pilares;
A Pesquisa possibilita ao aluno o
desenvolvimento da maturidade intelectual,
um senso mais crítico e uma melhor visão da
realidade e da cultura que agregam em
maturidade, e que serão importantes para
aproveitar melhor o conhecimento que irão
adquirir nas demais disciplinas do curso.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
NA FORMAÇÃO DO ALUNO
AUTONOMIA EM RELAÇÃO AO
CONHECIMENTO
(PRINCÍPIO EDUCATIVO)
 Aprender a aprender;
 Aprender a fazer;
 Aprender a conviver;
 Aprender a ser;
 Desenvolvimento de senso
crítico;
 Desenvolvimento
de
maturidade intelectual;
 Visão maior da realidade e da
cultura.
APLICAÇÃO DA PESQUISA PARA
MELHOR APRENDIZAGEM NO
CURSO
 Aproveitar
melhor
o
conhecimento que irão adquirir
nas demais disciplinas do
curso.
171
Como pode ser constatado no quadro anterior, a inserção das atividades de
Pesquisa no curso de graduação em Administração foi considerada importante pela
maioria dos professores entrevistados. Em relação à importância, dois aspectos
foram mencionados:
a) Na formação do aluno;
b) Para a universidade.
Como procedimento de aprendizagem na formação do aluno, a pesquisa é
considerada importante como princípio educativo e científico. Os professores 1, 2, 4,
6, 7 e 8 expressam explicitamente a possibilidade de conseguir atingir os princípios
educativos por meio da metodologia científica - princípios científicos, ou seja, o
ensino da pesquisa é considerado um caminho para desenvolver, na formação do
aluno, a autonomia necessária e o questionamento reconstrutivo em relação ao
conhecimento, para que se realize o ensino por meio de pesquisa.
O Professor 3 ao abordar a importância da pesquisa explicita em seu
depoimento os princípios educativos da pesquisa. No entanto, ao analisar as demais
questões, o ensino da pesquisa e os princípios científicos também são entendidos
como um caminho para o desenvolvimento dos princípios educativos.
O Professor 9 atribui importância aos princípios científicos na formação do
aluno.
O Professor 10 concede importância aos princípios educativos da pesquisa,
apoiado na concepção sobre „Educação para o Século XXI da UNESCO‟: aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Enfatiza o ensino
pela pesquisa e entende que a metodologia da pesquisa e o ensino da pesquisa
devem ser disponibilizados ao aluno no momento em que estes demonstram
interesse.
172
É o seguinte, eu acho que o que interessa realmente é o fim e nem tanto
o meio. Então, na medida em que você vê que você pode procurar
caminhos alternativos para chegar àquilo que faz sentido: chegar à
maturidade e à busca para a solução do problema, eu acho que isso é o
que realmente interessa. Que os alunos façam com maturidade aquilo que
eles fazem e um senso de confiança sobre o potencial que ele tem. Para
mim, é isso que é importante. Então, eu parto dessa base, passo a
informação que eles querem, que normalmente tem nos manuais, aí quer
ler vai ler, mas não é necessário começar por aí, se aprende fazendo:
aprender a aprender e aprender a fazer. Isso é uma presença minha. Eu
não entendo assim, que eles têm que aprender o que é metodologia. É algo
mais simples, simplesmente ver, por exemplo, como são as coisas: eles
começaram a se interessar, o que é fundamental, dá um sentido para eles.
Ajudar eles a ir colocando as coisas de uma forma, num formato que possa
ser acessível também, um tema de leitura para as outras pessoas, de
divulgar essas ideias que eles têm. Eu acho que é isso que interessa. Em
relação à metodologia, eu passo o material e se eles quiserem está aí.
Mas eu acho que é isso, vamos ao ponto, ao concreto, para fazer
(PROFESSOR 10) [grifos nossos].
Nessa direção, o Professor 6 embora reconheça a importância dos princípios
científicos, enfatiza os princípios educativos da mesma, alertando que „se a pesquisa
não for utilizada para reflexão, o aluno acaba tendo uma aprendizagem formal
também da pesquisa‟.
O Professor 5 compreende a inserção das atividades de Pesquisa 1 e 2 no
intuito de formar o „Pesquisador-Administrador‟. O professor vivenciou as atividades
apenas em 2008, momento em que se buscava implantá-las no formato proposto no
Projeto Pedagógico do Curso, e que previa a inserção do aluno no projeto do
professor. Entende que Pesquisa 1 e 2 não deveriam ser obrigatórias na formação
do aluno, mas sim atividades optativas destinadas aos alunos com interesse e
vocação à pesquisa. No entanto, compreende ser importante manter o TCC.
Segundo ele:
Eu acho que o Projeto Pedagógico quer quase que criar uma mentalidade
de pesquisa num aluno que não está procurando isso. Eu entendo que a
gente precisa manter a finalidade do trabalho de TCC, é importante o aluno
aprender a escrever o trabalho, mas achar que todo aluno vai ser
pesquisador, eu acho que é um pouco um erro que a gente teve quando fez
o projeto (PROFESSOR 5).
O Professor 9, que também vivenciou as atividades apenas em 2009,
concorda com o Professor 5 no sentido de que a pesquisa deveria ser direcionada
aos alunos que tem vontade de pesquisar e que a maioria dos alunos não se dá bem
com a abordagem da pesquisa, alegando que:
173
eu acho que nós não podemos perder o enfoque gerencial (...) acho que a
pesquisa poderia ainda ser mais pensada e um pouco mais direcionada,
para que a gente tivesse um enfoque assim, separando alunos que querem
mesmo ir para a pesquisa daqueles que não querem. Aqueles que querem
teriam uma atenção mais focada e, aí sim, eles produziriam conhecimento
de fato. (...) mas obrigá-los a produzir ciência, como a gente está tentando
obrigar, não é algo que está funcionando muito bem (PROFESSOR 9).
No entanto, o Professor 9 reconhece a importância da pesquisa para a
universidade, mas entende que o mérito do curso sempre foi a formação para o
mercado de trabalho e que, no Brasil, as pessoas buscam o ensino superior para
aprender a trabalhar. Ao contrário do Professor 5, entende que as atividades de
Pesquisa 1 e 2 devem ser obrigatórias no curso, porém com ênfase na metodologia
científica, que vai de encontro ao formato atual da disciplina.
A importância da pesquisa para a universidade e para o ensino superior foi
mencionada apenas por quatro dos professores entrevistados e é percebida em
função das seguintes necessidades:
a) Produção do conhecimento;
b) Avaliação Institucional;
c) Para o desenvolvimento econômico e social.
Observa-se que a importância na formação do professor identificada pelos
gestores não é mencionada pelos professores destas atividades. Entende-se que
tais objetivos estavam vinculados ao formato da atividade proposto no Projeto
Pedagógico do Curso e que, o formato atual, enfatiza a importância da pesquisa na
formação do aluno.
Em relação aos objetivos da pesquisa na formação do aluno, foram
mencionados os seguintes aspectos:
a) Desenvolver maturidade intelectual;
b) Contribuir para a sua atuação profissional;
c) Vincular teoria e prática na Administração;
d) Aprofundar e ampliar o conhecimento do aluno;
e) Melhorar o desempenho acadêmico;
f) Possibilitar o desenvolvimento de trabalhos acadêmicos de qualidade;
174
g) Despertar o interesse do aluno para a produção de conhecimento;
h) Integrar os fenômenos da Administração aos fenômenos da ciência;
i) Ampliar o horizonte de opções de atuação profissional do aluno por meio
do conhecimento;
j) Contribuir
para
o
desenvolvimento
do
empreendedorismo
na
Administração;
k) Visualizar os problemas sociais;
l) Desenvolver e aprofundar uma „visão especialista‟ em uma formação
generalista;
m) Desenvolver uma postura ativa em relação ao conhecimento e à
aprendizagem;
n) Desenvolver uma visão interdisciplinar.
Nesse sentido, outros objetivos são acrescidos aos identificados pelos
gestores, e os professores reconhecem a contribuição da pesquisa para o
desenvolvimento de outras competências na formação do aluno.
5.2.1.2 Formato e Conteúdo
Os quadros apresentados a seguir possibilitam uma análise comparativa,
mediante os significados atribuídos aos depoimentos dos professores entrevistados,
em relação ao formato e conteúdo das atividades de pesquisa – Pesquisa 1 e 2.
175
Quadro 37 – Percepção dos Professores sobre o Formato e Conteúdo Atuais das Atividades de
Pesquisa 1 e 2
(continua)
FORMATO E CONTEÚDO
P
EXPLICITAÇÃO DOS SIGNIFICADOS II
P1

P2
 Considera o conteúdo pertinente;
A formatação da Pesquisa como disciplina padronizada é vista como um caminho
que pode auxiliar na construção de uma visão científica, podendo mudar a postura
do aluno no processo de investigação de um determinado fenômeno;
 Considera o formato de disciplina adequado, mas considera que o formato da
pesquisa como disciplina e a sequência dos conteúdos propostos pode limitar a
aprendizagem do aluno. Entende que o progresso da pesquisa na graduação
necessita de um vínculo maior com pesquisas reais;
PROPOSTAS:
 Propõe outro formato para a disciplina, por meio da vinculação dos alunos de
graduação às pesquisas realizadas na pós-graduação em Administração, com os
alunos desempenhando atividades de apoio, como a computação de dados;
 Sugere a revisão do formato da disciplina, proporcionando estreitamento entre as
atividades de pesquisa da graduação e pós-graduação;
 Poderia haver outra estrutura, onde o professor proporia linhas de pesquisa –
temas „guarda-chuva‟ – e o aluno escolheria os temas em função de seu interesse.

Considera ruim, não produtivo, que o aluno curse Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 com
diferentes professores (já incluído em TCC);
 O professor entende Pesquisa 1 e 2, TCC 1 e 2 como disciplinas sequenciais e
encadeadas.
PROPOSTAS:
 No TCC o aluno integraria teoria e prática, por intermédio da metodologia do estudo
de caso realizado na empresa. Em Pesquisa 1, aprende a fazer o projeto; em
Pesquisa 2 desenvolve o projeto; em TCC 1 desenvolve a pesquisa bibliográfica; e
em TCC 2 realiza a pesquisa de campo na empresa, agregando a experiência do
trabalho ao projeto;
 Pesquisa 1 e 2, TCC 1 e 2 deveriam funcionar como a orientação no mestrado e
doutorado, permanecendo com o mesmo professor no decorrer do curso. Tal fato
possibilitaria maior afinidade entre professor e aluno e a continuidade do projeto.
P3
 Os conteúdos das atividades devem ser repensados. Há a necessidade de explorar
mais o potencial das atividades de pesquisa;
 Pesquisa 1 tem se tornado mais instrumental, pragmática e menos aderente ao
aluno;
 Há um risco de se cair mais no formato do que na exploração da profundidade do
tema;
 Os conteúdos propostos em Pesquisa 1 – Metodologia Científica – são
considerados burocráticos: formular uma hipótese, formular um tema, que
pressupõem conhecimentos prévios que os alunos não demonstram ter.
PROPOSTAS:
 Os Fundamentos da Pesquisa – pesquisa bibliográfica, elaboração de referências e
pesquisa teórica -, considerado currículo mínimo de Pesquisa, poderiam
permanecer no 3º período, em Pesquisa 1, desde que alterado seu conteúdo;
 Os conteúdos atuais de Pesquisa 1 – Metodologia Científica – poderiam migrar
para o semestre posterior, quando o aluno já tivesse adquirido mais conhecimento
em relação às diversas áreas epistemológicas da Administração;
 O conteúdo e a sequência mais adequada para Pesquisa 1 seria: Teoria da
Pesquisa, formulação de hipóteses, pesquisa exploratória inicial, avaliação, revisão
de hipóteses e geração de um problema de pesquisa.
176
P4
(conclusão)
 A sequência e conteúdos das atividades de pesquisa devem ser repensados.
PROPOSTAS:
 Repensar a sequência e conteúdos das atividades de pesquisa: Pesquisa 1 - para o
desenvolvimento do conceito e inicio da elaboração do projeto; Pesquisa 2 – para
elaboração do projeto e encaminhamento ao Comitê; TCC 1 – Pesquisa de Campo
e conclusão; e em TCC 2 – Publicação.
P6

P7

P8
P10
A metodologia ajuda na Pesquisa. No currículo, metodologia está em Pesquisa 1,
que introduz o aluno no 2º ano ao trabalho de Pesquisa.
PROBLEMAS:
 Não há clareza em relação aos objetivos e conteúdos de Pesquisa 1 e 2;
 Percebe que os alunos ficam „perdidos‟ – por responsabilidade dos professores e
da estrutura instaurada, do quadro estabelecido.
Os conteúdos das atividades de Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 precisam ser revistos.
 Não identifica problemas com relação ao conteúdo.
 A estrutura proposta em Pesquisa 1 e 2 dificultam a aplicação dos princípios de
aprendizagem definidos pela UNESCO: aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Oito professores se manifestaram em relação ao formato e ao conteúdo das
atividades de pesquisa e apenas 01 (um) entende que o conteúdo é adequado e não
se manifestou com relação ao formato.
Apenas os Professores 1 e 10 se manifestaram em relação ao formato atual
das atividades. O Professor 1 entende que ele é um possível caminho de
contribuição para a formação do aluno, mas defende a revisão e propõe um maior
estreitamento com as pesquisas realizadas na pós-graduação e o vínculo do aluno à
linha de pesquisa do professor. A proposta se aproxima do formato inicial concebido
no Projeto Pedagógico do Curso.
O Professor 10 entende que o formato proposto não favorece aplicação dos
princípios de aprendizagem definidos pela UNESCO.
Os demais professores propõem ações voltadas à revisão de conteúdos e
sequência das atividades.
Os Professores 2 e 4 entendem que os conteúdos de Pesquisa 1 e 2 devam
ser integrados aos de TCC 1 e 2, sendo que o Professor 2 recomenda a
manutenção do mesmo professor para tais atividades.
O Professor 6 expressa a necessidade de maior clareza em relação aos
objetivos e conteúdos propostos nas atividades.
177
Ainda, em relação ao formato e conteúdo, os seguintes aspectos foram
mencionados pelos professores:
a) Número de alunos por turma;
b) Definição de temas pelo aluno ou professor;
c) Horários;
d) Período;
e) Ausência de pré-requisitos;
f) Integração com as demais disciplinas e conhecimentos;
g) Critérios de avaliação das atividades;
h) Carga horária.
Os critérios de avaliação e a carga horária das atividades de pesquisa –
Pesquisa 1 e 2 - não foram mencionados pelos gestores.
Quadro 38 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de Pesquisa 1 e 2
- Número de Alunos por Turma – Problemas e Propostas
Número de Alunos por Turma
P
Percepção
Problemas/Propostas
P3
 O
é
-x-
P4
 O limite de 20 alunos em Pesquisa 1 e 2 é
-x-
número de alunos
considerado adequado.
por
turma
adequado porque as orientações são gerais
e não individuais. Para orientações
individuais este limite representaria um
problema.
P5
 A pesquisa deve ser individual ou em Para o novo formato da Pesquisa é
pequenos grupos. Inicialmente, o formato da
atividade de pesquisa considerava o aluno
da graduação como um auxiliar para
realização de pesquisa de campo, vinculado
às Pesquisas da PUC-SP e o limite de
alunos estabelecido nessas condições.
P9
 O
P10
 O
número de alunos por turma é
considerado adequado, em função de seu
conteúdo que pressupõe aulas teóricas de
metodologia,
possibilitando
o
desenvolvimento de trabalhos em grupo.
número de alunos
considerado adequado.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
por
turma
difícil coordenar 20 (vinte) alunos
com
desejos,
percepções
e
vontades diferentes.
-x-
é
O número de alunos por turma – 20 (vinte) – foi mencionado por cinco dos
professores entrevistados e considerado adequado por quatro deles, em função do
178
formato e conteúdos atuais dessas atividades: a) As orientações não são individuais;
b) Os conteúdos pressupõem aulas teóricas de metodologia; c) Os trabalhos são
desenvolvidos em grupos.
O Professor 5 observa que é difícil coordenar 20 (vinte) alunos com desejos,
percepções e vontades diferentes. No entanto, não vivenciou a atividade após a
definição de seu formato atual.
Quadro 39 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de Pesquisa 1 e 2
- Definição de Temas pelo Aluno ou Professor –Problemas e Propostas
Definição de Temas pelo Aluno ou Professor
Percepção
Problemas/Propostas
P
P1
P2
P7
 A maioria dos alunos ainda é imatura  O professor propõe rever o

para propor um tema, embora a
proposição de temas pelos alunos seja
considerada positiva.
O tema de pesquisa deve ser escolhido
pelo aluno e não pelo professor.
formato da atividade.
 Os temas devem derivar da
 O professor entende que o aluno deva 
escolher o tema. A liberdade de escolha
do tema pelo aluno e a identificação da
utilidade da pesquisa, favorece uma
investigação mais abrangente.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
demanda da empresa onde o
aluno trabalha, ou representar um
tema
de
interesse
de
aprendizagem do aluno.
É necessário definir se o
professor é quem indica o tema
ou se o aluno tem a liberdade de
escolha.
Na opinião de 03 (três) professores entrevistados, o tema deve ser escolhido
pelo aluno. Os demais professores não mencionaram tal aspecto.
O Professor 2 entende que os temas devam derivar da demanda da empresa
onde o aluno trabalha ou do interesse de aprendizagem do aluno.
O Professor 7 expressa a necessidade de que haja uma definição explícita
sobre quem deve indicar o tema - o professor ou o aluno.
179
Quadro 40 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de Pesquisa 1 e 2
- Horários – Problemas e Propostas
Horários
P
P3
P6
Percepção
Problemas/Propostas
 As
atividades
vêm
sofrendo
modificações em relação aos horários
da grade. As atividades deveriam
estar nos horários regulares do curso.
Os horários irregulares das atividades
de
pesquisa
prejudicam
o
desenvolvimento
de
sua
potencialidade.
 Inadequação
dos
horários
das
 Entende que as atividades de
Pesquisa devam constar na grade
regular do curso e não em horários
especiais;
 A maioria dos alunos não frequenta,
efetivamente,
as
turmas
das
atividades de Pesquisa em horários
que não sejam os regulares.
 Pesquisa 1 e 2 estão um pouco
„marginalizadas‟ na configuração do
horário, pois estão fora do horário
regular do curso. No período da
manhã, após o horário normal de
aula os alunos devem ficar um
horário extra para fazer Pesquisa 1 e
2. Parece que a turma da noite
freqüenta as aulas de Pesquisa aos
sábados.
atividades.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Dois professores entrevistados reconhecem a necessidade de inserção das
atividades de pesquisa nos horários regulares do curso, para possibilitar a presença
de todos os alunos matriculados.
Quadro 41 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de Pesquisa 1 e 2
- Período – Problemas e Propostas
(continua)
Período
P
P3
Percepção


P4
Como Pesquisa 1 está no 3º período da
grade, os alunos apresentam um
repertório limitado e superficial, porque
eles ainda somente dispõem de noções
introdutórias;
O aluno traz um conhecimento limitado da
área de Administração e de um tema de
interesse: uma visão superficial, pouca
capacidade de integração e reflexão e a
função pesquisa, que é transversal.
 O espaçamento entre Pesquisa 1 e 2, no
3º e 4º semestres e TCC no 8º e 9º
semestres, fazem com que muitos alunos
não dêem continuidade aos projetos
desenvolvidos em Pesquisa 1 e 2.
Problemas/Propostas


O conhecimento que o aluno traz
para Pesquisa 1 é superficial,
tendo
em
vista
que
está
começando a conhecer os temas
das áreas epistemológicas, no 3º
período do curso;
Há uma interrupção entre as
atividades de pesquisa e o TCC:
seria interessante que todo o
curso tivesse a produção e o
fortalecimento do conhecimento,
tendo o aluno como sujeito.
-x-
180
(conclusão)
P6
 Considera importante estar na grade no
-x-
3º e 4º semestres, porque é exatamente
a fase na qual o aluno, de certa forma,
já fez a sua introdução acadêmica na
universidade, porque ele ainda está
muito com aquela visão do ensino
médio, que muda sensivelmente
quando entra na universidade. É uma
fase exatamente de conquista de
autonomia;
 Entende que a distância entre as
atividades de Pesquisa 1 e 2 e o TCC
não favorece a continuidade dos temas
de pesquisa, mas considera que a
pesquisa deva permanecer no 2º ano
porque há uma importante influência no
sentido de dar autonomia ao aluno e
antecipar
seu
amadurecimento
intelectual.
Fonte: Elaborado pelo pesquisadora.
Três aspectos são considerados nestes depoimentos: a) As limitações em
termos de conhecimento apresentadas pelos alunos no início do curso; b) A
expectativa de continuidade dos projetos desenvolvidos em Pesquisa 1 e 2 no
decorrer do curso, especialmente em TCC 1 e 2; c) A importância de desenvolver a
autonomia do aluno e antecipar seu amadurecimento intelectual.
Os dois primeiros aspectos supõem que as atividades sejam transferidas para
os semestres sequentes, enquanto que o último considera adequados os períodos
em que as atividades estão inseridas. Assim, entende-se que é importante definir a
priori quais são as expectativas e objetivos dessas atividades na formação do aluno
para que o período mais adequado seja estabelecido.
A ausência de pré-requisitos foi mencionada por apenas 03 (três) dos
professores – Professores 2, 3 e 10 – que entendem que não há necessidade de
pré-requisitos em função da possibilidade do professor utilizar as aulas iniciais de
Pesquisa 2 para retomar os principais conteúdos, na ocasião em que pode indicar
materiais para o aluno acompanhar a turma. O Professor 10 adota um formato que
não enfatiza a metodologia e possibilita ao aluno cursar as atividades em qualquer
sequência.
181
Quadro 42 - Percepção dos Professores: Formato e Conteúdo das Atividades de
Pesquisa 1 e 2 – Integração com as demais Disciplinas e Conhecimentos –
Problemas e Propostas
Integração com as demais Disciplinas e Conhecimentos
Percepção
Problemas/Propostas
P
P1

Em função da Administração ser uma
ciência aplicada, predominam as visões
técnica e funcional;
 A formação mais ampla, proposta na
PUC, amplia a integração entre os
conhecimentos das diferentes áreas. O
aluno demonstra esta integração em
todas as disciplinas do curso, como algo
subjacente à sua formação.
P2  Na Pesquisa, o aluno escolhe o tema e
relaciona disciplinas que tem mais
afinidade. O aluno não percebe a
interdisciplinaridade
presente
na
Pesquisa;
 Os alunos não possuem visão
interdisciplinar. O aluno descobre por
meio da Pesquisa a possibilidade de
integração
do
conhecimento
das
diferentes áreas da Administração.
P3  Embora haja potencial para a integração
das áreas técnica, humana e funcional
na Administração, por meio da
Pesquisa, os trabalhos de Pesquisa 1 e
2 demonstram que esta integração é
pequena;
 A integração entre as áreas técnica,
humana e funcional só é possível mais
adiante no curso.
P6  A Pesquisa não pode ficar isolada das
demais disciplinas e acaba ficando fora
do contexto geral daquilo que os alunos
estão fazendo;
 Na Pesquisa é possível relacionar os
temas que os alunos gostam na
Administração e unir diferentes áreas do
conhecimento à Administração
P7  Alguns alunos demonstram integração
de conhecimentos e outros não.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
 Cabe ao professor estimular esta
integração. O professor pode
compreendê-la,
refletindo
e
estabelecendo vínculo entre as
diferentes atividades propostas no
currículo do curso.
-x-
 Pesquisa deve estar integrada com
as demais disciplinas. Por exemplo,
o formato do trabalho acadêmico,
capa e contra capa, utilização das
normas da ABNT para a realização
de trabalhos, não são cobradas
pelos professores das demais
disciplinas.
Os seguintes aspectos foram abordados em relação à integração do
conhecimento por meio da pesquisa:
a) Em função da Administração ser uma ciência aplicada, predominam as
visões técnica e funcional;
b) A formação proposta na PUC-SP amplia a integração de conhecimentos;
c) Alguns alunos demonstram essa integração;
182
d) Cabe ao professor estimular essa integração;
e) O aluno descobre por meio da pesquisa a possibilidade de integração;
f) É possível relacionar temas de interesse do aluno de outras áreas à
Administração;
g) Os trabalhos de Pesquisa 1 e 2 demonstram que a integração é pequena
e que ocorre mais adiante do curso;
h) É necessário que os conhecimentos adquiridos nas atividades de pesquisa
sejam cobrados nas demais disciplinas e nas atividades acadêmicas do
curso.
Em relação ao Trabalho de Conclusão de Curso e atividades TCC 1 e 2, os
aspectos indicados no quadro a seguir foram os abordados pelos professores.
Quadro 43 - Percepção dos Professores em relação ao Trabalho de Conclusão de Curso Atividades TCC 1 e 2 - Percepção, Problemas e Propostas
(continua)
Integração com as demais Disciplinas e Conhecimentos
Percepção
P
P2

O TCC deve ser mais abrangente do que as atividades de Pesquisa 1 e 2 e pode
integrar os diversos conhecimentos desenvolvidos no decorrer do curso de
Administração;
 Por meio do desenvolvimento do TCC, o aluno pode atribuir valor aos diferentes
conhecimentos obtidos no decorrer do curso, retomando conteúdos que forem
necessários.
COMENTÁRIO:
 O professor teve experiências, em outras instituições, em que a proposta do TCC –
P3

P6

Definição de Temas
Percepção
P
P2
um plano de negócios – envolvia toda a grade curricular do curso de
Administração.
É necessário saber se os TCC‟s demonstram a integração de conhecimentos entre
as áreas e de que forma as atividades de pesquisa podem fornecer subsídios.
No TCC o aluno já chega „meio preparado‟ para isso, para fazer essa
interdisciplinaridade, integrando os diversos conhecimentos e pesquisas,
articulando reflexões e pensamentos.



Os temas de interesse para a Pesquisa emergem dos conteúdos de disciplinas que
o aluno cursou, quando houve motivação em função das aulas e do professor;
Os temas de maior interesse dos alunos estão relacionados às Relações Humanas
e aos fenômenos mais qualitativos;
É incomum o interesse dos alunos em relação aos temas de Macroeconomia,
Estatística, Matemática e Finanças.
183
(continuação)
P6
P8
 Acredita que não deve ser obrigatória a continuidade do tema desenvolvido em
Pesquisa no TCC, porém recomendável.
 Muitos temas desenvolvidos em TCC não têm nenhuma utilidade prática.
PROPOSTA:
 O TCC deve estar voltado para o atendimento das necessidades das empresas.
Formato e Conteúdo do TCC
Percepção
P
P3
P4
P5
P7
P9
 Os TCC‟s apresentam o projeto e o desenvolvimento: um merge entre o projeto e o
relato dos resultados da pesquisa. O TCC não deveria ser a soma do projeto e
execução, mas ter um corpo próprio e independente, com um fio condutor do início
ao fim, e que apresentasse a ordem lógica dos resultados da pesquisa.
PROPOSTA:
 O TCC deve contemplar uma introdução, uma metodologia, os resultados da
pesquisa empírica e as considerações finais.
 Para os alunos que se dedicaram em Pesquisa 1 e 2, o TCC 1 é repetitivo. Eles
vêm com o projeto pronto e o professor pede para enriquecer este projeto, mas o
aluno quer partir para a pesquisa de campo.
 É importante manter o TCC para o aluno aprender a escrever um Trabalho
Científico. O TCC deve permanecer como obrigatório.
PROBLEMA:
 O manual para elaboração do TCC não esclarece dúvidas específicas dos alunos.
Nem sempre o professor tem disponibilidade de tempo para orientar o aluno em
relação ao problema específico que ele está passando.
PROBLEMA:
 O TCC 1 replica conteúdos de Pesquisa 1 e 2 e alguns alunos reapresentam o
projeto de Pesquisa, desenvolvido em Pesquisa 1 e 2 e no TCC 1.
PROPOSTA:
 No TCC o trabalho científico não deveria ser obrigatório: o aluno deveria optar entre
uma monografia ou um trabalho aplicado a uma situação de mercado, projeto para
a empresa, ou Plano de Negócios.
Carga Horária
Percepção
P
P7




P9

P1
P4



O currículo anterior não apresentava condições adequadas para o
desenvolvimento do TCC.
O ganho esperado com a duplicação do TCC não tem ocorrido. Deve haver maior
peso (conteúdo) no TCC 1, pois os alunos deixam quase tudo para o TCC 2;
Os alunos não aproveitam as férias para leituras, fichamentos e desenvolvimento
do TCC.
Não identifica melhoria em relação à qualidade do TCC;
Embora o TCC tenha passado para dois semestres, também melhorou muito
pouco, porque eles deixam tudo para o segundo. Falta pressão dos professores do
curso.
Ausência de Pré-Requisitos
Percepção
P
P1
O professor julga adequada a ampliação do TCC para dois semestres;
Alguns alunos deixam para o semestre final (TCC 2) a elaboração do TCC.
A carga horária é considerada adequada para o TCC.
 Apresenta como problema a ausência de pré-requisito para matrícula em TCC 2;
 Alguns alunos fazem TCC 1 e TCC 2 no mesmo semestre, porque não há pré
requisito. Assim é necessário estabelecer contato com o outro professor para o
desenvolvimento de um trabalho conjunto;
A superação dessa dificuldade depende muito da relação professor-aluno.
184
(continuação)
P4
P9
 É incoerente que não haja pré-requisito para o TCC 2 e o aluno poder cursar as

duas disciplinas – TCC 1 e 2 – simultaneamente.
Considera péssima a ausência de pré-requisito para o TCC 2. Não há sentido em
cursar TCC 1 e TCC 2 simultaneamente.
Critérios de Avaliação do TCC
Percepção
P
P3
PROPOSTA:
 Deveria haver mais espaço para apresentação ou publicação dos TCC‟s.
P4

Cada professor tem seu critério de avaliação do TCC e os critérios de avaliação
são subjetivos.
PROPOSTA:
 Julga extremamente importante ter uma banca: para o aluno representa um ritual
motivacional que faz diferença; para o professor e o aluno, compartilhar com outros
professores seniores agregam outras perspectivas teóricas e ampliam a forma de
ver o problema.
P8
PROPOSTA:
 Os trabalhos de TCC deveriam ser apresentados para uma banca, composta por
outros professores.
P9
 Desenvolveu um critério pessoal de avaliação do TCC 1: nota acima de 7,0 (sete)
apenas para os alunos que desenvolvem pelo menos um capítulo da monografia;
 O critério de avaliação é determinado por cada professor;
 A maioria dos alunos, não se dedicada à pesquisa, se conforma com a nota
mínima - 5,0 (cinco).
Número de Alunos por Turma
P
P9
Percepção
 O número de alunos por turma é considerado adequado.
PROBLEMA:
 Frequentemente o limite é extrapolado oficialmente e extra-oficialmente: há turmas
com o número de alunos acima do limite, e há alunos que são orientados, embora
não matriculados com o professor;
É necessário respeitar o número de alunos, em função da natureza e volume do
trabalho de orientação.
Mudança de Professores
P
Percepção
P2
PROBLEMA:
 Considera ruim, não produtivo, que o aluno curse Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 com
professores diferentes.
P9
PROBLEMA:
 Temos problemas administrativos: não há nenhuma „amarração‟ para que o aluno
continue matriculado com o mesmo professor de TCC 1, em TCC 2.
Processo de Seleção dos TCC para Premiação
P
Percepção
P9
PROBLEMA:
 Na premiação dos melhores TCC‟s, identificam-se falhas no processo de escolha
dos melhores trabalhos das áreas pelos coordenadores.
PROPOSTA:
 Sugere uma Comissão para eleger o melhor e fazer comparativos.
185
(conclusão)
P
P9
Articulação entre os TCC das Áreas Epistemológicas
Percepção
PROBLEMA:
 Há vários temas comuns entre as áreas epistemológicas. O professor está
montando um Banco de Dados por tema de produção de sua área.
PROPOSTA:
 Maior articulação entre as coordenações de áreas.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Em relação à integração com as demais disciplinas e conhecimentos, o
Professor 3 observa que no TCC o aluno já chega preparado para fazer esta
integração, e o Professor 2 entende que é necessário identificar de que forma as
atividades de pesquisa podem contribuir para sua realização.
Os temas de interesse apresentados pelos alunos estão relacionados à
influência das aulas e dos professores das demais disciplinas, como é observado
pelo Professor 2 e como foi colocado pelo Gestor 3. Também percebe que há
preferência por assuntos relacionados a Ciências Humanas e aos fenômenos mais
qualitativos, que reafirma as impressões do Gestor 2, relatadas anteriormente.
Destacamos os seguintes aspectos em relação ao formato e conteúdo
citados: a) Rever o formato final do Relatório de Pesquisa elaborado; b)
Reconsiderar o conteúdo das atividades de Pesquisa 1 e 2 - para os alunos que
utilizam os projetos desenvolvidos nestas atividades, o conteúdo é repetitivo; c)
Melhorar o manual para elaboração do TCC.
Embora a duplicação de carga horária e ampliação do prazo para realização
do TCC - de um para dois semestres - seja considerada adequada, os Professores 1
e 9 observam que deve haver maior rigor dos professores quanto ao
desenvolvimento do TCC 1, porque os alunos não tem demonstrado aproveitamento
e continuam realizando a maior parte do trabalho em TCC 2.
A ausência de pré-requisito para a matrícula em TCC 2 e a realização das
atividades TCC 1 e TCC 2, simultaneamente, é considerado um aspecto negativo e
incoerente pelos Professores 1, 4 e 9. Conforme identificado com o Gestor 4, este
aspecto será novamente examinado no momento de revisão do currículo do curso.
Os critérios de avaliação são determinados pelos professores, o que reforça a
visão do Gestor 4 em relação à subjetividade do processo. É sugerida a criação de
186
bancas de avaliação, consideradas importantes para os professores e para os
alunos.
O número de alunos – 10 (dez) – é considerado adequado, mas há a
apreciação de que frequentemente estes limites são ultrapassados. Recomenda-se
a criação de mecanismos de controle para evitar o excesso de alunos por turma.
Ainda, é sugerida a criação de Comissão para avaliação e indicação de
premiação dos melhores TCC‟s das áreas epistemológicas.
5.2.1.3 Resultados: Percepção, Expectativas e Propostas
As seguintes percepções, expectativas e propostas foram apresentadas pelos
professores em relação à inserção das atividades de pesquisa no curso, conforme
demonstramos:
Quadro 44 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Aumento do Número de Projetos de Iniciação Científica
(continua)
Aumento do Número de Projetos de Iniciação Científica no Curso
P1
 Identifica o potencial de contribuição da pesquisa para o desenvolvimento de
Iniciação Científica. Considera que inicia-se um movimento nessa direção, mas
não sabe quantificar este avanço.
P2
 Alunos que desenvolveram projetos de Iniciação Científica têm um desempenho
em pesquisa superior em relação aos demais alunos. Deveria-se incentivar os
alunos para o desenvolvimento de Iniciação Científica;
 Pesquisa 1 e 2 ajudam na elaboração dos projetos de Iniciação Científica;
 Para melhorar a qualidade dos projetos de pesquisa, propõe incentivar o aluno
para a realização de Iniciação Científica.
P4



P6

Há um gap na instituição – necessidade de encontrar meios mais adequados para
divulgar a Iniciação Científica;
Não vê os alunos desenvolvendo ou interessados em Iniciação Científica;
Muitos professores estão interessados em orientar projetos de Iniciação Científica,
mas não podem, pois não são professores enquadrados na carreira.
O período entre Pesquisa 1 e 2 e TCC pode ser utilizado para o desenvolvimento
de trabalhos de Iniciação Científica pelos alunos e acredita que o professor possa
indicar esse caminho.
187
(conclusão)
Percebe que há um aumento de interesse do aluno por Iniciação Científica.
P7

P8

É necessário mostrar ao aluno a utilidade prática e profissional da Iniciação
Científica. Com maior visibilidade, boa parte dos alunos irá demonstrar interesse no
desenvolvimento de Projetos de Iniciação Científica.
P9

Não consegue avaliar as contribuições para o desenvolvimento de Projetos de
Iniciação Científica.
P10

Poucos alunos apresentam em Pesquisa 1 e 2 maturidade e interesse para o
desenvolvimento de Projetos de Iniciação Científica.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Destacamos os seguintes aspectos identificados pelos professores quanto à
perspectiva de aumento do número de projetos de Iniciação Científica: a) Há o
reconhecimento do potencial e contribuição das atividades de pesquisa para o
desenvolvimento e elaboração destes projetos; b) Indicada a necessidade de se
encontrar meios mais adequados à divulgação da Iniciação Científica; c) É preciso
mostrar ao aluno a utilidade prática e profissional desta atividade.
Quadro 45 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Melhoria da Qualidade dos Trabalhos de Conclusão de Curso
(continua)
P1
Melhoria da Qualidade dos Trabalhos de Conclusão de Curso
 A formatação da pesquisa como disciplina pode melhorar o desempenho do aluno
na elaboração do TCC;
 No TCC, nem todos os alunos incorporam o conhecimento obtido em Pesquisa 1 e

P2
2, e as dificuldades metodológicas permanecem;
Para poucos alunos o conhecimento obtido em pesquisa é utilizado no TCC. A
maior parte dos alunos não se recorda do conteúdo de Pesquisa 1 e 2.
 Os alunos demonstram volatilidade em relação aos temas e problemas da
Administração, ou seja, não dão continuidade ao projeto elaborado em Pesquisa 1.
P3



P4


O professor tem visto TCC‟s de todas as áreas epistemológicas da Administração,
com conteúdos de primeira linha, elaborados por alunos qualificados;
Os TCC‟s demonstram maturidade dos alunos e sofisticação do conhecimento;
As questões abordadas em Pesquisa 1 e 2 poderão trazer novas questões e
agendas, impactando positivamente a elaboração dos TCC‟s;
A minoria dos alunos é quem dá continuidade aos projetos;
O professor de TCC deve resgatar e rever os conteúdos de Pesquisa para orientar
os alunos na elaboração dos projetos de TCC.
188
P5


P6




P7



P9


P10
(conclusão)
A maioria dos alunos não dá continuidade aos projetos iniciados nas atividades de
Pesquisa 1 e 2, mas os alunos que prosseguem apresentam maior maturidade e
motivação;
Os melhores TCC‟s são decorrentes dos alunos que realizaram Iniciação Científica
ou de alunos com experiência profissional na área ou daqueles que encontraram
um tema relacionado à sua realidade.
Acredita que as atividades de pesquisa deveriam contribuir para o TCC, mas a
minoria dos alunos aproveitam as atividades de pesquisa para o TCC. Os alunos
vivem um período de muita ebulição em suas vidas, e o tema pode modificar-se de
acordo com sua motivação e interesse;
Pondera que o amadurecimento do aluno pode levá-lo a encontrar outras dúvidas e
outros problemas a serem pesquisados e que lhes motivem mais;
A ponte que deve ser feita entre as atividades de Pesquisa e o TCC não é tanto do
tema, mas com relação a autonomia. Se Pesquisa conseguir formar e passar um
pouco mais de autonomia para os alunos, cumpriu a sua função, e se o aluno tiver
mais autonomia a Iniciação Científica e o TCC serão consequências;
A ideia é que na medida em que o aluno se aproxime do que gosta, maior será a
motivação para fazer a Pesquisa e maior a possibilidade de se fazer uma ponte
entre a Pesquisa 1 e 2 e o TCC.
Os alunos que dão continuidade no TCC aos projetos desenvolvidos em Pesquisa 1
e 2, já superaram a dificuldade inicial, porém os alunos que escolhem outros temas
no TCC, reapresentam as mesmas dificuldades encontradas em Pesquisa 1;
A Pesquisa contribui para a melhoria da qualidade do TCC, em função da noção
que o aluno já tem e da maturação sobre a técnica e os componentes da pesquisa;
A maioria dos alunos dão sequência no TCC aos temas trabalhados em Pesquisa 1
e 2.
Os alunos das primeiras turmas de Pesquisa estão iniciando o TCC agora e ainda
não há como avaliar os resultados;
Há uma melhoria em relação ao currículo anterior, porque os alunos chegam ao
TCC pelo menos com uma noção de projeto.

O professor ainda não recebeu nenhum aluno de TCC que desse continuidade ao
projeto desenvolvido em Pesquisa 1 e 2.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Em relação à perspectiva de melhoria da qualidade dos Trabalhos de
Conclusão de Curso, na perspectiva dos professores a minoria dos alunos dão
continuidade ao tema desenvolvido em Pesquisa 1 e 2, e as dificuldades
metodológicas se reapresentam em TCC. Por outro lado, acreditam que as questões
abordadas em Pesquisa 1 e 2 poderão trazer novas questões e agendas, com
impactos positivos para a elaboração do TCC. Os alunos que dão continuidade aos
temas desenvolvidos em Pesquisa 1 e 2 apresentam maior maturidade e motivação o aluno chega ao TCC com noção de projeto e maturação sobre a técnica e os
componentes de pesquisa.
O Professor 5 observa que os melhores TCC‟s são os desenvolvidos pelos os
alunos que realizaram Iniciação Científica, os que possuem experiência profissional
na área, e aqueles que encontraram um tema relacionado a sua realidade.
189
O Professor 6 observa que a ponte que deve ser feita entre as atividades de
Pesquisa 1 e 2 e o TCC não é de tema, mas da autonomia para a realização da
pesquisa.
Quadro 46 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Vínculo entre as atividades de Pesquisa e o Mercado e o Desenvolvimento
Econômico e Social
Vínculo entre as Atividades de Pesquisa- Mercado-Desenvolvimento
Econômico e Social
P2

Os projetos também poderiam ser apresentados para as empresas, estimulando o
vínculo entre a universidade e o mercado, por meio da pesquisa;
 Acredita que a ligação entre universidade e mercado pela pesquisa facilita o acesso
à empresa para a pesquisa;
PROPOSTA:
 Propõe um processo gradual de integração com o mercado, por meio do „Ateliê de
Pesquisa‟.
P7




P8
Muitos alunos desenvolvem pesquisas nas empresas onde trabalham;
Muitas pesquisas são de interesse das empresas, o que torna as condições de
acesso mais favoráveis;
A universidade deveria dispor de meios institucionais para apresentar os projetos
de pesquisa dos alunos às empresas;
A pesquisa pode aproximar a universidade e o aluno das empresas.

As atividades de pesquisa teriam um cunho mais prático se houvesse convênio
com as empresas.
PROPOSTA:
 Sugere a criação de um banco de dados com as demandas de pesquisa das
empresas, para desenvolvimento dos TCC‟s.
 Para o aluno, saber que sua pesquisa terá aplicação imediata é um fator
motivacional.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Para a integração entre a universidade e a empresa, por meio da pesquisa,
duas sugestões são explicitadas: a) Um ateliê de pesquisa, dando visibilidade ao
mercado em relação às pesquisas desenvolvidas no curso; b) Criação de um banco
de dados com as demandas de pesquisa.
Outrossim, a possibilidade de estreitar o vínculo entre graduação e pósgraduação por meio das atividades de pesquisa é mencionada pelos professores,
conforme identificado no quadro a seguir.
190
Quadro 47 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Vínculo entre as Graduação e Pós-Graduação
Vínculo entre Graduação e a Pós-Graduação
P1








P9
Em função da importância da pesquisa na PUC, podem ser desenvolvidos outros
modelos para as disciplinas de pesquisa da graduação em Administração, que
estabeleçam vínculo com pesquisas realizadas ou em andamento;
Uma percepção mais aprofundada do que a pesquisa pode trazer por meio da
vivência com pesquisadores mais maduros;
Os alunos da graduação poderiam contribuir na Pesquisa da pós-graduação.
Em função da imaturidade do aluno, estes trabalhos poderiam contribuir para a
compreensão da pesquisa pelo aluno da graduação;
A pós-graduação poderia criar os meios para o vínculo dos alunos de graduação às
pesquisas da pós-graduação;
As pesquisas da pós-graduação em Administração seriam evidenciadas mediante o
vínculo com a graduação;
É necessário ampliar a discussão sobre pesquisa na graduação e aproximar as
pesquisas da graduação às linhas de pesquisa da pós-graduação;
É necessário criar outras linhas de pesquisa, rever as existentes, e estimular a
pesquisa.

A gente teria que ter também um link maior com a pós-graduação, até para
estimular o aluno para a pesquisa, „pensar maior‟;
 A gente já premia os melhores TCC‟s;
 Os melhores trabalhos e os indicados poderiam ser utilizados para encaminhar o
aluno e ter algum benefício na pós, como facilitação no ingresso e/ou utilização do
TCC como projeto para o ingresso;
 Não se trata de benefício financeiro porque muitos alunos podem pagar, mas no
sentido dele ser „convidado à‟, por ter se destacado.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A maioria dos professores considera importante a participação dos alunos da
graduação em grupos de pesquisa e em eventos científicos da área da
Administração. No entanto, reconhece-se que a participação é baixa e que deveria
ser incentivada. O principal problema apresentado refere-se à falta de informação
que o aluno tem sobre os grupos de pesquisa da universidade, reforçando a
necessidade de se criar mecanismos de divulgação em relação aos grupos e
projetos de professores existentes, conforme é demonstrado no quadro que segue.
191
Quadro 48 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Vínculo entre as Graduação e Pós-Graduação
(continua)
Aumento de Participação de Alunos da Graduação em Grupos de
Pesquisa ou Eventos Acadêmicos
P1

P2

P3

Deveríamos incentivar a participação dos alunos em eventos, com apresentação de
trabalhos;
 A participação de alunos da graduação em grupos de pesquisa faz com que o
mesmo aprenda a linguagem e a importância da pesquisa, e por meio dela o aluno
descobre a importância de aprofundar o conhecimento e ler mais;
 A participação em grupos de pesquisa faz com que o aluno desenvolva a
maturidade intelectual necessária à Pesquisa. Isso representaria um salto
qualitativo da pesquisa na graduação. Os alunos que participam desses eventos
aprendem a abstrair, a entender e a desenvolver o objeto, e esse conhecimento
influencia seu comprometimento e postura em relação ao conhecimento como um
todo, refletindo nas demais aulas;
 Participação em eventos internos (Semana de Iniciação Científica e Grupos de
Pesquisa da PUC-SP) e externos;
 A participação de alunos da graduação ou pós-graduação em grupos de pesquisa
contribui para a aprendizagem do aluno;
 Nos grupos de pesquisa os alunos demonstram motivação na discussão dos
assuntos;
 Considera importante a participação de alunos em eventos científicos com a
apresentação de seus trabalhos.
PROPOSTA:
 Propõe a realização de atividades para que os alunos exponham seus projetos de
pesquisa, como a „Semana de Projeto de Pesquisa‟ ou o „Ateliê de Pesquisa‟.

P4
Acredita que a participação dos alunos em grupos de pesquisa é incipiente.
O aluno não tem uma participação ativa nos grupos de pesquisa, embora por meio
dela possa adquirir experiência.
Deveríamos estimular a participação dos alunos em eventos acadêmicos em várias
áreas do conhecimento.
 Não identifica a participação de alunos em eventos.
PROBLEMA/PROPOSTA:
 Falta informação em relação aos grupos de pesquisa e também uma melhor
articulação da universidade com esses grupos, fundamentando o objetivo do grupo
de pesquisa, tendo um fluxo de quem é o orientador e quem são os coorientadores.
P5

P7
PROBLEMA/PROPOSTA:
 Os alunos demonstram interesse em participar de grupos de pesquisa e outros
eventos, mas há uma falha na divulgação e orientação aos alunos em relação à
existência de projetos dos professores e a forma de como podem ser inseridos.
 Seria necessário divulgar os projetos, os professores responsáveis e o número de
vagas para a participação dos alunos da graduação.
P9

Não identifica a participação de alunos em grupos de pesquisa ou outros eventos
relacionados.
Não vê alunos da graduação participando de grupos de pesquisa ou outras
atividades acadêmicas.
192
(conclusão)
A participação de alunos em grupos de pesquisa poderia estimulá-los para fazer
pós-graduação.
 Muitos eventos e simpósios estão ocorrendo na atualidade, o que representa um
bom momento para a participação dos alunos em outros eventos.
PROBLEMA/PROPOSTA:
 A maioria dos alunos da graduação não sabe da possibilidade de participação em
grupos de pesquisa da pós-graduação. Falta informação. É necessário dar maior
divulgação e visibilidade ao aluno da possibilidade de participação em grupos de
pesquisa da PUC-SP da pós-graduação: o que temos e como eles podem estar se
integrando. Além da participação dos alunos nos núcleos de pesquisa da pósgraduação, há a possibilidade de realização de estágio na pós.
 Outra forma de aproximação do aluno da graduação e da pós-graduação poderia
ser por meio da promoção eventos (palestras e seminários) para os alunos,
trazendo as temáticas da pós-graduação em Administração, em que a participação
dos alunos poderia contar como créditos para Atividades Complementares Livres.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
P10

As possibilidades de produção acadêmica, a partir dos resultados dos
trabalhos desenvolvidos nas atividades de pesquisa, são apresentados no quadro
posterior. Entendem a produção acadêmica como aspecto importante tanto para o
aluno quanto para o professor. Reconhecem que os TCC‟s desenvolvidos pelos
alunos poderiam ser transformados em produção. Propõem ações para possibilitar e
incentivar a publicação das pesquisas do curso.
Quadro 49 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Publicação e Exposição dos Trabalhos de Pesquisa do Curso
(continua)
Produção Acadêmica: Publicação e Exposição dos Trabalhos de
Pesquisa do Curso
P1




Publicações dos alunos ocorrem excepcionalmente. A publicação é importante
porque por meio dela o aluno compreende o significado da pesquisa;
O aluno da graduação deveria apoiar o desenvolvimento de pesquisas da
universidade, principalmente da pós-graduação. Portanto, os artigos não seriam
elaborados por eles;
A maioria dos alunos opta por elaborar relatórios de pesquisa em Pesquisa 1 e 2,
que poderão ser utilizados no TCC. Poucos alunos produzem artigos;
A maior parte das pesquisas dos alunos, decorrentes de Pesquisa 1 e 2, não
possuem aplicação concreta.
193
P2
P3
P4
P5
(continuação)
Poucos alunos de pesquisa conseguem fazer um trabalho com qualidade para
publicação;
 O professor encaminhou artigos dos alunos para publicação em revista indexada;
 O „feedback‟ sobre a publicação poderá ser utilizado como retroalimentação para
melhoria do projeto de pesquisa;
 A publicação motiva o aluno;
 Para melhorar a qualidade dos projetos de pesquisa, propõe publicações mais
simples, como capítulo de livro, resenhas ou artigo.
PROPOSTA:
 Seria importante criar uma revista ou caderno do Departamento de Administração
para publicação dos projetos de pesquisa dos alunos da graduação. Propõe o
sistema OJS – Open Journal – como formato da revista ou „Caderno de Pesquisa‟;
 Um caderno de projetos possibilitaria ao aluno identificar as diferenças entre os
projetos.
PROPOSTA:
 Se os TCC‟s se tornassem um relato de resultado de pesquisas, poderiam ser
apresentados e/ou publicados.
 A publicação seria excelente: é uma possibilidade para o aluno e para o professor,
que tem seu nome vinculado à publicação.
PROPOSTA:
 As pesquisas e os TCC‟s da Administração não são publicados. A organização das
atividades de pesquisa – Pesquisa 1 e 2, TCC 1 e 2 – de forma sequencial e com
um rigor maior poderia estar voltada à publicação.
PROBLEMAS:
 Faltam informações sobre a Revista de Administração: essas coisas não estão
claras, nem para o professor e muito menos para o aluno.

 A produção é importante para o professor e para o aluno;
 Para o aluno que gosta de pesquisa, a perspectiva de publicação representa um
fator motivador – um desafio e uma recompensa – que pode incentivá-lo a fazer o
Stricto Sensu.
AÇÃO:
 Irá produzir um artigo com um dos alunos, decorrente do TCC para publicação.
P6

Com uma fonte de publicação os alunos iriam ter acesso aos seus trabalhos e aos
dos demais alunos. Seria referência para os alunos. Qual é a forma ideal? Como
foi uma pesquisa melhor avaliada? Essa referência é importante para a
aprendizagem;
 A possibilidade de publicação poderia motivar o aluno e seria muito bom para os
professores.
PROBLEMAS:
 Quando o aluno faz um artigo ele deve ter uma perspectiva de publicação, e nós
não temos. Não ter uma perspectiva de publicação é um elemento desanimador
para o aluno;
 Embora haja a Revista da Administração, não há a sua articulação com as
atividades de pesquisa para publicação;
 A PUC, o departamento e o curso de Administração perdem muito, porque tem
muita coisa boa sendo feita nos TCC‟s, com qualidade, desenvolvendo pesquisas
que podem se equiparar às de mestrado e que servem para o aluno entregar um
TCC. Acho que isso de certa forma pode frustrar o aluno, e mesmo se não frustra
pelo menos poderia motivá-lo.
PROPOSTA:
 Sugere a publicação em mídia digital em um fórum ou blog institucional de pesquisa
da Administração da PUC-SP;
 O departamento deveria disponibilizar algum caminho para que o professor
pudesse trabalhar junto com os alunos e canalizar os trabalhos para publicação.
194
P7


P9


P10

(conclusão)
Identifica a premiação do TCC como o único momento em que há alguma
divulgação e reconhecimento do trabalho dos alunos;
Alguns alunos têm demonstrado interesse em publicar seus trabalhos de pesquisa.
A publicação é gratificante e representa um reconhecimento, após um árduo
trabalho, resultado do esforço realizado.
Acredita que as atividades de Pesquisa 1 e 2 não geram produção para publicação;
Quanto à produção, o aluno se formou e quer se livrar logo daquilo, se formar e ir
embora. Então, dificilmente ele volta e continua produzindo em cima daquilo que
ele fez. No TCC, quando ele já está mais maduro, ele vai embora.
PROPOSTA:
 Caberia aos professores transformar os TCC‟s em produção, em parceria com o
aluno ou dando o crédito à ele;
 Pode ser uma coisa mais simples, não precisa ser um livro ou um artigo. Sugere
pegar a revista que nós temos e fazer edições especiais sobre as monografias, ou
pegar os TCC‟ s premiados e publicar.
Considera possível a produção para publicação de alunos de TCC ou aqueles que
desenvolveram Iniciação Científica;
 A produção de trabalhos para publicação requer dedicação do aluno e a maioria
não dispõe de tempo, em função da sobrecarga das demais atividades do curso e
por trabalhar.
AÇÕES:
 Os trabalhos voltados para os temas “Inovação e Sustentabilidade” são publicados
eletronicamente;
 Foi criado o BISUS – Boletim de Inovação e Sustentabilidade - no site da PUC
Inovação, para divulgação dos trabalhos dos alunos da PUC-SP, relacionados a
essa temática, a partir de 2010;
 Gostaria que o BISUS – Boletim de Inovação e Sustentabilidade fosse divulgado
para os demais professores;
 Saber que o trabalho será publicado representa para o aluno reconhecimento e faz
com que amadureçam e criem um senso de responsabilidade;
 A perspectiva da publicação dos temas relacionados à Inovação e Sustentabilidade
é um fator que entusiasma os alunos para que esses temas sejam abordados;
 A publicação é uma forma de compartilhar os trabalhos não só com os outros
alunos, mas com o mundo.
PROPOSTA:
 O Caderno de Administração será reativado e poderá ser utilizado como um meio
de publicação dos alunos da graduação.
Exposição dos Trabalhos de Pesquisa
P2
AÇÕES:
 O professor está desenvolvendo um caderno em PDF para publicações de
pesquisa de seus alunos.
PROPOSTA:
 Propõe a criação de um repositório de pesquisas da graduação em Administração
na PUC-SP.
P9
 Pela experiência que teve e pela maturidade dos alunos, entende que o material
produzido em Pesquisa 1 e 2 possa ser divulgado internamente, mas não
publicado.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
195
Ainda, apresentam-se no quadro a seguir as questões relacionadas à
necessidade da gestão e da valorização da pesquisa no curso, e de aprovação do
Comitê de Ética das pesquisas desenvolvidas no curso.
Quadro 50 – Percepção e Expectativas e Propostas dos Professores em Relação às Atividades
de Pesquisa – Gestão e Valorização da Pesquisa do Curso
Gestão e Valorização da Pesquisa no Curso
P3


Se a gestão da pesquisa for abordada como uma questão estratégica no curso, terá
maior repercussão sobre todas as disciplinas;
É necessário que haja um amadurecimento processual da função-pesquisa no
curso, inclusive nas demais disciplinas.
P6


P7
PROBLEMA:
 Faltam orientações institucionais sobre como fazer. Não temos um manual que
contenha informações suficientes para orientar os professores e os alunos;
 É necessário ampliar a discussão entre os gestores e os professores das atividades
de pesquisa, em relação às exigências e conteúdos para cada atividade;
 Algum órgão da universidade deveria estabelecer os caminhos para a publicação;
 Há o discurso do departamento de Administração acerca da necessidade e
interesse de desenvolvimento de pesquisa na Administração;
 Os professores apresentam pouca produção científica e a parceria entre
professores e alunos para a publicação dos resultados do TCC poderia ser um dos
caminhos;
 É necessário criar instrumentos, na prática, para tal desenvolvimento.
Deve haver maior articulação entre as atividades de pesquisa, TCC e estágio.
É necessário propiciar uma maior articulação dos professores das atividades de
pesquisa, para que possam compartilhar suas experiências.
PROBLEMA:
 A pesquisa em Administração está deixando a desejar em função da falta de
articulação. Acredita que a pesquisa está totalmente solta e falta alguém, ou algum
cargo, que pudesse chamar essa articulação para si - o cargo seria exatamente
esse: „Coordenador de Pesquisa‟.
Comitê de Ética
P4

Há a necessidade de aprovação do Comitê de Ética para a realização de pesquisas
na graduação. Os trabalhos de pesquisa da graduação em Administração não
estão sendo submetidos ao Comitê de Ética.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A necessidade da pesquisa ser abordada como uma questão estratégica no
curso é abordada pelo Professor 1, como já havia mencionado o Gestor 2.
Os seguintes aspectos foram citados: a) Necessidade de amadurecimento
processual da função-pesquisa no curso, inclusive nas demais disciplinas; b) Maior
articulação entre as atividades de pesquisa, TCC e estágio; c) Maior articulação
entre os professores das atividades de pesquisa; e d) Estabelecimento de estrutura
acadêmico-administrativa para a gestão e o aprimoramento da pesquisa no curso.
196
Ressalta-se
a
necessidade
de
estrutura
acadêmico-administrativa,
mencionada pelos Professores 6 e 7 que também havia sido citada pelo Gestor 2.
Assim, visando subsidiar a construção de um processo contínuo de avaliação
do ensino e aprendizagem da pesquisa na graduação em Administração, objetivo
geral deste trabalho, é possível certificar que o formato proposto atende às
expectativas, principalmente em relação à formação do aluno.
No entanto, ao repensar as atividades de pesquisa é necessário definir e
explicitar os objetivos que se pretende atingir com tais atividades e propor um
formato adequado a estes objetivos.
Um dos objetivos do Projeto Pedagógico do Curso era o de favorecer e
incentivar o desenvolvimento contínuo de pesquisas e produção acadêmica pelos
professores por meio destas atividades. O formato atual das atividades de Pesquisa
1 e 2 não atendem a este objetivo, mas na percepção dos professores os Trabalhos
de Conclusão de Curso apresentam potencial para a produção acadêmica.
A análise da percepção, expectativa e propostas dos professores apresentam
subsídios para o aprimoramento das atividades de pesquisa no curso.
O ensino e aprendizagem da pesquisa no curso são abordados no próximo
item.
5.2.2 Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso
5.2.2.1 Formação de Professores
Embora não tenha sido foco da pesquisa realizada com os professores,
quatro deles mencionaram questões relacionadas à necessidade de formação para
o ensino da pesquisa no curso.
Os Professores 1 e 6 citam as experiências que vivenciaram com as
atividades de pesquisa, quando alunos da graduação, e reconhecem que
contribuíram para o desenvolvimento de caráter científico e autonomia em relação à
aprendizagem.
Destacamos os seguintes aspectos, apresentados no quadro a seguir:
a) Todos os professores são iniciados em Pesquisa em função de sua
titulação;
197
b) O professor que pesquisa influencia a aprendizagem do aluno;
c) É necessária maior dedicação dos professores à pesquisa:

Que formem grupos de pesquisa;

Que participem dos grupos de pesquisa da pós-graduação.
d) Os professores precisam de maior orientação em relação aos objetivos
das atividades de pesquisa;
e) É necessário o compartilhamento de experiências entre os professores
das atividades.
Quadro 51 – Percepção dos Professores sobre a Formação de Professores para as Atividades
de Pesquisa 1 e 2
Formação de Professores
P
EXPLICITAÇÃO DOS SIGNIFICADOS II

A vivência do professor com a pesquisa, quando aluno da graduação, contribuiu
para o desenvolvimento de seu caráter científico, por meio da metodologia da
pesquisa;
 O professor que pesquisa influencia a aprendizagem do aluno;
 A produção docente também é reconhecida pela universidade por intermédio do
plano de carreira;
 Todos os professores são iniciados em Pesquisa, em função de sua titulação,
mesmo havendo ênfase em sua atuação no mercado de trabalho.
PROPOSTAS:
 Propõe maior dedicação docente à Pesquisa: que os professores formem grupos
de pesquisa e participem dos grupos de pesquisa da pós-graduação.
 Professores pesquisadores conseguem motivar mais os alunos para a pesquisa:
P3
bons trabalhos acabam significando bons orientadores.
 O professor cursou Economia na PUC-SP e em sua graduação não teve Pesquisa,
P6
mas Metodologia Científica na época do Ciclo Básico, que o ajudou no
desenvolvimento de autonomia em relação ao conhecimento.
PROBLEMAS:
 Considera que a liberdade que a PUC concede aos professores é importante, mas
que não se pode deixar cada professor fazer o que quiser;
 Os professores deveriam ter algumas linhas mestras a seguir - um eixo de
orientação, a definição do que ele tem que cumprir;
 Embora exista um programa formal das atividades de pesquisa, falta maior
orientação, por exemplo: a conclusão de Pesquisa 2 é um artigo? Eu tenho exigido
um artigo, mas o que o aluno irá fazer? Ele irá fazer um pré-projeto e depois
desenvolver um Projeto de Pesquisa? Ou essencialmente ele irá trabalhar para um
artigo?
PROPOSTAS:
P10
 Reconhece a necessidade de compartilhamento de experiências com os demais
professores da atividade de pesquisa;
 Experiências inovadoras vivenciadas por esses professores podem contribuir para
a evolução do processo de formação dos alunos.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
P1
Os aspectos aqui citados poderiam subsidiar o processo de seleção de
professores para as atividades de pesquisa bem como criar mecanismos que
favoreçam e incentivem o comprometimento dos professores com a pesquisa.
198
A necessidade de compartilhamento de experiências entre os professores das
atividades, mencionada pelo Professor 10, sugere a necessidade de articulação
entre os professores e a criação de estrutura para a gestão dessas atividades.
5.2.2.2 Estratégias Didático-Pedagógicas
Como menciona o Professor 1, a estratégia para o ensino da pesquisa
depende do perfil do professor e do aluno. Nesse sentido, ela é construída na
prática, na vivência dessas atividades.
Igualmente observa que embora haja orientação da coordenação para a
realização das atividades de pesquisa, quem define o trabalho que será realizado
em sala de aula é o professor. Não há uma avaliação em relação ao o que é
vivenciado em sala de aula.
Algumas das estratégias didático-pedagógicas utilizadas pelos professores
para o ensino e aprendizagem da pesquisa no curso são demonstradas nos quadros
a seguir, que expressam:
a) Percepção sobre o ensino da pesquisa e metodologia utilizada;
b) Percepção sobre o perfil do aluno de graduação em Administração e a
motivação para a pesquisa;
c) Relação professor-aluno nas atividades de pesquisa;
199
Quadro 52 – Percepção dos Professores sobre o Ensino da Pesquisa e Explicitação da
Metodologia Utilizada
(continua)
Percepção sobre o Ensino da Pesquisa pelos Professores e Explicitação
da Metodologia utilizada para o Ensino da Pesquisa
P1
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P9
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

É necessário auxiliar o aluno no estabelecimento do problema de pesquisa,
considerando o seu interesse e a relevância da pesquisa.
Os cursos de graduação em Administração deveriam dar maior importância a um
ensino baseado em problemas e em pesquisa – PBL – Aprendizagem Baseada em
Problemas;
O professor estimula os alunos a estudarem problemas com causa e efeito,
relacionando fenômenos presentes em diferentes disciplinas e áreas de atuação da
Administração;
O ensino da pesquisa faz com que o aluno aprenda sozinho ou de forma autônoma,
libertando-se do professor;
O processo de aprendizagem da pesquisa para o aluno é motivador quando parte
da prática para a teoria;
O aluno entende a pesquisa e sua importância ao fazê-la;
Necessidade de ênfase na pesquisa exploratória e na formulação de um problema;
O aluno aprende a pesquisar quando ele aprende a formular o problema e usa
meios informáticos para gerar informações.
O aluno tem que aprender, no mínimo, o que é, para que serve, e quais são as
fases de uma pesquisa.
É necessário que o aluno aprenda a desenvolver uma ideia, enxergar o problema,
compreender o seu contexto, testar uma hipótese e procurar uma solução.
Entende a metodologia sob o ponto de vista geral, buscando literalmente a
autonomia do aluno, do estudante, em relação à pesquisa e à sua profissão;
Metodologia é „o como fazer‟, „o como estudar‟ e „o como pesquisar‟;
Quem não sabe metodologia, não sabe estudar, não sabe entender e continua
decorando os conteúdos;
Com a metodologia o aluno desenvolve um pouco mais o seu autodidatismo.
Há necessidade de orientação oficial do ponto de vista metodológico.
A pesquisa se ensina na prática. O professor disponibiliza a metodologia e as
técnicas de pesquisa e o aluno realiza a pesquisa fora do ambiente de sala de aula.
A pesquisa se aprende fazendo, escrevendo, errando e refazendo;
O primeiro passo é aprender metodologia;
A troca de textos entre professor e aluno possibilita a orientação para o
desenvolvimento do trabalho.
200
(conclusão)
P10
 Baseado nos princípios de aprendizagem definidos pela UNESCO: aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Para aprender a aprender é necessária a definição de um problema, a pergunta.
Cabe ao professor orientar o aluno na busca de informações: onde podem procurar,
o tipo de material adequado e o que está sendo discutido na atualidade sobre o
tema;
 Para aprender a fazer, considera: a) Que todos somos „buscadores‟ e, portanto,
todos somos pesquisadores; b) O sentido da vida é fundamental para o sucesso na
carreira; c) O desafio de buscar a resposta para os seus problemas, com
autonomia, entusiasma os alunos;
 Para aprender a conviver, estimula uma metodologia que pressupõe a participação,
por meio da apresentação periódica dos trabalhos individuais para o grupo, para
compartilhamento e troca de ideias, onde a produção individual torna-se um tanto
coletiva;
 Para aprender a ser é criado um ambiente psicológico, à medida que o aluno
avança, sente que atingiu certa maturidade e que tem um conhecimento real do
assunto;
 O objetivo principal das atividades de pesquisa é o desenvolvimento da maturidade
do aluno na busca de soluções para um problema;
 Há caminhos alternativos para atingir os objetivos propostos pelas atividades de
pesquisa;
 O importante é que os alunos adquiram maturidade e senso de confiança em
relação ao próprio potencial;
 Aprender a aprender e aprender a fazer são objetivos mais importantes do que a
metodologia da pesquisa;
 A metodologia da pesquisa é indicada aos alunos no momento em que eles
demonstram interesse;
 Os alunos aprendem à medida que fazem a pesquisa;
 Aprendem sozinhos e de forma natural, apenas com a orientação do professor e
com o material disponibilizado;
 O professor disponibiliza um formulário com a estrutura do projeto de pesquisa:
Justificativa, Importância, Objetivo. Eles começam a desenvolver o Pré-Projeto e
vão avançando;
 Em Pesquisa 2, o aluno pode aprofundar o tema desenvolvido em Pesquisa 1 ou
iniciar um novo projeto;
 A pesquisa é individual e desenvolvida em outros ambientes e momentos fora da
sala de aula.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Quadro 53 – Percepção dos Professores sobre o Perfil do Aluno do Curso de Graduação em
Administração e a Motivação para a Pesquisa
(continua)
Perfil do Aluno e Motivação para a Pesquisa
P1







A maioria dos alunos não se compromete com a pesquisa e não compreende o seu
significado, embora hajam turmas mais comprometidas;
Para o aluno, é necessário vivenciar as diferentes etapas da pesquisa para
conseguir compreendê-la;
Lidamos com a diversidade e alunos com diferentes graus de maturidade;
O professor deve orientar a pesquisa considerando a possibilidade de
desenvolvimento de cada aluno, individualmente;
Para muitos alunos de graduação, a universidade constitui-se também como um
fórum social de convivência e relacionamentos, o que compete com a dimensão do
ensino da universidade;
A motivação e comprometimento do aluno com a pesquisa dependem da
compreensão do significado da atividade e da oportunidade em obter um produto
final;
Muitas vezes, o aluno prefere a aprovação à aprendizagem da Pesquisa.
201
P2


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P3
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P5

(conclusão)
O aluno não tem maturidade intelectual para compreender o potencial da pesquisa,
em função de sua idade e pela falta de experiência no trabalho;
O aluno só atribui valor à pesquisa quando compreende sua aplicação à
Administração;
O aluno fica motivado e começa a gostar da pesquisa, quando compreende a
possibilidade de associação de diferentes fenômenos, a metodologia e quando
visualiza o resultado da pesquisa.
Por meio da prática da pesquisa.
Apenas cerca de 20 a 25% dos alunos demonstraram interesse pela pesquisa, a
qual exige curiosidade e vontade para a ação;
 A maioria dos alunos fica desorientada e não compreende seu papel na pesquisa.
 O perfil do aluno demonstra que ele busca no curso desenvolver a capacidade de
enxergar e resolver problemas.
P7
 O aluno compartilha os temas desenvolvidos em Pesquisa e TCC com os pais,
parentes e amigos, e contam com a contribuição deles.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Quadro 54 – Relação Professor- Aluno nas Atividades de Pesquisa
(continua)
Relação Professor-Aluno nas Atividades de Pesquisa
P1
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P4


O diálogo e a motivação são importantes estratégias na Pesquisa;
A pesquisa depende de estímulo e capacidade de reflexão. Uma relação professoraluno positiva e produtiva não garante que o resultado do trabalho seja positivo;
O comprometimento do aluno motiva o professor;
O professor precisa compreender que na pesquisa cada aluno tem o seu tempo;
O professor de pesquisa desempenha o papel de orientador.
Na pesquisa o professor não é transmissor de conteúdo. O aluno aprende a
pesquisar conteúdos e a relacioná-los aos fenômenos da Administração;
Os papéis do professor de pesquisa são: fazer com que o aluno compreenda a
importância desta e motive o aluno para sua realização;
A didática do professor deve fazer com que o aluno passe a gostar de criar
problemas de pesquisa.
A pesquisa representa um espaço do pensar, onde o aluno é sujeito ativo do
processo de aprendizagem;
Precisamos criar estratégias junto aos alunos, considerando as diferenças entre
gerações. Embora o curso de Administração tenha professores jovens, há um gap
de experiências entre professor e aluno.
A orientação de pesquisas gera uma sobrecarga para o professor: e-mail toda
semana, todos os alunos te procuram, te „caçam‟ na faculdade;
A relação com os alunos é considerada boa, em Pesquisa e TCC.
202
(conclusão)
O professor exerce literalmente a função de orientador, não indica tema, só auxilia
na definição quando percebe a necessidade do aluno, mas buscando identificar os
temas de interesse do aluno;
 É uma relação de amor e ódio, frequentemente;
 Para formar para a vida e para o mercado é necessário formar alunos sensíveis,
que tenham percepção;
 Acha que é como encarar um sacerdócio - trabalhar com os alunos e tirá-los de
uma situação às vezes de acomodação, uma situação em que se estuda muito,
mas de forma errada;
 Acredita que a aula deve ser mais dialogada, onde o professor deve apresentar
experiências concretas e de sua própria vida - positivas e negativas;
 Entende que tanto os professores como os alunos são detentores de diferentes
conhecimentos;
 Valorizar o conhecimento do aluno é uma forma de resgatar a autoestima em sala
de aula, e que um aluno com autoestima elevada produz muito mais do que um
aluno com baixa autoestima;
 O professor tem que aproveitar os trabalhos dos próprios alunos para fazer a
crítica, se não for possível a coletiva, pelo menos a individual;
 O aluno dessa „geração Internet‟, „geração Y‟, gosta muito de ter a coisa pronta e
acabada. Eles são muito práticos e essa praticidade tende a reduzir um pouco a
sensibilidade das pessoas;
 Acha que à medida que você se torna mais prático você se distancia da abstração,
e a academia não pode perder a abstração, ela deve estar ligada ao mercado;
P7
 A liberdade de escolha do tema pelo aluno proporciona o estabelecimento de uma
boa relação para o ensino e aprendizagem da pesquisa.
P8
 A motivação e o interesse do aluno são as melhores estratégias para sua
aprendizagem;
 Demandas na vida profissional e em sua carreira ajudam na motivação do aluno
para a realização da pesquisa;
 Muitos alunos só realizam as atividades de pesquisa para obter nota e nesses
casos não há aproveitamento;
 Os professores devem tomar cuidado com a autoestima dos alunos no momento
das apresentações dos trabalhos: os elogios fazem bem aos alunos e as críticas
negativas devem ser construtivas e cuidadosas.
P9
 A relação entre professor e aluno é excelente, embora o desempenho seja
considerado um pouco ruim;
 O TCC é um trabalho que requer dedicação e o professor deve gostar da atividade
de orientação.
P10  Os alunos de Pesquisa 1 e 2 apesar de jovens, demonstram maturidade para a
pesquisa;
 Os alunos compartilham, também, suas ideias para a pesquisa com pessoas de
fora da universidade – pais e parentes – o que representa um processo de
importante crescimento;
 Os alunos respondem positivamente e vão demonstrando entusiasmo,
gradativamente, ficando cada vez mais próximos do professor;
 A aula de pesquisa é um momento de orientação e convivência, do
compartilhamento das pesquisas;
 Os alunos passam a voltar a sua atenção para a atividade à medida que vão
sentindo gosto pelo trabalho realizado.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
P6

Foram mencionados, ainda, aspectos identificados por esses professores em
sua prática cotidiana, em relação aos desafios do ensino e aprendizagem da
pesquisa no curso, e estratégias específicas desenvolvidas no decorrer de sua
vivência nas atividades, que podem contribuir para o compartilhamento de
203
experiências docentes e para o aprimoramento da pesquisa no curso - objetivo deste
trabalho.
Quadro 55 – Desafios ao Ensino e Aprendizagem da Pesquisa no Curso
(continua)
Dificuldades e Problemas dos Alunos - Estratégias para Superação:
Formato e Conteúdo da Pesquisa
Rigor Metodológico
P1
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
O rigor metodológico em relação aos padrões e objetivos da pesquisa é uma
dificuldade que desestimula o aluno;
Os alunos apresentam dificuldades quanto à metodologia de pesquisa;
O aluno compreende melhor quando as questões metodológicas da pesquisa são
associadas aos fenômenos da Administração. Dessa forma, autores que associam
metodologia à Administração devem ser incorporados à bibliografia.
Ensinar padrões ABNT e normas no início constitui-se em obstáculo à motivação e
aprendizagem do aluno;
Os padrões e normas surgem da necessidade que o aluno apresenta ao
desenvolver sua pesquisa;
O foco da pesquisa é o problema, hipótese e metodologia;
A sequência de conteúdo é proposta a partir da definição do problema e a
metodologia da pesquisa emerge do problema;
O aluno precisa aprender o raciocínio lógico de como fazer a relação entre
problema, resposta e método da pesquisa.
Por meio da prática da pesquisa, com o bom uso das fontes bibliográficas e
metodologia, o aluno aprende mais do que por intermédio do modelo formal;
Precisamos resignificar o papel que o modelo formal cumpre na pesquisa.
A metodologia é ensinada aos alunos de maneira muito formal, muito voltada à
Pesquisa Acadêmica;
O que está acontecendo é que a preocupação do professor é com o conteúdo e
não com a forma.
As atividades de pesquisa devem seguir o rigor das normas impostas pela ABNT e
pela Metodologia Científica, e cabe ao professor dar esta orientação ao aluno;
A primeira dificuldade, identificada na atividade de Pesquisa 1, é que os alunos não
compreendem a utilidade da pesquisa em suas próprias vidas .
Construção da Hipótese da Pesquisa
P7
 A maior dificuldade que os alunos apresentam é a construção da hipótese da
pesquisa;
 Os alunos demonstram que não compreendem o que é pesquisa, querendo
desenvolver a solução do problema sem a delimitação do problema e das
hipóteses.
Definição do Problema de Pesquisa
P1

P2



É necessário auxiliar o aluno no estabelecimento do problema de pesquisa,
considerando o seu interesse e a relevância da pesquisa.
Uma das maiores dificuldades do aluno de pesquisa é o desenvolvimento do
problema da mesma;
O aluno tem dificuldades para entender o que é um problema e o que é um
fenômeno. Tem dificuldade para identificar os problemas da Administração;
A metodologia do PBL – „Aprendizagem Baseada no Problema‟, é adequada para a
identificação dos fenômenos na Administração. O PBL auxilia na compreensão da
lógica do problema.
204
P3
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(continuação)
Localizar centros de interesses nas áreas epistemológicas da Administração,
buscando questões atuais e polêmicas;
É importante trabalhar o „campo do desejo‟, ou seja, temas que os alunos gostariam
de estudar. O aluno deve definir o tema;
A partir do tema, por meio da escolha do título, o aluno qualifica a pesquisa,
estabelecendo condicionais de tempo e espaço e passa a compreender o que é
pesquisar, bem como a selecionar fontes de dados;
Estrategicamente, é necessário „gastar tempo‟ para que o aluno formule o tema da
pesquisa. Por meio dessa formulação, o aluno compreende-se como sujeito na
disciplina.
A pesquisa tem que ser transmitida aos alunos pelos professores como algo
integrador e como oportunidade de aprender a pesquisar e de fazer alguma coisa
que eles gostem;
A primeira pergunta que faz aos alunos é: „O que você gosta de fazer?‟;
Vale a pena o professor investir algum tempo no sentido de instigar o aluno a ir
buscar „lá no fundo‟ os temas de seu interesse;
O aluno se motiva quando estabelece vínculo entre a academia e a vida;
A pesquisa depende do rigor metodológico. O trabalho científico depende da
inspiração do pesquisador e de sua liberdade de escolha. A qualidade da pesquisa
depende do interesse do aluno no tema abordado.
É necessário que o aluno desenvolva um tema que realmente goste para que haja
estímulo à pesquisa;
Alguns alunos pesquisam temas relacionados ao trabalho e como estão em uma
fase de transição, acabam mudando de emprego e perdem o interesse pelo
assunto.
É importante que o aluno se identifique com o tema, que goste e tenha interesse;
O importante é que o aluno busque sua felicidade e realização (Folllow to bless!);
É importante a busca de temas da atualidade que façam bem para a humanidade e
para o planeta;
O professor indica os temas de Inovação e Sustentabilidade para o
desenvolvimento das pesquisas dos alunos da turma, mas respeita o interesse e a
escolha de outros temas pelos alunos;
É importante pensar em qualquer problema, por meio de uma análise crítica que
considere sua historicidade, a atualidade e as perspectivas no futuro;
Há muito material de qualidade disponível na Internet sobre os temas de Inovação
e Sustentabilidade.
Leitura, Interpretação e Redação
P2
P3
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P9

O aluno lê pouco e tem dificuldade de sintetizar;
Português Instrumental poderia ajudar os alunos;
A pesquisa bibliográfica é limitada porque os alunos têm dificuldade em relacionar
vários autores e diferentes abordagens;
Por meio de sínteses de diversos autores os alunos percebem a relação entre eles.
Os alunos não sabem formular textos: efetuam cópias e misturas de textos
encontrados no Google;
Os alunos têm dificuldades na redação de textos acadêmicos para juntar
informações, efetuar as devidas citações e apropriar-se delas enquanto autores;
Por meio da leitura de bons artigos acadêmicos, o aluno pode despertar para o
prazer da produção científica.
A geração Y tem dificuldades de concentração para a leitura e interpretação de
textos para compreender qual é a linha de raciocínio do autor;
A estratégia utilizada é sentar e construir o projeto junto ao aluno, analisar o
material que o aluno selecionou, indicar e trazer livros, textos que falam sobre
pesquisa.
Em função da pressa e do tempo os alunos acabam lendo muito pouco.
205
(conclusão)
Plágio
P7
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
Na pesquisa um dos graves problemas é o plágio. O plágio é a saída que o aluno
tem quando não possui o espírito e a orientação sobre a importância de pesquisa;
O plágio também é decorrente do aluno não compreender a utilidade da pesquisa
que ele está fazendo. O aluno está habituado a pesquisar copiando e colando, o
que é facilitado pelo uso da Internet.
O plágio é um dos problemas mais sérios identificados no TCC;
Desde o ensino fundamental o aluno não aprende o significado da pesquisa: para
eles pesquisar é encontrar informações sobre um assunto e copiar;
Alguns alunos agem de má fé, mas a maioria age por desconhecimento;
A preguiça e a pressa são fatores que impulsionam o plágio;
Os alunos deveriam saber que estão cometendo um crime quando copiam;
Todos os textos são colocados no Google;
O professor corre risco pois não possui uma ferramenta confiável para identificar o
plágio. Ele aprende na „raça‟;
Utiliza o site plagio.com que considera bom porque pega trechos inteiros buscando
identificar plágios;
Não há como pegar trabalhos feitos sob medida;
É um trabalho operacional dificílimo e de „detetive‟, você fica gastando um tempo
enorme para procurar coisas.
A estratégia utilizada é colocar medo para que o plágio não ocorra.
Ausência de Fundamentos de Pesquisa
P3
 Identifica que os alunos não apresentam maturidade para os conteúdos propostos,
em função da ausência de Fundamentos de Pesquisa: saber fazer pesquisa
bibliográfica, fichamento e ter a capacidade de formular um tema de pesquisa.
Falta de Dedicação e de Recursos
P8
 A dedicação dos alunos para o estudo está restrita aos momentos de provas, de
pesquisa e ao TCC;
 Os alunos não têm recursos para fazer uma pesquisa. Faltam recursos financeiros
aos alunos para realizarem pesquisa de campo.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Quadro 56 – Estratégias Específicas Desenvolvidas pelos Professores para o Ensino e a
Aprendizagem da Pesquisa no Curso
(continua)
Estratégias Específicas para o Ensino e a Aprendizagem da Pesquisa
Comunicação
P6


Deve haver uma padronização. Se o aluno não aprende a padronizar, ele também
tem dificuldade de se comunicar, porque comunicação também é padrão;
Se o aluno não se comunica adequadamente na academia, ele não consegue
transmitir suas ideias e a metodologia da pesquisa ajuda nessa comunicação.
Acesso e Manuseio de Informações
P1

P2

Precisamos utilizar estratégias que estimulem o aluno, considerando a idade. Os
alunos mais jovens preferem a Internet à biblioteca, e os alunos mais velhos
compreendem melhor o significado e atribuem maior valor à pesquisa;
Uma das maiores dificuldades do aluno de pesquisa é a busca por informações.
206
P3
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
(continuação)
É importante que o professor passe a ensinar ao aluno como utilizar as ferramentas
virtuais para a construção do texto acadêmico;
O professor precisa criar novas estratégias de ensino e aprendizagem „nos tempos
do Google‟. A Internet disponibiliza muita informação com qualidade em diferentes
níveis;
Encontrar, analisar e qualificar fontes que disponibilizam informações sobre o tema
proposto, ou sugerir aos alunos problemas que não possam encontrar respostas
prontas no Google, pode representar estratégias para que os alunos aprendam a
pesquisar;
Usar a Internet de forma crítica, um uso mais qualificado, por exemplo, buscando
argumentos a favor e contra um determinado tema;
O professor tem que aceitar o uso da Internet, dialogar com ela, mas qualificar seu
uso para o aluno;
A Internet pode ser usada como um recurso para o aluno estudar;
Os alunos tendem a buscar materiais prontos que servem como base para
formulação de hipóteses de pesquisa, ou, a partir de qualquer formulação, buscar
um material que se adeque à formulação.
Para a pesquisa, o aluno precisa aprender a encontrar, separar, organizar,
classificar e reter a informação;
Vivemos em uma sociedade de excesso de informações, onde o que é importante
deve ser retido, para que possamos gerir o conhecimento;
O professor de pesquisa deve cumprir o papel de auxiliar o aluno na busca e
retenção da informação, dando maior eficiência ao tempo despendido na Internet;
Na pesquisa, o professor deve desconstruir algumas crenças do aluno em relação à
pesquisa: o aluno acredita que o Google é informação e que a Wikipedia é uma
biblioteca;
Ir à biblioteca, pesquisar em livros e ler artigos em revistas para buscar informações
era um hábito presente nos alunos das gerações anteriores e não dos alunos
atuais;
A pesquisa deve partir do reconhecimento do conhecimento existente sobre
determinada ideia;
Fazer o aluno aprender a usar a biblioteca;
Os alunos demonstram pouca familiaridade com a Pesquisa Bibliográfica, tanto
fisicamente, na biblioteca, quanto na Internet;
Os alunos apresentam uma maior resistência ao papel, o que limita o uso da
biblioteca;
Existem professores que renegam a Internet. Podem não renegar oficialmente,
porque é um discurso politicamente incorreto, mas por suas dificuldades, dizem que
não aceitam documentos da Internet, não aceitam pesquisa feita na Internet;
Acredita que a porta de entrada dessa juventude é a Internet e se você coloca
óbices de pesquisa na Internet, você está alijando 90%, diria talvez 100%, da
potencialidade, da capacidade de pesquisa desses alunos;
O professor tem que tomar cuidado e mostrar aos alunos os riscos da Internet: a
facilidade do „copiar e colar‟, a qualidade e a confiabilidade das informações que se
tem.
Levantamento de Dados
P1

Aponta a necessidade de demonstrar aos alunos como fazer levantamento de
dados e identifica no survey um recurso para esta finalidade.
Compartilhamento das Pesquisas com os Demais Alunos
P2

É enriquecedor que os alunos apresentem seus problemas para a sala e sempre há
cooperação entre eles. O aluno que aprende passa a ensinar aos demais como se
faz um problema.
207
(conclusão)
Indicação de Bibliografia
P2




O professor encontra dificuldades para a indicação de bibliografia, quando o
problema escolhido pelo aluno é de outra área epistemológica;
Propõe, quando necessário, parcerias com professores das demais áreas
epistemológicas;
O Google Books é sugerido como estratégia didática para seleção de bibliografia
para a pesquisa;
Quando a bibliografia selecionada pelo aluno é muito abrangente, é papel do
professor selecionar obras que compilem estes autores como estratégia de
aprendizagem.
Disponibilização de Trabalhos de Referência
P3

P6

O professor de pesquisa pode orientar o aluno, no sentido de fazer com que ele
acesse trabalhos científicos e bancos de dissertações e teses, para que possa se
apropriar do formato e conteúdo, buscando superar suas dificuldades na redação
de textos acadêmicos.
O professor leva aos alunos trabalhos de semestres anteriores para referência.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Em relação aos critérios utilizados para a avaliação das atividades de
pesquisa, estes são declarados pelos professores como qualitativos e subjetivos.
Igualmente é mencionada a necessidade de avaliação Processual e Contínua
para que o aluno possa melhorar seu trabalho.
Entendem que o feedback recebido dos alunos é heterogêneo e que os mais
preparados e motivados à pesquisa apresentam melhores resultados.
Os diferentes caminhos encontrados para o ensino das atividades de
pesquisa pelos professores, tanto para o ensino da pesquisa quanto para o ensino
pela pesquisa foram aqui explicitados pelos professores, que podem ser utilizados
para o compartilhamento de experiências entre os demais professores das
atividades, bem como subsidiar um processo de reflexão sobre a vivência destas
atividades no curso.
5.2.3 Infraestrutura
Seguem os principais recursos mencionados pelos professores para o ensino
e aprendizagem da pesquisa.
208
Quadro 57 – Infraestrutura para o Ensino e a Aprendizagem da Pesquisa no Curso
(continua)
Infraestrutura
Biblioteca
P1
 Considerada adequada.
P2
 Considerada adequada, mas recomenda Base de Dados, como, por exemplo o da
EBSCO Publishing, pois ajuda os alunos na pesquisa.
 O acervo da biblioteca de Barueri é menor do que o da Monte Alegre, mas
considerado proporcional ao número de alunos.
 Avalia as bibliotecas da PUC-SP como boas em „Obras Clássicas‟, ruim em
„Periódicos‟ e muito ruim em „Banco de Dados‟;
 Bons TCC‟s relacionados aos temas da área de Finanças e que necessitem de
dados do mercado financeiro em tempo real só são desenvolvidos por alunos que
tem acesso a essas informações, fora da universidade;
 A pesquisa em Administração não necessita de laboratório experimental, mas
depende da qualidade das informações;
 Ausência de artigos digitalizados e Base de Dados na biblioteca, voltados à área de
Economia e Finanças;
 Identificar carência das seguintes Bases de Dados: Euromonitor, Economática e
Blum;
 Falta uma base de informação em tempo real do Mercado Financeiro.
 Alguns assuntos são muito novos e não há informação na Biblioteca;
 Considera uma falha coletiva porque frequentemente pedem sugestões de
bibliografia atualizada para se comprar, e poucos professores indicam títulos para
aquisição da Biblioteca;
 Disponibilizar os TCC‟s em um Banco de Dados na biblioteca, seria uma coisa
muito simples de digitalizar e os alunos teriam acesso, até mesmo para verem
como é a estrutura de uma monografia;
 Faltam softwares de suporte ao professor, por exemplo, para apanhar plágios.
P4
P5
P9
Acesso aos Meios Informatizados e Espaço Físico
P1
P2
 O aluno tem acesso às informações necessárias, mas falta espaço físico com
acesso à Internet para as aulas de pesquisa.
 O professor entende que os ambientes mais adequados à pesquisa seriam o
laboratório (70%) e as salas de aula (30%);
 É difícil controlar em sala de aula a utilização de notebooks pelos alunos;
 Normalmente não há disponibilidade de laboratório para as aulas de pesquisa.
P3
 O uso do Laboratório de Informática é justificado em função da necessidade de que
o professor tem de dialogar com a Internet e compreender como ela é utilizada pelo
aluno. O laboratório seria utilizado parcialmente, com algumas horas voltadas ao
estudo orientado, estudo dirigido;
 Necessidade de sala de aula com recursos audiovisuais disponíveis (computador,
data-show e acesso à Internet).
P4
 A infra-estrutura para pesquisa em Barueri é considerada adequada: laboratórios
com acesso à Internet, Wireless.
P5
 Ter Wireless para todas as salas, porque hoje nós encontramos ainda muitos
problemas de acesso à Internet em algumas salas de aula da PUC.
P8
 Sente falta de maior número de laboratórios.
Canais de Comunicação entre Graduação e a Pós-Graduação
P1
Faltam canais de comunicação entre graduação e Stricto Sensu.
209
(conclusão)
Tempo para Dedicação dos Professores e Alunos à Pesquisa
P8




Instituições com um número menor de alunos têm uma infraestrutura melhor para o
desenvolvimento de atividades de pesquisa;
A PUC-SP é mais democrática e menos elitista e dá acesso a um maior número de
estudantes. A maioria dos nossos alunos não tem dedicação exclusiva ao curso e
trabalham para pagar a universidade e precisamos trabalhar com essa realidade;
Nessas escolas menores, mesmo com um preço mais elevado, são os pais dos
alunos quem pagam as mensalidades. Nessas escolas menores o curso é integral
e pode haver maior exigência para a dedicação integral e exclusiva do aluno;
A dedicação do professor também é parcial e não exclusiva. A maioria dos
professores trabalha em outras instituições ou empresas. As escolas voltadas
exclusivamente à pesquisa dispõem de professores pesquisadores acadêmicos,
profissionais exclusivos e disponíveis.
Clima da PUC-SP


Outras universidades apresentam estrutura física melhor que a PUC-SP;
Hoje em dia os alunos têm diversos meios de acesso à tecnologia fora da
universidade. Portanto, a infraestrutura da PUC-SP não é um fator negativo no
desenvolvimento da pesquisa;
 O clima da PUC é o principal aspecto favorável ao desenvolvimento da pesquisa.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
P10
Os aspectos mencionados pelos professores representam possibilidades de
melhoria da infraestrutura para a pesquisa no curso.
Apesar das dificuldades, o Professor 10 destaca um dos aspectos mais
importantes e favoráveis ao desenvolvimento da pesquisa no curso de graduação
em Administração: o clima da PUC-SP.
A partir da pesquisa realizada por meio deste trabalho, das descobertas
efetuadas, é indicado no próximo tópico alguns subsídios para a construção de um
processo de avaliação e melhoria contínua das atividades de pesquisa do Curso de
Graduação em Administração da PUC-SP.
5.3
O
Currículo Projetado
e
o
Currículo
Vivido:
Subsídios
para
o
Aprimoramento da Pesquisa no Curso de Graduação em Administração da
PUC-SP
Houve uma valorização da pesquisa no currículo do curso de graduação em
Administração da PUC-SP, implantado a partir de 2007, por meio da inserção das
atividades de Pesquisa – Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2.
210
A inserção destas atividades no curso é compreendida pela maioria de seus
gestores e professores como um avanço na formação do aluno, tanto como princípio
científico – no apoio de desenvolvimento dos trabalhos acadêmicos do curso e
aprendizagem da metodologia científica, ou seja, aprendizagem da pesquisa –
quanto como princípio educativo – no desenvolvimento de maturidade intelectual,
autonomia e aprendizagem pela pesquisa. Também é reconhecida pelos gestores e
professores a consolidação dessas atividades no curso e a necessidade de seu
aprimoramento.
As atividades de pesquisa foram concebidas no „Currículo Projetado‟ com o
foco na formação do aluno, mas com a intenção de proporcionar condições para o
desenvolvimento de pesquisa pelos professores e gerar produção acadêmica ao
curso. A implantação e vivência dessas atividades no curso tem demonstrado que
sua configuração vem adquirindo outro formato, voltado ao desenvolvimento de
princípios científicos e educativos na formação do aluno.
Todos os entrevistados, gestores e professores, acreditam que é fundamental
que o aluno tenha, no decorrer do curso, desenvolvido algum trabalho acadêmico de
pesquisa e reconhecem que o curso de graduação em Administração deve
proporcionar ao aluno sua inserção na pesquisa. Também, o TCC é identificado
como uma oportunidade no momento em que o aluno já apresenta maior grau de
maturidade intelectual para sua realização. A possibilidade de produção acadêmica
nos níveis de qualidade desejados se aproxima muito mais do Relatório de Pesquisa
decorrente do TCC do que dos produtos gerados em Pesquisa 1 e 2, considerado
um momento precoce para produção científica.
Para isso, é importante que tenha os subsídios metodológicos, que vêm
sendo proporcionados por meio da metodologia científica, proposta como conteúdo
das atividades de Pesquisa 1 e 2. Assim, Pesquisa 1 e 2 estão se consolidando
como atividades de apoio à aprendizagem do aluno, como base metodológica, para
o desenvolvimento de pesquisas posteriores, aplicadas ao contexto acadêmico e
profissional.
O curso de Administração pela natureza de sua formação tem uma vocação
muito mais para a formação do aluno na sua atuação no mercado do que formação
do „Pesquisador-Administrador‟.
211
A maioria dos entrevistados defendem a continuidade das atividades de
pesquisa – Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 – e o desenvolvimento do „AdministradorPesquisador‟
Embora parte dos professores identifique que a maioria dos alunos não
demonstra vocação ou interesse pela pesquisa, reconhecem também que uma
minoria, aproximadamente 20% (vinte por cento), tem perfil para o desenvolvimento
de pesquisa em Administração e que esses alunos apresentam resultados muito
superiores em suas produções em Pesquisa e TCC em relação aos demais.
Portanto, há espaço para o aprimoramento desses alunos na pesquisa, e tais
considerações sugerem que poderia haver Atividades Complementares Optativas,
no último período, voltadas à participação dos alunos em Projetos e Grupos de
Pesquisa, com a inserção dos alunos em pesquisas desenvolvidas na graduação e
pós-graduação – para atender aos objetivos iniciais do „Currículo Projetado‟,
proporcionando desenvolvimento de projetos de pesquisa pelos professores da
graduação, produção acadêmica e, ao mesmo tempo, aproximando esses alunos
com dedicação à pesquisa na pós-graduação, estreitando o vínculo entre graduação
e pós-graduação, e incentivando esses alunos para a continuidade de sua formação
para seu ingresso nos programas de mestrado e doutorado da PUC-SP.
Alguns trabalhos de TCC apresentam potencial para serem transformados em
artigos e publicados ou em novos Projetos de Pesquisa para ingresso no mestrado.
Tal possibilidade acena para que TCC 1 e 2 sejam transferidos para o antepenúltimo
e penúltimo semestre, e que outras atividades complementares optativas sejam
oferecidas no último semestre. Esta antecipação do TCC também contribuiria para
aumentar o rigor de avaliação pelos professores quanto à qualidade destes
trabalhos, uma vez que os alunos teriam o último semestre para refazer o TCC 2, em
caso de aproveitamento insatisfatório.
Considerando que aproximadamente quinhentos TCC‟s são produzidos
anualmente no curso, se 10% (dez por cento) desses alunos optassem por
atividades voltadas à elaboração de artigos e publicação, seriam publicados cerca
de cinquenta trabalhos anuais, decorrentes da produção discente – em parceria com
os professores - que poderiam ser publicados, inclusive, no Caderno de
Administração do Departamento e gerar produção acadêmica docente e discente.
É necessário refletir sobre a mudança de período para as atividades de
Pesquisa 1 e 2. Por um lado, poderiam aproximar-se das atividades de TCC 1 e 2
212
para que o aluno desse continuidade ao tema de seu interesse, permitindo maior
aprofundamento e aumento da qualidade dos Trabalhos de Conclusão de Curso que
subsidiariam a produção e divulgação do conhecimento na área da Administração.
No entanto, quando considerados os princípios educativos da pesquisa e sua
contribuição no processo de ensino e de aprendizagem do aluno, deveria ser
mantida no 3º e 4º períodos ou até antecipadas para o 1º período.
A diversidade das atividades curriculares, em geral, e abrangência do curso,
tornam sua gestão mais complexa. Tal limitação é identificada pelos gestores e
professores das atividades de pesquisa do curso que sugerem a definição da
pesquisa como prioridade no curso e a criação de estrutura acadêmicoadministrativa, justificadas, também, pela importância da pesquisa no ensino
superior e na PUC-SP.
A análise do ensino e a aprendizagem da pesquisa apontam aspectos
importantes para o aprimoramento da pesquisa no curso, em relação à formação de
professores, os desafios encontrados no cotidiano das atividades de pesquisa no
curso e os caminhos encontrados para a superação ou convivência com as
limitações.
213
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A problemática central desta pesquisa refere-se à busca por respostas para a
seguinte questão: Como as atividades de pesquisa – Pesquisa 1, Pesquisa 2, TCC 1
e TCC 2 - foram propostas no Projeto Pedagógico do Curso, como foram
implantadas no Currículo do Curso de Graduação em Administração e como estão
sendo vivenciadas por seus professores?
Parte-se do pressuposto de que a implantação de qualquer ação depende da
compreensão, aceitação, comprometimento e participação de todos os sujeitos
envolvidos no processo e foi considerado que a inserção dessas atividades no
Currículo do curso de Administração passou por três diferentes etapas: Projeção –
por meio do Projeto Pedagógico do Curso; Implantação – por intermédio de ações
adotadas pela Coordenação do Curso; e Vivência – por meio da atuação de
professores e alunos do curso; e da hipótese de que as atividades de pesquisa
poderiam estar sendo concebidas pelos professores como instrumento de
desenvolvimento da autonomia do aluno em relação ao conhecimento, e
contribuindo para o desenvolvimento de novas relações no processo de ensino e
aprendizagem no curso.
A análise do ensino superior no Brasil, do surgimento e a expansão do curso
de graduação em Administração demonstraram que a concepção de ensino e o
modelo
de
universidade,
historicamente
constituídos,
ocasionaram
um
distanciamento entre a graduação e pós-graduação, entre o ensino, pesquisa e
extensão, como também entre a teoria e prática, predominando uma formação
profissionalizante também nas universidades. A partir de 1993 iniciou-se um
processo de maior autonomia às instituições de ensino superior na composição de
seus currículos, cuja ênfase recai no Projeto Pedagógico de cada curso, bem como
a formação pretendida, e com maior abertura para o desenvolvimento da pesquisa
na graduação, conforme a vocação da instituição de ensino.
As universidades – minoria entre as instituições de ensino superior – que se
caracterizam por desenvolver ensino, pesquisa e extensão, e que contam com um
número expressivo de professores, mestres e doutores, são identificadas como as
instituições que dispõem de melhores condições para proporcionar uma formação no
curso de graduação em Administração que integre tais dimensões.
214
A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP – é uma
universidade tradicional e reconhecida pela qualidade de seus cursos, pela pesquisa
e produção de conhecimentos, e por atividades de extensão – ambiente favorável
para a consolidação da pesquisa no curso de Administração.
A análise dos documentos institucionais da PUC-SP - Projeto Pedagógico do
Curso (PPC), Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e Projeto Pedagógico
Institucional (PPI) - resgata uma concepção de formação humanística que busca
integrar as dimensões ensino, pesquisa e extensão na universidade e no curso.
A proposta de inserção das atividades de pesquisa no currículo do curso de
graduação em administração da PUC-SP representa um avanço, à medida que
demonstra intencionalidade de aproximar a formação do aluno ao papel da
universidade e reconhece a necessidade de desenvolver, nos alunos, competências
para a „busca e construção do conhecimento‟. Identifica o aluno como sujeito coresponsável em sua aprendizagem, favorece o desenvolvimento da autonomia, na
formação do aluno, acena para a construção de novas relações de ensino e
aprendizagem entre professores e alunos no curso, aproxima ensino, pesquisa e
extensão, e graduação e pós-graduação na universidade.
As entrevistas com os gestores e professores permitiram a compreensão de
como essas atividades foram propostas no Projeto Pedagógico do Curso, como
foram implantadas no Currículo, e como têm sido vividas por seus professores.
O reconhecimento das situações vividas nas atividades de pesquisa no curso
traz à tona questões sobre as oportunidades e os problemas atuais, e indicam as
ações que têm sido desenvolvidas pelos professores para o enfrentamento destas
situações.
Por meio da análise da vivência e reflexão de seus professores sobre as
atividades, foi possível descrever as estruturas de significados que a experiência
vivida por eles vem assumindo.
Os professores apontam elementos relacionados aos reflexos do currículo e
da gestão administrativo-acadêmica na prática dessas atividades, especialmente em
relação ao formato, conteúdo e infraestrutura, propondo ações para o seu
aperfeiçoamento.
Os professores, também, explicitam elementos diretamente relacionados ao
processo de ensino e a aprendizagem da pesquisa no curso, as dificuldades
enfrentadas, as ações por eles adotadas e os desafios que precisam ser superados.
215
Apresentam, ainda, suas expectativas em relação aos resultados e produtos dessas
atividades e apontam caminhos em direção aos objetivos esperados.
A análise comparativa entre os depoimentos dos gestores e dos professores
demonstraram que: a) no „Currículo Projetado‟ e inicialmente implantado a inserção
das atividades de pesquisa – Pesquisa 1 e 2 - tinha como pressuposto a formação
do aluno por meio do „ensino pela pesquisa‟; b) o formato atual proposto para as
atividades priorizou o „ensino da pesquisa‟, embora os gestores reconheçam a
importância do „princípio educativo‟ das atividades de pesquisa; c) a vivência dessas
atividades demonstrou a presença das concepções da pesquisa como „princípio
científico‟ e como „princípio educativo‟ na formação do aluno; foi atribuída maior
importância a um ou a outro princípio, conforme as crenças e valores dos
professores em relação à educação e aos objetivos dessas atividades.
Um aspecto importante identificado por meio dos depoimentos dos
professores foi a consideração da possibilidade do desenvolvimento dos „princípios
educativos‟ da pesquisa por meio dos „princípios científicos‟ na formação dos alunos
do curso.
A percepção dos gestores e professores sobre os resultados das atividades
de pesquisa – TCC 1 e TCC 2 – sugerem que seus produtos podem gerar produção
científica para o curso e que dependem de ações de gestão para sua viabilização.
Este trabalho recomenda o compartilhamento dessas experiências entre os
professores e gestores dessas atividades, por meio de um processo reflexivo, que
possa dar suporte ao ensino da pesquisa e pela pesquisa e subsidiar um processo
contínuo de melhoria e consolidação da pesquisa no curso de graduação em
Administração da PUC-SP.
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<http://revistas.pucsp.br/index.php/rad>.
<http://revistas.pucsp.br/index.php/risus>.
221
ANEXO A – TERMO DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA
222
ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
DESENVOLVIDO PELA PESQUISADORA E ASSINADO INDIVIDUALMENTE POR
TODOS OS GESTORES ENTREVISTADOS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO
PAULO
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Sede Campus Monte Alegre
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
(Gestores do Curso)
Declaro, por meio do presente termo, que consinto livremente em participar da pesquisa
intitulada: O Currículo Projetado e o Currículo Vivido no Curso de Graduação em Administração
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: O Projeto Pedagógico e o Ensino e
Aprendizagem da Pesquisa sob a Ótica dos Professores, desenvolvida por Luciane Tudda, sob
orientação da Profa. Dra. Marina Graziela Feldmann, do curso de Doutorado do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC-SP.
Fui informado que esta pesquisa tem como objetivo analisar como as atividades de pesquisa inseridas no currículo do curso de graduação em administração de 2007 – estão sendo vivenciadas
pelos professores e quais ações podem contribuir para o aprimoramento da pesquisa na graduação.
Minha participação se dará por meio de entrevistas reflexivas que serão gravadas. Após o primeiro
encontro meu depoimento será transcrito em protocolo, onde serão explicitados os significados
obtidos pelo pesquisador. Receberei esse protocolo para análise e terei a oportunidade de apresentar
modificações, ratificando, retificando ou incluindo novas considerações, eventualmente geradas pelo
processo de reflexão ou em função da necessidade de esclarecimento da compreensão e
interpretação efetuada pelo pesquisador em relação ao meu depoimento.
Meus dados serão mantidos sob a guarda e responsabilidade da pesquisadora Luciane
Tudda. Estou ciente que meus depoimentos serão gravados, transcritos e na publicação e divulgação
dos resultados, NÃO SERÃO GARANTIDOS MEU SIGILO E ANONIMATO, em função do cargo de
coordenação que ocupo ou ocupei junto ao curso de Administração da PUC-SP.
Fui informado de que posso me recusar a participar do estudo ou retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem precisar justificá-lo, e de que, por desejar sair da pesquisa, não sofrerei
qualquer prejuízo. Também fui alertado sobre os possíveis desconfortos e riscos decorrentes do
estudo, tais como, a transcrição e interpretação de meus depoimentos pelo pesquisador.
223
Foi-me assegurada toda a assistência referente à pesquisa, bem como o livre acesso a
informações e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências. Poderei estes
esclarecimentos antes, durante e após a conclusão da pesquisa, através dos contatos que seguem:
Pesquisador(a) –
orientando(a)
Luciane Tudda
Tel. (11) 4169-6164
Cel. (11) 7130-9517
e-mail: [email protected]
Pesquisador – Orientador
Marina Graziela Feldmann
Tel. (11) 3670-8436
e-mail: [email protected]
Comitê de Ética em Pesquisa
27
Comitê de Ética em Pesquisa da
PUC/SP
R. Ministro Godói, 969 – sala 63C
05015-001 – Perdizes – São Paulo –
SP
Tel. (11) 3670-8466
e-mail: [email protected]
Enfim, tendo sido orientado quanto ao teor de tudo o que aqui é mencionado e compreendido
a natureza e o objetivo do referido estudo, manifesto meu livre consentimento em participar, estando
totalmente ciente de que não há nenhum valor econômico a receber ou a pagar por minha
participação.
Por estar assim ciente, assino o presente termo em 02 (duas) vias de igual teor.
Luciane Tudda
Autor(a) da pesquisa
CPF: 083.961.938-35
RG: 15.275.652-8 – SSP
Nome do Sujeito Pesquisado
CPF: _______________________________
RG: ________________________________
Testemunha 1:
CPF:
RG:
Testemunha 2:
CPF:
RG:
27
Esta pesquisa foi encaminhada para análise e revisão ética do Comitê de Ética em Pesquisa da
PUC/SP – campus Monte Alegre, obtendo aprovação em 20/06/2011, sob o protocolo de pesquisa e
parecer nº 164/2011.
224
ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
DESENVOLVIDO PELA PESQUISADORA E ASSINADO INDIVIDUALMENTE POR
TODOS OS PROFESSORES ENTREVISTADOS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO
PAULO
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Sede Campus Monte Alegre
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
(Professores)
Declaro, por meio do presente termo, que consinto livremente em participar da pesquisa
intitulada: O Currículo Projetado e o Currículo Vivido no Curso de Graduação em Administração
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: O Projeto Pedagógico e o Ensino e
Aprendizagem da Pesquisa sob a Ótica dos Professores, desenvolvida por Luciane Tudda, sob
orientação da Profa. Dra. Marina Graziela Feldmann, do curso de Doutorado do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC-SP.
Fui informado que esta pesquisa tem como objetivo analisar como as atividades de pesquisa inseridas no currículo do curso de graduação em administração de 2007 – estão sendo vivenciadas
pelos professores e quais ações podem contribuir para o aprimoramento da pesquisa na graduação.
Minha participação se dará por meio de entrevista reflexiva que será gravada. Após o primeiro
encontro meu depoimento será transcrito em protocolo, onde serão explicitados os significados
obtidos pela pesquisadora. Receberei esse protocolo para análise e terei a oportunidade de
apresentar modificações, ratificando, retificando ou incluindo novas considerações, eventualmente
geradas pelo processo de reflexão ou em função da necessidade de esclarecimento da compreensão
e interpretação efetuada pela pesquisadora em relação ao meu depoimento.
Meus dados serão mantidos sob a guarda e responsabilidade da pesquisadora Luciane
Tudda. Na publicação e divulgação dos resultados, serão garantidos meu sigilo e anonimato, não
sendo divulgados dados que possam levar a minha efetiva identificação pelos que vierem a ter
conhecimento deste estudo.
Fui informado de que posso me recusar a participar do estudo ou retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem precisar justificá-lo, e de que, por desejar sair da pesquisa, não sofrerei
qualquer prejuízo. Também fui alertado sobre os possíveis desconfortos e riscos decorrentes do
estudo, tais como, a transcrição e interpretação de meus depoimentos pelo pesquisador.
225
Foi-me assegurada toda a assistência referente à pesquisa, bem como o livre acesso a
informações e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências. Poderei estes
esclarecimentos antes, durante e após a conclusão da pesquisa, através dos contatos que seguem:
Pesquisador(a) –
orientando(a)
Luciane Tudda
Tel. (11) 4169-6164
Cel. (11) 7130-9517
e-mail: [email protected]
Pesquisador – Orientador
Marina Graziela Feldmann
Tel. (11) 3670-8436
e-mail: [email protected]
Comitê de Ética em Pesquisa
28
Comitê de Ética em Pesquisa da
PUC/SP
R. Ministro Godói, 969 – sala 63C
05015-001 – Perdizes – São Paulo –
SP
Tel. (11) 3670-8466
e-mail: [email protected]
Enfim, tendo sido orientado quanto ao teor de tudo o que aqui é mencionado e compreendido
a natureza e o objetivo do referido estudo, manifesto meu livre consentimento em participar, estando
totalmente ciente de que não há nenhum valor econômico a receber ou a pagar por minha
participação.
Por estar assim ciente, assino o presente termo em 02 (duas) vias de igual teor.
Luciane Tudda
Autor(a) da pesquisa
CPF: 083.961.938-35
RG: 15.275.652-8 - SSP
Nome do Sujeito Pesquisado
CPF:____________________________
RG:_____________________________
Testemunha 1:
CPF:
RG:
Testemunha 2:
CPF:
RG:
28
Esta pesquisa foi encaminhada para análise e revisão ética do Comitê de Ética em Pesquisa da
PUC/SP – campus Monte Alegre, obtendo aprovação em 20/06/201,1 sob o protocolo de pesquisa e
parecer nº 164/2011.
226
ANEXO D - QUESTIONÁRIO ELABORADO PELA PESQUISADORA, APLICADO
AOS GESTORES ENTREVISTADOS
COLETA DE DADOS DA TESE DE DOUTORADO
(GESTORES ENTREVISTADOS)
QUESTIONÁRIO PERFIL ACADÊMICO/PROFISSIONAL
a) NOME: __________________________________________________________
b) IDADE:
30-35
36-40
41-45
46-50
51-55
56-60
61 ou mais
c) SEXO: ( ) Feminino ( ) Masculino
d) TITULAÇÃO: ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-Doutorado
e) FORMAÇÃO:
 Curso(s) de Graduação: __________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
 Curso(s) de Mestrado: ___________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
 Curso(s) de Doutorado: __________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
 Curso(s) de Pós-Doutorado: _______________________________________
_____________________________________________________________
227
f) TEMPO DE ATUAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR (EM ANOS):
01-05
06-10
11-15
16-20
21-25
26-30
31 ou
mais
PUC-SP
Outras
Instituições
g) TEMPO DE ATUAÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO, ocupando cargo ou
função relacionado à Administração (EM ANOS):
01-05
06-10
11-15
16-20
21-25
26-30
31 ou mais
h) FORMA DE PARCIPAÇÃO NA CONCEPÇÃO E IMPLANTAÇÃO DO
CURRÍCULO – PERÍODO DE 2007 AO 1º SEMESTRE DE 2011:
Sim
Foi membro da Comissão Didática responsável pela
elaboração do Projeto Pedagógico do Curso?
Foi ou é Coordenador do Curso de Graduação em
Administração?
Foi ou é Coordenador das Atividades de Pesquisa 1
e 2?
Foi ou é Coordenador do Trabalho de Conclusão do
Curso (TCC)?
Não
228
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA COM OS
GESTORES
GESTOR 1
1. O PPC insere ao currículo duas atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2) e amplia
o TCC de um para dois semestres. Nesse sentido, há uma valorização da
pesquisa no curso de graduação em Administração? Como foi o processo de
inserção de tais atividades no PPC e quais foram os objetivos?
2. Qual foi o conteúdo que vocês pensaram para essas atividades?
3. Qual é a relação das atividades de pesquisa com os demais componentes
curriculares? O PPC prevê, por exemplo, a criação de uma Central de Estudos
de Casos. Qual vínculo foi estabelecido entre essas atividades e os demais
componentes curriculares?
4. A inserção das atividades de pesquisa também teve como objetivo o
desenvolvimento de uma quantidade maior de projetos de Iniciação Científica?
5. O que vocês pensavam sobre produção acadêmica e publicação das pesquisas?
6. De alguma forma vocês tinham a intenção de que a pesquisa pudesse
proporcionar ao aluno a integração entre as diferentes áreas do conhecimento?
7. Qual foi a intenção da duplicação de carga horária para o TCC?
GESTORES 2, 3 E 4
1. Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
2. Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e 2)
propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
3. Quais ações foram ou tem sido adotadas para a implantação e gestão dessas
atividades no currículo?
229
4. Quais aspectos positivos ou negativos em relação à pesquisa no curso são (ou
foram) percebidos ou trazidos a essa coordenação?
5. Em sua opinião, existem futuras ações que devam ser implantadas e a que
prazos?
230
ANEXO E - QUESTIONÁRIO ELABORADO PELA PESQUISADORA, APLICADO
AOS PROFESSORES ENTREVISTADOS
COLETA DE DADOS DA TESE DE DOUTORADO
(PROFESSORES ENTREVISTADOS)
QUESTIONÁRIO PERFIL ACADÊMICO/PROFISSIONAL
i) NOME: __________________________________________________________
j) IDADE:
30-35
36-40
41-45
46-50
51-55
56-60
61 ou mais
k) SEXO: ( ) Feminino ( ) Masculino
l) TITULAÇÃO: ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-Doutorado
m) FORMAÇÃO:
 Curso(s) de Graduação: __________________________________________
___________________________________________________________
 Curso(s) de Mestrado: ___________________________________________
___________________________________________________________
 Curso(s) de Doutorado: __________________________________________
___________________________________________________________
 Curso (s) de Pós-Doutorado: ______________________________________
___________________________________________________________
231
n) TEMPO DE ATUAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR (EM ANOS):
01-05
06-10
11-15
16-20
21-25
26-30
31 ou
mais
PUC-SP
Outras
Instituições
o) TEMPO DE ATUAÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO, ocupando cargo ou
função relacionado à Administração (EM ANOS):
01-05
06-10
11-15
16-20
21-25
26-30
31 ou mais
p) TEMPO DE ATUAÇÃO NAS ATIVIDADES DE PESQUISA – PESQUISA 1 E 2
(EM SEMESTRES):
01-02
03-04
05-06
07
q) ORIENTOU TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC 1 OU 2) NOS
ANOS DE 2010 OU 2011? ( ) Sim
( ) Não
232
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA COM OS
PROFESSORES
1. Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
2. Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e 2)
propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
3. Em sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias didáticopedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
4. Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de Pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e 2)?
5. Em sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a universidade dispõe e o que precisa ser
desenvolvido para essas atividades?
6. Em sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos das
áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
7. Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de
Iniciação Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de
pesquisa da universidade, participação dos alunos em outros eventos
relacionados à pesquisa? Quais são (se houver)?
8. Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem estar
voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou
anais de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para
utilização em aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso
tem ocorrido? Qual é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da
produção dos alunos da graduação e o que é necessário para sua viabilização?
233
ANEXO F - PROGRAMA DAS ATIVIDADES DE PESQUISA 1 E 2
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO, CONTABILIDADE E ATUÁRIA
PROGRAMA DE ENSINO
Curso: Administração
Semestre/Ano: 1/2011
Disciplina: PESQUISA 1
Código: 016611
Créditos: 2
Carga Horária: 34 H/A
EMENTA
Iniciação à pesquisa bibliográfica e de campo; Introdução à Metodologia Científica para a elaboração de
projetos de pesquisa; Entendimento das implicações da interdisciplinaridade e transversalidade no Campo da
Administração.
OBJETIVOS GERAIS
Esta atividade tem como objetivo: 1) preparar e auxiliar os alunos, do ponto de vista metodológico, para a
observação da realidade empresarial e organizacional, bem como para a pesquisa bibliográfica; 2) propiciar a
capacitação teórico-metodológica dos alunos para estruturação e elaboração de projetos de pesquisa. Os
projetos de pesquisa darão origem, no quarto período, ao conteúdo de Pesquisa 2, que se constituirá de
atividades redacionais para a elaboração de relatórios de pesquisa, artigos e estudos de caso, no campo de
conhecimento da Administração e suas interfaces com outros campos de conhecimento, com o enfoque de
aplicação no mundo do trabalho e na sociedade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Conduzir os alunos na reflexão sobre os fenômenos que norteiam o campo da administração e da gestão
de instituições, notadamente os relacionados às áreas epistemológicas do Curso de Administração (Gestão
Estratégica e das Organizações, Finanças, Marketing, Operações e Pessoas), e suas implicações para o
campo dos negócios, para o mundo do trabalho e para a sociedade;
2. Capacitar os alunos no entendimento e utilização da metodologia necessária para elaborar o Projeto de
Pesquisa para transformá-lo, no 4º período, em artigos, estudos de caso e relatórios de pesquisa;
3. Orientar o aluno na utilização da metodologia para pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo;
4. Auxiliar o aluno para que tenha instrumentos de vinculação entre teoria e prática.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Elaboração do Pré-Projeto de Pesquisa – conforme formulário preparado.
 Noções de metodologia para a elaboração e redação do Projeto de Pesquisa: entendimento das normas e
diretrizes, e regras da Metodologia Científica;
 Definição do tema, problema da pesquisa, objetivos finais e intermediários, justificativa, hipóteses,
metodologia da pesquisa (meios e instrumentos), bibliografia e estruturação do Projeto de Pesquisa,
cronograma;
 Orientação quanto à pesquisa bibliográfica e de campo;
 Redação Final do Projeto de Pesquisa.
234
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COLLIS, Jill; HUSSEY, Roger. Pesquisa em Administração. Porto Alegre: Bookman, 2005.
COOPER, Donald R.; SHINDLER, Pamela S. Métodos de Pesquisa em Administração. 7. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2003.
DIEHL, Astor A.; TATIM, Denise C. Pesquisa em Ciências Sociais Aplicadas – Métodos e Técnicas. São
Paulo: Prentice Hall, 2004.
EASTERBY-SMITH, Mark; THORPE, Richard; LOWE, Andy. Pesquisa Gerencial em Administração - Um
guia para Monografias, Dissertações, Pesquisas Internas e Trabalhos em Consultoria. São Paulo: Pioneira,
1999.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GONÇALVES, Carlos A.; MEIRELLES, Anthero M. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração.
São Paulo: Atlas, 2004.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de Caso – Uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 7. ed São Paulo: Atlas,
2006.
VERGARA, Sylvia Constant. Métodos de Pesquisa em Administração. São Paulo: Atlas, 2005.
YIN, Robert K.. Estudo de Caso – Planejamento e Métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARAÚJO, Luis César G. Teoria Geral da Administração – Aplicação e Resultados nas Empresas Brasileiras.
São Paulo: Atlas, 2004.
CASTRO, Cláudio de Moura. A Prática da Pesquisa. 2. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa – Métodos qualitativo, quantitativo e misto. 2. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2007.
DAFT, Richard L. Organizações – Teoria e Projetos. 2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
GIBSON, J. L. et al. Organizações – Comportamento, Estrutura e Processos. 12. ed. São Paulo: McGrawHill, 2006.
MEDEIROS, João Bosco; ANDRADE, Maria Margarida de. Manual de Elaboração de Referências
Bibliográficas – A Nova NBR 6023:2000 da ABNT. São Paulo: Atlas, 2001.
ROESCH, Sylvia Maria A. Projetos de Estágio e de Pesquisa em Administração. 2. ed. São Paulo: Atlas,
1999.
SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Fernández; LUCIO, Pilar Baptista. Metodologia de
Pesquisa. 3. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.
METODOLOGIA
Sessões coletivas e individuais de apoio e orientação, a partir de plantões (2 horas em 1 dia da semana)
agendados previamente.
235
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO, CONTABILIDADE E ATUÁRIA
PROGRAMA DE ENSINO
Curso: Administração
Semestre/Ano: 1/2011
Disciplina: PESQUISA 2
Código: 016612
Créditos: 2
Carga Horária: 34 H/A
EMENTA
Consolidação da pesquisa bibliográfica e de campo, desenvolvida na Pesquisa 1; Estruturação dos relatórios de
pesquisa, artigos e estudo de caso; Elaboração (escrita) do relatório de pesquisa ou projeto de Iniciação
Científica ou Artigo ou Estudo de Caso.
OBJETIVOS GERAIS
Esta atividade tem como objetivo: 1) preparar e auxiliar os alunos, do ponto de vista metodológico, para a
escrita do conteúdo (finalização) dos pré-projetos e/ou projetos de pesquisa desenvolvidos na disciplina
Pesquisa 1, e 2) se constituirá de atividades redacionais para a elaboração de relatórios de pesquisa, artigos e
estudos de caso, no campo de conhecimento da Administração e suas interfaces com outros campos de
conhecimento, com o enfoque de aplicação no mundo do trabalho e na sociedade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Auxiliar os alunos na consolidação e ajuste fino de seus projetos de pesquisa desenvolvidos em Pesquisa
1;
2. Capacitar os alunos no entendimento e utilização da metodologia necessária para transformar o Projeto de
Pesquisa em artigos, estudos de caso e relatórios de pesquisa;
3. Orientar o aluno na utilização do fluxograma e da metodologia para a escrita adequada no produto final
escolhido.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Noções de metodologia para a transformação e consolidação do Projeto de Pesquisa: entendimento das
normas e diretrizes, e regras da Metodologia Científica;
 Técnicas para elaboração do Relatório de Pesquisa, Artigo Científico, Ensaio, Paper, Estudo de Caso,
Projeto e Relatório de Iniciação Científica; Esboço do TCC;
 Acompanhamento e orientação para a redação do produto escolhido.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COLLIS, Jill; HUSSEY, Roger. Pesquisa em Administração. Porto Alegre: Bookman, 2005.
COOPER, Donald R.; SHINDLER, Pamela S. Métodos de Pesquisa em Administração. 7. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2003.
DIEHL, Astor, A.; TATIM, Denise C. Pesquisa em Ciências Sociais Aplicadas – Métodos e Técnicas. São
Paulo: Prentice Hall, 2004.
EASTERBY-SMITH, Mark; THORPE, Richard; LOWE, Andy. Pesquisa Gerencial em Administração - Um
guia para Monografias, Dissertações, Pesquisas Internas e Trabalhos em Consultoria. São Paulo: Pioneira,
1999.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GONÇALVES, Carlos A.; MEIRELLES, Anthero M. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração.
236
São Paulo: Atlas, 2004.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de Caso – Uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006.
MARTINS Jr, Joaquim. Como escrever trabalhos de conclusão de curso. Petrópolis: Vozes, 2008.
PESCUMA, Derna; CASTILHO, Antonio Paulo F. Trabalho Acadêmico – O que é? Como fazer? São Paulo:
Olho d‟Água, 2003.
ROESCH, Sylvia Maria A.; FERNANDES, Francisco. Como escrever casos para o ensino de Administração.
São Paulo: Atlas, 2007.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 7. ed. São Paulo: Atlas,
2006.
VERGARA, Sylvia Constant. Métodos de Pesquisa em Administração. São Paulo: Atlas, 2005.
YIN, Robert K.. Estudo de Caso – Planejamento e Métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANGRAD (Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração). Regras para artigo científico
– Disponível em: <http://www.angrad.org.br/revista/artigos/insert/>.
ARAÚJO, Luis César G. Teoria Geral da Administração – Aplicação e Resultados nas Empresas Brasileiras.
São Paulo: Atlas, 2004.
DAFT, Richard L. Organizações – Teoria e Projetos. 2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
GIBSON, J. L. et al. Organizações – Comportamento, Estrutura e Processos. 12. ed. São Paulo:McGrawHill, 2006.
MEDEIROS, João Bosco; ANDRADE, Maria Margarida de. Manual de Elaboração de Referências
Bibliográficas – A Nova NBR 6023:2000 da ABNT. São Paulo: Atlas, 2001.
MOTTA, Valter T.; HESSELN, Ligia Gonçalves; GIALDI, Silvestri. Normas Técnicas para apresentação de
trabalhos científicos. 3. ed. Caxias do Sul: Educs, 2004.
REVISTA DE ADMINISTRAÇÃO CONTEMPORÂNEA – ANPAD. Regras para artigos – Disponível em:
<http://anpad.org.br/periodicos/content/frame_base.php?revista=1>.
ROESCH, Sylvia Maria A. Projetos de Estágio e de Pesquisa em Administração. 2. ed. São Paulo: Atlas,
1999.
SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Fernández; LUCIO, Pilar Baptista. Metodologia de
Pesquisa. 3. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.
METODOLOGIA
Sessões coletivas e individuais de apoio e orientação, a partir de plantões (2 horas em 1 dia da semana)
agendados previamente.
Centro Univ. das
Fac. Metropolitanas
Unidas – FMU
Idem
Idem
Idem
Idem
Centro Univ. do
Instituto Mauá de
Tecnologia –
CEUN-IMT
05
Privada
Comunitária
Priv. Part.
Privada
Filantrópica
Priv. Part.
Priv. Part.
Privada
Confessional
Filantrópica
Categ. Adm.
-
-
Adm. Empresas
Adm. Empresas
(em extinção)
-
Administração
Adm. Empresas
(em extinção)
Administração
Adm. Empresas
Finanças
Marketing
Recursos Humanos
Adm. Marketing
Adm. Serviços
Adm. Sistemas de
Informação
Administração
Adm. Marketing
(em extinção)
Adm. Serviços
(em extinção)
Adm. Sistemas de
Informação (em
extinção)
-
Habilitação
230
240
230
230
230
80
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
562
-
-
680
680
680
480
60
60
180
60
180
Vagas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
4020
4020
4020
4020
3180
4020
3168
3168
3168
2880
2880
2880
3200
3506
3506
3506
3506
3506
C/H
Fev/2009
Jul/1968
Ago/2009
Fev/2009
Fev/1996
Ago/2009
Mar/1941
Mar/1941
Mar/1941
Abr/1970
Abr/1970
Abr/1970
Fev/1987
Fev/2001
Fev/2001
Fev/2001
Fev/2001
Fev/2001
Início
Jul/1968
Jul/1968
Abr/2009
Abr/2009
Jul/1995
Ago/2008
-
-
Abr/1970
Abr/1970
Abr/1970
Jan/1985
Ago/2000
Ago/2000
Ago/2000
Ago/2000
Ago/2000
Criação
Maio/1972
Maio/1972
Mar/1999
-
Jan/1961
Jan/1961
-
Maio/1973
Maio/1973
Maio/1973
Set/1988
Nov/2004
Nov/2004
Nov/2004
Nov/2004
Nov/2004
Reconhec.
-
-
Jan/2002
Jan/2002
-
-
-
Set/2005
-
-
-
Renov.
4
3
3
3
3
IGC
2008
3
(continua)
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
06
Centro Univ. da
Fundação
Educacional
Inaciana Pe. Sabóia
de Medeiros – FEI
Idem
Idem
Idem
Idem
Centro Univ.
Assunção – UNIFAI
Centro Universitário
Capital –
UNICAPITAL
Idem
Idem
Idem
Idem
Centro Univ.
Adventista de São
Paulo – UNASP
04
03
02
01
Instituição
APÊNDICE A – CRIAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO DA CIDADE DE SÃO PAULO
237
Centro Universitário
São Camilo – SÃO
CAMILO (Pompéia)
Idem (Brooklin)
Idem (Interlagos)
Idem (Marajoara)
Idem (Moema)
Idem (Mooca)
Idem (Pinheiros)
Idem
(Santo Amaro)
Idem (Vila dos
Remédios)
Idem
(Vila Formosa)
Centro Univ.
Salesiano de São
Paulo – UNISAL
Idem
Centro Universitário
Fecap – FECAP
Centro Univ. IberoAmericano
UNIBERO
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Centro Univ. ÍtaloBrasileiro –
UNIÍTALO
Centro Univ.
Paulistano –
UNIPAULISTANA
Centro Univ. Radial
–RADIAL
Idem
Idem (Brooklin)
Privada
Confessional
Filantrópica
Privada
Confessional
Filantrópica
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Categ. Adm.
ENS.PRES.
Comércio Exterior
Marketing
Adm. Empresas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
-
Administração
ENS.PRES.
220
100
300
350
350
360
350
350
350
350
350
450
310
360
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
310
300
230
180
80
80
720
-
975
Vagas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
-
Recursos
Humanos
Administração
Análise de
Sistemas
Marketing
Adm. Brooklin
-
-
Com. Exterior
Adm. Hoteleira
Adm. Hoteleira
-
-
-
Habilitação
3260
3000
3000
3000
3000
3000
3000
3000
3000
3000
3000
3000
3260
3000
3000
3180
3100
3100
3320
3100
3100
3140
3000
3700
C/H
Ago/1999
Fev/2001
Fev/2001
Jul/2008
Ago/2007
Fev/1991
Jul/2008
Jul/2008
Fev/2009
Fev/2008
Fev/2008
Fev/2010
Mar/1998
Fev//1991
Mar/1998
Ago/1994
Fev/1998
Fev/1980
Fev/2008
Mar/1995
Mar/1995
Ago/1972
Mar/2009
Mar/1966
Início
Ago/1998
Ago/1999
Ago/1999
Mar/2008
Jan/2007
Jan/1990
Mar/2008
Nov/2007
Nov/2008
Abr/2007
Abr/2007
Abr/2008
Fev/1998
Jan/1990
Fev/1998
Jul/1994
Nov/1987
Fev/1980
Maio/2007
Dez/1994
Dez/1994
Maio/1972
Maio/2007
-
Criação
Abr/2003
Nov/2004
Nov/2004
-
-
Dez/1995
-
Jun/2003
Dez/1995
Jun/2003
Mar/2000
Nov/1992
Maio/1983
Ago/1999
Ago/1999
Maio/1976
-
Dez/1972
Reconhec.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Dez/2004
Dez/2004
Dez/2004
Dez/2004
-
Maio/200
6
-
3
3
3
3
3
IGC
2008
4
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
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12
11
10
09
08
07
Instituição
238
Escola de
Administração de
Empresas de São
Paulo – FGV-EAESP
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Centro Univ. FiamFaam – UniFIAMFAAM
Idem
Idem
Idem
Centro Univ.
SENAC – SENACSP
Centro Univ.
Sant´Anna –
UNISANTANA
Idem
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Categ. Adm.
Adm. Empresas
Administração
Pública
Adm. Geral
Com. Exterior
Marketing
Rec. Humanos
Administração
Adm. Geral (em
extinção)
Adm. Empresas
Adm. Pública
-
ENS.PRES.
Adm. Desportiva
(em extinção)
Adm. Desportiva
Comércio Exterior
Gestão de
Negócios
Hotelaria
Marketing
Recursos
Humanos
Sist. Inform.
Gerenciais
Adm. (em
extinção)
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
-
-
Habilitação
300
100
400
300
20
300
140
300
-
1790
-
460
350
Vagas
3600
3600
3600
3600
3180
3180
3180
3020
3600
3020
3100
3340
3020
3008
C/H
Set/1954
Set/1954
Set/1954
Fev/2010
Mar/1999
Mar/1999
Mar/1999
Ago/2006
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Maio/1970
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Ago/1999
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Início
Nov/1963
Nov/1963
Nov/1963
Jun/1998
Jun/1998
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Jun/1998
Mar/1970
Jun/1998
Mar/1970
Mar/1970
Jul/1999
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Set/2004
Criação
Nov/1963
Nov/1963
Nov/1963
Abr/2005
Abr/2005
Abr/2005
Ago/1974
Abr/2005
Ago/1974
Ago/1974
Out/2004
Ago/1974
-
Reconhec.
Jun/2005
Jun/2005
Jun/2005
-
-
-
-
-
-
-
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3
2
IGC
2008
4
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
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Instituição
239
Escola Superior
Nacional de Seguros
de São Paulo
Trevisan – Escola
Superior de Negócios
– TREVISAN
Idem
Idem
Idem
Instituto Superior de
Educação Alvorada
Plus – ISEAP
Idem
Idem
Idem
Escola Superior de
Administração,
Marketing e
Comunicação do
Morumbi
Escola Superior de
Administração,
Marketing e
Comunicação de
Perdizes – ESAMC
PERDIZES
Escola Superior de
Engenharia e Gestão
de São Paulo – ESEG
Escola Superior de
Propaganda e
Marketing de São
Paulo – ESPM
Idem
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Categ.
Adm.
Priv. Part.
ENS.PRES.
Adm. Com Ênfase
em Mercadologia
Administração
com Ênfase em
Mercadológica
(em extinção)
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Adm. Empresas
Adm. Empresas
Adm. Empresas
Adm. Empresas
Administração
Adm. Geral
Adm. Geral (em
extinção)
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
Administração
-
-
-
Habilitação
150
150
50
50
50
150
50
90
200
400
400
300
160
160
Vagas
3000
3000
3600
3000
3600
3000
3600
-
3888
3888
3888
3500
3556
-
C/H
Jan/2003
Jan/2003
Ago/1999
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Ago/1999
Jul/2006
Ago/1999
-
Mar/1990
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Mar/1990
Jul/2006
Fev/2009
-
Início
Nov/2001
Nov/2001
Jun/1999
Jun/1999
Jun/1999
-
Jun/1999
Jan/2009
Jul/1989
Jul/1989
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Fev/2006
Abr/2008
Jun/2009
Criação
Mar/2007
Mar/2007
Out/2003
Out/2003
Out/2003
-
Out/2003
-
Maio/1994
Maio/1994
Maio/1994
-
-
-
Reconhec.
-
-
-
-
Nov/2005
Nov/2005
Nov/2005
-
-
-
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NC
4
NA
NC
IGC
2008
NC
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
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20
19
18
Instituição
240
Fac. Brasileira de
Recursos Humanos
– FBRH
Fac. Brasília de São
Paulo – FABRASP
Idem
Idem
Idem
Idem
Fac. Associada
Brasil – FAB
Facs. Associadas de
São Paulo – FASP
Idem
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Privada
Filantrópica
Priv. Part.
Priv. Part.
Categ. Adm.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Marketing
ENS.PRES.
ENS.PRES.
100
100
140
525
525
186
525
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS. PRES.
186
50
350
50
50
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
200
120
60
ENS.DIST.
ENS.DIST.
ENS.PRES.
120
Vagas
ENS.DIST.
Modalid.
Adm. Geral
Comércio Exterior
(em extinção)
Adm. Em Análise
de Sistemas
Administração
Administração
com Habilitação
em Comércio
Exterior
Adm. Análise de
Sistemas
-
Análise de
Sistemas
Comércio Exterior
Finanças
Gestão de
Serviços
Turísticos
Marketing
Recursos
Humanos
-
Adm. Empresas
Marketing
Administração
Adm. Empresas
(em extinção)
Adm. Empresas
Comércio Exterior
Informática
Marketing
Adm. Empresas
Administração
Habilitação
3180
3180
3000
3200
3520
3520
3200
3200
3096
3500
3520
3500
3520
3228
3228
3228
C/H
Jan/2000
Fev/1999
Ago/1985
Dez/1974
Dez/1974
Dez/1974
Dez/1974
Dez/1974
Fev/2002
Jan/1999
Ago/1999
Fev/2001
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Mar/2004
Mar/2004
Mar/2004
Início
Dez/1999
Set/1998
Ago/1985
Ago/1976
Maio/1976
Dez/1974
Ago/1976
Ago/1975
Jul/2001
Out/1998
Maio/1999
Mar/2000
Maio/1999
Maio/2003
Maio/2003
Criação
Dez/2004
Jul/2003
Jul/1989
Mar/1980
Mar/1980
Out/1978
Mar/1980
Out/1978
Jul/2006
Out/2003
Jul/2004
Ago/2006
Jul/2004
-
-
Reconhec.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
3
2
3
NC
2
IGC
2008
NA
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
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28
Idem
Fac. Anglo Latino –
FAL
Idem
Fac. Albert Einstein
de São Paulo –
FAESP
26
27
Instituto Uvb.Br –
IUVB
Idem
Idem
25
Instituição
241
Idem
Idem
Fac. De
Administração da
Fundação Armando
Álvares Penteado –
FAE-FAAP
Idem
Fac. Chafic –
CHAFIC
Idem
Fac. Centro
Paulistano
Fac. Cruz Azul
FACRAZ
Fac. Das Américas
– FAM
Fac. De
Administração –
IPH
Idem
Idem
Idem
Fac. Campos
Elíseos – FCE
Idem
Fac. Carlos
Drummond de
Andrade – FCDA
Idem
Idem
Privada
Filantrópica
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Categ. Adm.
Adm. Empresas
Adm. Desportiva
Bancos e Finanças
Comércio Exterior
Marketing
Negócios
Internacionais
Administração
Adm. Desportiva
Adm. Empresas
Hotelaria
-
-
-
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
680
80
50
780
80
200
160
200
240
100
100
450
75
200
450
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
120
200
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Adm. Empresas
Administração
Geral
Marketing
Adm. Empresas
Gestão de
Sistemas de
Informação
Negócios
Internacionais
Administração
Adm. Empresas
(em extinção)
Adm. Geral (em
extinção)
-
120
Vagas
ENS.PRES.
Modalid.
Adm. Empresas
Habilitação
3600
3180
3180
3260
3180
3570
3180
3340
-
3340
3300
3300
3300
3300
3300
3040
3300
3040
C/H
Dez/1972
Fev/1997
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Ago/2005
-
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Jul/1998
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Mar/2001
Jul/1998
Jan/1995
Mar/2001
Jan/1995
Início
Dez/1972
Abr/2001
Out/2001
Dez/1972
Abr/2001
Abr/1999
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Jul/1994
Criação
Jan/1977
Out/2003
Jan/1977
Out/2003
Set/2005
-
-
-
Ago/2005
Mar/2002
Ago/2004
Ago/2005
Mar/2002
Out/1997
Ago/2005
Out/1997
Reconhec.
Dez/2005
Dez/2005
-
-
-
-
-
-
Out/2005
-
Out/2005
-
Mar/2005
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2
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NC
NC
2
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IGC
2008
4
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
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36
35
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32
Instituição
242
Fac. De
Administração da
FESPSP –
FADFESPSP
Fac. De
Administração e
Ciências Contábeis
Luzwell – LUZWELL
Idem
Fac.de
Administração São
Paulo – FAPI
Fac.de Ciências
Econômicas e Adm.
Santa Rita de
Cássia – FACEAS
Fac. De Educação e
Ciências Gerenciais
de São Paulo –
FECG-SP
Fac. Educação e
Cultura Montessori
– FAMEC
Idem
Idem
Idem
Fac. de Informática
e Administração
Paulista – FIAP
Idem
Fac. de Tecnologia
IBTA – IBTA
Fac. Escola Paulista
de Direito –
FACEPD
Fac. Flamingo
Fac. Guaianás –
FAG
Fac. Horizontes –
FH
Fac. Ibmec São
Paulo – IBEMEC
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Privada
Filantrópica
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Categ. Adm.
-
-
-
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
300
200
150
200
80
100
200
ENS.PRES.
ENS.PRES.
-
120
80
150
100
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Administração
Administração
Adm. Empresas
Marketing
Sist. Inform.
Gerencial
Administração
-
150
80
ENS.PRES.
ENS.PRES.
100
160
80
160
100
Vagas
Adm. Empresas
Marketing
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Adm. Empresas
Produção
Industrial
-
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
Adm. Empresas
-
Habilitação
3220
3196
3100
3500
3180
3520
3113
2880
3000
2880
3520
2880
3000
3200
3000
3180
2720
3260
C/H
Mar/1999
Ago/2006
Fev/2001
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Abr/1995
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Out/1972
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Início
Jul/1998
Fev/2006
Jun/2000
Nov/2003
Fev/1995
Dev/1991
Nov/2007
Jan/1999
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Jan/1999
Dez/1991
Jan/1999
Fev/1998
Ago/1994
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Ago/1972
Out/2002
Criação
Jul/2003
-
Jul/2005
-
Abr/2000
Mar/1997
-
Mar/2004
Dez/2004
Mar/2004
Mar/1997
Mar/2004
Dez/2004
Out/2000
Out/1976
Set/2003
Out/1976
Nov/2008
Reconhec.
-
-
-
-
Jun/2005
-
Fev/2006
Dez/2005
Jun/2005
Dez/2005
Fev/2006
Set/2005
-
-
-
5
NA
2
NA
NC
3
3
2
3
NA
2
2
IGC
2008
NA
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
52
51
49
50
48
47
46
45
44
43
42
41
40
Instituição
243
Facs. Integradas
Paulista – FIP
Idem
Facs. Integradas
Rio Branco – FRB
Facs. Integradas
Teresa Martin –
FATEMA
Facs. Integradas
Tibiriçá – FATI
57
58
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Privada
Filantrópica
Privada
Filantrópica
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Categ. Adm.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Adm. Empreses
Comércio Exterior
Administração
Adm. Empresas
(em extinção)
Administração
Adm. Empresas
Com. Exterior
Marketing
Administração
Adm. Empresas
Marketing
Adm. Empresas
Adm. Pública
Comércio Exterior
Administração
Adm. Empresas
Adm. Pública
-
-
Comércio Exterior
Gestão de
Serviços de
Turismo
-
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Administração
Administração
150
150
150
200
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
450
225
100
300
500
500
180
150
150
180
250
480
330
100
100
Vagas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
Com. Exterior
Gestão de
Tecnologia da
Informação
-
Habilitação
3720
3720
3180
3720
3580
3500
3500
-
3500
3500
3144
3200
3200
3180
3180
3180
3180
3600
3180
3600
3180
3200
C/H
Mar/1996
Mar/1996
Fev/2003
Mar/1996
Mar/1973
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Ago/2000
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Ago/2000
Fev/1999
Maio/1973
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Maio/1973
Abr/1999
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Início
Jul/1995
Jul/1995
Mar/2003
Jul/1995
Nov/1972
Dez/1972
Dez/1972
Fev/1998
Dez/1972
Dez/1998
Dez/1999
Jul/2001
Jul/2001
Ago/1998
Mar/2000
Ago/1998
Maio/1973
Ago/1998
Maio/1973
Abr/1999
Mar/2003
Criação
Jul/2000
Jul/2000
Jul/2006
Jul/2000
Ago/1976
Ago/1976
Ago/1976
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Ago/1976
Out/2003
Maio/2004
-
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Out/2005
Mar/2004
Nov/1977
Mar/2004
Nov/1977
Jun/2005
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Reconhec.
Out/2005
Out/2005
Fev/2007
-
-
-
-
-
Jan/2007
Jan/2007
Jan/2007
-
-
-
3
3
3
3
2
3
3
2
3
2
IGC
2008
NA
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
63
62
61
60
59
56
Idem
Idem
Idem
Fac. Integral
Cantareira – FIC
Fac. Interlagos de
Educação e Cultura
– FINTEC
Idem
Idem
Fac. Joana D´Arc
Fac. Independente
Butantã – FIB
Facs. Integradas
Campos Salles –
FICS
Idem
Facs. Integradas
IPEP – FIPEP
Idem
Idem
Idem
Idem
54
55
Fac. Impacta de
Tecnologia – FIT
53
Instituição
244
Fac. Mozarteum de
São Paulo –
FAMOSP
Idem
Facs. Oswaldo Cruz
– FOC
Fac. Paulista de
Ciências Aplicadas
– FPCA
Idem
Idem
Fac. Paulista de
Pesquisa e Ensino
Superior – FAPPES
Fac. Paschoal
Dantas – FPD
Fac. Renascença –
FACRENA
Fac. Santa Izildinha
– FIESI
Idem
Fac. Mário de
Andrade – FMA
Fac. Módulo
Paulista – FMP
Fac. Morumbi Sul –
FMS
Idem
Idem
Idem
Fac. Magister –
MAGISTER
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Categ. Adm.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Adm. Empresas
Análise de
Sistemas
Comércio Exterior
Marketing
Adm. Empresas
(em extinção)
Adm. Geral
Administração
-
-
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Administração
Adm. Empresas
-
ENS.PRES.
Adm. Empresas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
Administração
-
Adm. Empresas
Comércio Exterior
Marketing
Adm. Empresas
(em extinção)
-
Administração
Habilitação
200
150
100
100
100
300
100
383
80
60
240
240
100
100
60
180
180
Vagas
3400
3200
3000
3020
3060
3020
3180
3100
3180
3300
3300
3800
3520
3180
3180
3180
3180
C/H
Fev/2006
Jul/1998
Ago/2009
Fev/2007
Ago/2006
Fev/2007
Fev/1999
Mar/1974
Fev/1999
Ago/1999
Ago/1999
Ago/1999
Fev/2001
Fev/2002
Fev/2000
Fev/2000
Fev/2000
Início
Nov/2005
Jun/1998
Jan/2008
Jan/2004
Jan/2004
Fev/2006
Jan/2004
Dez/1998
Fev/1974
Dez/1998
Jun/1999
Jun/1999
-
Mar/2000
Maio/2000
Dez/1999
Dez/1999
Dez/1999
Criação
-
Abr/2002
-
-
-
Abr/1978
Abr/2004
Mar/2004
Mar/2004
-
Mar/2006
Abr/2007
Jun/2004
Parecer
770/2004
SESu
Jun/2004
Reconhec.
-
Jun/2005
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
3
2
NC
NC
NC
3
3
2
3
2
IGC
2008
3
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
74
73
72
71
70
69
68
67
66
65
64
Instituição
245
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Privada
Confessional
Filantrópica
Privada
Confessional
Filantrópica
Categ. Adm.
Gestão de
Sistema de
Informação
Análise de
Sistemas
Administração
Estratégia de
Negócios
Marketing
Administração
Comércio Exterior
Gestão de
Negócios
Hotelaria
Marketing
Administração
Administração
Administração
Comércio Exterior
Hotelaria
Comércio Exterior
Gestão de
Negócios
Hotelaria
Marketing
Administração
Administração
Informática
Adm. de
Empresas
Adm. Empresas
(em extinção)
-
Administração
-
Habilitação
200
75
200
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
150
80
80
250
550
250
100
100
550
200
150
150
150
150
150
100
Vagas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
3200
3500
3200
3500
3000
3000
2400
3300
3300
3300
3180
3180
3180
3200
3200
3200
3200
3200
3340
C/H
Fev/2004
Fev/2000
Fev/2004
Fev/2000
Jan/1998
Jan/1998
Fev/2004
Ago/2005
Ago/2005
Ago/2005
Fev/2005
Mar/2000
Maio/2007
Mar/1963
Mar/1963
Jan/1999
Mar/1963
Jan/1999
Fev/2001
Início
Out/2003
Jun/1999
Out/2003
Jun/1999
Fev/1997
Fev/1997
Out/1999
Out/1999
Out/1999
Out/1999
Out/1999
Out/1999
Maio/2007
Dez/1972
Mar/1988
Dez/1972
-
Out/1998
Criação
Maio/2009
Jun/2004
Maio/2009
Set/2003
-
-
Maio/2003
2003
Maio/2003
Maio/2003
Maio/2003
Maio/2003
-
Jun/1977
Maio/2002
Jun/1977
-
Abr/2005
Reconhec.
-
-
-
-
-
-
-
-
Jan/2000
Jan/2000
-
-
NA
NA
3
3
NC
3
IGC
2008
3
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
Idem
Fac. Tancredo
Neves – FTN
Idem
Fac. União – UNIÃO
80
81
Faculdade Sudoeste
Paulistano – FASUP
Idem
Idem (Tatuapé)
Idem
Idem
Idem (Imirim)
Idem (Imirim)
Fac. São Paulo –
FACSP
Fac. Sumaré – ISE
Idem
79
78
77
Fac. São Luis – FSL
76
Idem
Idem
Idem
Fac. Santa
Marcelina – FASM
75
Instituição
246
Universidade
Bandeirante de
São UNIBAN
85
Priv. Part.
Priv. Part.
Privada
Confessional
Filantrópica
Privada
Comunitária
Categ. Adm.
Mb li
Mc
Mr
Rg
TP
VM
Administração
(Ensino à
Distância)
CI
Administração
Administração
Adm. Empresas
Adm. Empresas
(em extinção)
Adm. Empresas
(em extinção)
-
ENS.PRES.
Adm. Financeira
Comércio
Eletrônico
Comércio Exterior
e Serviços
Adm. Financeira
Adm. Empresas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.DIST.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES
ENS.PRES
ENS.PRES
ENS.PRES
ENS.PRES.
ENS.PRES
ENS.PRES.
Modalid.
Administração
Habilitação
90
90
270
90
90
90
270
160
240
160
30
160
600
50
500
600
100
100
200
400
100
Vagas
3040
3040
3040
3040
3040
3040
3040
3200
3200
3200
3020
3200
3360
3360
3360
3360
3360
3520
3360
3520
3520
C/H
Fev/2006
Fev/1999
Fev/2000
Fev//1998
Fev/2009
Fev/2008
Fev/2002
Jan/1998
Jan/1985
Jan/2009
Jan/2008
Jul/2002
Mar/1971
Mar/1971
Mar/1971
Mar/1971
Mar/1971
Fev/2004
Mar/1971
Fev/2004
Fev/2004
Início
Abr/1991
Fev/1998
Jun/1998
Abr/1991
Abr/1991
Abr/1991
Dez/1997
Ago/1985
Ago/1985
Set/2004
Dez/2001
Fev/1969
Fev/1969
Jul/1974
Fev/1969
Fev/1969
Dez/2002
Fev/1969
Dez/2002
Dez/2002
Criação
Jun/1993
Jun/1993
Mar/1993
Jun/1993
Jun/1993
Jun/1993
Jun/1993
Dez/1989
Dez/1989
Dez/1989
-
Dez/1989
Jun/1974
Jun/1974
Jul/1974
Jun/1974
Jun/1974
Jun/1974
Mar/2009
Mar/2009
Reconhec.
-
-
-
-
Maio/2006
Maio/2006
Jan/2000
Maio/2006
Maio/2006
3
3
4
IGC
2008
NA
(continuação)
Maio/2006
-
-
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Univ. Anhembi
Morumbi – UAM
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo – PUCSP
Idem
Idem
Idem
Idem
Fac. Zumbi dos
Palmares – FAZP
Idem
84
83
82
Instituição
247
Univ. de Guarulhos
– UNG
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Univ. Cidade de
São Paulo
Idem
Idem
Univ. Cruzeiro do
Sul – UNICSUL
Idem
Idem
Univ. Camilo
Castelo Branco –
UNICASTELO
Idem
Priv. Part.
Priv. Part.
Priv. Part.
Privada
Filantrópica
Categ. Adm.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
EAD
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Adm. Empresas
Adm. Hospitalar
Com. Exterior
Hotelaria, Turismo
e Lazer
Marketing
Adm. Empresas
Marketing
Administração
Adm. Empresas
Adm. Empresas
Adm. Marketing
Comércio Exterior
Administração
Administração
Adm. Empresas
Comércio Exterior
Administração
Adm. Empresas
(em extinção)
Adm. Empresas
(em extinção)
Adm. Empresas
(em extinção)
Adm. de
Marketing (em
extinção)
Gestão de
Negócios
Administração
100
120
100
ENS.PRES.
ENS.PRES.
-
-
-
450
-
180
360
450
180
360
440
215
600
440
400
400
Vagas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
Administração
Habilitação
3180
3180
3180
3000
3000
3000
3002
3000
3002
3002
3002
3002
3002
2992
3200
3002
3580
2992
3580
3580
C/H
Ago/2008
Fev/2005
Fev/2005
Jan/2001
Fev/2004
Fev/1973
Fev/1973
Jan/2001
Fev/2004
Jan/2001
Fev/1973
Fev/2008
Jan/2001
Ago/1972
Mar/2007
Fev/2004
Fev/1972
Ago/1972
Fev/1972
Fev/1972
Início
Jan/2008
-
Maio/2004
Jun/2000
Dez/2003
Nov/1972
Jun/2000
Nov/1972
Out/2007
Jun/2000
Jan/2007
Dez/2003
Jun/1972
Maio/1972
Jun/1972
Nov/1975
Criação
-
-
Mar/2005
Fev/1977
Fev/1977
Fev/1977
Fev/1977
Fev/1977
Fev/1977
Nov/1975
Jan/1977
Nov/1975
Nov/1975
Reconhec.
-
-
-
-
-
-
-
-
Maio/200
4
-
-
-
2
3
3
IGC
2008
3
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
89
88
87
86
Instituição
248
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Universidade de
Santo Amaro –
UNISA
Idem
Idem
Universidade de
São Paulo – USP
Idem
Universidade
Ibirapuera – UNIb
Idem
Idem
Idem
Universidade Nove
de Julho –
UNINOVE
Idem
Idem
Univ. de Mogi das
Cruzes – UMC
Priv. Part.
Privada
Filantrópica
Pública
Estadual
Privada
Filantrópica
Priv. Part.
Categ. Adm.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Administração
Comércio Exterior
Comércio Exterior
Adm. Marketing
Adm. Geral
Administração em
Comércio Exterior
Adm. Em
Comércio Exterior
Adm. Geral
Adm. Marketing
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.DIST.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.DIST.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
- (em extinção)
-
Administração
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
Comércio Exterior
Gestão Marketing
Gestão Negócios
Gestão Serviços
Gestão Financeira
Gestão Pública e
Privada
Administração
Administração
Habilitação
1610
583
560
280
140
478
1610
1814
650
280
583
527
1190
478
1190
280
50
50
50
527
110
-
150
320
100
480
560
550
Vagas
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3000
3000
3000
3780
3480
3000
3200
3020
3480
3252
3252
3252
C/H
Fev/1993
Fev/1998
Fev/1998
Fev/2008
Fev/2007
Fev/1986
Fev/1993
Fev/1993
Fev/1986
Mar/2004
Fev/1998
Mar/2002
Mar/2002
Fev/1986
Mar/2002
Mar/2004
Fev/2000
Ago/1973
Fev/2000
Mar/2002
Jan/1963
Ago/1973
Out/2005
Fev/1995
Jan/1963
Fev/2007
Ago/2004
Fev/2003
Início
Dez/1992
Nov/1997
Out/2006
-
Out/1985
-
Dez/1998
Jul/1973
Dez/1998
-
Dez/1961
Abr/1988
Jul/2005
Jan/1995
Dez/1961
Nov/2002
Jan/2005
Nov/2002
Criação
Maio/1997
Dez/2002
Mar/2004
-
Abr/1989
Maio/1997
Abr/1989
Set/1976
Set/1976
Set/1976
Dez/2000
Dez/1961
Set/1976
Out/1999
Dez/1961
Nov/2006
Out/1999
Nov/2006
Reconhec.
Mar/2004
-
-
Mar/2004
-
Out/2005
Out/2005
Out/2005
Out/2005
Dez/2004
-
Dez/2004
-
3
2
NC
2
IGC
2008
3
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
94
93
92
91
90
Instituição
249
Idem (Indianópolis)
Idem (Marginal
Pinheiros)
Idem (Marquês)
Idem (Marquês)
Universidade
Paulista – UNIP
(Anchieta)
Idem (Chácara
Santo Antonio
Priv. Part.
Categ. Adm.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Comércio Exterior
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
-
Adm. Marquês
Comércio Exterior
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
Adm. Geral
Adm. Geral
Adm. em MKT
Adm. Comércio
Exterior
Administração
Comércio Exterior
(em extinção)
Administração
Comércio Exterior
(em extinção)
Administração
Comércio Exterior
(em extinção)
Administração em
Marketing (em
extinção)
Administração em
Marketing (em
extinção)
Administração em
Marketing (em
extinção)
Adm. Geral (em
extinção)
Adm. Geral (em
extinção)
Adm. Geral (em
extinção)
Adm. Geral (em
extinção)
-
Habilitação
690
690
230
460
690
460
1814
280
1610
1190
560
527
583
280
478
650
280
1814
560
650
Vagas
4200
3000
3000
3000
3000
3000
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3780
3680
3780
3780
3780
3780
3780
C/H
Fev/1999
Fev/1999
Ago/1996
Fev/2000
Ago/1996
Fev/2001
Fev/1993
Fev/2008
Fev/1993
Mar/2002
Fev/1998
Mar/2002
Fev/1998
Mar/2004
Fev/1986
Fev/1986
Fev/2008
Fev/1993
Fev/1998
Fev/1986
Início
Nov/1998
Nov/1998
Nov/1988
-
Nov/1988
-
Dez/1992
Dez/1992
Dez/1992
-
Nov/1998
-
Nov/1997
-
Out/1985
Out/1985
Dez/1992
Dez/1992
Nov/1997
Out/1985
Criação
Jun/1993
Jun/1993
Jun/1993
Set/1993
Jun/1993
Set/1993
Maio/1997
Maio/1997
Maio/1997
Maio/1997
Dez/2000
Dez/2000
Dez/2000
Abr/1989
Abr/1989
Abr/1989
Maio/1997
Maio/1997
Dez/2000
Abr/1989
Reconhec.
-
-
-
-
Mar/2004
Mar/2004
Mar/2004
Mar/2004
-
-
-
-
-
-
Mar/2004
Mar/2004
-
3
IGC
2008
(continuação)
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
95
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Instituição
250
Universidade São
Marcos – USM
Idem
Idem
Idem
Idem
Universidade São
Judas Tadeu – USJT
Idem
Idem
Idem
Idem
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie –
MACKENZIE
Idem
Universidade São
Francisco – USF
Priv. Part.
Privada
Confessional
Filantrópica
Priv. Part.
Privada
Filantrópica
Categ. Adm.
ENS.PRES.
ENS.PRES
ENS.PRES.
-
ENS.PRES.
240
340
240
-
-
600
1080
-
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
-
410
70
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
60
525
460
460
920
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
EAD
ENS.PRES.
460
230
460
690
Vagas
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
ENS.PRES.
Modalid.
Adm. Empresas
Comércio Exterior
Administração
Administração
Adm. Empresas
Comércio Exterior
Adm. Empresas
(em extinção)
Adm. Empresas
(em extinção)
-
Adm. Empresas
-
Adm. (Região
Sudoeste)
Adm. Vergueiro
Comércio Exterior
Vergueiro
Administração
Adm. Empresas
Comércio Exterior
Habilitação
3126
3126
3126
3800
3800
3800
3800
3800
3800
3331
3020
3000
3570
3000
3000
3000
3000
3000
3000
3200
C/H
Fev/2008
Fev/1972
Fev/2003
Fev/2007
Ago/1971
Fev/2007
Ago/1971
Ago/1971
Fev/2007
Jan/1976
Set/1972
Abr/2006
Jan/1976
Jun/2001
Fev/1989
Fev/1989
Fev/1995
Fev/1989
Fev/1999
Ago/1996
Início
Jul/1972
Jul/1972
Jun/2002
Jun/2006
Jul/1971
Jun/2006
Jul/1971
Jul/1971
Jun/2006
Jan/1965
Set/1972
Nov/2004
Jan/1965
Nov/1988
Nov/1988
Nov/1988
Nov/1988
-
Criação
Out/1975
-
Jul/1974
Jul/1974
Jul/1974
Jul/1974
Jul/1974
Jul/1974
Jan/1976
Jul/1977
Jan/1976
Jun/1993
Set/1993
Set/1993
Jun/1993
Jun/1993
Set/1993
Jun/1993
Reconhec.
-
-
3
3
3
4
IGC
2008
(conclusão)
Jan/2006
Jan/2006
Jan/2006
Jan/2006
Jan/2006
Jan/2006
Jan/2000
Mar/2004
Jan/2000
-
-
Renov.
Fontes: Elaborado pela pesquisadora. Disponível em: <http://www.educaçãosuperior.inep.gov.br>; <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: jan. 2010.
Legenda: NC: A instituição não consta no IGC 2008, publicado em 02 set. 2009.
NA: Não atribuído – Embora tenham participado do ENADE, alguns cursos não contaram com a participação mínima de dois alunos ingressantes e dois alunos concluintes. Desse modo,
não recebem o conceito do ENADE e, portanto, não recebem o Conceito Preliminar de Curso (CPC).
99
98
97
96
Idem (Norte)
Idem (Paulista)
Idem (Pinheiros)
Idem (Região
Sudoeste)
Idem (Tatuapé)
Idem (Vergueiro)
Idem (Vergueiro)
Instituição
251
252
APÊNDICE B – ENTREVISTAS COM GESTORES
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – GESTOR 1
Questão 1: O PPC insere ao currículo duas atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2) e
amplia o TCC de um para dois semestres. Nesse sentido, há uma valorização da
pesquisa no curso de graduação em Administração? Como foi o processo de inserção
de tais atividades no PPC e quais foram os objetivos?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Perfeito. A inserção da pesquisa foi intencional. A
gente, quando nós começamos a discutir a questão
da reforma do curso, a premissa que a gente tinha
era o que a gente poderia fazer para diferenciar o
nosso curso, já que a reforma anterior, havida no
início dos anos [19]80, tinha trazido a questão das
disciplinas optativas, que gerava, de certa forma,
uma espécie de especialização dos nossos alunos.
Não chegava a ser uma especialização, mas
formava o Administrador generalista, que sempre foi
a nossa proposta – o nosso curso nunca teve, na
época em que existiam as habilitações, nunca teve
habilitação, nós sempre focamos a questão do
generalista – e, aí, levava a uma vertente pelas
cinco áreas funcionais. Com a proposta da reforma,
o que nós discutíamos? Nós discutíamos,
inicialmente, uma readequação da distribuição de
horas que permitisse às nossas áreas funcionais
terem um aumento de espaço na grade curricular,
ou seja, a premissa que nós estabelecemos ao
iniciar a revisão da estrutura curricular foi a
seguinte: olha, as áreas funcionais têm que ter, pelo
menos, 50% da grade horária do curso. Naquela
época pelo menos, a gente tinha uma determinação
da CONSULTEC na época, hoje CONSULTEG, que
era assim: obviamente nós não podemos
ultrapassar para baixo o limite inferior que era 3.000
horas da nossa diretriz curricular, mas também não
poderíamos ultrapassar um teto, que era o número
de horas que o curso já tinha; e nessa, quando a
gente estava fazendo a reforma, houve a mudança
dos créditos nossos, que passaram de quinze para
dezessete semanas, então a premissa que nós
tínhamos era 3.420 horas como limite superior e
3.000 horas, o nosso limite inferior. E deveríamos
introduzir, nessa estrutura curricular, as atividades
complementares que estavam começando a ser
inseridas nos currículos dos cursos de graduação
no Brasil. Então, diante de muitas reflexões do
grupo que estava estudando a reformulação do
currículo do curso falou[-se] como é que a gente
poderia, então, numa premissa, então, o que nós
temos hoje de optativas [que] de certa forma se
incorporam na grade, já que a gente reduziu o
Explicitação dos Significados

A inserção das atividades de
pesquisa no curso de graduação em
Administração foi intencional;

A pesquisa foi inserida como um
diferencial na formação do aluno;

O curso de graduação em
Administração da PUC-SP sempre
teve como proposta uma formação
generalista;

O desenvolvimento de uma visão
especialista foi garantido no
currículo anterior por meio das
disciplinas optativas;

A premissa estabelecida foi de que
pelo menos 50% da grade horária
do curso seria destinada às áreas
funcionais;

Houve uma redução do espaço de
exatas, matemáticas e de outras
disciplinas auxiliares no curso de
Administração;

No currículo atual, os conteúdos das
disciplinas optativas foram
incorporados às disciplinas
obrigatórias visando à formação de
um Administrador generalista;

O limite mínimo para a carga horária
total do curso, estabelecido pelas
Diretrizes Curriculares da
Administração, era de 3.000 horas;
e o máximo, de 3.420 horas;

Houve uma determinação da
CONSULTEC em relação à carga
horária total do curso;

Atividades complementares
253
espaço das exatas, das matemáticas e das outras
disciplinas auxiliares. O nosso foco era: se nós
queremos formar um Administrador generalista, não
podem ser optativas, têm que ser obrigatórias essas
disciplinas. Então, não é bem realista a ideia [de
que] acabaram as optativas; não é que essas
optativas acabaram, elas foram incorporadas na
estrutura curricular como obrigatórias. A outra
questão, então, é: bom, como é que a gente
diferencia? Então, surgiu a ideia da pesquisa, ou
seja, os nossos alunos têm pouca prática, pouca
experiência na pesquisa. Então, o que nós
procuramos foi, justamente, trazer para o aluno,
para que ele leve a sua realidade empresarial,
mesmo um estagiário, um funcionário ao iniciar sua
vida profissional, a importância do conhecimento
mais organizado, que a gente busque o
conhecimento científico dentro dessa perspectiva
para melhorar a sua reflexão, já que, quando nós
discutimos a estrutura do curso, tínhamos como
premissa formar o gestor e, aí, dentro de toda
aquela perspectiva do projeto pedagógico, a
questão da análise, da execução. É, então, a
pesquisa ela entra, a proposta era que ela entrasse
como um elemento estruturante dessa visão crítica,
que a gente esperava que o aluno pudesse ter com
a formação do curso.
estavam começando a ser inseridas
nos currículos dos cursos de
graduação no Brasil;

Os alunos tinham pouca experiência
na pesquisa;

O objetivo da inserção das
atividades de pesquisa no currículo
foi trazer para o aluno a importância
de um conhecimento mais
organizado, científico, que pudesse
melhorar sua reflexão, atuando
como um elemento estruturante de
uma visão crítica que pudesse ser
levada para a sua realidade
empresarial.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
QA – Então as atividades de pesquisa propostas
no PPC foram pensadas para atender às
necessidades de formação do aluno e voltadas
para sua atuação no mercado de trabalho?
- A pesquisa científica, ou seja, ela foi pensada com
o rigor da Academia, mas que isso pudesse dar
condições para que ele desenvolvesse uma reflexão
crítica, uma visão crítica sobre a prática do mercado
de trabalho. Porque não é a pesquisa de mercado
em si, é exatamente a pesquisa voltada, orientada
para um problema e não para a solução do
problema, ou seja, o fundamento era: vamos inserir
a pesquisa – era Pesquisa 1 e 2 e ampliação do
TCC – nesse sentido, orientação ao problema e não
à solução do problema. A solução do problema, a
pesquisa de marketing é que deve resolver, não é?
A pesquisa inserida no contexto do curso era,
exatamente, trabalhar a questão científica
acadêmica na abordagem das questões da
Administração.
Explicitação dos Significados

A pesquisa tinha como objetivo
trabalhar a questão científica e
acadêmica na abordagem das
questões da Administração; além
disso, desenvolver uma visão e uma
reflexão crítica em relação à prática
do mercado de trabalho.
2ª Entrevista
QE – Qual foi a determinação da CONSULTEC?
- A CONSULTEC (hoje CONSULTEG) estabeleceu como limites para a carga horária do curso,
no caso de reforma dos projetos pedagógicos (cabe lembrar que diversos cursos da
Universidade encontravam-se em fase de revisão de seus projetos), os seguintes parâmetros:
254
mínimo (piso) o determinado pelas diretrizes curriculares da área e máximo (teto) o número
atual do curso que entrava em revisão (desde que, obviamente, esse número fosse superior ao
das diretrizes). A carga horária do curso de Administração na época da atual reforma contava
com 3.400 horas. Logo, o piso ficou entre 3.000 horas (mínimo estabelecido pelas Diretrizes
Curriculares da Administração) e 3.400 horas (carga horária do curso à época da reforma). A
comissão optou por trabalhar pelo limite superior; assim, mantivemos a carga do curso em
3.400 horas. Cabe salientar, no entanto, que essa norma não foi sustentada posteriormente
pela CONSULTEC (isso era uma premissa da PUC e não do MEC). Isso queria dizer, portanto,
que se quiséssemos aumentar a carga horária do curso nós poderíamos. Mas essa posição só
foi mudada depois que a reforma estava concluída e o novo projeto implantado.
Questão 2: Qual foi o conteúdo que vocês pensaram para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Então, dentro da nossa perspectiva a gente tinha,
em princípio, duas abordagens. A abordagem
original era a seguinte: o professor tem o projeto de
pesquisa e ele incorpora os alunos nesse projeto de
pesquisa. Incorpora. Então, eu tenho lá um projeto
de pesquisa, como eu tinha lá A Trajetória do Ensino
do Marketing no Brasil. Por quê desse projeto? Esse
projeto quer dizer qual é o papel da Academia na
formulação de termos teóricos para aplicação na
atividade, na intervenção das organizações. O
projeto teve exatamente essa trajetória. Um projeto
que deveria durar, em média, três anos, então os
alunos das diferentes turmas iriam participar das
diferentes etapas. Eles não seriam auxiliares, mas
seriam pesquisadores juniores, é verdade, mas
pesquisadores por quê? O papel do professor é
inserir os alunos em alguma etapa, na revisão da
teoria, tudo que tinha sido produzido em termos de
modelos teóricos dentro dessa perspectiva aqui no
Brasil. Então, essa foi uma etapa que foram quase
dois anos, quase quatro semestres. E depois [teve]
uma fase no campo, onde eles foram às principais
escolas de Administração de São Paulo,
presencialmente, que foi uma pesquisa que teve
uma parte exploratória e uma parte quantitativa e, aí,
eles encaminharam questionário para todas as
escolas de Administração do Brasil. Obviamente que
a taxa de respostas foi baixa, mas fizemos aí uma
distribuição censitária. Então, a questão era: o
professor tem o projeto e ele insere os alunos no
projeto, mas não é simplesmente fazer com que eles
sejam mão-de-obra nesse projeto. É inseri-los no
contexto da pesquisa. Então, independentemente da
etapa que o aluno estivesse participando da
pesquisa, ele ia olhar o que já tinha acontecido,
recebia os relatórios e era apresentado: olha,
fizemos essa etapa aqui e o que vai acontecer de
agora para frente. Então dá esse contexto, no
sentido de, ao participarem de um projeto de
pesquisa com uma estrutura melhor, eles tivessem
essa visão mais orgânica do que é a pesquisa, como
ele encaixa essa questão da investigação de
Explicitação dos Significados

O formato original das atividades de
Pesquisa 1 e 2 era a inserção dos
alunos em projetos de pesquisa dos
professores;

Como os projetos de pesquisa dos
professores teriam duração superior
a um semestre, os alunos
participariam em diferentes etapas
do projeto;

Os alunos não seriam mão-de-obra,
mas pesquisadores juniores que
atuariam nas diferentes etapas do
projeto;

Ao serem recepcionados pelo
professor, em Pesquisa 1 e 2, os
alunos seriam inseridos no contexto
da pesquisa, recebendo um
relatório para conhecimento das
etapas anteriores, atuais e futuras;

A participação do aluno em
pesquisas mais estruturadas
possibilita o desenvolvimento de
uma visão mais orgânica do que é a
pesquisa, bem como subsidia o
aluno para investigações futuras de
fenômenos da Administração em
sua vida acadêmica e profissional.
255
fenômenos relacionados à Administração, como ele
pode lidar com essas situações quando ele for se
deparar em sua vida lá na frente.
Questão 3: Qual é a relação das atividades de pesquisa com os demais componentes
curriculares? O PPC prevê, por exemplo, a criação de uma Central de Estudos de Casos.
Qual vínculo foi estabelecido entre essas atividades e os demais componentes
curriculares?
Texto de Referência
(Depoimento)
- É, a gente sonhou um pouquinho alto, mas a ideia
era justamente que nós tivéssemos, a gente até
tinha pensado um pouco mais amplo, mas aí não
passou nas outras instâncias, que era uma Central
de Estudos de Casos e uma Cátedra. A Cátedra
seria responsável por organizar a pesquisa no
curso... no departamento e no curso. E a central
[deveria] aproveitar o conhecimento produzido para
a elaboração de estudos de casos que revertessem,
essa era a ideia, que teriam a função de reverter em
instrumento de trabalho para os próprios
professores, ou seja, a pesquisa com a finalidade de
criar conhecimento, de gerar conhecimento. E esse
conhecimento gerado, então, além da questão de
publicações científicas, etc, enfim, acadêmicas,
dependendo da característica do estudo, ele poderia
se transformar em elemento para a estruturação de
estudos de casos. Isso dentro da estrutura proposta:
o aluno vinculado à pesquisa do professor. E, aí,
esses insumos, esses resultados desses projetos de
pesquisa, eles veriam aqueles que tivessem uma
visão mais prática, uma intervenção mais direta na
realidade de algumas empresas, eles gerariam os
estudos de casos e esses estudos de casos seriam
utilizados no ensino da própria PUC e, quem sabe,
até a gente disponibilizar isso para outras
instituições. E uma outra fonte para a Central de
Estudos de Casos seriam os próprios TCCs. Os
melhores TCCs - com melhor estruturação - podem
efetivamente gerar subsídio para isso ser
transformado em estudos de casos. Obviamente
que isso precisaria de autorização das empresas
para que isso fosse divulgado, enfim, respeitando aí
todos os trâmites da ética em pesquisa. Então,
basicamente, a ideia era justamente essa, ou seja,
ter de forma articulada, fosse pela Cátedra, fosse
pela Central de Estudos de Casos, nas áreas
epistemológicas nós teríamos a discussão dos
projetos e a aprovação desses projetos da área
articulado, seria inicialmente pela Cátedra, mas
como a Cátedra não aconteceu, por um comitê de
pesquisa do departamento ou pelos núcleos de
pesquisa.
Explicitação dos Significados

O projeto previa a criação de uma
Cátedra e de uma Central de
Estudos de Casos;

A Cátedra seria responsável pela
organização da pesquisa no curso
de Administração;

A Central de Estudos de Casos
aproveitaria o conhecimento
produzido pelas pesquisas
realizadas pelos professores para o
desenvolvimento de estudos de
casos, que seriam revertidos como
instrumentos de trabalho para os
próprios professores;

A pesquisa geraria produção de
conhecimento;

Esse conhecimento seria
transformado em produção
acadêmica – por meio da
publicação – e em estudos de
casos;

Os projetos de pesquisa que
apresentassem uma visão mais
prática, uma intervenção mais direta
na realidade de algumas empresas,
seriam insumos que gerariam os
estudos de casos, desde que
autorizados pelas respectivas
empresas;

Os estudos de casos poderiam ser
utilizados no ensino da própria
PUC-SP e até disponibilizados para
outras instituições;

A Cátedra, que seria responsável
pela articulação entre pesquisa e
produção acadêmica, não foi
aprovada pelas demais instâncias
da PUC-SP;
256

As áreas epistemológicas
discutiriam e aprovariam os seus
projetos de pesquisa;

Como a Cátedra não foi aprovada, a
articulação entre pesquisa e
produção acadêmica deveria ser
realizada por um comitê de
pesquisa ou pelos núcleos de
pesquisa.
Questões Emergentes
(3ª Questão)
QE – Então os núcleos de pesquisa da pósgraduação estariam ligados às linhas de
pesquisa das áreas epistemológicas da
graduação, os projetos dos professores
vinculados a essas linhas e os alunos de
Pesquisa 1 e 2 vinculados aos projetos? Foi
isso?
- A gente não pensou bem nessa questão, porque
até aquela época a gente ainda tinha uma divisão
entre a graduação e a pós-graduação, que hoje não
existe mais, mas naquela época a gente tinha,
ainda, essa divisão. Tanto que tinham núcleos de
pesquisa aqui na pós e alguns na graduação, né, ou
seja, não eram vinculados. O meu grupo de
pesquisa, por exemplo, nasceu na graduação e não
aqui na pós-graduação. Então, essa articulação, o
que nós tínhamos pensado era assim: que tivesse
uma coordenação no âmbito do departamento, do
curso na graduação. Por quê? Porque a gente tinha
até discutido as linhas de pesquisa que o curso
deveria ter e nessas linhas de pesquisa deveriam se
vincular os projetos de pesquisa dos professores
para serem desenvolvidos. A proposta era essa.
Explicitação dos Significados

Na época da elaboração do PPC,
havia uma separação entre as
atividades da graduação e da pósgraduação que impossibilitava a
vinculação
dos
alunos
da
graduação aos núcleos de pesquisa
da pós-graduação;

O PPC previa a criação de linhas de
pesquisa da graduação vinculadas
às áreas epistemológicas do curso
de Administração;

Os alunos seriam inseridos nos
projetos de pesquisa dos
professores e estes, por sua vez,
vinculados às linhas de pesquisa
das áreas epistemológicas.
Questão 4: A inserção das atividades de pesquisa também teve como objetivo o
desenvolvimento de uma quantidade maior de projetos de Iniciação Científica?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Sim. Por quê? À medida que a gente conseguisse,
não sei se você vai perguntar isso lá na frente, a
gente pensou isso: claro, nós vamos ter que ter
professor para fazer isso. A gente sabia que a gente
não tinha. Então, o que a gente ia fazer e até
chegamos a fazer quando a Myrt assumiu a
coordenação do curso, ela começou a fazer
algumas reuniões, foram duas, mas parou, a gente
ia fazer oficinas de pesquisa com os nossos
professores para preparar a elaboração desses
Explicitação dos Significados

Foi identificada a necessidade de
formação de professores para o
desenvolvimento de projetos de
pesquisa vinculados às atividades
de pesquisa;

A coordenação do curso de
graduação em Administração
realizou duas reuniões voltadas à
formação dos professores para as
257
projetos de pesquisa, para que esses projetos de
pesquisa acontecessem e os alunos se
inscreveriam nos projetos que eles tivessem
interesse, respeitando aquele limite que a gente
havia estabelecido de 20 alunos por turma. O
problema foi justamente que esses grupos, esses
grupos de estudo, acabaram não acontecendo.
Então, a gente acabou tendo poucos professores
apresentando projeto e isso acabou virando o
projeto do aluno. Aí, você perde força, porque o
aluno, quer dizer, como é que um professor orienta
15 projetos? 20 projetos? Então, não tinha como a
gente operacionalizar os projetos, e o pior, os
projetos se transformarem em projetos individuais.
Se ainda fossem quatro ou cinco projetos que
grupos de alunos desenvolvessem, poderia ser um
pouco menos, mas veja, a gente teria uma duração
muito menor do projeto, ou seja, teriam que ser
projetos mais simples, teriam que ser, é, na
verdade, TCCs. E a proposta era que a coisa fosse
mais ampla, ou seja, que se trabalhasse com
metodologias mais robustas, que era justamente
para permitir ao aluno ter essa reflexão mais crítica,
né, da questão. Quando você trabalha numa
perspectiva de um ano, você restringe muito a
possibilidade de aprofundamento do tema e a
metodologia tem que ser mais superficial, não dá
para você aprofundar o tanto que a gente precisaria
aprofundar. Então, esse descompasso é que
acabou levando à descaracterização da proposta
que a gente tinha no início, que era que o projeto
[fosse] do professor e não do aluno. Foi com outra
caracterização que as atividades de Pesquisa 1 e 2
foram previstas no 3º e 4º período do curso. Era ali
no segundo ano que ele teria, então, toda essa
preparação, porque aí ele não só teria essa visão
científica da Administração, mas ele estaria sendo
iniciado na metodologia científica, na reflexão
científica da Administração. Passaria depois por
uma Iniciação Científica – ele teria uma janela para
passar por uma Iniciação Científica – e chegaria ao
TCC num grau de maturidade bem diferente. Foi
pensado como atividades integradas: Pesquisa 1 e
2, com a possibilidade de desenvolvimento de
Iniciação Científica, e TCC 1 e 2. Mesmo o aluno
que não fizesse a Iniciação Científica, mas ele já
teria essa iniciação na pesquisa para chegar ao
TCC com uma estrutura mais madura. E aí a gente
tinha uma dupla finalidade, ou seja, não só a gente
estaria preparando o aluno, o objetivo final era
preparar o nosso aluno, mas a gente teria que
preparar o nosso professor também. Então, a gente
estaria com uma massa crítica do nosso corpo
docente melhor preparada para produzir, publicar e
aumentar a nossa exposição externa com as nossas
publicações, com as publicações dos nossos
professores, oriundos desses projetos de pesquisa
que eles trabalhariam com os alunos. Então, a cada
três anos o professor teria lá a finalização de um
projeto que poderia gerar um livro, mas ao longo
atividades de pesquisa;

Não houve continuidade desse
trabalho;

A proposta era a realização de
oficinas de pesquisa para o
desenvolvimento dos projetos de
pesquisa dos professores, mas tais
grupos de estudo acabaram não
acontecendo;

Poucos professores apresentaram
algum projeto de pesquisa;

O formato das atividades de
pesquisa foi transformado, alterando
o seu foco para projetos de alunos;

Os projetos dos alunos passaram a
ser individuais;

É difícil operacionalizar a orientação
de 20 projetos por turma,
quantidade proporcional ao número
de alunos previsto;

Os projetos passaram a ter duração
muito inferior a um ano – o tempo
de duração das atividades de
Pesquisa 1 e 2 – implicando sua
simplificação;

Essa simplificação impossibilitou a
utilização de metodologias mais
robustas e reduziu a possibilidade
de aprofundamento de um tema,
condições necessárias para
possibilitar ao aluno o
desenvolvimento de uma visão mais
crítica em relação ao problema;

As atividades de pesquisa
adquiriram o mesmo formato do
TCC;

Houve uma descaracterização em
relação à proposta dessas
atividades no PPC, no qual eram
vinculadas ao projeto do professor;

A proposta inicial previa, na
formação do aluno, o
desenvolvimento da visão científica
da Administração e sua iniciação na
metodologia científica e na reflexão
crítica da Administração, no
segundo ano do curso;

O aluno teria uma janela para o
258
desse percurso ele poderia estar publicando artigos,
poderia estar gerando insumos para a elaboração
de estudos de casos. Foi pensado em termos de
produção acadêmica, ou seja, quando nós
pensamos a pesquisa, era para formar o nosso
aluno, mas era para a gente dar massa crítica para
o nosso corpo docente, dar maturidade acadêmica
para o nosso corpo docente, para que ele pudesse
interagir melhor nessa estrutura. Assim, os nossos
docentes estariam sempre pesquisando, estariam
sempre com um projeto de pesquisa, coisa que, por
exemplo, aqui na pós-graduação é obrigatório,
nenhum professor pode dar aula na pós-graduação
sem projeto de pesquisa. E nós teríamos a mesma
coisa na graduação com uma boa parte dos nossos
docentes.
desenvolvimento de projetos de
Iniciação Científica ou para o
amadurecimento de um projeto de
TCC;

O aluno chegaria ao TCC com
maior grau de maturidade
intelectual;

A proposta inicial tinha dupla
finalidade: preparar o aluno – como
objetivo principal – e preparar o
professor;

Essa formação do professor para o
desenvolvimento de projetos de
pesquisa e para a realização das
atividades de pesquisa levaria,
consequentemente, ao aumento da
produção acadêmica dos
professores e à melhor exposição
externa oriunda das publicações;

Os projetos de pesquisa dos
professores poderiam gerar artigos
científicos durante o processo e
livros ao término do projeto;

A proposta incentivaria e
proporcionaria condições para que
os professores pesquisassem
continuamente.
Questões Emergentes
(4ª Questão)
QA – E que infraestrutura foi pensada para
viabilizar essa proposta?
- Foi justamente isso, ou seja, a infraestrutura física
a gente sabia que a gente não teria, né? Então, foi
pensado assim: nós temos que preparar os nossos
professores
especificamente.
Implantado
o
currículo, como as atividades de pesquisa se
iniciavam no 2º ano do curso, nós teríamos um ano
para preparar os nossos professores. Mas isso não
foi feito.
QA – Quem deveria fazer?
- A coordenadora do curso. Tanto é que quando foi
a disputa para a coordenação de curso eu tinha
colocado a minha candidatura e a Bete também se
Explicitação dos Significados

Na proposta, a infraestrutura
necessária era o tempo para
preparar os professores para o
desenvolvimento de projetos de
pesquisa, que seriam utilizados
nessas atividades;

Haveria um período de um ano –
entre a implantação do currículo e o
início das atividades de pesquisa –
para a realização de encontros de
pesquisa para a formação dos
professores;

A formação dos professores para as
atividades de pesquisa não foi
realizada.
 Caberia à coordenação do curso
viabilizar a realização desses
encontros.
259
colocou. Eu falei: nós temos uma proposta de
trabalho, essa proposta de trabalho é complexa – eu
estou falando isso para você porque eu falei isso
para a própria Bete e falei isso na reunião. Ela falou
que participou do projeto, e de fato ela participou,
mas não fez a lição de casa que deveria ter sido
feita. Quando a gente fez a apresentação da
proposta, do PPC, ou seja, o que a gente havia
pensado antes da proposta final, isso foi
explicitamente colocado. Tenho claro que a gente
tinha isso: uma vez implantado o currículo, a gente
tinha um ano fazendo encontros de pesquisa,
preparando os professores para que no ano
seguinte os próprios projetos já estivessem prontos
e a gente pudesse caminhar nesse sentido.
Questão 5: O que vocês pensavam sobre produção acadêmica e publicação das
pesquisas?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Em termos de publicação, nós pensávamos em
divulgação da produção acadêmica do professor. A
ideia é que a gente tivesse uma produção pesada.
O papel do aluno seria trabalhar em cada uma das
fases da pesquisa.
Explicitação dos Significados
 Havia uma perspectiva de uma
produção acadêmica de peso, por
meio da produção acadêmica dos
professores, decorrentes dos
projetos e das atividades de
pesquisa.
Questão 6: De alguma forma vocês tinham a intenção de que a pesquisa pudesse
proporcionar ao aluno a integração entre as diferentes áreas do conhecimento?
Texto de Referência
(Depoimento)
- A ideia era essa. Porque é assim: quando a gente
lança uma pesquisa, a pesquisa ela é em todos os
seus sentidos. Tanto é que não era nem fechado só
para as áreas funcionais. Todo professor poderia,
por exemplo, um professor de Direito poderia
fornecer um projeto voltado à questão do Direito na
Administração, do Direito do Consumidor, por
exemplo. Também para Psicologia, Sociologia. Era
amplo, desde que o projeto fosse de um professor
vinculado que desse continuidade e relacionado aos
assuntos da Administração. O objetivo era que
vários alunos e turmas passassem pelas diversas
etapas da pesquisa daquele projeto. Aliás, inclusive,
até para o aluno era interessante que ele
participasse de um projeto num semestre e de outro
projeto no outro semestre, porque ele veria
diferentes contextos. Nesse sentido, não haveria
problemas em relação a pré-requisitos, porque não
Explicitação dos Significados

Todo professor poderia apresentar
projetos de pesquisa, inclusive os
de Direito, Psicologia ou Sociologia,
que
poderiam
propor
temas
relacionando diferentes áreas do
conhecimento à Administração;

Seria interessante que o aluno
participasse de diferentes projetos,
um em Pesquisa 1 e outro em
Pesquisa 2, para ter a visão de
diferentes contextos;

Na formação proposta não haveria
a necessidade de pré-requisitos
para o aluno, uma vez que o
professor seria responsável pela
continuidade do projeto.
260
seria uma continuidade. A ideia é que ele fizesse em
cada semestre. Ia falar: o passado foi esse, o
presente é esse e o futuro será aquele. Só não teria
que falar quando não tivesse mais futuro (risos).
Mas, ao longo da duração do projeto, seria essa
contextualização.
Questão 7: Qual foi a intenção da duplicação de carga horária para o TCC?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Quando a gente inseriu o TCC no curso – porque
o TCC não é obrigatório na Administração, mas ele
era um fator de uma avaliação qualitativa do curso –
[foi] no final de 2002, quando a gente recebeu a
Comissão de Avaliação do MEC. Eu era o
coordenador do curso naquele momento. Na época
nós não tínhamos TCC, nós tínhamos Orientação
de Estágio I e II. Em 2002, a gente recebeu a
comissão no final do ano, então já estava marcado
e eu reuni os coordenadores – não eram áreas
epistemológicas na época, mas eram os
coordenadores das áreas funcionais, mais os de
Direito, Psicologia e Sociologia, [no total] eram oito
coordenadores e mais o coordenador de estágio.
Eu tinha vindo de uma reunião da ANGRAD, no Rio
de Janeiro, em que essa coisa tinha sido discutida,
então eu falei: olha, nós vamos receber a avaliação,
então qual é a proposta: vamos mudar o conteúdo
da Orientação de Estágio II, então, ao invés de ser
um relatório de estágio essa segunda parte –
porque ficava uma enrolação, já pensou? - então,
transformamos a Orientação de Estágio II em TCC.
Como a gente teria que tramitar essa coisa e não ia
dar tempo, então a gente mudou: olha, na
Orientação de Estágio II, o conteúdo vira TCC. E foi
assim, recebemos a comissão e falamos assim:
aqui a gente chama de Orientação de Estágio II,
mas na verdade é TCC. E já tínhamos alguns TCCs
lá: aqui estão os nossos TCCs e tal. Tanto é que a
gente recebeu o que seria equivalente à nota 5,0
(cinco) hoje nos três quesitos, nas três dimensões e
até infraestrutura a gente conseguiu (risos) receber
nota 5,0 (cinco) de tão impressionada que ficou a
comissão, os dois avaliadores. Então, nos [quesitos]
projeto pedagógico, no corpo docente e na
infraestrutura, nós recebemos nota 5,0 (cinco), o
que foi muito bom na época. Então, introduzimos o
TCC em um semestre, que era o espaço que nós
tínhamos. Quando a gente foi fazer a revisão, a
gente sabia, claramente, que não dava para a gente
fazer TCC em três meses. Eles faziam um relatório
„meia-boca‟, ou seja, com muitas fragilidades que
acabavam acontecendo, tanto é que em anos
posteriores a gente começou a fazer o que: olha,
em Orientação de Estágio I, dois meses para você
Explicitação dos Significados

Embora o TCC não seja obrigatório
no curso de graduação em
Administração, consiste em fator de
avaliação positiva do MEC;

Antes da avaliação do curso de
Administração pelo MEC, realizada
em 2002, as coordenações do curso
e
das
áreas
epistemológicas
decidiram alterar o conteúdo da
Orientação de Estágio II para
desenvolvimento do TCC;

Em 2002, o curso recebeu a melhor
avaliação nas três dimensões: PPC,
corpo docente e infraestrutura;

O TCC foi introduzido em um único
semestre, como Orientação de
Estágio II, porque era o espaço
possível no currículo;

Sempre houve o reconhecimento da
necessidade de aumentar o tempo
para a realização do TCC de um
para dois semestres;

Reconhecendo essa limitação de
tempo e para minimizar os
problemas decorrentes, parte das
horas da atividade de Orientação de
Estágio I também foram destinadas
para elaboração do projeto de
pesquisa para o TCC.
261
fazer o relatório de estágio, faz rapidinho e pega
pelo menos um mês para fazer o projeto e preparar
o TCC, independente de quem vai fazer a
orientação. Era uma forma de a gente tentar
minimizar um pouco a coisa, mas estava muito claro
para gente que o TCC precisaria efetivamente de
dois semestres.
Questões Emergentes
(7ª Questão)
QA – No PPC, o TCC foi concebido como uma
atividade mais prática, como uma monografia ou
não foi definido o formato?
- Monografia. Tanto é que, quando nós pensamos,
a gente até queria tirar o nome, quer dizer, a gente
não colocou como TCC, a gente colocou como
monografia. Quando você vê o projeto pedagógico,
está lá monografia, porque a gente queria tirar esse
estigma de TCC: oh, meu Deus do céu, TCC, eu
não faço mais nada, etc e tal! (risos). Então, a gente
queria colocar: não, vai fazer uma monografia e tem
dois semestres para fazer a monografia, ou seja, vai
avançando nessa estrutura. No primeiro semestre
estruturar o objeto de estudo e a fundamentação
teórica e ter o segundo semestre para fazer o
campo. Basicamente era essa a estrutura que a
gente tinha como proposta. Eu não sei como está
acontecendo (risos).
Explicitação dos Significados

O formato do TCC no PPC foi
definido como uma monografia;

TCC 1 estaria voltada para a
estruturação do objeto de estudo e
desenvolvimento da fundamentação
teórica; e TCC 2, para a realização
da pesquisa de campo;

Há um estigma por parte dos alunos
em relação ao TCC e às
dificuldades para sua realização;

O grupo responsável pela
elaboração do PPC chegou a
pensar em mudar o nome do
trabalho para monografia.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
Explicitação dos Significados
- Não, eu acho que não. Eu acho que é por aí
mesmo.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, a partir da transcrição e análise inicial da entrevista.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
262
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – GESTOR 2
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- A inserção da disciplina de pesquisa no curso
de graduação em Administração, aqui da PUC,
foi da maior relevância, porque anteriormente, no
currículo velho, não era dada nenhuma ênfase à
pesquisa, nem informalmente. A ênfase na
pesquisa já está rendendo frutos: nosso índice de
Iniciação Científica tem aumentado, o interesse
do aluno de graduação pela pesquisa tem
aumentado significativamente durante o semestre
e isso tem sido observado nos TCCs também – o
aluno que faz uma boa pesquisa, o TCC dele
tende a ser melhor. Eu tenho conversado com
alguns professores de TCC e eles têm dado esse
tipo de feedback. A importância de você iniciar
uma pesquisa mesmo, com os aspectos
metodológicos, com as normas da ABNT, até
mesmo essa correlação, essa iniciação, digamos
assim, com a questão acadêmica, com a
produção de conhecimento já no segundo ano,
isso representa algo, embora eles não tenham
maturidade, digamos assim, isso não traz
prejuízo, pelo contrário.
Explicitação dos Significados

A inserção da disciplina representa a
valorização formal da pesquisa no
curso;

Tal inserção aumentou o interesse dos
alunos da graduação pela pesquisa e
sua participação em projetos de
Iniciação Científica;

As atividades de pesquisa têm
contribuído para o aumento da
qualidade dos TCCs, posto que
proporcionam aos alunos a aquisição
de conhecimentos sobre metodologia
do trabalho científico;

É importante a iniciação do aluno na
pesquisa no início do curso,
favorecendo sua aproximação às
questões acadêmicas e à produção do
conhecimento.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
QA - O que você entende por maturidade?
- Essa maturidade é a compreensão da
importância da produção acadêmica, da
produção de pesquisa mesmo, acadêmica.
Então, quando o aluno ele está na Pesquisa 1,
ele vem sem a menor compreensão. Ele entende
que é uma matéria, é alguma coisa que ele tem
que fazer um trabalho e, conforme ele vai
avançando na leitura e na discussão sobre a
ciência, sobre o paradigma científico, sobre a
questão mesmo do conhecimento, aí a coisa
ganha outro patamar, porque ele se torna muito
mais aberto à compreensão da ciência, porque a
própria natureza da graduação em Administração
coloca o aluno um pouco fora desse âmbito
científico, o que é muito diferente em outros
cursos, em outras graduações, por exemplo,
mesmo o curso superior em Tecnologia em
Gestão Ambiental, o aluno já tem, digamos, essa
pegada científica, ele já está preocupado na
Explicitação dos Significados

O aluno adquire maturidade a partir da
compreensão da importância da
produção do conhecimento;

Com a pesquisa, o aluno torna-se mais
aberto à compreensão da ciência;

A natureza da formação em
Administração distancia o aluno do
âmbito científico;

Em outras áreas do conhecimento, a
resolução dos problemas demanda um
olhar mais científico;

O aluno busca uma formação mais
voltada ao atendimento das
necessidades do mercado;

Não há cobrança para o
desenvolvimento de uma reflexão
263
resolução de um problema que demanda um
olhar mais científico. Já no caso da
Administração, não. Não, necessariamente. Ele
vem muito preocupado com o dilema do
mercado, em dar respostas rápidas. Já uma
reflexão científica não é tão cobrada, até porque
os professores não têm, muitas vezes, essa
formação. Então eu acho que, com a inserção da
pesquisa, isso acaba quebrando um pouco e
trazendo muitos benefícios científicos, não é? Há
carência de produção de conhecimento científico
mesmo em torno da Administração.
científica, pois ela também não está
presente no cotidiano da maioria dos
professores;

A inserção da pesquisa traz benefícios
na medida em que propicia condições
para a produção de conhecimento na
área da Administração.
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu não participei diretamente da reforma do
projeto pedagógico. Eu peguei o projeto
pedagógico em andamento. Eu comecei a
trabalhar na primeira turma, já coordenando o
curso lá em Santana na primeira turma em
2007, quando o projeto pedagógico foi
implementado. Quando houve a primeira turma
de Pesquisa 1, eu ainda não estava na
coordenação geral, mas já coordenava lá em
Santana. Eu peguei Pesquisa 2 aqui (na Monte
Alegre). Ela foi muito cercada de cuidados. A
Professora Bete começou trabalhando numa
perspectiva de colocar... de realmente fazer
algo diferente, onde o aluno pudesse ter um
trabalho mais individualizado de orientação,
onde fugisse desse esquema de sala de aula,
onde ele pudesse ser familiarizado com o
ambiente de produção científica. Isso já foi
colocado desde o início, não é? Através de
reuniões, uma espécie de marco regulatório.
Então, eu me lembro muito bem que o Professor
Y realizou uma reunião com o intuito de integrar
a pós com a graduação e os professores foram
convidados a inscreverem linhas de pesquisa ou
não só linhas de pesquisa, mas temas de seu
interesse, que eles pudessem desenvolver.
Então o professor escreveu um mini-projeto
onde o aluno escolheria pela afinidade com o
projeto em si e não simplesmente para fazer a
disciplina e tudo mais. Isso foi implementado em
um semestre e deu muito certo, só que a gestão
acadêmica disso é algo impossível, tendo em
vista a quantidade de alunos e de professores.
Por exemplo, a SAE não teria como fazer, ter
um campo específico para cadastrar esses
projetos dos professores. Então os alunos não
tinham como efetivamente conhecer esses
Explicitação dos Significados

Acompanhou a implantação das
atividades de pesquisa do currículo,
como coordenadora e professora;

A implantação das atividades de
pesquisa foi cercada de cuidados;

O seguinte princípio norteou a
implantação: a proposta de um trabalho
de orientação mais individualizado, para
familiarização do aluno com o ambiente
de produção científica;

Foi realizada uma reunião com a pósgraduação e com os idealizadores da
pesquisa no PPC, com o objetivo de
integrar graduação e pós-graduação;

Foi solicitada aos professores a
indicação de suas linhas de pesquisa ou
temas para que os alunos pudessem
escolher pela afinidade com o projeto –
experiência considerada positiva e
implantada em um semestre;

A gestão acadêmica tornou-se inviável
em razão do número de alunos e
professores e das limitações do sistema
da SAE para matrícula dos alunos;

O projeto foi abandonado em função
das limitações administrativas.
264
projetos. Então, ficou algo que não tinha como
se operacionalizar. Deu muito trabalho, porque
o aluno tinha que vir até o departamento, olhar
as ementas, a pequena descrição de cada um
dos projetos e escolher. Então, nem todo mundo
estava disposto a fazer isso numa época em
que havia a troca de sistema, do antigo SIGA
para o RM. Então foi exatamente no momento
mais crítico, num momento crucial aí como um
todo e em especial para o curso de
Administração. Então as coisas não estavam
totalmente informatizadas e justamente por isso
teve que abandonar essa perspectiva de
escolha pelo projeto do professor, mas o
respaldo que a gente teve foi de algo muito
positivo, nesse sentido.
Questões Emergentes
(2ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE - Então, essa escolha dos alunos pelo
projeto do professor, por temas de interesse,
foi feita só por um semestre?
- Isso. Só foi feito por um semestre e „feito na
unha‟, literalmente na unha. Cada aluno, algo
em torno de 500 alunos, manhã e noite, 300
noturno e 200 matutino. Algo em torno de 500
mesmo. Então, cada um deles escolhendo um
projeto. É algo inviável, mas isso aconteceu.

O número elevado de alunos e as
limitações do sistema para matrícula
inviabilizou a escolha dos alunos por
projetos/temas de interesse.
QA - E como foi o interesse dos alunos pelos
projetos?
- Muitos alunos interessados em alguns projetos,
em outros nem tanto, por exemplo, [d]os
projetos dos métodos quantitativos os alunos
fugiam, [d]os projetos ligados a Finanças os
alunos fugiam. Eles têm medo da matemática,
eles têm medo do raciocínio lógico, do cálculo...
Também, ele está no segundo ano e
normalmente pegou muita „DP‟ no primeiro ano,
de matemática, de estatística. Então, ele vem
cercado de problemas, mais de imaginário
mesmo, de mitos, medo dessas matérias.

Os alunos demonstraram receio com
relação a projetos ligados aos temas
referentes a métodos quantitativos ou
Finanças;
 Tal receio relaciona-se a mitos a
respeito dessas matérias, mas
igualmente a dificuldades enfrentadas
no primeiro ano do curso.
265
Questão 3: Quais ações foram ou têm sido adotadas para a implantação dessas
atividades no currículo?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Sim. Aí, posteriormente, foi no 1º semestre
de 2009, teve que mudar. Teve que fazer um
ajuste em função da SAE, mas muitos
professores continuam até hoje adotando a
sua própria perspectiva. O ajuste foi o
seguinte: tem a turma e eles se matriculam por
turma, então eles não escolhem mais. Então, o
que acontece, o professor é alocado depois.
Então faz o ajuste por turma, então turma ND,
a ND1 e, sei lá, a ND2. Divide a turma ND em
duas. Então, o critério passou a ser
meramente de sistema e não o critério
acadêmico, da pesquisa, da produção do
conhecimento. Para facilitar, para ajustar – na
verdade houve uma inversão de valores – nós
que tivemos que abrir mão dos nossos
princípios para nos adequarmos ao sistema e
perdemos muito com isso. Agora, na prática,
os professores – muitos deles – continuam
trabalhando com seus temas. Por exemplo, o
Professor X não abre mão de trabalhar com [o
tema] Sustentabilidade e os alunos que estão
trabalhando com ele não vão trabalhar outros
temas, vão trabalhar com Sustentabilidade e
ponto.
Explicitação dos Significados

A coordenação alterou seus critérios
acadêmicos em função das limitações de
matrícula dos alunos no Sistema SAE;

Muitos professores continuam
determinando seus temas segundo sua
linha de pesquisa;

Os alunos são matriculados por turmas e
os professores alocados depois; desse
modo, os alunos não escolhem nem
definem os temas, depende da
perspectiva do professor.
Questões Emergentes
(3ª Questão)
Explicitação dos Significados
QA - E como você avalia isso (o professor
determinar o tema) no contexto atual da
disciplina?
- Eu acho isso positivo por um lado, mas ele
teria que escolher, ao meu ver. O aluno teria o
direito de escolher se ele quer trabalhar com
Sustentabilidade, a priori. Então, se ele for
para o Professor X, que trabalha esse tema,
ele tem que ter tido essa escolha.

A determinação do tema pelo professor é
um fator positivo, do ponto de vista
acadêmico;

A impossibilidade de o aluno escolher
seus temas de pesquisa é um fator
negativo, em função de sua motivação e
interesse.
QA - A determinação de um tema pelo
professor é um caso isolado ou outros
professores fazem isso?
- Fazem. Nós temos outros professores que
fazem isso também. Eles normalmente são
pesquisadores que já seguem a sua linha de
pesquisa e eu acho que isso é positivo, ou
seja, o fato de ter uma linha de pesquisa, mas
é negativo o fato do aluno não escolher. Então,
ele chega lá em Sustentabilidade ou Meio

A determinação do tema pelo professor é
um fator positivo, do ponto de vista
acadêmico, porque os professores
seguem sua linha de pesquisa;

O aluno fica frustrado quando não se
identifica com o tema proposto;

É necessário encontrar um meio de
compatibilizar as escolhas dos
266
Ambiente e aí ele fica frustrado com a
disciplina. Então eu acho que teríamos que
encontrar algum outro meio de gerenciarmos
isso, da escolha dele e da escolha do
professor. Ficou no meio do caminho: a
ditadura do sistema.
professores e a matrícula dos alunos.
2ª Entrevista
QE – A coordenação orientou esses professores? Como? Que ações foram adotadas?
- Foram realizadas reuniões objetivando ouvir os professores sobre a experiência que tiveram
no primeiro momento e, posteriormente, muitas sugestões foram acatadas. Entretanto, não se
chegou a um consenso sobre se o tema deveria ou não ser do professor, prevalecendo a
liberdade do docente.
QA – De que forma as escolhas poderiam ser compatibilizadas?
- Seguindo as linhas de pesquisa oriundas do Projeto Pedagógico do Curso. Isso certamente
aumentaria a produção acadêmica dos docentes e discentes.
Questão 4: Quais aspectos positivos ou negativos em relação à pesquisa no curso são
(ou foram) percebidos ou trazidos a essa coordenação?
Texto de Referência
(Depoimento)
- „N‟ reclamações. Ao meu ver, os mais graves
se referem à postura do professor. Porque,
infelizmente,
muitos
professores
não
entenderam o âmago da questão da pesquisa.
Não entenderam o compromisso com a
pesquisa. Então, o que acontece na prática, no
relato do aluno, eu não sei como isso se dava
em sala de aula, mas o aluno chegava com o
seguinte relato: “o professor chega às 11h05m,
ele faz a chamada e pergunta: „vocês têm
dúvidas?‟ Se não têm dúvidas, 11h10m,
11h15m está todo mundo indo embora”. A aula
não acontece. O aluno não sabe o que é uma
metodologia de pesquisa, então o professor
não nivela no início um pouco de
conhecimento que o aluno não tem
familiaridade. Então isso frustra muito o aluno,
porque ele chega falando: “tal, o que é
pesquisa? Eu vou fazer o projeto „x‟, tá, mas o
que é um projeto, o que é um instrumento de
pesquisa, o que é uma hipótese? Eu não sei o
que é uma hipótese”. Então ele chega pedindo.
Muitas vezes eu tive que sentar com ele,
rabiscar literalmente, como coordenadora e
fazendo isso.
Explicitação dos Significados

Muitos professores não têm
compromisso com a pesquisa ou não
compreendem o processo de ensino e
aprendizagem da pesquisa;

A aula não acontece de fato e os alunos
não são orientados adequadamente;

Não há um nivelamento, pelos
professores, acerca da metodologia de
pesquisa;

Alguns alunos ficam frustrados com a
disciplina, porque não compreendem a
pesquisa;

Os alunos têm a atribuição de
desenvolver os projetos de pesquisa,
mas não são devidamente orientados;

A coordenação chegou a orientar alguns
alunos.
267
Questões Emergentes
(4ª Questão)
QA - Como coordenadora, o que foi feito em
relação a esses professores?
- Na medida do possível, a gente conversava
com eles, pedia para fazer um pouco esse
trabalho de metodologia científica, nivelar um
pouco, mas muitos argumentavam o seguinte:
“olha, o aluno tem que se virar, é um trabalho
de orientação”. Então, eu me sentia, muitas
vezes, frustrada em ter essa percepção dos
professores.
Explicitação dos Significados

Alguns professores não compreendem o
papel de orientação: confundem a
autonomia do aluno na pesquisa com a
falta de necessidade de orientação
efetiva;

A coordenação sente-se frustrada com a
percepção dos professores.
2ª Entrevista
QE – Alguma ação foi realizada para mudar essa percepção dos professores?
- Algumas reuniões foram feitas nesse sentido, mas não houve consenso sobre que
posicionamento deveria ser tomado, o que prevaleceu foi a liberdade do docente em conduzir o
processo.
QA - Como os professores de pesquisa
eram selecionados?
- Na primeira e segunda turma, nós tentamos
selecionar primeiro por experiência em
produção do conhecimento e orientação –
professores da pós de preferência, professores
que já haviam orientado TCC, alguma coisa
desse tipo. Entretanto, com o tempo, com
todos esses problemas da maximização da
PUC, a pesquisa passou a ser um „tapaburaco‟, não é? Passou a ser alguma coisa
que alocasse horas para aquele professor que
não tinha as cinco horas para completar as
dezoito horas de seu contrato de trabalho. E
isso
comprometeu
significativamente
a
qualidade da pesquisa no decorrer do
semestre. Eu não sei como isso está hoje, mas
creio eu que não pode ser por aí, na verdade
isso traz um prejuízo muito sério para a
Universidade e para os alunos em relação à
produção do conhecimento.

Os critérios iniciais de seleção de
professores para as atividades de
pesquisa foram: experiência em
produção de conhecimento e em
pesquisa;

Foi dada preferência aos professores da
pós-graduação e aos professores da
graduação que orientavam TCC;

Em função da maximização dos
contratos docentes, as atividades de
pesquisa passaram a representar horas
para complementação dos contratos,
comprometendo a qualidade da formação
em pesquisa no curso e a produção do
conhecimento.
2ª Entrevista
QE – Alguma ação foi realizada para preservar os critérios iniciais de escolha dos
professores para a atividade?
- Foram solicitados aos coordenadores de área, responsáveis pela distribuição da grade
horária. Mas em virtude da maximização imposta pela Universidade, não houve condição de
manter a fidelidade das turmas.
268
Questão 5: Na sua opinião, existem futuras ações que devam ser implantadas e a que
prazos?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que tem que ter um desenho mais
claro. Primeiro esse projeto pedagógico, ele é
complicado, sabe? Por exemplo, a turma da
manhã tem a possibilidade de ter a Pesquisa 1
e a Pesquisa 2 na grade. A turma da noite tem a
Pesquisa 1 na grade, mas a Pesquisa 2 ela está
num horário extra. Nós sabemos que o horário
extra – que é o horário das 17h40m e que foi
para o sábado no último semestre – é
complicadíssimo. O aluno realmente vai? Ele
tem condições de chegar antes ou ir aos
sábados? Muitos trabalham. Enfim, eu acho que
se quisesse realmente dar uma notoriedade
para a pesquisa, ela tinha que estar num horário
nobre, no horário da grade, que é aquele horário
que o aluno realmente está aí, em especial. Eu
acho que há um prejuízo sim ter um horário
extra, quer seja aos sábados ou mesmo durante
a semana, no horário de turma especial. Outra
questão é que ela precisa estar com um
desenho claro, o que queremos com a
pesquisa, onde queremos chegar?
Explicitação dos Significados

O projeto pedagógico é complicado em
relação à pesquisa, porque não
contempla as atividades na grade
regular do curso para o período noturno;

Atividades antes do horário das aulas
do noturno ou aos sábados não são
frequentadas por todos os alunos,
porque a maioria trabalha;

Haveria mais notoriedade para a
pesquisa se as atividades fossem
inseridas no horário regular do noturno;

É necessário um desenho mais claro
para a pesquisa, que explicite seus
objetivos.
Questões Emergentes
(5ª Questão)
QE - O programa e planos de aula
elaborados pela coordenação não trazem
essa clareza?
- Eles deveriam trazer. Nós temos um Plano de
Aula que foi elaborado pela Professora X já para
a primeira turma, e ele contempla isso. Lá está
contemplado, está muito claro. Só que o que
nós sabemos é que existe um gap entre o plano
de aula e aquilo que é dado em aula. Nós não
sabemos de fato se o objetivo está sendo
cumprido, porque nós não temos como aferir.
Por exemplo, se pudéssemos fazer uma
exposição com as pesquisas dos alunos, o
produto final, não é? Se tivesse uma vazão
desse produto final, uma visibilidade, nós
teríamos como aferir, minimamente, qual o
resultado que estamos tendo. No entanto, cada
professor faz lá o que bem entende e não tem
um feedback. Quando o aluno vem com a
queixa, isso é bom para a coordenação, porque
ele está entendendo o que está acontecendo na
prática. Só que nem todos vêm. Então é difícil
mapear, muito difícil. Eu acho que, assim, teria
que ter um coordenador de pesquisa, um
Explicitação dos Significados

Os planos de aula para as atividades de
pesquisa elaborados e implantados pela
coordenação do curso são considerados
claros e explicitam os objetivos;

Muitos professores não cumprem os
planos definidos;

Não há como a coordenação aferir se
os planos estão sendo cumpridos;

As reclamações dos alunos
representam um feedback à
coordenação, que mapeia parcialmente
a prática;

A exposição das pesquisas dos alunos
poderia ser um meio de dar visibilidade
e aferir, minimamente, os resultados
obtidos, por meio do produto final;

A coordenação do curso não tem
condições de assumir a coordenação
dessas atividades;
269
coordenador que recebesse cinco horas que
seja para ele coordenar essa atividade de
pesquisa, como tem no estágio. O coordenador
do curso não tem „pernas‟ para isso, não tem
como, é humanamente impossível, porque ele
tem vinte horas para coordenar um curso de
4.000 alunos, é impossível.

Seria interessante a criação do cargo de
coordenador de pesquisa junto ao
departamento, com 5 HS/A, no mínimo,
para coordenar as referidas atividades.
2ª Entrevista
QA – Na sua opinião, por que os planos não são cumpridos por todos os professores?
- A PUC-SP prima pela liberdade de cátedra e pela liberdade de expressão. Isso é excelente,
mas muitos professores confundem a falta de planejamento e compromisso pedagógico com
liberdade.
Questões Emergentes
(5ª Questão)
Explicitação dos Significados
QA - Essa „coordenação de pesquisa‟ seria
também para TCC?
- A orientação de estágio parece que está dando
certo, acho que deve ficar como está. Eu não sei
se o TCC está tudo concentrado com o
Professor X, mas acho que tem um modus
operandi mais funcional do que a pesquisa. O
TCC funciona mais no final. Só que nós temos
uma deficiência de produção científica mesmo,
números. Por que nós não recebemos muitas
verbas? Por que o nosso professor não tem
acesso ao fomento de pesquisa? Porque nós
não produzimos. Há uns dois anos, nós tivemos
aqui um encontro com o pessoal do CNPq e da
FAPESP e é muito claro: Ciências Sociais e
Psicologia têm notoriedade porque produzem,
eles estão lá nos indicadores.

O TCC tem um modus operandi mais
funcional do que a pesquisa e pode
permanecer com a Coordenação de
Estágios;

Há uma deficiência na produção
científica em Administração, que
impede o acesso dos professores aos
órgãos fomentadores de pesquisa;
QE - A produção a que você se refere é a do
professor ou a do aluno, da pós ou da
graduação?
- De todo mundo, porque tudo isso conta, tanto a
produção docente como a discente. Porque a
produção do aluno, ela é conjunta com o
professor: um aluno não produz sozinho, ele tem
que ter orientação. Então, assim, nós não
produzimos, porque nós estamos ocupados
demais
apagando
incêndios,
apagando
incêndios pontuais ali. Então, não há tempo
efetivo para dedicação à pesquisa. Nós estamos
exaustos, temos 50 a 60 alunos em nossas
salas. E, aí, se nós pudéssemos usar pesquisa,
de forma que o aluno pudesse ter o
conhecimento
da
metodologia
científica,
pudesse já ir escrevendo artigos, realizando
pesquisa de campo, em TCC ele conceituaria
isso de uma forma mais profunda e os TCCs
poderiam sim gerar produção de conhecimento,
que possam realmente ser escritos e gerar
artigos para publicação.

Há necessidade de aumentar a
produção docente e discente no curso;

Os professores do curso não têm
tempo efetivo para dedicação à
pesquisa, em função do excesso de
alunos por sala de aula no curso;

O produto final, decorrente das
atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2
e TCC 1 e 2), poderiam gerar produção
de conhecimentos;

Por meio dessas atividades, o
departamento poderia melhorar sua
produção científica, por intermédio da
publicação de artigos.
 Os cursos que produzem têm
notoriedade do CNPq e da FAPESP.
270
QE - Você vê Pesquisa 1, 2, TCC 1 e 2 de
forma sequencial?
- Sim, claro. Eu vejo Pesquisa 1 e 2 concatenada
depois com TCC.
 As atividades de pesquisa são
consideradas sequenciais e
concatenadas (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2).

QA - A questão de não haver pré-requisito
(voltando à questão 2) dificulta isso?
- Mais ou menos, não muito, porque o aluno já
faz isso, ele faz sequencialmente Pesquisa 1,
Pesquisa 2. Só quando chega um aluno de
transferência é que faz a 2 e vira aquele „samba‟.
Mas, normalmente, o aluno regular, que é 90%,
ele faz isso. Então eu acho que não atrapalha
muito.

90% dos alunos cursam as atividades
de forma sequencial;
 A ausência de pré-requisitos não
compromete as atividades.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Na verdade, só a preocupação, na minha
avaliação, com a produção do conhecimento
dentro da Administração. Eu acho que a gente
ainda não acordou para o fato que estamos
sendo deixados para trás. As pessoas de outras
universidades estão produzindo. Nós temos a
GV, a USP, a UFA, a Federal do Rio Grande do
Sul, e eu tive a oportunidade de conhecer e
estar trabalhando com algumas pessoas e
realmente a produção do conhecimento no
campo da Administração está andando, está
andando, está „anos-luz‟ de nós. Nós estamos
aqui ainda „patinando‟.
Explicitação dos Significados

A produção do conhecimento no campo
da Administração deve ser estabelecida
como prioridade no curso;

Outras universidades demonstram
resultados muito melhores em relação à
produção do conhecimento na área da
Administração.
Questões Emergentes
(Encerramento)
Explicitação dos Significados
QA - Por que você acha que nossa produção
é ruim ou baixa?
- É baixa, ela não é ruim. Qualitativamente
falando eu não sei como mensurar, mas
quantitativamente falando, ela é pouca,
numericamente
falando,
se
pegar
os
indicadores da CAPES você vai ver.

Segundo os indicadores da CAPES,
quantitativamente a produção científica
na área de Administração da PUC-SP é
considerada baixa.
QA - Na sua opinião, por que nossa
produção é baixa?
- Ela é baixa porque nós não temos incentivos.
Por exemplo, hoje nós fomos maximizados e
não recebemos horas de pesquisa pra nada
praticamente. Nós temos um grupo de pesquisa
aqui muito sério, tentamos implementar

As condições de trabalho dos
professores e a ausência de incentivos
à pesquisa na Administração são os
fatores responsáveis pela baixa
produção científica;

São poucos os projetos que solicitam
271
pesquisa,
pedimos
um
fomento
ao
departamento, aquela Pesquisa Institucional, 10
horas para a pesquisa, e não conseguimos.
Nosso projeto foi julgado no mérito, estava bom,
só que ninguém deu explicação porque não
foram aprovadas as horas para a pesquisa.
Algum órgão aqui da PUC não aprovou. Eu
vejo, conheço a PUC praticamente inteira, e as
pessoas estão pesquisando, o fomento sai sim,
os professores das Ciências Sociais continuam
recebendo verbas, continuam pedindo e
recebendo, Psicologia idem, Jornalismo idem. A
gente aqui, quando ousa pedir, recebe um não.
QA - Por que?
- Acho que não faz parte de uma estratégia, de
uma política maior. Por exemplo, a Direção, ela
deveria deixar claro o lugar da pesquisa. Qual é
o lugar da pesquisa? A pesquisa é intocável, é
isso que nos garante prestígio e notoriedade. Só
dar aulas não constitui uma universidade. Nós
não somos uma faculdade.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
horas para Pesquisa Institucional na
PUC-SP e nem sempre são aprovados;

Não há transparência em relação aos
critérios de avaliação, aprovação e
concessão de horas para Pesquisa
Institucional na PUC-SP.

Existe a necessidade de que a Direção
da Faculdade defina estratégias e
políticas relacionadas à pesquisa na
área da Administração;

Dar aulas não constitui uma
universidade;

A pesquisa garante notoriedade e
prestígio ao curso e à universidade.
272
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – GESTOR 3
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Bom, a pesquisa no curso de
Administração, na graduação, é sempre
muito importante, porque o curso de
Administração não tem esse foco na
pesquisa acadêmica. Então é uma maneira
que a gente tem de fazer com que os
alunos se interessem por pesquisa em
geral e por pesquisa em Administração em
particular. A introdução, então, da questão
da pesquisa, eu acho que foi um grande
avanço dos currículos anteriores para esse
nosso, apesar de que quando entrou, em
2007, entrou fora, como uma atividade
complementar, [a atividade de] Pesquisa 1
e 2. Então, pesquisa entrou nesse bojo da
atividade complementar e aí a gente foi
fazer os conteúdos pedagógicos e foi
interessante, porque eu vi que acabou ao
longo do tempo se consolidando e hoje
acho que está – pelo menos para os
professores que estão desde o início –
como uma atividade mais concreta, a
gente sabe o que faz. No 1º semestre se
faz o pré-projeto e no 2º semestre você faz
um artigo ou um estudo de caso ou um
projeto melhor de TCC ou alguma coisa.
Mas, incentivou também os alunos a se
preocuparem – não vou dizer todos não,
porque a preocupação do aluno de
Administração não é com atividade
acadêmica mesmo, não é? Eles têm uma
preocupação muito mais prática. Poderia
dizer que a pesquisa pode ajudar eles
nessa
preocupação
prática,
nesse
entusiasmo e, aí, vai do talento do
professor, do orientador-professor, fazer
com que ele veja essa vinculação com o
assunto do momento, com assuntos que
ele gostaria de ver. Uma questão anterior,
também, que a gente mudou ao longo do
tempo, era que o antigo coordenador,
quando se discutia o que era a pesquisa,
ele achava que essa Pesquisa 1 e 2
deveria estar vinculada com a pesquisa do
professor e ao longo do tempo a gente
sentiu também que não era isso, que isso
não entusiasmava o aluno. Eu acho, então,
resumindo,
que
é
importantíssimo,
principalmente no curso de Administração
– que não tem uma vocação para isso – e
Explicitação dos Significados

O curso de Administração não tem foco na
pesquisa acadêmica;

A partir da introdução da pesquisa como
disciplina regular, os alunos passam a se
interessar por pesquisa em geral e por
pesquisa em Administração;

A inserção das disciplinas de pesquisa no
currículo de Administração representa um
avanço em relação aos currículos anteriores;

Quando o currículo foi implantado, Pesquisa
1 e 2 foram inseridas como atividades
complementares e, posteriormente, foram
excluídas de tais atividades;

Ao longo do tempo, as atividades de
pesquisa do curso de Administração foram
consolidando-se;

Os conteúdos pedagógicos foram definidos
pela coordenação do curso desde a
implantação: Pesquisa 1 para elaboração do
pré-projeto e Pesquisa 2 para elaboração de
produto concreto, que pode ser um artigo, um
estudo de caso ou um projeto melhor de
TCC;

No início da implantação da Pesquisa 1 e 2
no curso, houve uma tentativa de vincular os
alunos às pesquisas dos professores, porém
essa proposta inicial não entusiasmou os
alunos;

A maioria dos alunos de Administração não
se preocupa com pesquisa acadêmica, está
mais interessada na prática da
Administração;

O estabelecimento de vínculo entre teoria e
prática, por meio da pesquisa, depende da
postura do professor-orientador;

Vinculando a pesquisa aos assuntos do
momento e àqueles que interessam aos
alunos, o professor aumenta a motivação
deles para a pesquisa;

A importância da pesquisa é reconhecida
273
ela vai ser importante para o aluno se ele
encontrar essa importância: se ele
encontrar no tema que ele quer
desenvolver
uma
possibilidade
de
aprender mais sobre ele, não é? Eles
estão gostando, eles saem a campo,
fazendo pesquisa de campo, mais do que
pesquisa bibliográfica – a gente sabia
disso, que o entusiasmo maior seria por
pesquisa de campo e não por pesquisa
bibliográfica, e por assuntos do momento,
como Mídia Social, Redes, sei lá, o Yahoo,
o Peixe Urbano, não? Eles saem com a
maior felicidade para fazer esse tipo de
coisa, ou Marketing Digital, ou Risco em
Finanças, Finanças Pessoais, os assuntos
do momento.
pelo aluno quando ele encontra um tema de
seu interesse;

Pela escolha do tema de pesquisa, o aluno
tem a oportunidade de aprofundamento
daquele conhecimento;

Os alunos preferem a pesquisa de campo à
pesquisa bibliográfica;

Os alunos demonstram comprometimento e
motivação com os assuntos do momento, tais
como Mídia Social, Redes, o Yahoo, o Peixe
Urbano, Marketing Digital, Risco em
Finanças, Finanças Pessoais, entre outros.
.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE – Você diz que Pesquisa 1 e 2
entrou
fora
e
como
atividade
complementar em 2007? Como?
- Entrou fora. Entrou dentro de atividades
complementares, por [conta de] uma
visão, eu acho que distorcida, que a
CONSULTEG teve na época e depois
retomou. Eles nos disseram que deveria
ter
uma
parte
de
atividades
complementares que não estariam,
necessariamente, dentro da grade horária.
Portanto, a gente pensou em 100 (cem)
horas, 68 (sessenta e oito) horas dentro
da grade e 32 (trinta e duas) fora. E agora
nós estamos tendo problemas com isso,
porque os alunos que entraram em 2007
ou que vieram de outras instituições e
pediram as equivalências se basearam
nas 32 (trinta e duas) horas de atividades
complementares externas e faltaram horas
para o nosso curso. Quando o MEC
resolveu pedir que nós todos víssemos o
que nós tínhamos de horas que estavam
dentro das disposições regulamentares lá
do MEC, a gente viu, a CONSULTEG viu
que faltavam horas no curso. Então, o que
era atividade complementar ficou sendo
Pesquisa 1 e 2, sem o título de atividade
complementar. Além disso, a gente
precisa ter 68 (sessenta e oito) horas de
atividade complementar fora da grade.
Aquelas 32 (trinta e duas) viraram 68
(sessenta e oito).

Pesquisa 1 e 2 foram implantadas no curso
como atividades complementares, conforme
previsto no Projeto Pedagógico do Curso: AC
- Pesquisa 1 e 2, com 34 (trinta e quatro)
horas cada e 32 (trinta e duas) horas de
atividades complementares livres, totalizando
100 (cem) horas;

Em 2010, foi identificado pelo MEC que,
segundo as disposições regulamentares,
faltavam horas ao curso de Administração;
assim, as atividades de Pesquisa 1 e 2
permaneceram com 34 (trinta e quatro) horas
cada, passaram a ser consideradas
disciplinas regulares do curso e deixaram de
compor as atividades complementares; por
sua vez as atividades complementares livres
passaram de 32 (trinta e duas) para 68
(sessenta e oito) horas.
QE – Isso aconteceu depois da
implantação do projeto pedagógico?
- Bem depois. Isso aconteceu o ano

O acréscimo de 36 (trinta e seis) horas em
atividades complementares livres tem
ocasionado problemas à coordenação no que
274
passado (2010). Então, os alunos tinham
lá disciplinas a cumprir, horas a cumprir:
32 (trinta e duas) horas de atividades
complementares. E eles foram atrás
dessas 32 (trinta e duas) horas e agora
estão faltando mais 36 (trinta e seis)
horas, certo? Eu estou com um „bolo‟ de
documentos lá, de alunos que já fizeram a
colação de grau, mas faltam as horas para
complementar
de
atividades
complementares, que é fora da grade.
Então nós temos 3.128 (três mil, cento e
vinte e oito) horas dentro da grade, e fora
da grade mais horas de estágio e mais
atividades complementares. Bom, esse é
um grande problema.
diz respeito às horas faltantes dos alunos em
fase de conclusão de curso, que não tiveram
essa orientação;

O curso de Administração totaliza 3.128 (três
mil, cento e vinte e oito) horas em disciplinas
regulares, mais as horas de estágio e de
atividades complementares livres.
QA – Esse projeto de vincular o aluno à
pesquisa do professor foi abandonado
em função do desinteresse do aluno?
- Não, pô. Se eu tenho pesquisa, tudo
bem, e se eu não tenho pesquisa
consolidada, aprovada no CNPq e tal?
Então, o mais interessante – a gente viu
isso logo no 3º semestre, no 1º semestre
de pesquisa do 2º ano – que era
interessante a gente trabalhar com o
interesse do aluno. Claro que se o aluno
não tiver interesse nenhum, você dirige o
interesse dele, mas ainda tem professores
que estão dirigindo o interesse de todos e
os alunos estão reclamando. Então, essa
reclamação no início provocou a gente a
mudar a forma de trabalhar essa questão.

A tentativa de vincular os alunos de Pesquisa
1 e 2 às pesquisas dos professores foi
descontinuada em função dos seguintes
motivos: poucos professores têm pesquisas
aprovadas e consolidadas junto ao CNPq; a
perspectiva de trabalhar com os temas de
interesse do aluno – questão considerada
primordial para a motivação para a pesquisa
– não poderia ser contemplada;

Embora a proposta inicial tenha sido
substituída, alguns professores ainda estão
dirigindo o interesse de todos os alunos.
QA – Os alunos apresentam interesse
em assuntos específicos de áreas
epistemológicas,
como
Finanças,
Marketing, Operações, mesmo não
tendo ainda muito conhecimento, uma
vez que estão começando no 3º período
a ter disciplinas funcionais?
- Eles se interessam, porque eles estão
tendo também muitos professores que
estão no 1º módulo das áreas: Gestão
Estratégica I; Finanças I; Gestão de
Pessoas I; Marketing I e Operações I.
Então, depende do professor que está
dando essa „Disciplina I‟, a gente percebe
que eles tendem para uma área. Eu estou
com uma turma de pesquisa agora, que é
interessante: muitos alunos da classe se
entusiasmam por Finanças e aí eu fui ver o
professor: é o professor, entendeu? Que
traz assunto novo e os caras: “opa, isso é
legal”. Então eu estou achando que essa
turma, dessa turma vai sair muita gente
que vai fazer TCC em Finanças, que vai

Pesquisa 1 é introduzida no 3º período do
curso, quando os alunos estão no 1º módulo
das áreas funcionais: Gestão Estratégica e
das Organizações, Finanças, Marketing,
Operações e Pessoas;

A limitação de conhecimento das áreas
funcionais não representa obstáculo ao
interesse dos alunos;

O entusiasmo dos alunos por temas de áreas
específicas está relacionado à atuação dos
professores das disciplinas funcionais, que
apresentam novos temas que interessem ao
aluno;

A atuação do professor influencia as
escolhas dos alunos em relação à vida
acadêmica e profissional: escolha do tema de
pesquisa, área em que realizará o estágio e
tema para o Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC).
275
fazer o estágio em Finanças, já estão
fazendo, alguns.
QE – Você disse que o aluno de
Administração da PUC não tem vocação
para a pesquisa. Por quê?
- Quando ele busca o curso de
Administração, primeiro que ele não tem
muita noção – eu tenho uma aluna em
Pesquisa 1 que está fazendo esse
trabalho: Escolhas Acadêmicas é o nome
do trabalho dela, e ela está pesquisando
todo mundo para ver porque ele entrou no
curso de Administração, o que ele queria,
ou foi o pai que falou: “aí, vamos fazer
Administração”. Então, quando ele chega
no início do 2º ano, em pesquisa, no 1º
semestre do 2º ano, ele não tem ideia do
que é esse curso ainda, não é? Ele está
tomando contato agora com as áreas
epistemológicas, ele está vendo que é uma
coisa mais abrangente do que aquilo que
ele imaginava e agora que ele está
tomando, tendo uma noção, um conceito,
do que seja o curso. Ele vem para o curso
de Administração porque (isso eu estou
fazendo uma hipótese, que é uma hipótese
dela também, do trabalho dela) é um curso
abrangente: "ah, eu vou pra lá porque
alguma coisa eu vou gostar” – entendeu? –
“Eu não sei o que eu quero, mas de
alguma coisa eu gosto, porque é tão
aberto, tem Finanças, tem Pessoas, tem
Marketing, tem tanta coisa que não é
possível que eu não goste de nada”. É
diferente de um aluno que entra aqui na
Economia e que ele sabe que ele vai ter
Economia Política, e é um pessoal mais
maduro, eu acho, é um pessoal que é
vinculado mais em pesquisa, ou mesmo
em Atuárias, que ele sabe que está indo
para um curso que tem um diferencial no
mercado, que vai trabalhar com Estatística,
que ele tem que explorar tudo em
Estatística, o que é duro, é difícil, é árduo.
Em Administração não. A pesquisa em
Administração – vou dizer dos que eu
conheço aqui, FAAP e GV – todos do 1º e
2º ano tem mais ou menos o mesmo perfil
e pesquisa, para eles, hoje, é entrar no
Google e ver tudo o que tem sobre aquele
assunto, o que é uma boa entrada, sem
dúvida nenhuma, mas saber o que é
pesquisa de campo, como é que se faz
uma amostra estatística, probabilística,
não-probabilística; eles não ligam ainda o
que eles tiveram de Estatística ou o que
eles estão tendo com a Pesquisa. Eu acho
que isso é uma falha no nosso curso,

A atuação do professor influencia as
escolhas dos alunos em relação à vida
acadêmica e profissional: pesquisa, estágio e
TCC;

A abrangência do curso de Administração e a
possibilidade de atuação em diversas áreas
são os fatores que parecem motivar o
ingresso dos alunos;

Os fatores que parecem motivar a escolha do
aluno pelo curso de Administração são: não
ter identificado uma vocação para uma
carreira específica, a abrangência do curso e
a possibilidade de atuação em diferentes
áreas;

A partir do 2º ano, com o início do
conhecimento das áreas funcionais, o aluno
começa a ter uma noção da abrangência da
Administração e, portanto, ainda não
apresenta maturidade intelectual para a
pesquisa;

Alunos de outros cursos, como Economia ou
Atuariais, ingressam no curso com maior
maturidade intelectual, tendo maior dimensão
sobre a profissão e seus conteúdos;

Os alunos de 1º e 2º ano do curso de
Administração não sabem o que é pesquisa;
para eles, pesquisar é entrar no Google e
buscar tudo o que tem sobre um determinado
assunto;

Os alunos desenvolvem, no decorrer do
curso de Administração, uma visão global
das áreas epistemológicas, mas não
percebem a aplicação dos conhecimentos
das áreas de suporte, como Estatística, por
exemplo, não estabelecendo, a priori, relação
entre os conteúdos de Estatística e de
Pesquisa.
276
porque você não dá uma visão global para
ele, você dá uma visão global das áreas
epistemológicas, mas as áreas de suporte
elas não têm entrada.
QA – A pesquisa suscita essa ligação
entre as áreas para que o aluno tenha a
visão global?
- Claro. Aí ele vai voltar atrás. Tem alguns
professores de Atuariais que foram ou não
professores deles e que estão disponíveis
aí, o tempo todo, para ajudar, agora que
eles já passaram por Estatística, a montar
uma amostra não-probabilística, certo?
(risos). Então, essas coisas se elas não
tiverem todos... E por isso que é
interessante quando você tem o domínio
de todas as áreas dentro do teu curso. E
eu acho que Economia está com certa
razão nisso, eles trouxeram Estatística
para dentro do curso, porque eles querem
ter o domínio: eles têm que ter Economia
Estatística, porque ele vai saber em quê
estatística vai ajudar na pesquisa em
economia que ele vai fazer. Nós não,
nossos alunos conhecem genericamente
estatística, certo?

O aluno só reconhece a aplicação da
Estatística à Administração no momento em
que necessita desses conhecimentos para a
realização da pesquisa;

Os conteúdos das disciplinas de suporte são
genéricos e os alunos não estão
conseguindo compreender sua aplicação à
Administração;

É necessário vincular os conteúdos das
disciplinas de suporte, como Estatística, com
sua aplicação à Administração.
QA – E o que nós podemos fazer para
que essas disciplinas sejam aplicadas à
Administração?
Nós temos que discutir com eles. Eles têm
o nosso conteúdo, todo o conteúdo do
nosso projeto pedagógico está voltado
para isso. E já várias vezes a gente fez a
junção deles com algumas áreas nossas.
Então, Marketing tem que dizer para eles o
que é de Estatística que Marketing tem
como importante e que o aluno vai usar,
não só em pesquisa, mas também nas
disciplinas, dali pra frente. Gestão de
Pessoas, o aluno tem que saber algumas
coisas para poder fazer um levantamento
de necessidades de treinamento, fazer
uma base estatística para montar um plano
de
salários,
certo?
Precisa
ser
customizado, ainda não está customizado,
tem o básico – eles também deveriam se
preocupar com isso, afinal de contas nós
somos clientes deles: o que o meu cliente
precisa, não é? Alguns professores se
preocupam, outros não.

Embora o Projeto Pedagógico do Curso de
Administração tenha definido os conteúdos e
conhecimentos necessários à Administração
em relação às disciplinas das áreas de
suporte, nem todos os professores vinculam
o conteúdo de suas disciplinas às
necessidades especificadas.
277
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que nós temos um problema,
certo? Eu estou pensando nisso já faz uns
três meses, que eu estou sentindo muito
forte isso: quando foi pensado em atividade
complementar Pesquisa 1 e 2, pelo
coordenador anterior, quando ele era o
coordenador e a gente começou a discutir
a pesquisa – era até bom você falar com
ele – ele pensou nisso: a atividade de
pesquisa vai ser uma atividade que vai ser
utilizada pelos nossos professores, pra que
componham grupos de alunos pra
ajudarem nas atividades de pesquisa dos
professores. Era essa a concepção e eu
tenho essa documentação toda, antiga,
que eu vou passar para o próximo
coordenador agora. E, mais, a gente tem
também o projeto, dentro do nosso projeto
pedagógico, da Central de Estudos de
Casos. Então, essa atividade de pesquisa
estava vinculada diretamente à elaboração
de realização de pesquisa, com vistas a
dar suporte aos estudos de casos.
Também [existe] a vinculação [das
atividades de pesquisa] às linhas de
pesquisa da pós. Por quê? Não dá pra
você obrigar o aluno a se vincular ao
núcleo de pesquisa ou ao grupo de
pesquisa. Normalmente, esses grupos
estão vinculados à pós, nós temos poucos:
dois de Marketing, dois de Gestão de
Pessoas, um de Gestão de Pessoas não
está aqui na graduação, porque a
professora que é coordenadora não está,
apesar dos mestrandos estarem aqui na
graduação, como professores nossos, mas
o líder do grupo não está. O líder do Grupo
de Carreira também não está. Ele está na
Economia, mas eu estou. Então, o Grupo
de Carreira tem uma vinculação aqui. Os
dois grupos de Marketing também têm uma
vinculação
aqui.
O
Grupo
de
Internacionalização tem o Professor X. Mas
são poucos grupos de pesquisa, são
poucos núcleos de pesquisa e não dá pra
você colocar todos os alunos – que dá uma
média de 500 de manhã e 500 à noite, não,
acho que são 250 e 250, 500 no total –
para trabalharem em poucos grupos da
pós-graduação. Eles teriam que se vincular
aos professores que já estão. Mas a
relação era estreita com o estudo de caso.
Explicitação dos Significados

A concepção inicial das atividades
complementares de Pesquisa 1 e 2 previa o
vínculo dos alunos à pesquisa dos
professores, por meio das linhas de pesquisa
em Administração da pós-graduação;

A pós-graduação tem poucos grupos de
pesquisa em Administração, que não
suportariam o vínculo de um número elevado
de alunos da graduação;

Embora nem todos os professores da pósgraduação, coordenadores dos grupos de
pesquisa, atuem no curso de graduação em
Administração, dispomos de outros
professores vinculados a tais grupos;

Os alunos teriam que se vincular aos
professores que pertencem aos grupos de
pesquisa da pós-graduação;

O Projeto Pedagógico do Curso de
Administração estabelece a criação de uma
Central de Estudos de Casos, sendo que a
pesquisa estaria vinculada diretamente à
elaboração e realização de pesquisas, com
vistas a dar suporte aos estudos de casos;

Com a mudança da concepção da pesquisa
no curso, em Pesquisa 1 o aluno aprende
metodologia científica, à medida que
desenvolve o projeto de pesquisa e realiza a
pesquisa de campo, bibliográfica e
documental; em Pesquisa 2, o aluno
apresenta os resultados de sua pesquisa de
diferentes formas, como artigos ou relatórios
de pesquisa;
 Os conteúdos propostos em TCC 1 são os
mesmos de Pesquisa 1.
278
Como a gente teve que retomar, ou seja,
dar outro sentido para a coisa e deixar a
opção para o aluno, nós tivemos que
instrumentalizar esse aluno. Então, por
isso que no primeiro semestre, do 3º
período, ele tem metodologia científica, pra
poder fazer o pré-projeto e o projeto, aí ele
vai fazer a pesquisa de campo, pesquisa
bibliográfica, documental. Aí, no segundo
semestre, ele vai escrever isso sob alguma
forma: ou na forma de artigo ou de relatório
de pesquisa ou o que quer que seja. Bem,
acontece que no TCC 1 ele tem a mesma
coisa.
Questões Emergentes
(2ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE – No TCC, o aluno não dá
continuidade ao projeto de pesquisa,
desenvolvido em Pesquisa 1 e 2?
- É, ele pode até dar, se ele resolver no 2º
semestre de pesquisa, Pesquisa 2, fazer
um projeto mais substancioso para o TCC
dele, aí que a coisa pega, porque o que ele
vai fazer no primeiro semestre de TCC?
Tanto que o material é o mesmo, de
metodologia. Eu acho que é um ponto para
revisão do projeto, sem dúvida nenhuma.
O problema também é que muitos dos
alunos – e é por isso que o problema não é
tão grande – eles mudam. O que eu acho é
que no 1º [semestre] de TCC tem que ser
uma revisão rápida de metodologia, aí
umas duas ou três semanas no máximo, e
centrar fogo no projeto mais amplo, né?

Em TCC, o aluno pode ou não dar
continuidade ao projeto de pesquisa
desenvolvido em Pesquisa 1 e 2;

Quando o aluno opta, em Pesquisa 2, por
desenvolver um projeto mais substancioso
para o TCC, ele não tem o que fazer em TCC
1;

O problema é restrito a alguns alunos,
porque a maioria muda o tema de pesquisa
no decorrer do curso;

Os conteúdos e materiais indicados para
Pesquisa 1 e TCC 1 são os mesmos;
QA – A Central de Estudos de Casos,
prevista no projeto pedagógico, não
chegou a ser implantada?
- Ela não chegou, não chegou e eu vou
contar para você da experiência que nós
tivemos na GV [Fundação Getúlio Vargas]:
foram 14 (quatorze) anos. Central de
Estudos de Casos é um problema. Aqui a
gente não saiu do papel, não é? A gente
tem a metodologia, que eu acho que tem
que ser aprimorada. Eu estou com o
material, inclusive eu peguei da GV, para a
gente aprimorar a metodologia, mas o que
a gente tem que ter é uma disponibilidade
apresentada pelos professores, daquilo
que eles utilizam em sala de aula. Eu sei
que tem muitos professores que escrevem
estudos de caso, apresentam em sala,

A Central de Estudos de Casos, prevista no
projeto pedagógico, não foi implantada no
curso até o momento;

A implantação de uma Central de Estudos de
Casos é complexa: a Fundação Getúlio
Vargas levou 14 (quatorze) anos para sua
implantação;

A coordenação do curso dispõe da
metodologia de desenvolvimento de estudos
de casos, que necessita, no entanto, de
aprimoramento;

A implantação da CEC depende da
disponibilização dos estudos de casos
desenvolvidos e utilizados em sala de aula
pelos professores;
 Em TCC 1 deveria haver uma revisão de
metodologia científica – duas ou três
semanas – e dedicação do restante do tempo
para desenvolvimento do projeto, com
orientações individuais.
279
mas eles não deixam à nossa disposição.
QA – Por que os professores não
deixam seus estudos de caso à
disposição do curso?
- A mesma coisa que aconteceu na GV.
Foram 14 (quatorze) anos por causa disso.
Porque eles acham que aquilo é
propriedade deles, e [de fato] é; mas a GV
acabou encontrando uma saída, que é
dando autoria pro professor. Se ele entra
na Justiça e pede reconhecimento autoral?
Então,
é
um
problema
para
a
Universidade, entendeu? O interessante é
que a gente faça – por isso que eu peguei
os documentos agora – que a gente faça
por grupos, utilizando uma metodologia, e
não aproveite os casos que os professores
já têm. Porque, senão, a gente pode correr
esse risco. Então, isso traz um problema
jurídico que a GV já passou por ele e eu
acho que a gente não vai „inventar a roda‟,
não é? Já que outro passou, que a gente
faça usando mais ou menos as mesmas
„armas‟ e faça por grupos. Então, Pesquisa
2 é um bom espaço para fazer isso.

Há resistência dos professores na
disponibilização de seus estudos de casos.

Os estudos de casos elaborados pelos
professores são propriedade intelectual
deles, que dispõem de direitos autorais;

Os estudos de casos desenvolvidos pelos
professores não devem ser utilizados por
uma Central de Estudos de Casos, evitando
problemas jurídicos para a Universidade;

A referida Central de Estudos de Casos deve
desenvolver casos próprios, por meio do
aprimoramento da metodologia disponível;

Seria interessante a criação de grupos para o
desenvolvimento dos casos da CEC.
Questão 3: Quais ações foram ou têm sido adotadas para a implantação dessas
atividades no currículo?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que a pesquisa no curso de
Administração já está consolidada. Ela
teve esse tempo de transição, complicado,
que muito... é chato a gente falar [que] não
é culpa nossa. É culpa nossa no sentido
da gente não ter confrontado aquilo que
uma área da PUC disse para nós que era
com aquilo que o MEC dizia que tinha que
ser. Houve uma interpretação errada da
CONSULTEG e ela insistiu que ela estava
com a interpretação correta e a gente
também não foi atrás para ver se era
correta ou não. A gente só fez o que foi
pedido e estava errado, não é? A questão
das horas-relógio pras horas-aula. Então,
quando a gente foi fazer essa mudança de
horas-aula para horas-relógio, faltaram
essas horas todas e tiveram que ser
embutidas no curso, certo? Que entraram
como atividades complementares, sem o
nome mais de atividades complementares,
Explicitação dos Significados

A pesquisa já está consolidada no curso de
Administração;

Pesquisa 1 e 2 sofreram alterações e
deixaram de ser consideradas atividades
complementares, em função da interpretação
equivocada que a PUC teve em relação às
horas previstas no projeto pedagógico: a
CONSULTEG compreendeu como horasaula, enquanto o MEC determinou horasrelógio;

As horas faltantes foram incluídas em
atividades complementares livres e estágio,
que apresentava, no Projeto Pedagógico do
Curso, um número muito reduzido de horas;

Quando da elaboração do PPC, houve uma
pressão da Reitoria para redução da carga
horária total do curso, ficando no limite
estabelecido pelo MEC de 3.000 horas;
280
aí teve que tirar o nome de Atividade
Complementar e entraram como Pesquisa
1 e 2. Aumentamos o número de horas de
estágio, que também estava pouco
demais. Na verdade, o que aconteceu com
o nosso currículo? Nós fomos obrigados, e
acho que você lembra disso, apesar que
na época era o Professor X o coordenador
de área que participava da comissão, mas
ele deve ter comentado com vocês que
nós tínhamos uma exigência, uma
insistência da Reitoria anterior, de redução
da carga horária do currículo como um
todo, ficar no limite do MEC, 3.000 horas,
e não valeu a nossa discussão dizendo
que nós não éramos iguais aos outros
cursos, das „Unes da vida‟, não é? Que o
nosso curso, o grande concorrente nosso,
a gente sabe, é a GV, certo? E a GV
[Fundação Getúlio Vargas] sabe que nós
somos. E nós temos a mesma carga
horária, agora nós estamos com menos.
Por quê? Claro que eles têm outro
formato, mas a carga horária faz uma
diferença muito grande. Nós tínhamos 10
(dez) optativas, tivemos que pular para 3
(três). Reduzimos a carga horária do
estágio. Eu acho que nós enxugamos
demais o curso e eu acho que nós
empobrecemos.

Embora o curso tenha um formato diferente,
tínhamos uma carga horária similar à nossa
principal concorrente, a Fundação Getúlio
Vargas;

Em função da necessidade de redução da
carga horária total do curso, o PPC reduziu o
número de disciplinas optativas de 10 (dez)
para 3 (três) e a carga horária de Orientação
de Estágio;

A redução da carga horária total do curso tem
um impacto negativo na formação e na
qualidade do curso, que consistem em seu
diferencial competitivo; assim sendo, houve
uma relativa desvalorização do curso.
Questão 4: Quais aspectos positivos ou negativos em relação à pesquisa no curso são
(ou foram) percebidos ou trazidos a essa coordenação?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Bom, os positivos: como a gente está
dividido em áreas epistemológicas. Para
a coordenação do curso, só chegam os
aspectos negativos (risos). Na verdade,
eu me preocupo muito com pesquisa, eu
gosto muito, não é? Eu tenho todo o
material, eu gosto de trabalhar com isso
e tenho me preocupado. Então, no
horário que eu venho para a minha
Pesquisa 1, em frente tem um professor,
mais pra frente tem dois, e eu fico o
tempo todo circulando com eles e me
preocupa em saber dos alunos como é
que estão os outros e aí é que vêm as
notícias, não? Na quarta-feira mesmo,
anteontem, os alunos chegaram: “pô,
professora, por que que a gente não faz,
já, um artigo?”. Eu falei: „mas por que tem
que fazer o artigo?‟ – “Não, porque o
professor fulano já trouxe os temas”. E eu
Explicitação dos Significados

A coordenação só tem o feedback formal dos
aspectos negativos, por conta das
reclamações dos alunos;

Em função de sua preocupação com a
pesquisa, a coordenação acompanha,
informalmente e mediante comentários dos
alunos, o que acontece com a Pesquisa 1 e 2
nas demais turmas;

Embora os programas e planos de aula
tenham sido elaborados e divulgados pela
coordenação do curso, não são respeitados
por todos os professores;

É fato conhecido que um dos professores
determina os temas de pesquisa,
impossibilitando a liberdade de escolha do
aluno;
281
falei: „e o que ele vai fazer em Pesquisa
2?‟. – “Ah, nós não sabemos também,
acho que ele vai ter outro grupo”. Eu
falei: „não, é o mesmo grupo. Eles vão
fazer o que em Pesquisa 2?‟. O professor
trouxe os temas, que são os temas dele,
que interessam a ele e eu já falei sobre
isso, desse professor no semestre
passado, e ele continua fazendo a
mesma coisa. Que eu saiba esse é um
caso isolado, é só ele. Os outros estão
seguindo, que eu sei, estão seguindo o
curso. Porque, de repente, o aluno sai da
manhã e vai para a noite, pega um outro
professor. Ele tem que „estar no mesmo
pé‟. Então, todos têm que „estar no
mesmo pé‟. Então eu acho que esse é o
grande aspecto negativo. O professor
não pode fazer o que ele bem entende.
Ele tem que primeiro respeitar a opção
dos alunos, o que o aluno quer
pesquisar, para que ele tenha motivação
pra isso; e segundo ele tem que seguir o
mesmo passo que os outros, o que é
garantido pelo Plano de Aula, ele tem
que respeitar isso, certo? Alguns não
estão respeitando, porque eu sei. O outro
aspecto negativo é a mudança, isso
também acontece em TCC 1 e 2, é a
mudança arbitrária de professor. Se o
aluno quer mudar, problema dele, mas a
mesma turma tem que ficar com o
mesmo professor. Então, eu acho que
isso a gente precisa levar mais a sério.
Agora, outra coisa que eu vejo como
positiva, que eu estou sentindo, também
não tenho nenhum dado pra te falar, é
pura intuição. Eu acho que está
crescendo muito o interesse por Iniciação
Científica. Não dá para quantificar. A
funcionária X, talvez. Mas eu peguei uns
números outro dia e não sei. Acho que
aumentou o interesse, não a conclusão, a
efetivação. Porque, às vezes, os coitados
chegam aí e não tem professor pra
orientar. Eu fiquei zanzando com um
menino e ele não conseguiu fechar nada,
porque o assunto que ele queria
desenvolver, os dois professores já
estavam lotados de alunos para Iniciação
[Científica] ou não quiseram – também
teve isso. Então, nós temos esse
problema. Eu acho que a gente tem que
ter um ranking – hoje eu estava falando
isso com o coordenador de estágio – tem
que ter um ranking positivo, não negativo,
de professores que não nos dão trabalho
em orientação de estágio e tem que ter
um ranking daqueles que não nos dão
trabalho em pesquisa também. E

Os conteúdos dos programas não são
respeitados por todos os professores – como,
por exemplo, a atividade de elaboração de
artigos, prevista em Pesquisa 2, é solicitada
em Pesquisa 1, sendo que o aluno fica sem a
formação em metodologia científica;

O professor tem que respeitar a opção de tema
do aluno para que o mesmo o desenvolva de
acordo com seu interesse, possibilitando a
motivação para pesquisa;

O professor tem que respeitar os programas e
os planos de aula das atividades, o que
garante a equidade de conteúdo em casos de
mudança de turma ou turno pelos alunos;

A mudança arbitrária de professor é
considerada outro aspecto negativo: as turmas
devem manter o mesmo professor em
Pesquisa 1 e 2, como também em TCC 1 e 2;

Como aspecto positivo, há um crescimento do
interesse dos alunos pela Iniciação Científica,
que é difícil quantificar, porque o crescimento
do interesse não implica, necessariamente,
sua efetivação;

Os alunos encontram dificuldades para
encontrar um professor-orientador para a
Iniciação Científica que trabalhe com o assunto
e tenha disponibilidade;

A falta de disponibilidade dos professores para
orientação de Iniciação Científica se dá em
função de dois fatores: lotação, quando já
estão realizando outras orientações; ou falta
de vontade;

Propõe a criação e divulgação de um ranking
positivo de professores orientadores – de
estágio, pesquisa e iniciação;

Demonstra indignação e explicita a
necessidade de identificar quem são os
professores – que trabalham com determinado
assunto e nunca estão disponíveis – que se
recusam a aceitar orientação de Iniciação
Científica.
282
Iniciação Científica. Quem é o professor
que se nega a fazer isso, sendo que ele
trabalha o assunto? Nunca está
disponível?
Questões Emergentes
(4ª Questão)
QE – Por que há essa mudança de
professor?
- Eu também não sei. Não sei por que
isso acontece. Juro, sinceramente, que
eu não sei. Eu acho que seria mais... o
Professor X que reclama muito disso: “eu
nunca pego a mesma turma. Aí, eu pego
uns caras que vieram de um outro
professor, está todo mundo numa
situação diferente um do outro”. Eu não
sei, no ano passado eu peguei a mesma
turma. Talvez seja o próprio professor
que esteja errado. Pode ser que o
professor escolha o horário. A gente
precisaria ver quem é o professor que
deu e qual é o horário que ele
disponibilizou, para trazer essa turma
para esse horário dele. O curso é
semestral e essa programação não é
feita para o ano.
Explicitação dos Significados

Como o curso é semestral e as atividades de
pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e 2)
pressupõem a continuidade de orientação pelo
mesmo professor durante dois semestres
consecutivos na mesma turma, é preciso
adequar a grade horária à disponibilidade do
professor.
Questão 5: Na sua opinião, existem futuras ações que devam ser implantadas e a que
prazos?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Bom, eu acho que deve ser só em
pesquisa. Pesquisa está dentro de um
projeto, não é? E eu acho que tem que
fazer uma revisão do projeto, tem que
manter como está, eu acho, Pesquisa 1 e
2; não sei se no 3º semestre é o melhor.
E incentivar. Eu tinha feito, em 2009, eu
fiz uma lista – acho que ali na parede –
perguntando para cada professor que
temas que eles gostariam de trabalhar:
que eles gostam, que se sentem mais à
vontade, que faz parte do mestrado,
doutorado, não sei o que; e eles, cada um
disse o que era. Eu fiz e pus a lista lá
fora. Então, eu acho que a gente tem que
fazer de novo isso: o aluno vai lá, tanto
pra Pesquisa, quanto pra TCC, quanto
pra Iniciação Científica, ele sabe que
Marketing Digital ele tem que falar com o
professor X, mesmo que ele esteja
Explicitação dos Significados

Pesquisa 1 e 2 estão inseridas no Projeto
Pedagógico do Curso, que deve ser revisto
como um todo;

Pesquisa 1 e 2 devem ser mantidas como
estão, talvez em outro período;

É fundamental a revisão e divulgação para os
alunos de lista com professores e temas, para
que os alunos saibam quem são os
professores que podem ajudá-los em
Pesquisa, TCC e Iniciação Científica;

A lista seria útil à pesquisa, tendo em vista
que, em função de seu conteúdo –
metodologia científica – e da liberdade de
escolha de assuntos pelos alunos, há uma
diversidade de temas na turma.
283
matriculado numa turma de outro
professor, porque às vezes Pesquisa 1,
por exemplo, é um professor de
metodologia, então tem gente que está
fazendo Finanças, como eu conheço os
professores eu falo: olha, você vai lá falar
com o professor X, porque ele vai te dar
uma ajuda aí na bibliografia. Agora, em
professor de Pesquisa que não conhece,
então, o aluno ou o professor vão ali fora:
olha, Finanças Pessoais é com o
professor X ou com o professor Y. Certo?
Questões Emergentes
(5ª Questão)
QA – Em qual semestre seria mais
apropriada a inserção da Pesquisa no
curso de Administração?
- Talvez na hora que ele tivesse um
pouco mais maduro com os conteúdos
das áreas funcionais. Talvez no 5º e 6º.
Se for no 5º e 6º, no matutino, o 6º vai
encavalar com Orientação de Estágio,
mas tudo bem, eu acho. Certo? Agora o
7º e 8º serão os de TCC. Isso dá uma
continuidade e fica muito próximo: ele faz
uma revisão do semestre anterior, do 5º,
e pode melhorar a qualidade do TCC. É o
que eu penso.
Explicitação dos Significados

Na revisão do PPC, Pesquisa 1 e 2 devem ser
transferidas para o 5º e 6º períodos em função
de dois motivos: maior maturidade intelectual
dos alunos, em função do aprofundamento
dos conteúdos das disciplinas das áreas
funcionais; e proximidade com TCC 1 e 2 – no
7º e 8º períodos – possibilitando a
continuidade do projeto desenvolvido em
Pesquisa 1 e 2, com consequente melhoria da
qualidade do TCC.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Não, acho que não, a não ser que você
queira.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
Explicitação dos Significados
284
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – GESTOR 4
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- No início dessa nova estrutura, foi quando nós
comparamos com o currículo antigo, onde nós
percebemos que existia uma falha em termos
de pesquisa mesmo, de trabalho acadêmico na
estrutura anterior, onde não existiam as
atividades de pesquisa ou metodologia e os
alunos eram já submetidos a desenvolverem
um trabalho acadêmico sem a base teórica
para esse fim. Essa nova proposta, esse novo
projeto, ele então veio para tentar resgatar essa
falha em todo o processo anterior. E, a partir
das definições do que era importante para um
estudante de Administração, conseguir conciliar
toda essa parte de estudos, as diversas áreas
epistemológicas, em termos de Marketing,
Finanças, Recursos Humanos, a parte de
Estratégia, com uma visão, na medida do
possível, de mercado. Traduzir isso de uma
forma
metodológica,
de
uma
forma
esquemática para aumentar a reflexão, em
termos de vivenciar algum estudo, algum plano,
para conciliar essa parte teórica com a parte
prática, desenvolvendo estudos que viessem ao
encontro das nossas propostas em sala de
aula. Vivenciar, desenvolver reflexões sobre o
campo de estudos em Administração. Então,
essa foi a base que teve aí como
fundamentação para a proposta do projeto
pedagógico incluir Pesquisa 1, Pesquisa 2,
depois o Trabalho de Conclusão 1 e o Trabalho
de Conclusão 2. Quer dizer, de uma situação
inicial [em] que o estudante vivenciava um
semestre sobre o campo de reflexão tão
importante na Administração, ele passou a ter a
oportunidade de vivenciar quatro semestres.
Então, nós entendemos que essa é uma parte
muito importante no curso e essa importância
foi
refletida
agora
nessa
proposta,
implementada em 2007. Então esse foi o
principal motivo dessa mudança.
Explicitação dos Significados

Havia falha no currículo anterior em
termos de pesquisa, pela inexistência de
atividades de pesquisa ou metodologia
para desenvolvimento do trabalho
acadêmico;

A nova proposta tenta resgatar essa
falha, partindo das definições do que era
importante para a formação do
Administrador;

Teve como objetivo conciliar os estudos
teóricos das diversas áreas
epistemológicas com a prática, por meio
de estudos organizados com uma
metodologia, que pudessem aumentar a
reflexão sobre o campo de estudo da
Administração;

O PPC incluiu as atividades de Pesquisa
1 e 2 e o TCC 1 e 2, criando a
oportunidade de o aluno vivenciar quatro
semestres de pesquisa.
285
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Como foi, assim, uma primeira proposta, do
projeto, claro que está em vigor, ele certamente
está sujeito a situações que no momento da
implantação, no momento da vivência, são
verificadas essas situações e a gente fala:
puxa, nós poderíamos ter pensado antes de
implantar. O número de alunos por turma, eu
acho que está adequado. Eu acho que é
possível serem conduzidos os trabalhos, as
reflexões, os desenvolvimentos, tanto em
Pesquisa como para o TCC. Eu acho que
dentro do projeto é possível, claro que há vícios
ou riscos, há problemas administrativos que
geram uma confusão ou incompatibilidade com
o número de alunos, orientandos por professor,
mas que certamente com o tempo, e agora que
nós terminamos as turmas antigas, agora isso
deverá ser ajustado. Os critérios de avaliação
que são utilizados no TCC, eu acho que ainda é
motivo, talvez, de uma reflexão, pontos que nós
poderíamos pensar: ao invés de um professor
apenas tomar a decisão sobre a avaliação final,
talvez isso poderia ser constituído [de] mais
professores. Então, os critérios de avaliação eu
acho que, apesar de uma parte bastante
objetiva, mas entendo, ainda, que existe muita
subjetividade, que existem temas ainda que
talvez são pouco importantes para a nossa
área, e como às vezes fica apenas o professor,
sem nenhum outro tipo de necessidade de
submeter a uma segunda avaliação, eu entendo
que é um ponto de melhoria. E nós avaliarmos
os resultados em termos de processo e
produto, eu acho que é um ponto, ainda, a ser
discutido. Poderíamos propor uma revisão,
talvez trabalhos que envolvessem, é... trabalhos
em grupo, eventualmente, planos de negócios,
uma visão mais de empreendedorismo. Talvez,
pensarmos em uma banca para avaliarmos os
trabalhos. Pensar em como esses trabalhos
poderiam ser melhor aproveitados, os trabalhos
da PUC, publicados, virarem artigos, virarem
planos de negócios, virarem cases, para que o
próprio mercado pudesse utilizar; que nós
pudéssemos estar mais próximos das
empresas, para vivenciarmos mais o mundo
empresarial e não ficar apenas no mundo
acadêmico. Então, eu acho que o processo tem
que ser melhorado e, por consequência, o
produto final. O que é exigido, hoje, sobre os
trabalhos de conclusão, eu acho que merecem
Explicitação dos Significados

No momento da implantação e no
momento de vivência das atividades,
algumas situações críticas são
evidenciadas;

O número de alunos previstos para as
atividades de pesquisa e TCC são
adequados, mas existem problemas
administrativos e, em alguns casos, o
limite de alunos por turma é
ultrapassado;

Há necessidade de reflexão sobre os
critérios de avaliação dos TCCs;

A avaliação final poderia ser realizada
por mais de um professor; uma
possibilidade seria criação de Bancas
para avaliação;

Embora haja critérios objetivos, ainda há
muita subjetividade na avaliação;

Alguns temas são pouco importantes
para a área da Administração;

É necessário avaliar-se os resultados do
TCC em termos de processo e de
produto;

Os trabalhos são individuais e,
dependendo da natureza do trabalho,
como um plano de negócios, poderiam
ser realizados em grupos;

Deve haver um melhor aproveitamento
dos TCCs, com a publicação de artigos,
planos de negócios e cases para
utilização do mercado;

Os trabalhos acadêmicos, incluindo os
TCCs, devem aproximar o mundo
acadêmico do empresarial;

As exigências para os TCCs merecem
uma redefinição, reclassificação, por
meio de reflexões sobre como melhorar
a qualidade dos trabalhos;

Há excelentes alunos e professores e o
produto final do TCC nem sempre reflete
286
uma redefinição, uma reclassificação, novas
reflexões, para melhorar a qualidade dos
nossos trabalhos. Eu vejo, ainda, que nós
temos muitas oportunidades, que nós temos
excelentes alunos, excelentes professores e
entendo que esse produto, ainda, precisa ser
muito melhorado. Eu acho que ele não atende,
ainda, o que poderia ser apresentado como um
Trabalho de Conclusão do Curso de
Administração da PUC-SP.
essa excelência.
Questões Emergentes
(2ª Questão)
Explicitação dos Significados
QA – Que tipo de situação? O que nós
poderíamos
ter
pensado
antes
da
implantação?
- Por exemplo, os pré-requisitos, que é algo
que, talvez na revisão, isso deverá ser revisto,
não é? E, claro, mudado. Na nova estrutura,
que contemple essa necessidade de prérequisito. Então, hoje, eu sinto, por exemplo,
um aluno fazendo o trabalho de conclusão sem
ter feito o TCC 1. Então, isso é uma falha
grande. Isso nós tivemos que ajustar: a
proposta foi que o aluno faça no mesmo
semestre o TCC 1 e o TCC 2 e isso tem
provocado
alguns
dilemas,
alguns
questionamentos, mas o que nós precisamos é
solucionar algo que está „plantado‟ (risos), algo
que está em vigor e que tem falhas. Então,
essa, eu entendo que é uma situação que
deverá ser revista no tempo adequado, mas
que eu entendo que um problema grave.

Há uma falha no PPC que implica que o
aluno possa cursar TCC 2 sem ter feito
TCC1 como pré-requisito; tal fato deve
ser revisto;

O ajuste efetuado foi possibilitar ao
aluno cursar as duas atividades
simultaneamente, no mesmo semestre;

A coordenação precisa implantar algo
que está em vigor e que tem falhas, o
que causa dilemas e questionamentos.
QE – Em termos de formato, você falou em
Plano de Negócios para o TCC. Existe um
formato definido ou é um formato livre e
professor e aluno definem como vão
trabalhar a temática?
- Hoje existe uma sugestão de formato. No
entanto, o professor ele tem liberdade para
conduzir os estudos da forma como o aluno,
eventualmente, propor uma temática. Então,
existe essa liberdade. Eu acho que, felizmente,
é um campo que não é nem um pouco
engessado, tem espaço para reflexão e tem
espaço para discussões. O que não é, vamos
dizer assim, permitido, ainda pela nossa forma
de estrutura, é [que] o trabalho não seja
individual. O que eu acho que pode ser
mudado, eventualmente, como as empresas
elas permitem e estimulam esses trabalhos em
grupo e talvez essa poderia ser uma proposta,
aproveitada num segundo momento de reflexão
sobre a estrutura do Trabalho de Conclusão de
Curso.

Existe um formato definido, mas há
liberdade do professor em conduzir os
trabalhos com seus alunos;

O TCC apresenta espaço para
discussões e reflexões;

No formato atual, o TCC é um trabalho
individual;

É possível refletir e propor que o TCC
seja em grupo, considerando que as
empresas estimulam o trabalho coletivo.
287
QF – E em relação à carga horária?
- Houve um aumento substancial da carga para
trabalhar essa atividade, que antes nós
trabalhávamos com 30 (trinta) horas num
semestre. Era uma atividade de 2 horas,
orientação 2 horas por semana. Então nós
alteramos para... na verdade ficaram atividades
de Pesquisa 1 com 34 (trinta e quatro) horas;
Pesquisa 2 com 34 (trinta e quatro) [horas];
TCC 1, 34 (trinta e quatro) [horas]; e TCC 2, 34
(trinta e quatro) [horas]. Então, nós estamos
falando de 68 (sessenta e oito) horas para cada
uma, então, 136 (cento e trinta e seis) horasaula. E, os alunos em TCC, a nossa sugestão é
que eles tragam o conteúdo lá da Pesquisa 1,
Pesquisa 2, que esse trabalho desenvolvido lá
[nos] 3º e 4º semestres possa ser aproveitado
nos últimos dois semestres do curso também.
Então, essa é a proposta do projeto em termos
de carga horária.

Com a implantação do novo currículo,
houve um aumento substancial nas
horas destinadas para as atividades de
pesquisa: de 30 (trinta) horas do
currículo anterior para 136 (cento e trinta
e seis) no atual;

A sugestão é que os alunos de TCC
dêem continuidade aos projetos de
pesquisa desenvolvidos em Pesquisa 1
e 2.
Questão 3: Quais ações foram ou têm sido adotadas para a implantação dessas
atividades no currículo?
Texto de Referência
(Depoimento)
- As ações que nós fizemos foi uma
conscientização dos professores da mudança.
Explicitação dos Significados

Questões Emergentes
(3ª Questão)
QA – Como foi esse processo de
conscientização dos professores para essa
mudança?
- Nós conversamos com os professores,
enviamos e foram desenvolvidos manuais, os
manuais de TCC 1 e 2, os manuais de
Pesquisa 1 e 2. Ficaram disponíveis no site da
PUC. Antes, nós tínhamos lá um site da
Faculdade
de
Administração
e
essas
informações ficavam disponíveis para todos os
professores. Num segundo momento, esse site
foi desativado e hoje nós utilizamos o Moodle
para deixar os manuais de orientação com os
professores. Então, mais ou menos nessa
direção. Nós procuramos sempre conversar
com os professores, com os coordenadores de
curso, que por sua vez passam aos
coordenadores de área, que por sua vez
passam para os professores as orientações
gerais, como devem ser feitas. Como isso teve
a primeira turma em 2008, então esse processo
parece que já está absorvido na estrutura.
Ocorreu um processo de
conscientização dos professores.
Explicitação dos Significados

A conscientização se deu mediante
conversas com os professores e
disponibilização de manuais para as
atividades de Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e
2;

Os materiais foram disponibilizados,
inicialmente, pelo site da faculdade e,
posteriormente, no Moodle;

Essas conversas se dão entre os
coordenadores de curso, que passam as
informações e orientações gerais para
os coordenadores de área, que por sua
vez as repassam aos professores;

Considerando que a primeira turma de
Pesquisa adveio em 2008, esse
processo já está consolidado;
 Eventualmente, há a necessidade de
orientar algum professor recém admitido.
288
Então, hoje parece que caminha sem grandes
problemas, uma vez ou outra com um professor
recém admitido, então fazemos as orientações.
QE – Você poderia comentar sobre a
implantação do prêmio para o melhor TCC,
por área epistemológica?
- Existe na Administração, foi implantado pela
Professora Bete Adami e nós demos
continuidade para premiar os melhores
trabalhos nas áreas de estudo: Marketing,
Recursos Humanos, Gestão Estratégica de
Negócios, Finanças. É feita uma seleção dos
melhores Trabalhos de Conclusão de Curso e
nós fazemos uma premiação: oferecemos uma
placa de homenagem para o estudante, um
diploma para o professor orientador e fazemos
aqui, a cada semestre, uma cerimônia, onde
nós entregamos essas homenagens e na
colação de grau nós também homenageamos
os alunos que tiveram os seus melhores
trabalhos. Então, a gente tem incentivado
bastante essa prática e temos percebido que
têm excelentes trabalhos, mas que entre 500 a
600 trabalhos vão sair 5 (cinco), são os cinco
melhores trabalhos do semestre. Desses outros
trabalhos, devem ter pesquisas muito boas,
fantásticas e aí, talvez, seja um outro ponto
negativo, porque a gente poderia ainda
aproveitar melhor esses trabalhos para
publicações, para estudos de casos, que
certamente hoje nós estamos negligenciando.
Aí é um ponto ainda negativo, talvez seria um
ponto que poderia ser melhorado, poderia ser
discutido como utilizar melhor esses trabalhos e
divulgá-los para a comunidade acadêmica e,
porque não, para a comunidade empresarial.

A premiação foi implantada antes do
professor assumir a Coordenação de
Estágio Supervisionado e TCC;

Os melhores trabalhos das áreas
epistemológicas são premiados: com
uma placa de homenagem ao aluno e
um diploma ao professor;

De 500 a 600 trabalhos, 5 (cinco) são
premiados;

Os trabalhos premiados são excelentes;

Reconhece como ponto negativo o fato
de serem encontradas, nos demais
trabalhos, pesquisas muito boas que
poderiam ser aproveitadas para
publicação e para gerar estudos de
casos;

Os TCCs poderiam ser melhores
utilizados e divulgados para a
comunidade acadêmica e empresarial.
Questão 4: Quais aspectos positivos ou negativos em relação à pesquisa no curso são
(ou foram) percebidos ou trazidos a essa coordenação?
Texto de Referência
(Depoimento)
- O que eu tenho percebido, comparando com a
situação anterior, é que o feedback tem sido
positivo, uma vez que os alunos conseguem
uma melhoria em termos da importância da
metodologia para o desenvolvimento da
pesquisa. Então isso tem, pelo menos por o
que eu tenho percebido, tem melhorado a
qualidade dos trabalhos. No entanto, é um
aspecto que tem que ter melhoria contínua,
quer dizer, essa conscientização de que
aspectos metodológicos são fundamentais para
sustentar uma pesquisa, são fundamentais para
defender uma reflexão, para defender um
Explicitação dos Significados

Pesquisa 1 e 2 têm contribuído de forma
muito positiva para a melhoria dos
TCCs;

Os alunos têm apresentado melhoria em
relação à metodologia para o
desenvolvimento da pesquisa, bem
como em relação à qualidade dos
trabalhos;

Tem que haver melhoria contínua na
metodologia, por meio da
conscientização crescente de
289
pensamento. Eu acho que ela deve ser cada
vez mais difundida no nosso meio acadêmico,
tem que os professores cada vez mais se
conscientizarem dessa importância. Daí, a
proposta de Pesquisa 1 e Pesquisa 2 que
antecedem a realização dos trabalhos de
conclusão. O que eu tenho percebido é que
essa nova estrutura, a nova metodologia, ela
tem contribuído de forma muito positiva para a
melhoria da qualidade dos nossos trabalhos.
Mas, como eu falei, isso tem que ser contínuo,
isso não pode ser esquecido, é algo que tem
que fazer parte do cotidiano dos professores e
dos nossos alunos. Que eles possam, com
essa forma de aprender a aprender, levar isso
para a vida, em todas as decisões e procurar
utilizar o método para que isso possa sustentar
os resultados esperados. Então, eu acho que
essa parte, ela deve continuar na nossa
estrutura e deve ser incentivada a permanecer
nas estruturas. Então, eu acho que cada vez
mais, eu acho que a Universidade PUC-SP e a
Administração, especificamente, eu acho que
ela precisa manter essa estrutura e dar a
importância dos aspectos da pesquisa para o
desenvolvimento dos trabalhos acadêmicos. Aí,
certamente, tentar vincular essa pesquisa com
o mercado, como dar uma praticidade que é o
nosso campo de estudo, a Administração, que
possa dar uma contribuição cada vez maior
para as empresas e para o desenvolvimento da
sociedade de uma maneira geral.
professores e alunos de que os aspectos
metodológicos são fundamentais para
defender uma reflexão, um pensamento;

Por meio da metodologia de pesquisa,
os professores e alunos devem
continuamente aprender que podem
utilizar o método em todas as decisões
para sustentar os resultados esperados;

O curso de Administração e a
Universidade precisam manter as
atividades de pesquisa para o
desenvolvimento dos trabalhos
acadêmicos;

É necessário vincular a pesquisa ao
mercado em função da praticidade que o
campo da Administração apresenta,
contribuindo para as empresas e para o
desenvolvimento da sociedade.
Questão 5: Na sua opinião, existem futuras ações que devam ser implantadas e a que
prazos?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que sim. Eu acho que as ações, elas
precisam ser, as ações que nós estamos
atualmente exercendo, elas precisam ser vistas,
elas precisam ser aprimoradas e adaptadas às
novas realidades. Eu acho que nós já estamos
a quatro anos e eu acho que esse é momento
de uma nova reflexão sobre o tema, sobre esse
assunto e já promover os ajustes necessários
na forma como nós conduzimos essa atividade.
Envolver os professores orientadores, os
coordenadores dos cursos, para que também
dêem sugestões de melhorias, porque os
professores são quem, efetivamente, vivenciam
a rotina das orientações e, certamente, nesse
período, eles devem ter acumulado muitas
experiências que podem ser revertidas,
positivamente, para as nossas próximas
orientações, contribuindo com a qualidade dos
nossos
trabalhos
acadêmicos.
Pontos
Explicitação dos Significados

As ações precisam sempre se adaptar
às novas realidades;

É momento oportuno para reflexão
sobre a pesquisa no curso e para
promover os ajustes necessários;

É preciso envolver os professores
orientadores e os coordenadores dos
cursos para esses ajustes;

Os professores, que efetivamente
vivenciam a rotina das orientações,
devem ter acumulado nesse período
muitas experiências que podem ser
revertidas para a melhoria dos trabalhos
acadêmicos;

Os TCCs nem sempre são explorados
290
negativos, com relação às orientações ou em
relação aos trabalhos de conclusão, talvez,
ainda que eu não consiga enxergar os aspectos
subjetivos, eu acho que talvez eles não são
explorados em toda a sua potencialidade e,
certamente, devemos reconhecer limites, até
onde os alunos podem chegar e até onde os
professores entendem as propostas dos alunos
e conseguem transformar essas propostas,
efetivamente, em relatórios, em resultados.
Então, eu acho que os pontos negativos seriam
esses, quer dizer, como diminuir essa lacuna
entre subjetividade e objetividade dos relatórios.
Eu acho que esse é um ponto que talvez nós
poderíamos trabalhar, trabalhar mais com os
professores, dada a importância do tema, que
significa para os alunos uma satisfação, uma
realização muito grande, porque transforma
todo o aprendizado dele, a vivência dele em
quatro anos, em quatro anos e meio, em alguns
casos mais, aqui na Universidade, mas que é
transformado em um estudo, em um
documento. Esse documento ele leva para a
vida dele, é a base que pode sustentar muitas
decisões na vida. Então, se bem orientado, se
não existir essa lacuna, isso pode representar
muito na vida do nosso estudante.
em toda sua potencialidade;

É necessário reconhecer os limites dos
alunos e saber até que ponto os
professores entendem a proposta do
aluno e conseguem transformá-la em
relatórios, em resultados;

É fundamental encontrar meios para
diminuir a lacuna entre a subjetividade e
a objetividade dos relatórios;

O TCC representa uma realização
muito grande para o aluno, posto que
transforma todo o aprendizado do curso
em um estudo, em um documento.

Questões Emergentes
(5ª Questão)
QE – Você ocupa o cargo de Coordenador
de Orientação de Estágio e TCC? Você
também coordena
as atividades
de
Pesquisa?
- A minha atividade, nesse momento, é como
Coordenador de Trabalho de Conclusão de
Curso e de Estágio Supervisionado também. A
parte de atividade de pesquisa, ela fica mais
subordinada à Coordenação do Curso, que
coordena essa parte de pesquisa, mas que eu
também participo da coordenação. Então, é
uma atividade bastante prazerosa, uma
atividade onde é possível aprender muito a
conviver com diversas vertentes, com diversos
pensamentos,
com
diversas
sugestões,
propostas, e que agrega muito, um aprendizado
fantástico e que eu tenho desenvolvido aqui na
PUC já há três anos e tem, realmente, trazido aí
muitas contribuições. Eu faço essa parte de
coordenação e para constatar, para verificar,
pra vivenciar esse momento prazeroso, eu
também faço orientações, tanto de Estágio
como de TCC, que é justamente para vivenciar
o que é sugerido para os professores.
Explicitação dos Significados

O professor é coordenador de Trabalho
de Conclusão de Curso e de Estágio
Supervisionado há três anos;

Considera que, sendo coordenador e
professor-orientador de estágio e TCC,
sua vivência é prazerosa, contribui para
o seu aprendizado e lhe permite
vivenciar o que é sugerido aos
professores;

As atividades de pesquisa estão
vinculadas à coordenação do curso,
mas o professor também participa da
coordenação dessas atividades.
291
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que é uma atividade muito
importante para o estudante, para o professor,
para a faculdade e para a universidade. Eu
acho que é algo que contribui positivamente
para o desenvolvimento pessoal. Eu acho que
isso, essa atividade, leva as pessoas a
refletirem, a pesquisarem, a descobrirem
situações, a descobrirem situações que talvez
ela não percebesse antes. Então, eu entendo
que é uma atividade que nós devemos
prestigiar e incentivar muito os professores e
os alunos a desenvolverem cada vez mais
trabalhos com qualidade, trabalhos com
significativa
importância,
que
possam
efetivamente contribuir para a sociedade de
uma maneira geral, quer dizer, o que nós
poderíamos propor para mudar uma situação
e como melhorar essa situação. Muitas
situações poderiam ser levadas a todos os
agentes macroeconômicos, [o] Governo, as
famílias, as empresas, se a gente pudesse,
nesses trabalhos, apresentar sugestões e
propostas que pudessem sempre vir ao
encontro de melhorar a vida das pessoas, de
melhorar a vida em todos os sentidos. Então,
eu acho que nós temos um potencial muito
grande, que talvez poderia ser melhor
explorado e que ainda não é. Então, eu acho
que esse é o grande ponto: o que nós
fazemos com os trabalhos que são
desenvolvidos. Talvez pouco, muito pouco em
relação ao que nós poderíamos fazer. Não
diria que seria só em relação aos Trabalhos
de Conclusão de Curso, mas talvez em tantos
outros trabalhos que são desenvolvidos em
todo o mundo acadêmico e esses trabalhos
poderiam se aproximar muito do mundo real,
de negócios, de escolas, de hospitais, de
todos os segmentos da área de negócios, que
certamente isso contribuiria ainda mais para o
nosso desenvolvimento econômico e social.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
Explicitação dos Significados

A pesquisa no curso é importante para o
aluno, para o professor, para a faculdade
e para a universidade;

A atividade de pesquisa permite aumentar
a reflexão, as informações e a descoberta
de situações que aumentam a percepção
das pessoas sobre os problemas;

É importante incentivar professores e
alunos para o desenvolvimento de
trabalhos acadêmicos com significativa
importância e qualidade, que possam
contribuir para o desenvolvimento da
sociedade;

Muitas situações poderiam ser levadas a
outros agentes macroeconômicos, como o
Governo, as famílias e as empresas, para
que esses trabalhos pudessem apresentar
sugestões e propostas que pudessem
melhorar a vida das pessoas em todos os
sentidos;

O potencial dos trabalhos realizados no
curso – não só de pesquisa – poderia ser
melhor explorado;

Os trabalhos desenvolvidos no mundo
acadêmico podem se aproximar muito do
mundo real – de negócios, escolas,
hospitais, em diversos segmentos –
contribuindo com propostas para o
desenvolvimento econômico e social.
292
APÊNDICE C – ENTREVISTAS COM PROFESSORES
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 1
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que a pesquisa na graduação é
interessante, porque dá um embasamento mais
científico à formação do aluno e desenvolve
humildade perante os fenômenos. No nosso
curso, especificamente, pela PUC ter uma
marca de pesquisa, é interessante uma
proposta, uma forma da gente se vincular à
instância que efetivamente vive disso, faz
pesquisa, que seria nosso stricto sensu, nosso
doutorado e mestrado.
Explicitação dos Significados

O embasamento científico, necessário à
pesquisa, possibilita o desenvolvimento
de uma postura de humildade perante os
fenômenos da Administração, na
formação do aluno;

A PUC é reconhecida por sua produção
científica;

Quem efetivamente faz pesquisa é a
pós-graduação;

É necessário estabelecer um vínculo do
aluno da graduação em Administração
com a pós-graduação.
2ª Entrevista
QE – O que você quer dizer com „efetivamente‟? Na sua opinião, a pós-graduação é
quem deve fazer pesquisa?
Sim, necessariamente, e esse fazer pode nos vincular.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
QE - Como você concebe o vínculo, a partir
da pesquisa, entre graduação e pósgraduação?
- Olha, eu acho que isso não se realizou. Eu
acho que ficou estanque, a gente não
conseguiu ainda chegar num nível, digamos, de
aproximação das linhas de pesquisa atuais,
criar outras linhas e discutir pesquisa aqui de
dentro. Eu acho que a implantação acabou
encontrando um caminho de tornar isso
realmente como uma disciplina, que pode
auxiliar nessa construção de uma visão
científica e proporcionar aos alunos essa
postura que eu falei. Ao mesmo tempo, pode
auxiliá-lo, também, no seu desempenho
acadêmico, talvez culminando em seu trabalho
de conclusão de curso.
Explicitação dos Significados

É necessário ampliar a discussão sobre
pesquisa na graduação;

É necessário aproximar as pesquisas da
graduação às linhas de pesquisa da pósgraduação;

É necessário criar outras linhas de
pesquisa, rever as existentes e estimular
a pesquisa;

A formatação da Pesquisa como
disciplina é vista como um caminho que
pode auxiliar na construção de uma
visão científica, mudar a postura do
aluno no processo de investigação de
um determinado fenômeno e melhorar
seu desempenho na elaboração do TCC.
293
2ª Entrevista
QA – Quais outras linhas de pesquisa precisam ser criadas? Na graduação ou na pósgraduação?
Isso merece discussão. O que temos atinge graduação e pós? Como nos vinculamos? Quais
as linhas de pesquisa e como se inserem na graduação?
QE - O que você quer dizer por caráter
científico?
- Quando eu fiz a minha graduação, a gente
estudou um pouco metodologia, no começo, e
eu achei muito interessante, porque toca na
questão da imparcialidade. Aquilo que eu tive
um pouquinho na minha escola foi uma coisa
que me ajudou, me fez abrir, porque eu estudei
paralelamente algumas coisas que eu gostei.
E, hoje, eu acho que essa caracterização
científica para o aluno de Administração é
importante porque ele não compra qualquer
coisa. Quando você tem uma postura de
pesquisador, se você se desenvolve como
pesquisador,
você
cria
um
certo
distanciamento, você busca, embora isso não
venha [a] acontecer necessariamente, essa
neutralidade.

A vivência do professor com a pesquisa,
quando aluno da graduação, contribuiu
para o desenvolvimento de seu caráter
científico, por meio da metodologia da
pesquisa;

A vivência do aluno da graduação com a
metodologia da pesquisa permite uma
imparcialidade maior em relação ao
conhecimento e um certo distanciamento
em relação ao fenômeno a ser
investigado, possibilitando uma
neutralidade maior;
 O caráter científico é importante para o
aluno de Administração porque ele passa
a questionar o conhecimento.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
Explicitação dos Significados
QA - Me fala um pouco mais sobre esse
questionamento.
- O questionamento é uma postura também. Eu
não vou comprar uma ideia, eu vou investigar o
que é aquele fenômeno. Vou tentar me
apropriar daquilo que acontece para tentar
enxergar aquela coisa de uma maneira melhor.
 O questionamento proporcionado pela
pesquisa possibilita ao aluno uma
postura de investigação em relação a um
determinado fenômeno, gerando uma
nova concepção acerca do mesmo e
possibilitando a construção do
conhecimento.
QE - Você está associando essa postura ao
desenvolvimento do senso crítico?
- Isso. Um senso crítico apurado, mas apurado
em que nível? Alto, vamos dizer, que traz essa
postura científica. A crítica, aquela coisa, é uma
coisa mais rasa. Mas, sim, uma crítica que eu
acho que envolve uma espécie de humildade
da pessoa perante o fenômeno. Afinal, o que é
a realidade? Então, quando você vai conhecer
a realidade, você fala assim: bom, eu conheci
isso, mas será que ainda é assim? A gente
pode chegar a alguns termos, alguns
paradigmas, mas, ainda assim, talvez isso seja
explicado de uma outra forma amanhã. Eu
acho que, além disso, através do caráter
científico desenvolvido pela pesquisa, isso gera
construção do conhecimento. Então, você não
colocou nenhum tijolinho na parede do
 A postura científica proporcionada pela
pesquisa possibilita o desenvolvimento
de um senso crítico apurado, que
extrapola uma crítica rasa;
 O senso crítico possibilita uma postura
de humildade em relação ao fenômeno –
o questionamento sobre o próprio
conhecimento; a relatividade e
temporalidade do conhecimento; o
reconhecimento das limitações na
construção do conhecimento; e a
percepção acerca da importância da
contribuição da pesquisa para construção
do conhecimento.
294
conhecimento do que é a Administração, mas
você está colocando um pouquinho a mais de
cimento, para alguma coisa que vem depois.
Essa parede você vai ajudar a constituir.
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Nesse fosso de implantação do que é
pesquisa aqui na graduação, se procurou criar
um caminho. Está se seguindo um determinado
padrão, mas isso acabou ficando com uma cara
muito de disciplina mesmo, mais um
buraquinho a ser preenchido, e por mais que
possa haver esforço de uma coordenação
envolvida nisso, acaba ficando muito na mão do
docente o trabalho que ele vai fazer em sala de
aula. Então, por mais que você possa simular
com o professor tal, assim: olha, a gente ter
que ir nessa linha, ele sempre pode ir por uma
outra. Vamos dizer que você não tenha uma
condição de avaliação boa em relação a isso.
Explicitação dos Significados

O
caminho
encontrado
para
a
implantação da pesquisa no curso
adotou um formato de disciplina
padronizada;

Embora haja orientação da coordenação
para a realização das atividades de
pesquisa, quem define o trabalho que
será realizado em sala de aula é o
professor;

Não há uma avaliação em relação ao
que é vivenciado em sala de aula.
Questões Emergentes
(2ª Questão)
QE – Você considera inadequado o formato
de disciplina adotado na implantação das
atividades de pesquisa?
- Eu acho que até pode ser uma disciplina, mas
de acordo com a experiência que estamos
vivendo, através de outro arranjo, talvez
pudéssemos ter um progresso maior. Uma
busca da pesquisa realmente se instalar mais
na graduação, seria uma vinculação maior com
uma pesquisa real. Não o aluno propor um
tema, o que é ótimo, mas você vê que muitos
deles ainda são imaturos. Muitos trabalhos são
bons. Quando eu coordenei a área, eu recebi
trabalhos de TCC muito bons, muito bem feitos.
Mas, na minha limitação de professor de
Pesquisa 1 e 2, já vi muito desleixo de aluno
também, por exemplo. Eu acho que o índice
de aprovação, não sei no geral, mas acredito
que seja baixo. Os alunos vêem isso como
mais uma matéria que ele vai ter que passar.
Neste semestre, especialmente, eu estou com
uma turma muito interessante, eles estão muito
a fim de fazer o trabalho. Em relação ao TCC,
do ponto de vista da pesquisa, não é pra todo
mundo que aquele ganho – aquele
Explicitação dos Significados

O formato da disciplina é adequado, mas
o progresso da pesquisa na graduação
necessita de um vínculo maior com
pesquisas reais;

A maioria dos alunos ainda é imatura
para propor um tema, embora a
proposição de temas pelos alunos seja
considerada positiva;

A maioria dos alunos não se
compromete com a pesquisa e não
compreende o seu significado, embora
hajam turmas mais comprometidas;

Em geral, o índice de aprovação é baixo;

No TCC, nem todos os alunos
incorporam o conhecimento obtido em
Pesquisa 1 e 2, de forma que as
dificuldades
metodológicas
permanecem.
295
conhecimento que ele obteve em Pesquisa 1 e
2 – é acoplado ao TCC. Eu estou lecionando
TCC também, e tenho visto bastante
dificuldade em muitos alunos em relação à
metodologia, sabe, tratando TCC como se
fosse um mero trabalho aí, que tem que
resolver para passar. É do pessoal da noite que
estou falando.
2ª Entrevista
QE – O que você quer dizer com „uma vinculação maior com pesquisa real‟?
- Entendo a pesquisa da graduação vinculada ao programa de pós.
QE - Você falou no começo da entrevista
sobre a maturidade do aluno. Você acha que
essa falta de comprometimento está
associado a isso?
- Então, isso é a diversidade que a gente tem
que lidar no nosso curso, não é? É, assim,
além dessa imaturidade – talvez em relação à
imaturidade tenha muita coisa que eu estou
querendo dizer por trás dessa palavra – há o
pessoal que já é de uma outra geração e que
você tem que estimular de outra forma, por
exemplo, se você falar: você vai à Internet que
você pesquisa ou você vai à biblioteca, onde
ele vai preferir? Ele vai para a Internet. Assim,
a gente tem que aprender a lidar com esse
pessoal que apresenta esses sinais. Agora,
outros alunos, assim, aluno até de mais idade,
você percebe esse casamento, na verdade,
essa maturidade com a importância que aquilo
tem e acho que se o professor puxar o cara
responde. Mas uma boa parte dos alunos ainda
está aqui, vendo a graduação que envolve um
lado mais social, mas festa também, sabe, não
todos, mas é a idade, eles são muito jovens
ainda.

Lidamos com a diversidade e com
alunos em diferentes graus de
maturidade;

A maturidade está, muitas vezes,
relacionada à idade e geração do aluno;

É preciso utilizar estratégias que
estimulem o aluno, considerando sua
idade;

Os alunos mais jovens preferem a
Internet à biblioteca;

Os alunos mais velhos compreendem
melhor o significado e atribuem maior
valor à pesquisa;

O professor deve orientar a pesquisa
considerando a possibilidade de
desenvolvimento de cada aluno,
individualmente;

Para muitos alunos de graduação, a
Universidade se constitui também como
um fórum social de convivência e
relacionamentos, o que compete com a
dimensão do ensino da Universidade.
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho bastante problemático, por exemplo,
você pegar uma coisa que é super normatizada
para o ensino da pesquisa, como, por exemplo,
determinar onde é que o trabalho deve chegar.
Então ele vai ter uma determinada forma, um
determinado padrão e tal. Eu acho isso
Explicitação dos Significados
 O rigor metodológico em relação aos
padrões e objetivos da pesquisa é uma
dificuldade que desestimula o aluno.
296
desestimulante para o aluno, por ele tem que
formatar algumas coisas, com um rigor que é
complicado.
Questões Emergentes
(3ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE - E qual é esse rigor?
- É a linguagem da ciência. Você tem que
produzir a coisa de uma determinada forma. Eu
acredito que, talvez, outras experimentações
fossem possíveis, por exemplo: eu sei que está
sendo
feita
uma
pesquisa
sobre
Internacionalização – eu tenho bastante
contato com o Professor Belmiro – que tem
vários dados a serem computados. Então,
vamos supor que o aluno se engaje nisso, aí
ele vai ver o sentido do que ele está fazendo e
mesmo que o tempo da disciplina se acabe, ele
vai ver aquela pesquisa virar um artigo, mais
dia menos dia. Talvez, ele participando em
relação a isso e o seu nome estando vinculado
a um projeto desse tipo, também o estimule. A
gente também ganha com isso, no sentido de
trazer pessoas para o meio acadêmico, com
um ensino um pouco mais acadêmico, não
como um lado mais técnico do Administrador.

A produção proposta em Pesquisa 1 e 2
depende da apreensão da metodologia,
que se constitui em dificuldade para o
aluno;

Seria interessante outro formato para a
disciplina, por meio da vinculação dos
alunos de graduação às pesquisas
realizadas na pós-graduação em
Administração, desempenhando
atividades de apoio, como a computação
de dados;

A motivação e comprometimento do
aluno para a pesquisa depende da
compreensão do significado da atividade
e da oportunidade em obter um produto
final;

A pesquisa pode despertar no aluno o
interesse pela produção do
conhecimento.
QA - Você acha, então, que esse formato
proposto não tem significado para o aluno?
- Por exemplo, quando você vai estudar, que
abordagem metodológica você pode ter?
Então, tudo bem, você pode dar uma aula disso
e o aluno pode estudar, mas como se aplica
isso? Eu costumo adotar como referência
bibliográfica uma pessoa, que é o Mattar. Ele
tem um livro de pesquisa em Marketing – por
acaso eu fui aluno desse cara no meu
mestrado e foi uma experiência importante – e
no livro você encontra tudo ali. É uma coisa
que conversa com o nosso universo.
Diferentemente,
embora
seja
altamente
aproveitável e às vezes muito mais até porque
você sai do nosso meio, você pega lá o
Severino, você vai ver as mesmas coisas,
vamos dizer, mas em comparação algo que
converse com nosso universo traz uma coisa
mais próxima ao aluno.

O aluno compreende melhor quando as
questões metodológicas da pesquisa são
associadas aos fenômenos da
Administração; dessa forma, autores que
associam metodologia à Administração
devem ser incorporados à bibliografia.
QA - Você acha que, dependendo da
linguagem, a dificuldade é maior para o
aluno?
- Sim. Eu procuro, dentro da formatação que a
disciplina tem, auxiliar o aluno a ver o desejo

É necessário auxiliar o aluno no
estabelecimento do problema de
pesquisa, considerando o seu interesse
e a relevância da pesquisa;
297
que ele tem de estar desvendando alguma
coisa, que não seja o óbvio, ou ele tentar
chegar em alguma coisa dentro do que é o
óbvio, mas que tenha uma riqueza ali que
nunca ninguém viu. Eu acho importante essa
estratégia de dialogar com aluno, estimulandoo. Porque, assim, eles compreendem que
precisam realizar uma coisa, mas é qualquer
coisa? Não, eu não estou ali para auxiliar o
aluno a fazer qualquer coisa e mostro para ele
essa função da parede do conhecimento, que
eu acho que dá para evoluir, e mostro para ele,
também, que ele pode fazer mais limonada
com os limões que ele tem.

QF - Se você comparar a pesquisa com
outras disciplinas, as estratégias para o
ensino e a aprendizagem são diferentes?
- Eu acho que isso sempre depende um pouco
do perfil do professor, que num certo sentido é
igual. Porque eu, na minha postura, sempre
procuro instigar e fazer refletir. Mas isso é uma
característica minha, própria. Agora, por ser a
pesquisa o que é dentro da PUC, eu acho que
tem que ser diferente. Inclusive ela pode ter,
talvez, outros modelos. Como eu falei, talvez
uma vinculação com coisas reais que estão
acontecendo ou que já aconteceram aqui,
dentro desta Casa, que pudessem trazer mais
um campo de desenvolvimento do saber, do
conhecimento em pesquisa.

A estratégia para o ensino depende do
perfil do professor ao ser construída;

A pesquisa depende de estímulo e
capacidade de reflexão;
O diálogo e a motivação são estratégias
importantes na pesquisa;
 Devem, professor e aluno, delimitar o
nível de qualidade esperado na pesquisa,
que contribua para o desenvolvimento do
conhecimento em Administração.
 Em função da importância da pesquisa
na PUC, podem ser desenvolvidos outros
modelos para as disciplinas de Pesquisa
da graduação em Administração, que
estabeleçam vínculo com pesquisas
realizadas ou em andamento.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- TCC eu voltei a orientar neste semestre e
ainda não sei o resultado que vai dar. Meu
papel é estimular e eu tenho um rigor, que não
dá para escapar. Esse é meu jeito de fazer.
Então, embora a relação seja positiva e
produtiva, às vezes o resultado do trabalho é
muito ruim. Quando eu comecei a lecionar
Pesquisa, ainda estava sendo buscado um
modelo, e foi legal. Eu trabalhei dentro de uma
linha minha de pesquisa e foi interessante. Os
alunos gostaram muito e eles viram vários
efeitos, por exemplo, o que acontece com o
pesquisador. O pesquisador também é torcida,
se ele quer que alguma coisa dê certo e dá
errado, ele fica torcendo para aquilo. Assim,
tem coisas que o aluno jamais vai entender em
sua vida, porque ele não vivenciou aquilo de
uma maneira concreta. Mas, quando ele vai
fazer um trabalho mais isolado ou em
Explicitação dos Significados

Cabe ao professor estimular o aluno e
delimitar o nível de qualidade esperado;

Uma relação professor-aluno positiva e
produtiva não garante que o resultado do
trabalho seja bom;

Para o aluno, é necessário vivenciar as
diferentes etapas da pesquisa para
compreendê-la;
 Uma percepção mais aprofundada do
que a pesquisa pode trazer pode ser
possível por meio da vivência com
pesquisadores mais maduros.
298
pequenos grupos onde a maturidade é a
mesma, talvez fique difícil ele realmente ter
uma percepção mais aprofundada do que a
pesquisa pode trazer.
Questões Emergentes
(4ª Questão)
Explicitação dos Significados
QA - Você está dizendo que muitas vezes o
resultado do trabalho é ruim?
- A maioria, certamente. Se há alguém mais
maduro na equipe, nós damos uma puxada no
grupo. A gente deve fazer esse papel. Só que,
aí, quem responde é o aluno e você tem que
entender um pouco o tempo dele. Por exemplo,
na aula passada pouca gente ficou – porque
eles tiveram prova e foram embora cedo –, mas
quem ficou, que maravilha, que gostoso! Sabe,
você realmente ter um papel de orientador, ali,
no trabalho, pode ser recompensador. Essa
condução, o cara precisando de você, você é
uma bússola: me dê um norte por favor. Então,
é legal. Agora, quando você falou na relação,
vem uma coisa para mim que é muito forte. Eu
sou, pela minha personalidade, uma pessoa
que tem relacionamento fácil, tenho uma
acolhida, eu gosto muito das pessoas, mas o
que eu tenho recebido às vezes de resposta
dos alunos foi muito acanhado, porque, por
mais difícil que seja e por mais que você
acompanhe o trabalho, o cara se queixa toda
hora, o que gera muita repetência. O cara não
consegue entender a reprovação e mesmo
quando você dá uma nova chance, solicitando
ao aluno que corrija seu trabalho e reveja a
questão metodológica ele diz: “pô, professor,
você está sendo muito rigoroso”.

É papel do professor delimitar o nível de
qualidade do trabalho conforme a
maturidade do aluno ou grupo;

O professor precisa compreender que na
pesquisa cada aluno tem o seu tempo;

O comprometimento do aluno motiva o
professor;

O professor de pesquisa desempenha o
papel de orientador;

Os alunos apresentam dificuldades
quanto à metodologia de pesquisa;

Em função do relacionamento professoraluno, há uma expectativa do professor
de um produto final melhor que o
apresentado pelos alunos;

Muitas vezes, o aluno prefere a
aprovação à aprendizagem da pesquisa.
QA- O que você está percebendo em relação
ao TCC deste currículo, comparando-o ao
anterior?
- Em relação ao antigo currículo, quando eu já
orientava, eu sinto um fenômeno muito
semelhante. Às vezes, em TCC 2 é que o aluno
está fazendo o trabalho dele, mesmo tendo um
ano para fazer agora, ele está deixando para o
semestre final. Nem todos, e então eu acho
que essa organização temporal foi bastante
legal, só que esbarra em pré-requisito e outras
questões que ficam, às vezes, um problema
pra gente resolver.

A ampliação do TCC
semestres foi adequada;

Alguns alunos deixam a elaboração do
TCC para o semestre final (TCC 2);

A ausência de pré-requisito para
matrícula em TCC 2 é um problema, pois
alguns alunos fazem TCC1 e 2
concomitantemente, ou seja, teoria e
prática ao mesmo tempo.
QA - Que outras questões você tem que
resolver?
- Porque ele chega para você e fala: “estou
fazendo as duas juntas, professor, e você é o
de TCC 2”. Como é que faz? Então, o que eu

Alguns alunos fazem TCC 1 e TCC 2 no
mesmo semestre, porque não há prérequisito;
assim,
é
necessário
estabelecer contato com o outro
professor para o desenvolvimento de um
para
dois
299
faço? Eu estimulo, falo para conversar com o
outro professor e normalmente entro em
contato com o professor de TCC 1. É bastante
complicado, mas vai muito da personalidade do
professor, que é marcante, quando ecoa a
conversa, porque o aluno consegue catalisar
uma etapa que ele deixou para trás com o TCC
1, já que ele não fez e está fazendo agora.
Então, o professor aí, não tem como, não é?
trabalho conjunto;

A superação dessa dificuldade depende
muito da relação professor-aluno.
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que a gente tem o básico, o
essencial para poder fazer a pesquisa. Além da
atitude do professor de fazer um bom trabalho,
temos esse instrumental mais a descoberto,
quer dizer, ele tem uma biblioteca e,
normalmente,
acesso
a
outros
meios
informatizados para isso. O que eu acho que
talvez falte mesmo é essa comunicação: a
pesquisa ser fundamentada na pós-graduação,
mas como uma coisa só em relação ao stricto
sensu, ter uma vinculação maior, vasos
comunicantes.
Explicitação dos Significados

O aluno tem acesso às informações
necessárias à pesquisa;

A biblioteca e as condições de acesso
informatizadas são importantes para as
atividades de pesquisa;
 Faltam canais de comunicação entre
graduação e stricto sensu.
Questões Emergentes
(5ª Questão)
QA - Você está se referindo ao vínculo com
a pós-graduação?
- Sim, ainda mais um problema de lá: falta às
vezes quem faça. E para um aluno que está no
terceiro semestre do curso, quer dizer, está
andando ainda devagarinho no curso, está no
comecinho, aliás é um jovenzinho, pode-se
explorar o benefício. Não é só o sentido
daquilo, ele tem que ficar confabulando coisas,
tem às vezes um trabalho mais operacional,
mas se ele tiver aquele entendimento, é legal.
E mais, por exemplo, uma coisa que seria
interessante, numa turma de pesquisa: vamos
supor que tivéssemos um laboratório ou que
cada sala tivesse um monte de notebooks ou,
ainda, que cada aluno disponibilizasse o seu,
você conseguiria, logo na primeira aula, fazer
um survey e dizer: olha aqui, gente, como se
faz um levantamento e como se progride nisso.
Então, é assim, tem coisa que talvez deixe a
desejar dentro de uma certa formatação
enquanto disciplina, quer dizer, você tem lá um,
Explicitação dos Significados

Os alunos da graduação poderiam
contribuir na pesquisa da pósgraduação;

Em função da imaturidade do aluno,
esses trabalhos poderiam contribuir para
a compreensão da pesquisa pelo aluno
da graduação;

Espaço físico com acesso à Internet é
uma necessidade para as aulas de
Pesquisa;

É necessário demonstrar aos alunos
como fazer levantamento de dados,
sendo que o survey é um recurso para
essa finalidade;

O formato da Pesquisa como disciplina e
a sequência dos conteúdos propostos
podem limitar a aprendizagem do aluno;
300
dois, três para dar numa certa hora. Claro que
isso, no seu plano de aula, pode ser renovado,
mas acho que essa combinação que poderia
ter com o stricto sensu traria um subsídio muito
maior e esse seria um papel, talvez, do próprio
pessoal que está lá, na vinculação da turma.
 A pós-graduação poderia criar meios
para o vínculo dos alunos de graduação
às pesquisas da pós-graduação.
QA - Na sua opinião esse vínculo com a
pós-graduação melhoraria a formação do
aluno?
- Acho que cumpriria o papel de sublinhar,
ilustrar e deixar isso reluzente em termos de
pesquisa que a PUC faz em Administração.
 As pesquisas da pós-graduação em
Administração seriam evidenciadas
mediante o vínculo com a graduação.
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que sim, embora eu tenha algumas
dúvidas. Como nós trabalhamos com uma
ciência que é aplicada, normalmente existe
uma visão mais técnica, mais instrumental, de
aplicação de uma fórmula, de um sistema ou
de um modelo. Mas ao mesmo tempo, eu
acredito que o aluno PUC é localizado dentro
do curso e desde o primeiro dia que ele entra
numa sala de aula, com essa formação de um
jeito mais ampliada, pega ele em outras
dimensões que não meramente „pegue a chave
Philips e aperte o parafuso‟.
Explicitação dos Significados

 A formação mais ampla, proposta na
PUC, amplia a integração entre os
conhecimentos das diferentes áreas.
Questões Emergentes
(6ª Questão)
QA - O aluno demonstra essa integração no
momento da pesquisa?
- Ele demonstra, mas acredito que isso é uma
coisa que vai aparecer em todos os trabalhos
que ele fizer. Ele mesmo não faz essa crítica,
ela está meio subjacente. Agora, cabe a gente
lembrar: olha, você tem o verde, o amarelo e o
vermelho. Cabe a gente falar: isso aqui tem
isso, entende? Se o professor refletir sobre o
próprio currículo, ele pode falar isso aqui tem a
ver com isso, não é verdade? Ele pode
estimular o aluno a ter essa percepção mais
integrada.
Em função da Administração ser uma
ciência aplicada, predominam as visões
técnica e funcional;
Explicitação dos Significados

O aluno demonstra essa integração em
todas as disciplinas do curso, como algo
subjacente à sua formação;

Cabe ao professor estimular essa
integração;
 O professor pode compreender essa
integração, refletindo e estabelecendo
vínculo entre as diferentes atividades
propostas no currículo do curso.
301
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que a gente tem um potencial que já
está acontecendo: são três alunos meus, mais
quatro seus, cinco do outro, ali e tal. Eu acho
que isso teoricamente está acontecendo. Tanto
para a melhoria da qualidade do TCC, quanto
um aproveitamento disso para Iniciação
Científica, acho que está acontecendo, mas eu
não sei comparar isso. Por exemplo, como tem
sido esse progresso? Quantitativamente quanto
que avançou? Eu não sei te dizer.
Explicitação dos Significados

Existe um potencial de contribuição da
pesquisa para o desenvolvimento dessas
atividades;

Há um início de movimento nessa
direção;
 Não sabe quantificar esse avanço.
Questões Emergentes
(7ª Questão)
QA - Mas você acha que aumentou o
interesse do aluno para isso?
- No TCC, que é o que eu vivencio, eu noto lá
uma „perninha‟ em alguns, do passado. Em
outros, o cara fez uma disciplina que tinha que
cumprir e esqueceu. Não fica. Então, como
fazer para ficar? Eu digo: você lembra não sei o
que? Você fez anotações? Ele nem lembra,
sabe. Então, digo: você vai ter que voltar um
pouco nessa etapa para se instrumentalizar
melhor e, ao mesmo tempo, veja um trabalho
bem feito, olha aqui como é. Para o aluno poder
fazer alguma ponte. Agora, tem uma questão
também. Eu estou lidando com o pessoal da
noite, em TCC, e todo mundo trabalha. Então,
uma coisa que é complicada é ele conseguir
um tempo mais reflexivo, para retomar, para se
situar melhor. Agora, eu acho que certamente
deve haver exceções, mas eu acho que a gente
cai no mesmo problema. Porque, na minha
visão de pesquisa, vai funcionar muito mais se
a gente conseguir estreitar o eixo melhor com o
stricto sensu, dentro de uma instituição que
pode ter qualquer caráter e, ao mesmo tempo,
com
os
professores,
também,
se
instrumentalizando mais dentro de sua
produção. Porque todos os professores aqui –
não posso dizer de todos – são iniciados na
pesquisa, mesmo não tendo propensão à
pesquisa, embora sendo caras mais de
mercado, mais práticos, eles sabem o que é,
porque todos os professores aqui têm nível, são
mestres e já passaram por uma série de coisas.
Explicitação dos Significados

Para poucos alunos o conhecimento
obtido em Pesquisa é utilizado no TCC;

A maior parte dos alunos não se
recorda do conteúdo de Pesquisa 1 e 2;

Trabalhos de referência ajudam o aluno
a elaborar o TCC;

Os alunos do noturno têm dificuldades
de tempo para retomar os conteúdos
obtidos nas disciplinas anteriores;

Deve ser feita uma revisão do formato
da
disciplina,
proporcionando
estreitamento entre as atividades de
pesquisa da graduação e pósgraduação;

Todos os professores são iniciados em
pesquisa, em função de sua titulação,
mesmo havendo ênfase em sua atuação
no mercado de trabalho;

Deve existir uma maior dedicação
docente à pesquisa.
302
QE - Você está dizendo que nem sempre a
pesquisa faz parte da vida do professor?
- Se ele tiver, imagina, por exemplo, vamos
supor, formamos um grupo, estamos aí cinco
pessoas, seis pessoas, estamos aí e tal, isso te
traz outra dimensão enquanto professor, para
esse olhar que é importante. Então, você
vivendo isso, você vai transmitir essa onda e
esse calor para o aluno. O que eu acho que
também falta para fechar essa questão da
pesquisa é a questão da estimulação do
professor, também, na sua produção e isso é
necessário até para nossa carreira aqui dentro.

Os professores devem formar grupos de
pesquisa;

O professor que pesquisa influencia a
aprendizagem do aluno;
QA - Você pensa na participação de
professores em grupos de pesquisa?
- Exatamente, em grupos de pesquisa, para
produzir, para escrever artigo. Já em relação à
participação do aluno eu não sei medir, mas
acredito que ela seja ainda incipiente. Sabe
aquela história, assim, tinha dois virou quatro,
puxa, cresceu 100%, mas, assim, em números
absolutos, eu acho que teria que ser medido
para ver essa evolução.
 Os professores devem participar de
grupos de pesquisa da pós-graduação
para promover e influenciar a
participação dos alunos em atividades de
pesquisa;
 A produção docente, além disso, é
reconhecida pela Universidade pelo
plano de carreira.
 A participação dos alunos em grupos de
pesquisa é incipiente.
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Olha, sinceramente, o que eu acho que o
que fica são os alunos fazendo mais os
relatórios de pesquisa deles, como o TCC.
Talvez, um ou outro preocupado com um
artigo, buscando dar uma outra formatação ao
trabalho; e ninguém, no meu modo de ver –
embora nem eu procure estimular –
produzindo pesquisa que possa ser utilizada,
que possa ter uma aplicação concreta. Em
relação à publicação, já vi acontecer isso aqui,
mas me parece assim: olha, aconteceu ali um
fenômeno! É excepcional.
Explicitação dos Significados

A maioria dos alunos opta por elaborar
relatórios de pesquisa que poderão ser
utilizados no TCC;

Poucos alunos produzem artigos;

A maior parte das pesquisas dos alunos
não tem aplicação concreta;

Publicações
dos
excepcionalmente.
Questões Emergentes
(8ª Questão)
QA - Qual é sua opinião em divulgar e
publicar esses trabalhos, tanto de pesquisa
quanto de TCC?
alunos
ocorrem
Explicitação dos Significados

A publicação é importante porque por
meio dela o aluno compreende o
significado da pesquisa;
303
- Eu acho que seria bastante importante,
excelente, porque aí traz sentido para aquilo
que a gente está falando. Onde é que vai
chegar tudo isso, não é? Porque, por exemplo,
mesmo que um aluno diga assim: “fui mão-deobra, mas entendi o que é pesquisa e meu
nome está sendo levado ali; daquilo derivou
um artigo e aquele artigo foi publicado”. Chega
num ápice da coisa, numa terminalidade, de
um estado ao outro, que o aluno acaba
aprendendo. Como TCC, acho que o resultado
pode ser um pouco diferente, porque às vezes
o aluno está fazendo o projeto da vida dele,
por exemplo um plano de negócios, ou está
preocupado com uma questão, preocupado
em talvez dar uma contribuição. Agora, aqui, a
gente precisa até divulgar mais isso.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora

Os alunos da graduação apoiariam o
desenvolvimento de pesquisas da
Universidade, principalmente da pósgraduação; portanto, os artigos não
seriam elaborados por eles;

Os alunos, mesmo não sendo autores dos
artigos, aprenderiam por conta de
participarem de uma pesquisa concreta,
com um significado real e com
aplicabilidade.
304
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 2
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- A importância da pesquisa na graduação é que o
aluno aprende a aprender. Aprende a descobrir
fenômenos. Então, por exemplo, baseado no PBL –
o [método do] aprendizado por problema –, você
pode trazer a pesquisa no sentido de fazer com que
o aluno descubra por si só o fenômeno – um
fenômeno
do
curso
de
Administração,
especialmente. Então, o objetivo maior é fazer com
que o aluno entenda. E ao fazer a pesquisa o aluno
passa a descobrir porque é importante pesquisar.
Hoje, a pesquisa é importante na Administração
porque um gerente, um gestor, precisa entender um
fenômeno, externo ou interno. Por exemplo, porque
o meu funcionário está motivado ou desmotivado;
porque um líder atua assim ou assado; então, não
adianta mais ficar no „achismo‟, ele tem que fazer
uma pesquisa fundamentada, uma pergunta com
tentativas de respostas e, aí, o aluno pode perceber,
pode tentar desvelar esse fenômeno que está no
curso de Administração. Então, a princípio, parece
que o aluno não dá muito valor à pesquisa, porque
ele não vê uma perspectiva nisso, mas é muito
importante. Eu faço [com] que ele aprenda sozinho,
digamos assim, ou de forma autônoma. Eu acho que
a pesquisa faz com que a pessoa se liberte do
professor, nesse sentido. Porque na sala de aula, o
professor vai lá como transmissor de conteúdo. Aqui
não, o aluno passa a pesquisar conteúdo e tentar
relacionar com os fenômenos que ele quer
pesquisar, que pode ser na graduação em qualquer
curso
e
no
curso
de
Administração
é
importantíssimo. Eu vejo, por exemplo, que eu não
tive isso no curso de graduação, mesmo aqui nessa
escola. Na época, era dada Metodologia Científica.
Hoje eu vejo Pesquisa muito mais ampla que
Metodologia. Então, você tem um objeto, um tema,
um problema de pesquisa e uma hipótese que eu
vou tentar desenvolver a partir de um problema e, a
partir disso, você vai descobrir algo, desvelar algo,
não vai velar, vai desvelar, no sentido de abrir o
conhecimento. Então, eu acho que a pesquisa, ela é
muito importante e atinge o objetivo de aprofundar
os estudos da Administração. Em relação à pesquisa
eu acho: primeiro, o aluno aprende a aprender;
segundo, o aluno pode relacionar disciplinas que ele
tem mais afinidade para desenvolver uma pesquisa
ou ele pode, a partir de um problema que ele tenha
na empresa, pesquisar e descobrir uma solução
para esse problema. Então, são várias as
possibilidades. Em relação aos objetivos, o
Explicitação dos Significados

O aluno aprende a aprender por
meio da pesquisa;

A metodologia do PBL –
Aprendizagem Baseada no
Problema – é adequada para
identificação dos fenômenos na
Administração;

O aluno entende a pesquisa e sua
importância ao fazê-la;

Os alunos – futuros gerentes ou
gestores das organizações –
precisam realizar pesquisas para
compreender os fenômenos da
Administração;

O aluno só atribui valor à pesquisa
quando compreende sua aplicação
à Administração;

O ensino da pesquisa faz com que
o aluno aprenda sozinho ou de
forma autônoma, se libertando do
professor;

Na pesquisa o professor não é
transmissor de conteúdo: o aluno
aprende a pesquisar conteúdos e a
relacioná-los aos fenômenos da
Administração;

Pesquisa é mais ampla que
Metodologia Científica, comparando
sua experiência como aluno da
PUC na época do Ciclo Básico;

Por meio da pesquisa sobre os
problemas e fenômenos, os
estudos da Administração são
aprofundados e o conhecimento
ampliado;

Na pesquisa, o aluno escolhe e
relaciona disciplinas que tem mais
afinidade;

O aluno pode utilizar a pesquisa
para resolver problemas que tenha
305
importante é a aprendizagem, ele aprende a integrar
os fenômenos da Administração e os fenômenos aí
da ciência. Eu acho que é nesse sentido, incentivar
esse convite. Então, eu vejo que o aluno de
graduação não tem maturidade. Essa falta de
maturidade faz com que ele não veja, não consiga
perceber a importância da pesquisa. Então,
provavelmente, como o professor vai atuar nessa
disciplina de Pesquisa, eu acho que esse professor
tem que fazer com que desperte no aluno essa
motivação de entender que a pesquisa é importante.
Acho que esse é o papel do professor que vai atuar
na pesquisa. Então, eu acho que esse aluno de
graduação, ele não tem maturidade para entender a
importância da pesquisa. Ele acha que é mais uma
disciplina da grade curricular.
no trabalho;

Um objetivo importante da pesquisa
é a aprendizagem do aluno na
integração dos fenômenos da
Administração aos fenômenos da
Ciência;

O aluno de graduação não tem
maturidade para perceber a
importância da pesquisa;

Os papéis do professor de
Pesquisa são: fazer com que o
aluno compreenda a importância da
pesquisa; e motivar o aluno para
sua realização.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE - Você está se referindo ao Ciclo Básico?
- Sim, eu peguei o Ciclo Básico aqui na PUC, em
[19]79. Então, aqui era Metodologia Científica. Você
aprendia a formatação da ABNT, o que é ciência,
mas nunca entrava no foco da pesquisa.

O
conteúdo
de
Metodologia
Científica (Ciclo Básico da PUC,
cursado pelo professor) não
abordava o foco da pesquisa.
QE - O que você está entendendo por
maturidade?
- Então, ele não tem maturidade porque ele não
sabe nem o que é um problema, tem dificuldade
para desenvolver um problema de pesquisa, tem
dificuldade para entender o que é um fenômeno.
Então, eu acredito que a falta de experiência, assim,
de idade, tem pouco tempo, nunca trabalhou, ele
entrou na faculdade tem dois anos que ele está aí
fazendo uma pesquisa, um ano, dois anos. Então, é
um aluno que não tem maturidade intelectual para
entender o potencial dessa disciplina. Como a
disciplina é mais livre do que as outras disciplinas –
ele tem que escutar o professor jogando pra ele o
que é produção, o que é marketing, uma teoria –
aqui não, ele vai tentar desenvolver um problema de
pesquisa. É a parte dele. Ele que vai buscar. É uma
coisa que ele tem que desenvolver. Acho que aqui é
a maior dificuldade do aluno. Engraçado, na
Administração, por exemplo, na graduação ele não
tem maturidade e na pós-graduação ele acha que já
tem maturidade, mas não fizeram uma aula de
pesquisa. Tem muitos alunos que vão ter na pósgraduação a experiência de pesquisa ou vão ter pela
primeira vez uma experiência de pesquisa, porque
eu acho que a maioria dos cursos de graduação não
dá valor ou a importância devida a essa questão da
pesquisa, ou a um ensino baseado em problema ou
em pesquisa. Então, eu acho que aí é o „X‟ da
questão, e o aluno não percebe que aqui está

O aluno tem dificuldade para
entender o que é um problema e o
que é um fenômeno;

O aluno não tem maturidade
intelectual para compreender o
potencial da pesquisa, em função
de sua idade e da falta de
experiência no trabalho;

Não há transmissão de
conhecimento pelo professor, mas
busca pelo aluno;

A maior dificuldade do aluno de
Pesquisa é a busca de informações
e o desenvolvimento do problema
de pesquisa;

Falta ao aluno da pós-graduação o
conhecimento de pesquisa;

Normalmente, é na pós-graduação
que o aluno vai ter a primeira
experiência de pesquisa;

Os cursos de graduação em
Administração deveriam dar maior
importância a um ensino baseado
em problema e em pesquisa;
306
embutida toda a interdisciplinaridade, que ele pode
tentar relacionar campos ou áreas de atuação da
Administração diferentes, por exemplo, eu estimulo
os alunos a tentarem fazer problemas com causas e
efeitos, qual é a importância, como a motivação
afeta, como o estilo de liderança do chefe afeta a
motivação do funcionário. Então, eles vão aprender
dois fenômenos: a motivação e a liderança. Eles não
percebem que na pesquisa eu posso associar
disciplinas diferentes, motivação e liderança, ou, por
exemplo, como a motivação do funcionário impacta
no resultado da empresa. Então, quando o aluno
percebe isso ele fala: “puxa, legal fazer pesquisa”.
Principalmente, depois que ele descobre lá a
metodologia, como fazer levantamentos, criar
questionários, essas coisas assim. Aí sim, quando
ele começa a ver o resultado, que ele passa a
gostar. Antes, na forma de teoria, às vezes o aluno
ele não gosta de ficar vendo o que é ABNT,
metodologia científica, exploratória, descritiva, sei lá
o que... Então o aluno, ele começa a confundir e na
hora que ele põe em prática, ele vê o resultado, ele
passa a dizer: “puxa, isso é gostoso de fazer”. Eu
acho que é nesse sentido que a importância e o
objetivo, eles vem lá, atender ou aprofundar o curso
de Administração na graduação.

O aluno não percebe a
interdisciplinaridade presente na
pesquisa;

O professor deve estimular os
alunos a estudarem problemas com
causa e efeito, relacionando
fenômenos presentes em diferentes
disciplinas e áreas de atuação da
Administração;

O aluno fica motivado e começa a
gostar da pesquisa quando
compreende: a possibilidade de
associação de diferentes
fenômenos; a metodologia; e
quando visualiza o resultado da
pesquisa;

O aluno aprende pesquisa a partir
da prática: o processo de
aprendizagem da pesquisa para o
aluno é motivador quando parte da
prática para a teoria.
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu vejo, assim, como uma tentativa de
continuidade, porque como se fosse uma pósgraduação em quatro anos. Seria, assim, por
exemplo, num ano eu daria Pesquisa 1, no outro
Pesquisa 2, no outro TCC 1 e no outro TCC 2. Eu
vejo como uma continuidade, então o aluno entra
num ele faz o projeto. Sei lá, como se fosse um,
dois, três e quatro, como se fosse uma sequência.
Então, eu vejo a Pesquisa 1, 2 e TCC 1, 2 como se
fossem disciplinas encadeadas, numa sequência
lógica, que o aluno vem num desenvolvimento do
que é a pesquisa. Então, por exemplo, Pesquisa 1
ele aprende a fazer um projeto; em Pesquisa 2 ele
vai tentar desenvolver o projeto; no TCC 1 seria ou o
projeto ou uma coisa mais prática... aqui na
faculdade eu não fiz nenhuma orientação de TCC.
Acredito eu que ele vai pegar a Pesquisa 1, vai
desenvolver a pesquisa na Pesquisa 2 e no TCC,
até usando uma metodologia de estudo de caso ele
pegaria um caso da empresa onde ele trabalha para
tentar até fundamentar, fazendo a relação da teoria
e da prática. Então, ele fez um monte de teoria,
desenvolveu uma pesquisa bibliográfica e no TCC 2
Explicitação dos Significados

Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 são
entendidas como disciplinas
sequenciais e encadeadas;

O professor acredita que no TCC o
aluno dará continuidade ao projeto
desenvolvido em Pesquisa 1 e 2,
embora ainda não tenha ministrado
TCC;

No TCC o aluno integraria teoria e
prática, por meio da metodologia do
estudo de caso realizado na
empresa;

Em Pesquisa 1, o aluno aprende a
fazer o projeto; em Pesquisa 2,
desenvolve o projeto; em TCC 1,
desenvolve pesquisa bibliográfica;
e em TCC 2 realiza pesquisa de
campo na empresa, agregando a
experiência do trabalho ao projeto;
307
ele poderia ou fazer um levantamento ou, é... pegar
uma empresa que ele já trabalha, a partir da
experiência do trabalho e trazer essa experiência
para o projeto. Então, eu acredito que ficaria essa
coisa teoria e prática mais livre, porque senão fica
muito solto, um foca muito na Pesquisa e o outro só
no estágio ou no TCC, para fazer uma coisa voltada
para a empresa. Agora, por exemplo, Pesquisa 1, eu
acho que eu tenho mais experiência aqui na
faculdade em Pesquisa 1: eu pego o modelo de
projeto e divido ele em partes, então, o que é
hipótese, o que é problema de pesquisa, o que é
tema, uma discussão bibliográfica, como fazer uma
metodologia,
os
tipos
de
procedimentos
metodológicos, para que o aluno possa desenvolver
sua pesquisa. Cronograma, tudo isso. Então o aluno
começa a ver, ele vai, a partir dessas atividades, ao
término dessas atividades, ele vê que tem um
projeto. Ele tem uma coisa que ele pode
desenvolver. E eu sempre digo para os alunos:
façam um projeto com tema de pesquisa relacionado
a eles e não ao professor. Porque eu vi muito
professor que dá tema para o aluno, e eu acho que o
tema não tem que sair do professor, o tema aqui tem
que sair de uma demanda da empresa em que o
aluno trabalha ou da demanda que o aluno tenha de
aprender alguma coisa. Aí ele estaria muito mais
motivado, a não ser, por exemplo, que eu tenha um
projeto de pesquisa „guarda-chuva‟, que o aluno vai
entrar no meu tema, como se fosse Iniciação
Científica. Aí sim ele vai ter que entrar no meu tema,
dentro do meu problema de pesquisa, ele vai ajudar
a desenvolver o meu problema de pesquisa. Mas eu
acho que, no caso do aluno, para motivar na
Pesquisa 1 e 2 e no TCC 1 e 2, acredito eu que
dentro dessas atividades o aluno tem que
desenvolver o tema, o problema, a hipótese e a
metodologia de acordo com a demanda dele, com o
problema que ele tenha. Quer dizer, um problema da
empresa, por exemplo como motivar o funcionário,
então ele vai fazer essa pesquisa e isso talvez não
deu tempo de fazer numa disciplina de motivação
que ele teve na aula. Então, aqui ele vai aprender
relacionar, em termos de pesquisa, a teoria e a
prática de uma demanda lá da empresa. Eu acho
que o conteúdo e a carga horária são pertinentes. O
que eu acho que é ruim aqui na faculdade é que
professores diferentes, então, por exemplo, eu dei
Pesquisa 1 e o aluno desenvolveu um projeto
comigo, vem um outro professor no segundo
semestre e vai dar Pesquisa 2, aí ele olha para o
projeto do aluno e fala “eu não gostei do seu projeto”
e o aluno tem que fazer de novo. Esse é um
problema sério que tem, então o aluno começa do
zero na Pesquisa 2 de novo; ou, uma coisa
diferente, o aluno passa a descobrir depois de um
semestre que aquele tema que ele fez com a
Pesquisa 1, ele também já não gosta mais, ele é
muito volátil. Então, os alunos são muito voláteis
com temas e problemas, eles pegam um problema

Teoria e prática se integram por
meio da pesquisa;

Com o conteúdo de Pesquisa 1, o
aluno produz um projeto que pode
ser desenvolvido posteriormente;

O tema de pesquisa deve ser
escolhido pelo aluno e não pelo
professor;

Os temas devem derivar da
demanda da empresa onde o aluno
trabalha ou representar um tema de
interesse de aprendizagem do
aluno;

Poderia haver outra estrutura, na
qual o professor proporia linhas de
pesquisa – temas „guarda-chuva‟ –
e o aluno escolheria os temas em
função de seu interesse;

O conteúdo e a carga horária são
pertinentes;

Não é produtivo que o aluno curse
Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 com
professores diferentes;

Os alunos demonstram volatilidade
em relação aos temas e problemas
da Administração, ou seja, não dão
continuidade ao projeto elaborado
em Pesquisa 1;

Pesquisa 1 e 2, TCC 1 e 2
deveriam funcionar como a
orientação do mestrado e
doutorado, permanecendo com o
mesmo professor no decorrer do
curso, o que possibilitaria maior
afinidade entre professor e aluno e
a continuidade do projeto;

Observa-se uma carência de
conhecimento sobre pesquisa dos
alunos de TCC do currículo
anterior, decorrente provavelmente
do prazo escasso de um semestre
para o aluno aprender o que é
pesquisa e desenvolver o TCC;

Não há necessidade de prérequisitos para as atividades de
Pesquisa;

O critério de avaliação da pesquisa
é qualitativo e subjetivo, depende
da qualidade e desencadeamento
308
simples e no outro semestre: “ah, o professor deu
teoria do conhecimento e informação, então eu
quero fazer pesquisa de informação”. Então, ele é
muito volátil em temas e demandas da
Administração, porque tudo é interessante. Então eu
acho que deveria ter um encadeamento, como se
fosse uma orientação no mestrado e doutorado.
Então, o aluno entrou na Pesquisa 1 e vem fazendo
comigo a Pesquisa 1 e 2. Isso seria o ideal. E no
TCC 1 e 2 também pegar o mesmo professor da
pesquisa, porque teria a questão da afinidade, seria
a questão de continuidade do projeto de pesquisa. O
que eu percebo, porque eu estou dando orientação
de TCC 2 do currículo antigo, é que tem aluno que
está, às vezes, com o projeto zero, ele não tem
nada. Por quê? Ele veio desencadeado e ele não
teve pesquisa. Eu percebo a diferença hoje, eu vejo
que o aluno que tem já Pesquisa 1 e 2 e TCC 1,
provavelmente ele vai estar muito mais preparado ao
final do que os alunos que não tinham isso no
currículo. Porque eu estou dando aula de TCC neste
semestre para um aluno que está no último
semestre, vai começar do zero e em quatro meses
tem que fazer um trabalho de pesquisa. É difícil para
o professor e é difícil para o aluno. Então, eu vou ter
que fazer uma coisa „tampão‟, para o aluno aprender
o que é pesquisa e TCC em quatro meses. Eu acho
muito pouco. Pré-requisito, eu acho que não deveria
ter pré-requisito mesmo, o pré-requisito é entender
um pouco de metodologia, desde a Pesquisa 1. O
critério de avaliação, para finalizar, eu acho que ele
é mais qualitativo. Eu, por exemplo, não uso prova
para avaliar, é o projeto. Então, é uma avaliação
mais abstrata, mais qualitativa, mais subjetiva, para
ver se o aluno aprendeu a desencadear um projeto.
É diferente de uma prova, em que eu fizer dez
questões e o cara tem que ter o conhecimento das
questões. Aqui não, a avaliação é para saber se o
aluno tem organização, se o aluno tem disciplina
para fazer um projeto. Então, a avaliação aqui, o
critério de avaliação é mais qualitativo, não é tão
quantitativo, quando ele fez pesquisa. É comum o
aluno perguntar: quantas páginas que precisa ter?
Vai depender do que você está pesquisando, não é?
Acho que o número de páginas vem em detrimento
da sua pesquisa. É uma pergunta comum dos
alunos: “quantas páginas, professor?”. Não sei, não
posso te falar quantas páginas, podem ser de vinte a
cem, a duzentas. É qualitativo, não é quantitativo. É
isso.
do projeto;

Questões Emergentes
(2ª Questão)
QA - Mas, sem o pré-requisito, o aluno pode fazer
Pesquisa 2 sem ter feito Pesquisa 1.
- Eu acho que sim. Por quê? Eu acredito que mesmo
o professor, entrando em sala de aula para dar
Pesquisa 1 e 2 ou TCC 1 e 2, eu acho que as aulas
O aluno está habituado à avaliação
quantitativa.
Explicitação dos Significados

A ausência de pré-requisitos é
possível, quando o professor utiliza
as aulas iniciais das atividades de
Pesquisa para retomar seus
conteúdos principais;
309
iniciais são para retomar o que é uma pesquisa.
Então, por exemplo, uma aula inicial teria: ah, vocês
lembram o que é uma hipótese, um problema, um
método, metodologia científica, ABNT? Ah, o aluno
não sabe, então você vai ter que retomar e passar
uns materiais para ele acompanhar a turma. Isso é
possível, não é impossível o aluno acompanhar.
QA - E você não vê problemas em fazer depois
Pesquisa 1?
- Ficaria até melhor, porque se ele voltar na
Pesquisa 1, aí, é como se fosse uma repetência.
Sabe, ele retoma com um ressignificado maior.
Porque ele já teve uma experiência que é um
projeto, um capítulo iniciado, que ele pode até
melhorar metodologia, reformular hipóteses, pode
reformular o problema de pesquisa. Eu acho que
não teria problema nenhum. No TCC vai depender,
se for um TCC mais prático, por exemplo, um plano
de negócios, não é? Que o aluno, ele enxergue toda
a empresa, todo o projeto pedagógico do curso. Já
tive experiências que o TCC, em outras escolas, era
um TCC que desenvolvia toda a grade curricular.
Então, para fazer um plano de negócios, o aluno tem
que entender de marketing, de finanças, de
administração, de informática. O aluno vai montar
um plano de negócios todo encadeado, com todas
as atividades que ele teve no curso de graduação.
Ele consegue enxergar, ao montar um plano de
negócios ou o planejamento estratégico do negócio,
que todas as atividades que ele aprendeu ao longo
do curso de graduação foram importantes, ele só
percebe no final. Isso é importante. Daí a
importância dessas atividades de TCC 1 e 2 ou de
pesquisa. A pesquisa, às vezes, ela fica focada em
algum aspecto só da Administração, mas no TCC eu
acho que ele é mais abrangente. O aluno vai
começar a ver: “puxa, como era importante aquela
parte que eu tive no primeiro ano, no segundo ano,
no terceiro ano...”. Aí é que ele retoma algumas
coisas. Eu acho que é importante.

O professor pode indicar materiais
para o aluno acompanhar a turma.

O aluno que cursa Pesquisa 1
depois de Pesquisa 2 pode retomar
o projeto, atribuindo um
ressignificado maior;

O TCC deve ser mais abrangente
que as atividades de Pesquisa 1 e
2, pois pode integrar os diversos
conhecimentos desenvolvidos no
decorrer do curso de
Administração;

O professor teve experiências, em
outras instituições, em que a
proposta do TCC – um plano de
negócios – envolvia toda a grade
curricular do curso de
Administração;

O aluno pode atribuir valor aos
diferentes conhecimentos obtidos
no decorrer do curso, retomando
conteúdos que forem necessários,
por meio do desenvolvimento do
TCC.
Questão 3: Em sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Como eu tinha dito antes, eu acho que o aluno só
aprende que nem naquele modelo do PBL, ou seja,
eu acho que ele só aprende quando ele faz o
problema e ele faz a resposta. A hipótese provisória,
a resposta provisória. Então, ali que ele consegue
entender logicamente o que ele vai fazer. Aí, a hora
que ele começa com o problema de pesquisa, bem
Explicitação dos Significados

O aluno precisa compreender a
lógica da pesquisa para poder
problematizar;

A maior dificuldade para o aluno é
identificar os problemas da
Administração;
310
elaborado, bem claro, e que ele... eu sempre digo: o
seu problema de pesquisa tem que estar em sua
mente, não tem que estar no papel. Então, eu
pergunto para você: qual é o seu problema de
pesquisa? Você tem que me responder na hora.
Porque se ele sabe qual é o problema de pesquisa,
ele já está buscando a solução. Então ele aprendeu
a buscar a solução. Então, tem alunos que não têm
na pesquisa, ele não sabe qual é o problema dele.
Se ele não sabe qual é o problema, como ele sabe a
resposta? Ele não vai desenvolver a resposta,
porque ele não sabe nem o problema que ele tem.
Então, o aluno aprende a pesquisar a partir do
entendimento do problema que ele tem. Então, eu
acho que é a parte mais importante do projeto de
pesquisa é ele elaborar bem o problema de
pesquisa. Então, eu acho que quando o professor
cria uma didática, é para fazer o aluno gostar de
criar problema, criar problema no sentido de
problema de pesquisa, o aluno começa a aprender a
fazer pesquisa. Eu tive uma aluna agora, numa
turma, que eu expliquei lá, eu criei lá, esse método
de desenvolver o problema de pesquisa entre causa
e efeito – então pega uma causa e um efeito, é,
então, por exemplo, como a motivação impacta na
liderança ou como a liderança impacta na
motivação, ou como a criatividade impacta na
inovação – aí, eu expliquei para os alunos: é só
mudar a causa e efeito e você cria qualquer
problema. Então, por exemplo, como a publicidade
impacta no resultado, os próprios „causa e efeito‟
são fenômenos que eu estou tentando estudar. Eu
peço para os alunos comentarem quais são seus
problemas, faço uma rodada com todos os alunos,
uma das alunas até argumentava: “não, o seu
problema está errado, você argumentou errado,
porque você não faz assim, assim, assado”. Então,
você começa a perceber que o aluno entendeu.
Aquela aluna aprendeu. Ela está até ensinando,
tentando ensinar o colega. Então, isso eu acho que
é motivador, é fazer com que os outros alunos
tentem explicar para outro como que se faz um
problema. A parte mais difícil que eu acho da
estratégia é explicar para o aluno não se preocupar
com norma da ABNT. Eu acho que a norma,
padrões, essas coisas, mais para o final. Primeiro
desenvolver, eu acho que a melhor metodologia,
estratégia didático-pedagógica, é aquela que faz o
aluno entender que ele tem um problema e que ele
tem que buscar a resposta. Depois disso, é que ele
vai tentar por dentro do padrão da ABNT. Tem
professor que começa pelo ABNT, então assusta
muito o aluno, ele trava, ele não vai para frente, não
é? Então, ele não aprende a aprender e ele detesta
a pesquisa. Ele fala assim: “estudar ABNT eu não
gosto”. Então eu acho que se o professor começar
com que o que é problema, hipótese, que tipo de
metodologia eu posso desenvolver e como fazer
essa pesquisa, o aluno vai. Depois, ele traz: “tem um
problema, agora eu tenho que fazer a citação, agora

A parte mais importante do projeto
de pesquisa é a elaboração do
problema de pesquisa;

O PBL auxilia na compreensão da
lógica do problema;

O aluno aprende a pesquisar a
partir do entendimento do problema
que ele tem;

Ao saber qual é o problema de
pesquisa o aluno já está buscando
a solução;

A didática do professor deve fazer
com que o aluno passe a gostar de
criar problemas de pesquisa;

O PBL e o desenvolvimento de
problemas de pesquisa, associando
causa e efeito em relação aos
fenômenos da administração,
facilitam a compreensão dos
alunos;

É enriquecedor que os alunos
apresentem seus problemas à sala
e há cooperação entre eles;

O aluno que aprende passa a
ensinar aos demais como se faz um
problema;

A melhor estratégia didáticopedagógica é aquela que faz com
que o aluno entenda o problema e
busque a resposta;

Ensinar padrões ABNT e normas
no início se constitui em obstáculo
à motivação e aprendizagem do
aluno;

Os padrões e normas surgem da
necessidade que o aluno apresenta
ao desenvolver sua pesquisa;

O foco da pesquisa é o problema, a
hipótese e a metodologia;

A sequência de conteúdo é
proposta a partir da definição do
problema; dessa forma, a
metodologia da pesquisa emerge
do problema;

O aluno precisa aprender o
311
eu tenho que fazer a referência”. Aí, nós vamos
trabalhar, pegar aulas de pesquisa para entender a
ABNT, mas isso não tem que ser o foco da aula. O
padrão da ABNT não tem que ser o foco da aula, o
foco é o problema, hipótese e metodologia e a partir
daí o aluno vai em frente. Porque na empresa,
voltando lá na questão 1, a empresa não vai pedir
metodologia científica, ela quer que você desenvolva
um problema, a solução de um problema. Se vai ser
com metodologia ou não, não é científica na
empresa, mas ele tem que aprender a lógica, o
raciocínio lógico, de como fazer a relação problemaresposta e método de pesquisa. Eu acho que aqui é
que você consegue ganhar o aluno na estratégia
didático-pedagógica.
raciocínio lógico de como fazer a
relação problema-resposta-método
de pesquisa.
Questões Emergentes
(3ª Questão)
QA - E o PBL?
- O PBL, é por isso que se chama Aprendizado
Baseado no Problema, porque se ele aprende a
fazer um bom problema ele faz como o professor,
ele busca, ele tenta descobrir hipóteses que são as
respostas provisórias. Aí que ele vê: “nossa, é fácil!”.
Eu posso dar uma resposta, uma hipótese provisória
e vou ver, vou negar ou confirmar. Então, ele
começa a perceber o que? “Puxa, a pesquisa é o
trabalho mais gostoso”. Alguns alunos me falam: “se
eu soubesse, eu gostaria de fazer só pesquisa,
porque eu lanço um problema e busco uma
resposta”. Aquela coisa dialética, problema-resposta,
problema-resposta.
Explicitação dos Significados

Por meio do PBL o aluno
compreende a relação dialética
entre problema e resposta e passa
a gostar de fazer pesquisa.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de Pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Olha, o que eu percebo é, na Pesquisa 1 eu me
sinto muito confortável porque eu deixo os alunos
tranquilos e eles ficam tranquilos comigo. Na
Pesquisa 2 é onde eu tenho encontrado maior
dificuldade, porque o aluno, ele tem que desenvolver
já um capítulo, uma discussão bibliográfica, e aqui
eu acho que o professor, ele tem que puxar o aluno
pra ler mais, você tem que dar mais referencial
bibliográfico, e o aluno, aí eu não sei se é
maturidade, se é falta de leitura ou se não sabe
sintetizar, então o aluno, aí ele entra com a... aqui
precisaria ter uma ajuda de um professor, talvez de
português instrumental. Então, você pega cinco ou
seis autores, qual é a ideia principal daquele autor, o
aluno não consegue abstrair. Então a maior
Explicitação dos Significados

O aluno lê pouco e tem dificuldade
para sintetizar em Pesquisa 2;

Português instrumental poderia
ajudar os alunos;

A pesquisa bibliográfica é limitada
porque os alunos têm dificuldade
em relacionar vários autores e
diferentes abordagens;

O professor encontra dificuldade
para indicação de bibliografia
quando o problema escolhido pelo
aluno é de outra área
312
dificuldade na Pesquisa 2 é fazer com que o aluno,
quando ele começar a desenvolver a discussão
teórica, é começar a descobrir que a abordagem ou
o autor tal, vamos dizer qual é a escola da
Administração, dessa escola da Administração,
quais são os autores principais que trabalham
naquela escola e que desenvolvem aquele conceito.
Quando você vai pegar, por exemplo, a Teoria do
Conhecimento, voltando lá na primeira pergunta,
quais são os autores que trabalham a Teoria do
Conhecimento, ah, ele só conhece um, o „Nonaka‟
por exemplo, porque ele teve um professor que
trabalhou só o „Nonaka‟. Então ele pega na
discussão bibliográfica e só fica com um autor.
Então, eu acho que a maior dificuldade aqui é fazer
o aluno entender que tem um, que existe uma
riqueza de autores que pesquisam o mesmo
assunto, que pesquisam uma teoria, desenvolvem
uma teoria e que esse aluno está muito longe, ele é
muito deficiente nisso. Como nós professores,
também, às vezes é difícil você relacionar vários
autores dentro de um contexto, dentro de uma
teoria. Então, que autores trabalham aí, sei lá, a
Didática. São vários, como é que eles se
relacionam? Quais as escolas deles? Que linha que
eles estão? Então, o aluno não consegue, ele pega
um autor de um lado, puxa na Internet e acha que
aquilo é válido. E aí que eu acho a maior dificuldade
para o professor, que às vezes o aluno tem, aí,
voltando a problema baseado, o PBL, Aprendizagem
Baseada em Problema, o aluno pegou um problema
de Operações, que eu não domino, talvez aí eu
tenha dificuldade de achar quais autores para ele
pesquisar, por exemplo, ou o cara pegou um
problema de Finanças, não então o aluno vai
trabalhar com um assunto que não é a nossa área.
Então, o aluno, você talvez tenha que trabalhar com
um colega, parceiro, para ajudar na descoberta de
bibliografia, não é? Eu tenho usado muito, para
facilitar minha relação com o aluno, é, o Google
Books; poucos alunos conhecem, então, até como
uma estratégia didática, eu peço para o aluno botar
a palavra chave no Google Books, então vem lá dez
livros de Finanças e, provavelmente, aqueles dez
livros são os livros mais indicados. Então, eu peço
para eles trazerem aqueles dez livros e qual é a
síntese deles, pra depois eles perceberem como
esses autores estão relacionados. Então eles
começam a ver, é, no Google Books ou aqui na
biblioteca, que tem diversos autores. Um aluno falou:
“puxa, eu puxei um verbete no Google Books e
apareceram sete mil livros, brasileiros a maioria,
porque eu pus uma palavra lá que tenha uma grande
motivação, tem um monte de livros. Eu falei: então, o
papel agora é refinar e pegar os principais autores,
não é? Por isso que é importante aqui o professor
pegar obras que compilam esses autores para o
aluno aprender, mas essa aqui é a maior dificuldade.
E no TCC 1, aqui na faculdade, eu não tive muita
experiência, ainda. Eu não sei qual seria a minha
epistemológica;

Assim, quando necessário, devem
ocorrer parcerias com professores
das demais áreas epistemológicas;

O Google Books é sugerido como
estratégia didática para seleção de
bibliografia para a pesquisa;

Fazendo a síntese de diversos
autores os alunos percebem a
relação entre eles;

Quando a bibliografia selecionada
pelo aluno é muito abrangente, é
papel do professor selecionar obras
que compilem esses autores como
estratégia de aprendizagem;

Os alunos de TCC também
apresentam dificuldade para a
interpretação de texto.
313
maior dificuldade com eles. Eu acho que talvez seria
a questão de interpretação de texto. Acho que deve
ser a maior dificuldade. Não tenho essa experiência,
não tenho opinião formada pra te ajudar.
Questão 5: Em sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que primeiro o aluno precisa aprender a
fazer o projeto. Precisa ter estrutura de
computadores no laboratório. Então, por exemplo, o
laboratório com base de dados, como o EBSCO, e a
biblioteca ajudam muito o aluno fazer a pesquisa.
Então, eu acho que o professor, ele teria que
carregar os alunos 70% laboratório e biblioteca e
30% em sala de aula. A sala de aula seria para dar
um start, dar um projeto, discutir algumas coisas,
mas fazer o aluno ficar no laboratório, para não ter
dispersão. Porque sala de aula, eu percebo que os
alunos aqui, com o computador que eles levam para
as aulas, eles dispersam muito, eles ficam olhando
outras coisas que não a pesquisa. Talvez no
laboratório teria um maior controle ou, pelo menos,
um foco maior na pesquisa. Eu acho que seria
importante. Mas a PUC, ela, pelo menos aqui em
Barueri, eu acho que está muito bem, Barueri e
Santana na minha experiência os laboratórios estão
bem equipados e a biblioteca também. O problema é
fazer a pesquisa, eu acho que essa é a dificuldade.
Explicitação dos Significados

A PUC dispõe de biblioteca e
laboratórios adequados;

Bases de dados, como o EBSCO,
ajudam os alunos na pesquisa;

Os ambientes mais adequados à
pesquisa, de acordo com o
professor, seriam o laboratório
(70%) e as salas de aula (30%);

Normalmente não há
disponibilidade de laboratório para
as aulas de pesquisa;

É difícil controlar em sala de aula a
utilização de notebooks pelos
alunos.
Questão 6: Em sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Não tenho essa certeza. Eu acho que eles
dominam algumas áreas técnicas, mas eu não sei se
eles conseguem enxergar a integração desses
conhecimentos. Eu vejo assim, que eles têm um
conhecimento, por exemplo, de marketing, então
acham que marketing é só marketing, aí, por
exemplo estratégia eles acham que estratégia é só
estratégia, é, pesquisa eles acham que pesquisa é
uma aula separada e não é. Então os alunos não
enxergam e quando você fala pra eles definirem a
relação: qual é o impacto do marketing no
desempenho da empresa, associando propaganda
com desempenho financeiro da empresa, então o
Explicitação dos Significados

Os alunos não têm uma visão
interdisciplinar;

O aluno descobre, por meio da
pesquisa, a possibilidade de
integração do conhecimento das
diferentes áreas da Administração;

Os temas de interesse para a
pesquisa emergem dos conteúdos
de disciplinas que o aluno cursou,
quando houve motivação em
função das aulas e do professor;
314
aluno fala: “Puxa, é possível, aqui na Pesquisa”.
Então, eu vejo que eles não têm ainda essa
integração ou essa visão interdisciplinar dos
módulos que são dados no curso. Na verdade, eu
acho que a pesquisa ajuda bastante. Sobre a área
funcional e humana, eu não vejo que os alunos
tenham essa visão. Eu percebo que eles gostaram
de alguma disciplina, com algum professor, então eu
percebi agora em Pesquisa 1 que os alunos tiveram
uma aula com algum professor de Psicologia ou de
TGA, por exemplo, e eles querem estudar
motivação, porque eu acho que esse professor
motivou eles, mas eu não vejo eles relacionando
finanças, por exemplo. Então é raro, acho que de
todos os alunos... tinha uma aluna que queria
estudar o impacto do discurso ou do... até eu fico
com dúvida. Ela queria saber o impacto das
variáveis macroeconômicas no desempenho do país.
Então, é uma aluna que veio querendo estudar as
questões macroeconômicas ou de economia. A
maioria vem muito focada em relações humanas,
coisas mais... é, fenômenos mais qualitativos, tá?
São poucos alunos que têm uma visão mais técnica,
mais operacional no projeto, a não ser quando a
gente explica que dá para relacionar e aí: “puxa,
quero fazer isso”. Não sei se respondeu.

Questões Emergentes
(6ª Questão)
QA - Você acha que eles se interessam por temas
específicos?
- Não, eles tiveram uma aula no semestre passado
que teve motivação e eles gostaram dessa aula de
humanas e eles querem pesquisar isso para fugir de
estatística, fugir de matemática ou fugir de finanças.
Os temas de maior interesse dos
alunos estão relacionados às
relações humanas e a fenômenos
mais qualitativos.
Explicitação dos Significados

É incomum o interesse dos alunos
em relação aos temas de
macroeconomia,
estatística,
matemática e finanças.
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Olha, eu percebo que se o aluno participar de
núcleo de pesquisa, por exemplo, eu participei a
semana passada de um grupo de pesquisa que tinha
alunos de graduação e do latus sensu, do mestrado
e do doutorado. Então, eu percebi que o aluno da
graduação, quando ele está num grupo de
pesquisadores, ele aprende a linguagem da
pesquisa, ele aprende a importância, que eu falei lá
na questão 1, de se fazer uma pesquisa bem
fundamentada. Então, ele passa a descobrir que é
Explicitação dos Significados

A participação de alunos da
graduação em grupos de pesquisa
faz com que eles aprendam a
linguagem e a importância da
pesquisa;

Em razão da participação nos
grupos de pesquisa, o aluno
descobre a importância de
aprofundar o conhecimento e ler
315
importante ler um pouquinho mais, aprofundar o
conhecimento. Eu acho que o aluno que participa do
desenvolvimento de um projeto de Iniciação
Científica - eu tenho uma aluna no TCC que tem
projeto de Iniciação -, eu vejo que eles são muito
mais adiantados do que um aluno que não tem
projeto nenhum. Então, ela já tem o problema de
pesquisa, ela já fez uma discussão preliminar de
autores, ela ainda não consegue relacionar muito,
mas ela está muito mais adiantada do que os alunos
que vem começar a fazer projeto de Pesquisa 1 e 2.
Então, tem alunos de Pesquisa 1 e 2 que
comparados com aluno que já fez Iniciação
Científica, eles estão muito atrasados. Então eu
acho que se a gente incentivasse os alunos a
participarem da Iniciação e de eventos, com
apresentação de trabalhos, nossa! Mas talvez
apresentando uma pequena discussão eles cresçam
bastante, eles ficam mais maduros, como eu
comentei na resposta da pergunta 1. Então, eu acho
que o desenvolvimento de projetos mais a
participação em grupos de pesquisa e a Iniciação
Científica fazem com que o aluno desenvolva
maturidade em pesquisa. Eu acho que isso seria um
salto qualitativo na Universidade. Porque senão a
maioria vai sair, vai trabalhar no mercado e tchau.
Mas esses alunos que fazem Iniciação, que
participam apresentando trabalhos, eles crescem
muito mais, são muito mais focados até nas aulas
normais, aulas simples que não tenham pesquisa,
porque o aluno aprende a abstrair, aprende a
entender, a desenvolver o objeto.
mais;

Alunos que desenvolveram projetos
de Iniciação Científica têm um
desempenho em pesquisa superior
em relação aos demais alunos;

Deve-se incentivar os alunos para o
desenvolvimento de Iniciação
Científica e participação em
eventos, com apresentação de
trabalhos;

O desenvolvimento de projetos, a
participação em grupos de
pesquisa e o desenvolvimento de
Iniciação Científica fazem com que
o aluno desenvolva a maturidade
intelectual necessária à pesquisa;

A ampliação da pesquisa
representaria um salto qualitativo
para a Universidade e formação de
futuros pesquisadores na
Administração;

Os alunos que participam desses
eventos aprendem a abstrair, a
entender e a desenvolver o objeto,
sendo que esse conhecimento
influencia seu comprometimento e
postura em relação ao
conhecimento como um todo,
refletindo nas demais aulas.
Questões Emergentes
(7ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE - Você fala em participar de eventos internos
ou externos?
- Externos e internos. Então, a faculdade, eu vi no
calendário, tem um evento de Iniciação Científica,
mas a gente tem diversos eventos. Nós podemos
levar os alunos, não é? Então, eu acho que, se não
der para participar de eventos, vamos participar de
grupos de pesquisa formais, eu acho que isso é
importante.

Participação em eventos internos
(Semana de Iniciação Científica e
grupos de pesquisa da PUC-SP) e
externos.
QE - Você fala em participar de núcleos de
pesquisa da pós-graduação?
- Da pós, esses que tem do CNPq. Eu tenho um
grupo de pesquisa, eu vejo com meus alunos, quem
participa é diferenciado de quem não participa. Eu
tenho um grupo, não daqui da faculdade. São seis
ou sete alunos do mestrado, dependendo das
reuniões. Uma vez por mês são seis ou sete alunos,
mas esses sete alunos comparados com os outros
dez que tem lá no grupo de classe do mestrado, eles

A participação de alunos da
graduação ou pós-graduação em
grupos de pesquisa contribui para a
aprendizagem do aluno;

Os alunos de graduação de outros
cursos participam em igualdade em
relação aos alunos da pósgraduação.
316
estão muito à frente. E aqui eu já percebi, eu fui num
encontro de um grupo de pesquisa de um colega
aqui da PUC e ele, eu percebi que os alunos da
graduação participam sem medo e sem vergonha de
fazer uma pergunta.
QE
São
alunos
da
graduação
em
Administração?
- Eu não sei se eram de Administração, eu não
consegui identificar. Não sei se é de Letras,
Administração... era a pós-graduação em Letras, em
Língua Portuguesa. Então, eu não sei quais alunos
que estavam lá. Eu só sei que os alunos, na última
reunião, tinham alunos que era o primeiro encontro e
tinham alunos que já participavam e eles estavam
muito motivados a discutir.

Nos grupos de pesquisa, os alunos
demonstram motivação na
discussão dos assuntos.
QA - Então você está dizendo aqui que há,
nesses alunos, uma postura diferenciada frente
ao conhecimento?
- Sim, o aluno que tem experiência em fazer
pesquisa ou Iniciação ou fazer projeto de Pesquisa 1
e 2, ele muda o comportamento dele para assistir à
aula normal, que não é de pesquisa, que é uma
aula, sei lá, de TGA, GEO I, GEO II, GEO III. Então
eu acho que esse aluno cresce muito mais do que
um aluno que não tenha Pesquisa 1 e 2 e o próprio
TCC 1 e 2.

O aluno que tem experiência em
pesquisa apresenta um
comportamento mais
comprometido em relação aos
demais conteúdos do curso.
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Muito pouco. No semestre passado, acho que de
quinze alunos só dois conseguiram fazer um
trabalho com qualidade de publicação. Então, por
exemplo, um grupo ou dois alunos que fizeram
comigo no semestre passado o trabalho final, nós
mandamos para uma revista indexada e está em
avaliação ainda. Mas eu já comentei com os alunos
que, independente da avaliação do próprio artigo, de
ser positiva ou negativa, eles vão aprender. Porque
o resultado da avaliação dos pares vai ser até um
feedback para aquilo que eles precisam melhorar.
Então eu falei para os alunos: não fiquem
preocupados se o trabalho for reprovado na revista,
porque esse feedback vai ser importante como
retroalimentação para você melhorar o projeto de
Explicitação dos Significados

Poucos
alunos
de
Pesquisa
conseguem fazer um trabalho com
qualidade para publicação;

O professor encaminhou artigo dos
alunos para publicação em revista
indexada;

O feedback sobre a publicação
pode
ser
utilizado
como
retroalimentação para melhoria do
projeto de pesquisa;

Pesquisa 1 e 2 ajudam
elaboração
dos
projetos
na
de
317
pesquisa. Então nós estamos esperando, eu
também estou esperando ansiosamente que esse
trabalho vingue. Eu percebi no semestre passado
que tinha uma aluna no Campus Santana que fez
pesquisa de Iniciação Científica e o projeto,
Pesquisa 1 e 2, ajudou muito ela. E ela propôs um
artigo para o orientador. Eu acho que a discussão
teórica dela estava muito boa. Eu não sei o que
aconteceu, mas eu acredito que é importante, seria
importante aqui no departamento a gente ter uma
revista ou um caderno para publicar projetos de
pesquisa. Eu estou tentando desenvolver um
caderno em PDF, um caderno de pesquisa dos
meus alunos. Então, independente de ter
formalmente na escola, eu vou pegar neste semestre
todos os projetos e fazer um caderno de projetos,
até para os alunos lerem e levarem para casa, daqui
um ano ler de novo, para ver o projeto dos outros.
Eu acho que a publicação é muito importante até
para os alunos entenderem o que o outro está
fazendo, para ele ver as diferenças de um projeto.
Então, eu acho que estudo de caso eu nunca vi aqui.
Eu acho que é muito difícil o aluno fazer um estudo
de caso, porque é muito complexo, mesmo no TCC
eu nunca vi nenhum projeto vingar e virar um estudo
de caso, entendeu, pelo menos que eu tenha visto,
nem soube de ninguém que conseguiu fazer. Em
eventos científicos, os alunos participam, mas como
ouvintes, eles nunca participaram apresentando.
Então, talvez a gente tivesse que desenvolver
algumas atividades que o aluno exponha um
pouquinho mais o seu projeto para a comunidade.
Isso seria uma coisa que o aluno perderia o medo de
fazer pesquisa. Então, falar qual é o problema dele,
que hipótese ele desenvolveu, que método ele quer
utilizar. Então, apresentar um projeto de pesquisa,
semanas de projeto de pesquisa, talvez semana. É,
eu tenho uma experiência na outra escola que a
gente chama de Ateliê de Pesquisa, então nós
fazemos um ateliê [em] que os alunos, todos os
alunos que fizeram projetos, eles vão apresentar os
projetos entre eles e para convidados da faculdade,
de outros cursos, para os alunos perceberem o que
é possível fazer com a pesquisa. Isso tem saído um
diálogo bem interessante. Talvez a gente pudesse
fazer isso, até trazendo empresas, eu não sei ainda,
mas eu acho que para estimular a ligação entre
faculdade e mercado, isso acho que seria um
avanço na pós-graduação até. Eu acho que é
possível até criar aqui dentro uma forma de
publicação on-line ou na Internet, enfim, eu acho que
é possível. Dá para se fazer, mas eu nunca vi
nenhum aluno publicar nada, nem professor. Então
eu acho que às vezes eu tento fazer algumas coisas,
mas de forma incipiente aqui dentro. Acho que é
nesse sentido, não sei se te ajuda a minha resposta.
Nós poderíamos colocar no ar uma revista, um
caderno de pesquisa só dos alunos de graduação,
de Pesquisa 1 e 2, usando aquele sistema OJS que
é das revistas do Open Journal.
Iniciação Científica;

Seria importante criar uma revista
ou caderno do departamento de
Administração para publicação dos
projetos de pesquisa dos alunos da
graduação;

Propõe o sistema OJS – Open
Journal – como formato da revista
ou caderno de pesquisa;

O professor está desenvolvendo
um caderno em PDF para
publicação da pesquisa de seus
alunos;

Um
caderno
de
projetos
possibilitaria ao aluno identificar as
diferenças entre os projetos;

A complexidade da elaboração de
um estudo de caso inviabiliza sua
realização pelos alunos;

É importante a participação de
alunos em eventos científicos com
a apresentação de seus trabalhos;

Seria
muito
interessante
a
realização de atividades para que
os alunos exponham seus projetos
de pesquisa, como Semana de
Projeto de Pesquisa ou Ateliê de
Pesquisa;

Os
projetos
poderiam
ser
apresentados também para as
empresas, estimulando o vínculo
entre a Universidade e o mercado,
por intermédio da pesquisa
318
Questões Emergentes
(8ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE - Então o resultado final é pobre?
- É pobre. É pobre porque eles ainda não
valorizaram isso, a pesquisa.

O resultado final dos projetos de
pesquisa é pobre, porque os
alunos não valorizam a pesquisa.
QA - Você acha que é possível estreitar essa
ligação entre a Universidade e o mercado por
meio da pesquisa?
- É, da pesquisa. Mostrar que, por exemplo, uma
coisa simples, motivação e liderança. Toda empresa
tem essa discussão se o líder é eficaz no sentido de
motivar os funcionários. Acho que se eles
perceberem que os alunos aqui, por meio da
empresa júnior, nem sei se na empresa júnior, mas
eu acho que se os grupos de pesquisa da graduação
apresentarem seus projetos para a comunidade,
esses trabalhos de Pesquisa 1, falarem: “olha, meus
alunos estão desenvolvendo esses projetos e eles
vão apresentar de forma simples, qual é o tema, qual
é o problema, as hipóteses que eles levantaram e
como eles gostariam de fazer a pesquisa”. Talvez
alguma empresa se dispusesse até a disponibilizar
sua empresa para fazer estudo de caso. Então, é
muito difícil o aluno conseguir alguém que abra os
dados para se fazer um estudo. Eu acho que isso
está muito longe deles, está mais lá para a pósgraduação. Então, eu acho que talvez aqui na
graduação a gente pudesse fazer isso, tentar
devagarinho, em forma de ateliê, começar
devagarinho.

A ligação entre a Universidade e o
mercado por meio da pesquisa, da
disponibilização da empresa para a
pesquisa, é difícil na graduação;

Deve ocorrer um processo gradual
de integração com o mercado, por
meio de um Ateliê de Pesquisa por
exemplo.
QE - Mas você disse que a qualidade dos
trabalhos dos alunos da graduação não é
adequada à publicação.
- Mas aí nós poderíamos fazer o seguinte: esses
projetos virarem Iniciação Científica e a gente
começar publicar resenha de um livro ou do capítulo
de um livro ou um artigo pequeno, simples, não
precisa ser muito complexo, mas colocar no ar, para
o aluno ver que o artigo dele foi publicado. Quando
ele vê o resultado, ele fica motivado. É como nós, eu
mesmo, quando um artigo meu sai numa revista eu
fico motivado, então eu acho que o aluno também
ficaria, quando ele perceber que o resultado dele
todo mundo está vendo, ele vai pesquisar, ele vai
falar: “puxa, isso é legal!”. Seria um plus da
faculdade, como se fosse um repositório de
pesquisa. Ao invés do aluno guardar todas as
pesquisinhas dele no computador dele, ele poderia
guardar no repositório da PUC, guardar aqui como
um repositório de conhecimento, de trabalhos de
alunos. É isso que eu acho que falta ter, que tenha
isso. Como eu faço um projeto? Então deixa eu
colocar no ar, para o aluno ver o que os alunos do

Para melhorar a qualidade dos
projetos de pesquisa, é preciso
incentivar o aluno para realização
de Iniciação Científica e
publicações mais simples, como
capítulos de livro, resenhas ou
artigos;

A publicação motiva o aluno;

Uma opção para a publicação seria
a criação de um repositório de
pesquisas da graduação em
Administração na PUC-SP.
319
semestre passado fizeram, o que os outros fizeram,
o que foi desenvolvido. Puxa, ficaria motivador.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
Explicitação dos Significados
- Não, eu acho que não.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, a partir da transcrição e análise inicial da entrevista.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
320
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 3
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração
(importância e objetivos)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Bom, eu acho muito importante. Dentro dos
cursos de Administração tem que ter,
necessariamente. Tem sido muito interessante
observar como está sendo construída essa
perspectiva da pesquisa no curso de
Administração. Nota-se que se está gerindo
essas atividades, modificando carga horária,
modificando o lugar onde estão situadas na
grade, então, [resolve-se] aquele problema de
onde alocar a atividade de pesquisa. Mas aí,
acho que são questões mais de horário,
questões mais técnicas, mas que interferem
muito: se ela tem um horário que não é nobre,
evidentemente, isso prejudica muito; aquele
horário das 17h40m ou mesmo no sábado de
manhã. Mas eu acho extremamente importante.
Acho também que, talvez, a gente não esteja
explorando todo o potencial que Pesquisa 1 e
Pesquisa 2 têm. Sobre TCC 1 e 2, eu posso
falar somente de ouvir falar, de ler alguns
TCCs, mas eu teria comentários a fazer sobre a
qualidade de Pesquisa 1 e 2 mais do que sobre
o processo e a qualidade do TCC 1 e 2. Neste
momento, eu diria que sinto como muito
importantes esses dois conjuntos de atividades,
que estão em construção. Os horários
dificultam
muito
explorar
todas
as
potencialidades, não é? Mas acho que são
extremamente relevantes.
Explicitação dos Significados

A pesquisa no curso de graduação em
Administração é muito importante;

As atividades vêm sofrendo
modificações em relação aos horários da
grade;

As atividades de pesquisa deveriam
estar situadas nos horários regulares do
curso, pois seus horários irregulares
prejudicam o desenvolvimento de sua
potencialidade;

É necessário explorar mais o potencial
das atividades de pesquisa;

Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2 são
considerados dois conjuntos de
atividades de pesquisa.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
QA – Qual seria esse potencial não
explorado?
- Bom, eu sou da área de Sociologia. Pesquisa
1 fica no 3º semestre, no 3º período, não é?
Acho que pode articular mais os dois:
Sociologia e Pesquisa. E pensar que
Sociologia/Antropologia podem contribuir com
Pesquisa. Pode pensar Pesquisa 1 a partir de
sua base em Teoria de Pesquisa, Metodologia
de Pesquisa, assim, ou liga mais com
Sociologia ou dá Fundamentos de Pesquisa de
uma forma mais consistente. Além de reafirmar
a importância da pesquisa, pode reforçar
também os aspectos de sua construção,
inclusive os aspectos formais, por exemplo o
uso de referências bibliográficas. O que eu
Explicitação dos Significados

Seria interessante a articulação entre
Sociologia e Pesquisa 1;

Os conteúdos propostos em Pesquisa 1
– metodologia científica – são
considerados burocráticos (formular uma
hipótese, formular um tema), que
pressupõem conhecimentos prévios que
os alunos não demonstram ter;

Os alunos não apresentam maturidade
para os conteúdos propostos, em função
da ausência de fundamentos de
pesquisa: saber fazer pesquisa
bibliográfica, fichamento e ter a
capacidade de formular um tema de
321
percebi dando Pesquisa 1 é que os alunos
chegam
numa
perspectiva
um
pouco
burocrática, pois o ato de formular uma
hipótese, formular um tema, ainda não
pressupõe que ele sabe fazer pesquisa
bibliográfica, que ele tem condições de fazer
um fichamento, uma separação ordenada de
elementos substantivos, nem pressupõe que
ele está capacitado para formular um tema de
pesquisa. Talvez o perfil do aluno não esteja
ainda tão maduro e consistente para essa
atividade. Então, se isso é verdade, Pesquisa 1
talvez fosse mais eficaz um pouquinho mais à
frente. Assim, para dar o pleno sentido de uma
disciplina de 3º e 4º, poderia fortalecer um
pouquinho o programa para trabalhar mais
fundamentos da pesquisa. Não se vê os alunos
formulando um texto e colocando as
referências bibliográficas de forma adequada.
Muitas vezes eles fazem a lista das fontes no
fim do trabalho, com referências imprecisas,
além do mau uso da citação e indexação das
ideias dos autores no texto escrito. Algumas
vezes também fazem a redação de um texto
que no Google você pode achar partes, cheio
de pequenas cópias e misturas, o que não seria
necessariamente muito ruim se essas tivessem
bastante a ver com o tema, evidenciando o
acerto da busca-escolha. Então, a gente tem
que se precaver e ensiná-lo a utilizar essas
ferramentas virtuais para a construção do texto
acadêmico. Eu acho que a gente ainda não
está fazendo isso.
pesquisa;

Os alunos não sabem formular textos:
efetuam cópias e misturas de textos
encontrados no Google;

É importante que o professor passe a
ensinar ao aluno como utilizar as
ferramentas virtuais para a construção
do texto acadêmico.
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso (conteúdo, carga horária, período, número
de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- [Sobre] conteúdo eu acabei de abordar algum
aspecto, mas talvez tenha ficado um pouco
abstrato. A carga horária é adequada. O
período eu acho que para ser eficiente no
terceiro período do curso, a gente teria que ter
um pouco mais de preocupação com o
currículo mínimo de Pesquisa 1. O currículo
mínimo: pesquisa bibliográfica, elaborar
referências, fichamentos e fazer a pesquisa
exploratória, para só aí o aluno construir o
tema, a estratégia e os resultados realmente
esperados. O tema não nasce pronto, e o
repertório acumulado do aluno nas outras
disciplinas ainda não é consistente. Ele teve
um pouquinho de Marketing, um pouquinho de
Psicologia, um pouquinho de Teoria da
Explicitação dos Significados

A carga horária de Pesquisa 1 e 2 é
considerada adequada;

Os fundamentos da pesquisa – pesquisa
bibliográfica, elaboração de referências e
pesquisa teórica –, considerados
currículo mínimo de Pesquisa, poderiam
permanecer no 3º período, em Pesquisa
1, desde que alterado seu conteúdo;

Os conteúdos atuais de Pesquisa 1 –
metodologia científica – poderiam migrar
para semestre posterior, quando o aluno
já tivesse adquirido mais conhecimento
em relação às diversas áreas
epistemológicas da Administração;
322
Administração, ou seja, um pouquinho de
várias coisas, mas que não serão sempre
suficientes para formular. Então ele vai se
apegar a um tema, é, um tema que ele sabe
que pode ser legal, só; sem a consistência de
ter palmilhado, ter percorrido esse tema, de ter
tido maior contato com a própria bibliografia
desse tema. Nesse sentido, se torna uma coisa
mais instrumental, mais pragmática, menos
aderente, não é? Somado a não ter a ênfase
na pesquisa exploratória e no que é a
formulação de um problema de pesquisa, gera,
talvez, uma dissipação de energia importante,
que, no limite, pode gerar o risco de
desqualificar a importância da pesquisa, e aí, a
gente cai naquela situação mais comum que é
os
alunos
mais
vocacionados,
mais
preparados, com mais background, fazem
muito bem e os outros não fazem muito bem.
Isso é um sinal de que a Pesquisa não estaria
cumprindo integralmente o plano, que é sua
função, porque ela tem que atender a todos os
alunos de uma forma mais homogênea, não é?
Com relação à carga horária, eu acho que ela
não deveria ir além de 2 HS/A, pela própria
característica, da natureza da disciplina. Em
relação ao número de alunos, 20 alunos por
turma é um número bom, 20 alunos é um
número excelente. A ausência de prérequisitos, não tem como, nesse momento, ter
pré-requisito. Os critérios de avaliação eu acho
que não estão bem parametrizados. Quais são
os critérios de avaliação? Não estão muito
parametrizados,
eu
notei
que
vários
professores trabalham com diferentes padrões
de desempenho na disciplina, não? Eu gosto
de terminar Pesquisa 1 com um esquema da
formulação do problema, de uma metodologia
proposta, mas sem executar. No máximo, uma
pesquisa exploratória, que você tenha lá um
material para poder dar continuidade em
Pesquisa 2. O que eu vi, quando eu fiz
Pesquisa 2, é que os alunos trazem como
resultado uma coisa muito formal, às vezes
com pequenas pesquisas frágeis quanto à
amostra e à sua estrutura e questões, ao invés
de um conhecimento da pesquisa que ele fez,
construiu estudando o assunto. Então traz a
estrutura formal, ABNT, capa, sobrecapa, tudo
isso está muito bem resolvido, agora, o nervo,
o pensamento sobre um tema, descrição,
problematização, eu não vejo não, eu não vejo
tanto. Eu acho que a gente tem que investir na
formação de gestores inteligentes. Eu falo
muito no semestre (em Sociologia) do „analista
simbólico‟ de Lasch, pessoas capazes de
encontrar as soluções que eles precisam,
capazes de formular as questões e problemas
requeridos por sua função de gestores no
âmbito do capitalismo. Então, a gente, o aluno

O conhecimento que o aluno traz para
Pesquisa 1 é superficial, tendo em vista
que está começando a conhecer os
temas das áreas epistemológicas, no 3º
período do curso;

Pesquisa 1 tem se tornado mais
instrumental, pragmática e menos
aderente ao aluno;

A falta de ênfase na pesquisa
exploratória e no que é a formulação de
um problema gera dissipação de energia
e motivação que pode desqualificar a
importância da pesquisa para o aluno;

O feedback recebido dos alunos é
heterogêneo: os alunos mais
preparados, com maior background ou
mais vocacionados apresentam
melhores resultados e desempenhos;

Pesquisa 1 deve atender a todos os
alunos de forma homogênea: é
necessário nivelar o conhecimento por
meio da disciplina;

A carga horária e o número de alunos
são considerados adequados;

Considera que neste momento não tem
como haver pré-requisitos;

Os critérios de avaliação não estão
parametrizados: os professores
trabalham com diferentes padrões de
desempenho na disciplina;

É comum os alunos trazerem para
Pesquisa 2 trabalhos em que é
perceptível uma maior preocupação com
a estrutura formal do trabalho acadêmico
do que com a profundidade em relação
ao conhecimento do tema relacionado à
pesquisa realizada pelo aluno;

É preciso investir na formação de
gestores inteligentes – „analistas
simbólicos‟, pessoas capazes de
encontrar soluções, capazes de formular
questões e problemas;

O Administrador do Século XXI terá que
ser um bom pesquisador;

As questões abordadas em Pesquisa 1 e
2 podem gerar novas questões e
agendas, impactando positivamente na
elaboração dos TCCs;
323
de Administração do Século XXI, dos anos
2010-2020, ele vai ter que ser um bom
pesquisador, vai ter que lidar com isso,
melhorar e crescer nessa competência
específica das matérias generalistas, do
pensamento crítico. Isso teria um impacto
positivo em TCC 1 e 2, principalmente trazendo
novas
questões
e
repercutindo
as
transformações na/da agenda desse campo
temático. A gente percebe que alguns
professores que têm uma trajetória de pesquisa
mais consolidada, isso gera trabalhos de TCC
maravilhosos para os alunos. Então, quando o
professor é pesquisador, ele consegue insuflar
o aluno e, aí, eu já tenho visto bons TCCs em
diversas áreas, não é? Em várias áreas, sendo
um dos motivos para isso, portanto, a presença
de bons orientadores de várias áreas, sem
demagogia. Mas eu acho que, ainda assim, a
gente tem que pensar a pesquisa como
estratégica e, talvez, no departamento como
um todo. Talvez muitos gestores e docentes
não tenham essa clareza do potencial. Se a
considerar como estratégica, eu acho que tem
repercussões sobre Sociologia e Antropologia,
não é? Passa a ter mais repercussão sobre
todas as disciplinas, de alguma maneira.

Professores pesquisadores conseguem
motivar mais os alunos para a pesquisa:
bons trabalhos acabam significando bons
orientadores;

Se a gestão da pesquisa for abordada
como uma questão estratégica no curso,
terá maior repercussão sobre todas as
disciplinas.
Questões Emergentes
(2ª Questão)
QA – Você está falando em integrar as áreas
do conhecimento através da pesquisa?
Sim, deveria transversalizar mais, porque na
hora em que você vai fazer o tema, essas
coisas, você se apropria das disciplinas, mas
as disciplinas não estão „pensando em serem
trabalhadas‟ dentro do curso. São pensadas
mais isoladas: eu sou Marketing, eu faço
Psicologia, eu faço Sociologia – enfim, eu acho
que ela é importante para transversalizar, para
achar as relações entre as diferentes
disciplinas, coisas desse tipo. A pesquisa é
transversal sempre. Por que as pesquisas não
poderiam mobilizar e articular mais os
conhecimentos
dos
vários
campos
disciplinares?
Explicitação dos Significados

A pesquisa tem caráter transversal e ao
abordar um tema os conhecimentos das
diferentes disciplinas são relacionados;
 A redução do isolamento do
conhecimento por áreas epistemológicas
e a interdisciplinaridade podem ser
propiciadas por meio da pesquisa.
324
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Hoje em dia, aprende a pesquisar. Eu acho que
a gente precisa entender e reelaborar as formas
como eles aprendem a pesquisar nos tempos do
Google. Há muita informação, de qualidade tão
diversa, que é disponibilizada na Internet. É um
imenso hipermercado de ideias, em que se
misturam níveis de rigor e seriedade
completamente díspares. A gente tem que
retomar o que é pesquisar, inclusive com o
próprio aluno, que tem uma forma de olhar o
mundo diferente da nossa geração. E olha que
nós temos professores muito jovens aqui na
Administração, não é? E mesmo assim tem um
gap de experiência muito grande e que
aumentará mais, dada a velocidade das
mudanças no mundo contemporâneo. Então, o
que eu diria, eu acho que o aluno aprende a
pesquisar quando ele aprende a formular o
problema e quando ele usa os meios
informáticos para seguir alguns passos para
gerar informações. Por exemplo, pedir para ele
qualificar, para ele encontrar fontes aonde tem
informações sobre um tema e escrever o que
essas fontes trazem, qual é a potencialidade
dessas fontes, não é? Por exemplo, colocar
problemas que não possam ser resolvidos.
Colocar problemas que eles não possam
encontrar respostas prontas no Google. Imagine,
com números ou informações factuais que
impeçam achar as respostas ou que obriguem a
formular em sala de aula.
Explicitação dos Significados

O professor precisar criar novas
estratégias de ensino e aprendizagem
„nos tempos do Google‟;

A Internet disponibiliza muita
informação com qualidade em
diferentes níveis;

Precisamos criar estratégias junto com
os alunos, considerando as diferenças
entre gerações;

Embora o curso de Administração
tenha professores jovens, há um gap
de experiências entre professor e
aluno;

O aluno aprende a pesquisar quando
ele aprende a formular o problema e
quando usa meios informáticos,
seguindo alguns passos, para gerar
informações;

Encontrar, analisar e qualificar fontes
que disponibilizam informações sobre o
tema proposto, ou sugerir aos alunos
problemas que não possam encontrar
respostas prontas no Google, podem
representar estratégias para que os
alunos aprendam a pesquisar.
Questões Emergentes
(3ª Questão)
QA – Qual tipo de questão? Você consegue
formular?
Eu consigo, consigo imaginar, embora muitas
vezes os professores das áreas possam fazê-lo
bem melhor. Acho que os alunos, eu acho que a
pesquisa pode se agarrar às áreas da
Administração e dentro das áreas encontrar
centros de interesse. Dentro desses centros de
interesse, sempre há questões que possam ser
respondidas de uma forma mais autêntica, a
partir do próprio repertório. Você pode pedir para
o aluno pesquisar cinco coisas interessantes
sobre aquilo, ou quanto você concorda e quanto
você discorda sobre o assunto. Ou seja, você
testa a curiosidade do aluno, você usa de forma
Explicitação dos Significados

Localizar centros de interesse nas
áreas
epistemológicas
da
Administração, buscando questões
atuais e polêmicas;

Usar a Internet de forma crítica, um uso
mais
qualificado,
por
exemplo,
buscando argumentos a favor e contra
um determinado tema;

O professor tem que aceitar o uso da
Internet, dialogar com ela, mas
qualificar seu uso para o aluno;

A Internet pode ser usada como um
325
crítica a Internet. Marketing e Administração:
existe, por exemplo, uma visão do consumidor
como passível de ser persuadido, encontre três
argumentações na Internet que apresentam essa
visão (equivocada) do consumidor, apresente
três em que se apresenta uma visão melhor.
Então, você obriga ele a fazer um uso mais
qualificado da Internet e não trazer a resposta
que o professor quer. Ele também deve estudar
na Internet. Esse eu acho que é um excelente
exemplo, porque o que ele tende a fazer, ele
tende a buscar um material pronto e depois
formular a hipótese de pesquisa em cima de um
material pronto. Formular às vezes qualquer
coisa que vier à cabeça para cumprir um
compromisso, e depois buscar um material que
se adeque, e ele vai te apresentar uma coisa,
mesmo que seja bastante diferente, até
confiando em que o professor poderá lê-lo sem
suficiente detimento, sem visão crítica. Em
suma, eu acho que tem que qualificar o uso da
Internet, tem que aceitar que ela existe, tem que
dialogar com ela, mas não na linha de um uso,
de um uso, de fornecer a resposta pronta, de
„comprar‟ trabalho (editar algo rapidinho,
interpretando o que o professor quer), o que
acaba acontecendo, mas não „comprar‟
financeiramente, mas achar a resposta que o
cara acha que o professor quer.
recurso para o aluno estudar;
 Os alunos tendem a buscar materiais
prontos que servem como base para
formulação de hipóteses de pesquisa,
ou, a partir de qualquer formulação,
buscar um material que se adeque à
formulação.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu tive poucas experiências e todas elas
muito diversas. Eu não fui professor regular de
pesquisa várias vezes. Eu tenho agora uma
turma que é heterogênea, que é encontro de
vários programas. Tenho gente que está
iniciando Pesquisa 1, gente que terminou TCC
1, gente que está terminando TCC 2,
misturado na mesma turma de Pesquisa 1.
Essa turma que peguei aos sábados. Então,
eu estou estabelecendo diferentes relações
com diferentes subgrupos. Então, isso é uma
excrescência de uma resolução de problemas
curriculares do passado, não é? Estou
achando ótimo, porque a faculdade está
resolvendo um problema curricular, dos
alunos, seria péssimo você formar uma turma
para cinco alunos. Eu acho que tem que lidar
com o real mesmo. Não tem problema. Agora,
é, então, as poucas experiências que eu tive
não me permitem dizer muito, de ter tido a
oportunidade de testar essas sugestões que
Explicitação dos Significados

O professor tem assumido turmas
heterogêneas – com alunos em
diferentes níveis de formação –,
estabelecendo diferentes relações com
os subgrupos;

É necessário lidar com a situação como
ela se apresenta;

Não é possível estabelecer uma forma
única para lidar com turmas
heterogêneas;

O professor teve poucas turmas
homogêneas, mas entende que o
conteúdo e a sequência mais adequados
para Pesquisa 1 seria: teoria da
pesquisa, formulação de hipóteses,
pesquisa exploratória inicial, avaliação,
revisão de hipóteses e geração de um
problema de pesquisa;
326
eu te falei (eu acho que outros professores já
fazem isso de formas interessantíssimas, eu
ainda estou iniciando, tenho muito a
aprimorar), de começar mostrando a teoria da
pesquisa, trabalhar a formulação de hipóteses,
avaliar a pesquisa exploratória inicial, rever a
hipótese, gerar um problema de pesquisa. Eu
testei muito pouco, sempre em turmas
heterogêneas e nos horários confusos, nesses
horários críticos. Foram quatro turmas, eu tive
uma das 17h40m... Quando eu tive às
19h40m, lá em Santana, ela rendeu bastante
bem, os temas saíram do leque previsível,
porque estava no „horário nobre‟, porque
dividiram a classe em dois e ficou metade da
classe. Então, eu trabalhei muito o campo do
desejo, do que eles gostariam de estudar. Que
o aluno defina a temática dele é importante. Eu
trabalhei muito com o conceito de título,
porque título é uma, é uma, o título é uma
coisa que qualifica muito, por exemplo, um
enunciado-tema acrescido de uma condicional
de tempo, uma condicional de espaço. Então,
quando você começa a cercar o tema, o aluno
começa a fazer a experiência de entender a
pesquisa como ela é. O aluno quer falar de
desemprego. Falar de desemprego é uma
coisa, agora falar do desemprego de pessoas
de baixa instrução na América Latina nos anos
[19]90 já é uma coisa bem diferente, porque
remete a várias questões históricas, a varias
questões de políticas públicas, que essas
questões podem ser encontradas em certas
fontes de dados. Então, a formulação de um
tema de pesquisa é, é um momento essencial.
Eu não acompanhei os alunos em Pesquisa 2,
mas eu tenho a impressão que esse gastar
tempo, usar tempo para que o aluno se
perceba como sujeito na disciplina, eu acho
muito estratégico, muito estratégico, tem
grande dividendos para diante. Até em
consideração de que talvez, nas outras
disciplinas, a relação possa ser mais passiva,
de receber conteúdos. Talvez o curso de
Administração seja um curso mais conteudista,
talvez ele seja um pouco mais conteudista, de
conteúdo, não é? Por exemplo, os alunos
estão sempre sofrendo com Contabilidade e
com certas disciplinas mais técnicas, por assim
dizer. Ele tem muito conteúdo. Então, eu acho
que o espaço do pensar é muito importante e
pesquisa têm um papel importante para esse
equilíbrio. Então, já falamos no papel
integrador e agora falamos no papel de
fomentar o pensar, não é? Acho que a
disciplina de Sociologia padece do mesmo
problema, ela precisa caminhar mais em
direção a fomentar esse pensamento. Não sei
se eu estou respondendo.

As atividades de Pesquisa devem estar
na grade regular do curso e não em
horários especiais;

É importante trabalhar o „campo do
desejo‟, ou seja, temas que os alunos
gostariam de estudar; assim, o aluno
deve definir o tema;

A partir do tema, pela escolha do título, o
aluno qualifica a pesquisa, estabelecendo
condicionais de tempo e espaço e passa
a compreender o que é pesquisar, bem
como selecionar fontes de dados;

Estrategicamente, é necessário „gastar
tempo‟ para o aluno formular o tema da
pesquisa, pois por meio dessa
formulação, o aluno se percebe como
sujeito na disciplina;

A pesquisa representa um espaço do
pensar, na qual o aluno é sujeito ativo do
processo de aprendizagem;

As demais disciplinas do curso de
Administração, inclusive Sociologia, são
consideradas mais conteudistas, nas
quais o aluno desempenha um papel
passivo na aprendizagem, e tais
disciplinas precisam caminhar mais em
direção ao fomento do pensamento.
327
Questões Emergentes
(4ª Questão)
QA – Você disse que sempre teve turmas
heterogêneas e que sua experiência é maior
em Pesquisa 1?
- Sempre tive situações anômalas, exceto uma
vez em Santana. Pesquisa 2 eu dei em
Santana, numa turma de horário ruim e dei
aqui numa turma de horário ruim, às 17h40m.
Eu começo com três alunos e quando vai
dando as 19h00m estou com quinze e já
começam a ir embora, então é muito sofrido,
muito sofrido.
Explicitação dos Significados

A maioria dos alunos não frequenta,
efetivamente, turmas das atividades de
Pesquisa em horários que não sejam os
regulares.
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que é uma disciplina que justificaria o
uso de Laboratório de Informática, porque a
gente precisa dialogar com o uso que o aluno faz
da Internet, a gente precisa dialogar com eles.
Explicitação dos Significados
 O uso do Laboratório de Informática é
justificado em função da necessidade
que o professor tem de dialogar com o
uso que o aluno faz da Internet.
Questões Emergentes
(5ª Questão)
QE – Todas as aulas em laboratório?
- Não, de jeito nenhum, seria uma parte ou
mesmo algumas horas de estudo orientado, um
estudo dirigido. O Professor X acho que fez um
pouco isso lá em Barueri, acho que ele fazia um
pouco isso. Levava os alunos para o laboratório,
colocava algumas questões e depois deixava
eles respondendo. Então, eu acho que esse tipo
de coisa pode ser muito interessante, porque o
aluno tem que aprender a encontrar, separar,
classificar a informação, reter essa informação.
Eu costumo dizer que a gente vive numa
sociedade do excesso de informação, tudo
passa e a gente não retém nada. Então, qual o
esforço tem que ser feito? É ele separar as
coisas
importantes,
guardar,
classificar,
organizar as que são úteis já e as que serão
úteis mais adiante. A gente não pode confiar que
a coisa que a gente viu hoje a gente vai poder
lembrar e retomar amanhã. Então, nós vamos ter
que desenvolver a capacidade de gerir o
conhecimento, gestionar, gerir o conhecimento.
Eu acho que é o que acontece, pessoalmente
comigo e com a maioria de nós, que estamos tão
Explicitação dos Significados

O referido laboratório seria utilizado
parcialmente, com algumas horas
voltadas ao estudo orientado, estudo
dirigido;

O aluno precisa aprender a encontrar,
separar, organizar, classificar e reter a
informação;

Em uma sociedade com excesso de
informações, o que é importante deve
ser retido, para que seja possível gerir
o conhecimento;

O professor de Pesquisa deve cumprir
o papel de auxiliar o aluno na busca e
retenção da informação, dando maior
eficiência ao tempo despendido na
Internet;

Os alunos têm dificuldades na redação
de textos acadêmicos para juntar
informações, efetuar as devidas
citações e se apropriar delas enquanto
328
expostos a essa nova realidade virtual, tão
desafiados a renovar os moldes de nossa
produção científica e acadêmica, então, imagine
com eles. Então, eu acho que a gente tem que
cumprir esse papel de ajudá-los procurando dar
maior eficiência a esse tempo grande que ele já
tem na Internet. É impressionante, agora eu fico
assustado que os alunos têm dificuldade em
fazer uma lauda dizendo: “eu vou fazer um texto
sobre Economia, segundo o autor tal...”. E aí a
referência bibliográfica do autor e uma sentença
do autor, depois de acordo com o site tal, enfim,
juntar informações e se apropriar delas enquanto
autor, colocando coisas de terceiros, o meu e o
alheio, o próprio e o alheio, eles não conseguem
resolver isso, porque algum erro nosso tem,
alguma
falha
nossa
que
não
está
necessariamente em Pesquisa, está no
amadurecimento da função-pesquisa no curso.
O amadurecimento eu acho que é processual.
Acho
que
cabe
na
pesquisa,
mas
processualmente. Não é uma coisa que a gente
nasce sabendo, eu acho que a gente vai ter que
caminhar para isso, ser mais transversal para ela
ajudar realmente a construir a informação
relevante que vai integrar as pesquisas. Veja
uma coisa: quando você tem um problema com
o aluno, direciona ele para o banco de
dissertações e teses da PUC-SP, aí ele vai
pegar dissertações em PDF e, rapidamente, vai
poder se apropriar e dar um resultado. A gente
faz sempre isso em Pesquisa? Será? Acho que
não, acho que não. Então, alguns macetes e
algumas coisas pra ajudá-los a fazer isso. Acho
que isso seria rico. Mas, então, infraestrutura:
um pouco de laboratório de informática acho que
seria legal, é, e, naturalmente, na sala de aula
tem que ter o data- show. Eu participo de grupos
na GV [Fundação Getúlio Vargas] e você tem
que entrar numa sala de aula e põe o seu pen
drive, você abre o seu e-mail, puxa sua
informação, numa tela que todos vêem. Acho
que isso hoje é muito necessário. Isso é muito
necessário. Ficar pedindo isso para o setor de
audiovisual, ficar disputando, entendeu? Não é
correto.
autores;

É necessário que haja um
amadurecimento processual da funçãopesquisa no curso, inclusive nas
demais disciplinas;

O professor de Pesquisa pode orientar
o aluno, no sentido de fazer com que
ele acesse trabalhos científicos e
bancos de dissertações e teses, para
que possa se apropriar do formato e
conteúdo, buscando superar suas
dificuldades na redação de textos
acadêmicos;
 É necessário que o professor tenha
uma sala de aula com recursos
audiovisuais disponíveis (computador,
data-show e acesso à Internet).
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Justamente, eu acho que não. Acho que eles
vão para uma área técnica, com um pouquinho
do
repertório
que
eles
conseguiram,
Explicitação dos Significados

Como Pesquisa 1 está no 3º período da
grade, os alunos apresentam um
repertório limitado e superficial, porque
329
principalmente porque é no 3º, 4º período.
Então eles só tiveram ainda, noções
introdutórias; sem grande rigor de avaliação,
porque o primeiro ano não convida a uma
avaliação muito rigorosa. Acho que ela vai
vindo, processualmente. Então, o grau de
participação e apreensão do conteúdo é menor.
O aluno vem de uma forma, ele tem
conhecimento superficial de uma área e é nessa
área que nós entramos com a função pesquisa,
e aí, então, gera uma espécie de diálogo de
surdo com mudo: uma visão superficial da
disciplina-base,
pouca
capacidade
de
integração (que ainda não seria mesmo
possível) e a função pesquisa também não
explorando a profundidade desse tema mais
superficial que o aluno pegou. E aí, pelo fato de
ser uma área da Administração, cair mais para
o lado do formalismo. Tanto que no TCC fomos
observar a estrutura de exposição do TCC: é o
projeto
elaborado
antes,
seguido
do
desenvolvimento da pesquisa, ao invés de ser,
como numa tese de mestrado, a ordem lógica
dos resultados: referencial teórico, metodologia,
„o que eu pensei‟, „o que eu fiz‟... Então, grosso
modo, os TCCs apresentam, assim, o projeto de
pesquisa feito no início do TCC 1, acrescentado
dos resultados. Às vezes tem o cronograma no
fim. Então, a gente faz um merge, uma
imbricação de TCC 1 e 2, do projeto com o
relato dos resultados da pesquisa... Vou citar
novamente a GV, mas a GV de quando eu era
criança, jovem. Eu tenho a lembrança de
amigos que faziam GV, eles tinham que fazer
um estudo de caso de verdade: desenvolver um
produto, inventar um produto, fazer uma
estratégia de marketing, a pesquisa de
mercado, embalagem, estratégia de mercado.
No final, não aparecia projeto nenhum, aparecia
“sabão em pó”, aparecia uma resposta, um
relato de uma pesquisa acabada. Não aparecia
mais o projeto. O TCC era: justificativa do que
fizemos, metodologia, resultados, estratégia de
marketing, custos, recomendações, conclusão.
Eu acho que a gente não pensa que o produto
final do TCC não é a soma do projeto mais
execução, mas é um corpo próprio e
independente, que tem um fio condutor do
começo ao fim (não estou me explicando bem).
Então, eu acho que a integração entre os
conhecimentos é pequena, tem potencial para
fazer mais; me parece que a tendência é o
aluno ficar numa disciplina que ele gostou mais,
mas como o conhecimento é superficial, aí ele
vai fazer uma pesquisa muitas vezes mais
formalista do que propriamente pensada e
refletida e isso pede que Pesquisa 1 seja mais
exploratória, ajude a usar os meios eletrônicos,
o
laboratório,
etc.
Integração
dos
conhecimentos das áreas técnica, humana e
ainda só dispõem de noções
introdutórias;

O aluno traz um conhecimento limitado
de uma área da Administração e um
tema de interesse, quando o professor
entra com a função-pesquisa, gerando
uma espécie de „diálogo do surdo com o
mudo‟: uma visão superficial, pouca
capacidade de integração e reflexão e a
função-pesquisa, que é transversal;

Há um risco de se cair mais no formato
que na exploração da profundidade do
tema;

A exposição dos TCCs apresenta o
projeto e o desenvolvimento: um merge
entre o projeto e o relato dos resultados
da pesquisa;

O TCC não deveria ser a soma do
projeto mais a execução, mas deveria
ter um corpo próprio e independente,
com um fio condutor do início ao fim,
que apresentasse a ordem lógica dos
resultados da pesquisa;

Embora haja potencial para a integração
das áreas técnica, humana e funcional
da Administração, por intermédio da
pesquisa, os trabalhos de Pesquisa 1 e
2 demonstram que essa integração é
pequena;

A integração entre as áreas técnica,
humana e funcional só é possível mais
adiante no curso;

É necessário saber se os TCCs
demonstram a integração entre as áreas
e de que forma a Pesquisa pode
fornecer subsídios;

Há uma interrupção entre as atividades
de pesquisa e o TCC: seria interessante
que todo o curso tivesse a produção do
conhecimento e o fortalecimento do
conhecimento, tendo o aluno como
sujeito;

A Pesquisa, bem como a Sociologia e a
Antropologia, ocupariam um espaço
maior.
330
funcional, essa integração só é possível mais
adiante, eu acho. Restaria saber se os TCCs
revelam essa integração e se não revelam, o
que a Pesquisa pode fornecer de subsídios.
Temos um gap entre Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e
2. Talvez, melhorar esse fluxo e fazer que todo
o curso tenha algum fio condutor, que é da
produção do conhecimento e do fortalecimento
sabe do quê? Do empoderamento, do
conhecimento do aluno, do empoderamento do
aluno como sujeito do conhecimento. Nessa
perspectiva de pensar que, talvez, os cursos
comuns de Administração, que são para muitos
alunos, muito técnicos, são mais conteudistas,
então, não permitem tanto a emergência do
aluno. Nesse sentido, essa disciplina teria um
espaço enorme, assim como Sociologia e
Antropologia também.
Questões Emergentes
(6ª Questão)
QE – Como deveria ser o TCC?
- Como é o projeto? O projeto... o que é que
pede? Ele pede objetivos, metodologia,
cronograma, hipótese, justificativa... Quando o
aluno termina o TCC ele coloca ali o projeto. O
projeto fica exibido no documento. Você acha
que o projeto deveria ser exibido no
documento? Talvez, num anexo. Mas o
começo, não vai ter que começar pelo projeto,
pelas intenções. Inclusive, pude ver algumas
vezes, muitas vezes as intenções não
correspondem ao desenvolvimento. Então, se o
projeto tem que estar, que esteja num anexo.
Fica fora. Que comece por uma introdução, uma
metodologia, os resultados da pesquisa e as
conclusões, as considerações finais. Resultados
não de uma reflexão, mas de uma pesquisa
empírica mesmo. Apresentação de resultados:
começo, meio e fim. É que você reelabora o
projeto inicial. O projeto inicial vai sendo
transformado ao longo do processo. Então,
seria de se esperar que eu não apresentasse a
intenção inicial para que o leitor se depare com
grande desvio padrão que há entre o proposto e
o efetivamente conseguido. Mas isso eu não
tenho certeza, porque não li muitos TCCs.
Estou vendo alguns agora, porque eles me
apresentam – os que estão fazendo pesquisa 2
que ficou faltando – e então, eles estão
terminando TCC 2 e me mandam pra eu ver e
conhecer. Agora, os alunos são qualificados,
conteúdos são de primeira linha em todas as
áreas: de Finanças, você tem Resecuritização;
de Pessoal, você tem Técnicas Novas de
Recrutamento; enfim, tem uma sofisticação do
conhecimento inegável, inegável no TCC, que
demonstra uma maturidade dos alunos: mas
Explicitação dos Significados

Na execução do TCC o projeto de
pesquisa é reelaborado;

O TCC deve contemplar uma
introdução, uma metodologia, os
resultados da pesquisa empírica e as
considerações finais;

O professor tem visto TCCs de todas as
áreas epistemológicas da
Administração, com conteúdos de
primeira linha, elaborados por alunos
qualificados;

Os TCCs demonstram maturidade dos
alunos e sofisticação do conhecimento.
331
que a enorme maioria das vezes está ligada a
experiências desenvolvidas no mercado de
trabalho, concomitantes ao desenvolvimento da
pesquisa ou anteriores, implicando vivências
estruturadas que migram, nesse momento, para
a Academia. Vale perguntar: o que fazemos
com esse conhecimento riquíssimo e essa
maturidade de alunos com 2 a 5, até seis, sete
anos de trabalho? E, inversamente, quantos
casos podemos contar de pesquisas que
representam a produção de conhecimento e a
construção da maturidade dos alunos, dentro do
processo pedagógico – e, ainda, podendo essa
prática ser valorizada e estimulada?
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que projeto de Iniciação Científica, eu
tenho pouquíssima experiência. Tentei fazer
uma vez com uma aluna, o projeto foi aprovado
e ela achou um emprego, numa ótima posição e
ela declinou. Eu fiquei, digamos, „a ver navios‟.
Foi lá em Barueri. E, projeto de professor, o
aluno também não palpita tanto, ele vem mais
para somar e ganhar experiência, o que
também representa um grande desafio de
gestão. Mas, de fato, eu acho que a gente não
explora bastante a agenda acadêmica, os
eventos acadêmicos – de várias áreas –,
estimulando os alunos. Deveríamos fazer mais.
Deveríamos apresentar a eles bons artigos
acadêmicos, bons artigos científicos, que
despertem o prazer da produção científica. E,
também, o bom uso das fontes bibliográficas e
a metodologia de pesquisa, aprender também
mais na prática, do que o modelo formal. Eu
acho que o modelo formal cumpre um papel
que a gente está sempre convidado a
ressignificar, eu tenho essa impressão. A gente
manda por e-mail a norma e depois pensa que
eles vão dar conta. É isso.
Explicitação dos Significados

O aluno não tem uma participação ativa
nos grupos de pesquisa, embora possa
adquirir experiência por meio dela;

Os professores devem estimular a
participação dos alunos em eventos
acadêmicos de várias áreas do
conhecimento;

Por meio da leitura de bons artigos
acadêmicos, o aluno pode despertar
para o prazer da produção científica;

Mediante a prática da pesquisa, com
bom uso das fontes bibliográficas e
metodologia, o aluno aprende mais do
que por meio do modelo formal;

É preciso ressignificar o papel que o
modelo formal cumpre na pesquisa.
332
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- É, isso já leva um pouco àquela suspeita que
eu tinha do TCC 1 e 2, na sua estrutura final de
organização do trabalho. Ele não vira um corpo
autônomo de relato de resultado de uma
pesquisa. Acentua ainda mais a importância e
necessidade de ter uma excelente introdução, de
ter um bom referencial teórico, etc, mas não
repõe aquilo que foi pensado no início, não
repõe. Você diz o quanto atingiu o seu objetivo A
ou B, mas você não diz que você tinha os tais
objetivos, naquele momento. Você repõe todas
as formulações iniciais, o percurso não provoca
modificação nas teses iniciais. Pois, então, o
formato poderia ser mais orgânico, acho que a
palavra é orgânico ao invés de duplo, e,
estimulando a divulgação, estimulando a
apresentação e não temos muitos espaços para
essa divulgação e apresentação. Então, eu acho
que dá para ganhar mais nesse aspecto. Agora,
eu citaria dois pontos que eu acho: a fluidez, a
função pesquisa ao longo do curso todo, esse
seria um ponto que eu frisaria, e o outro ponto é
que essa função pesquisa ela estimulasse o
pensamento e autonomia do aluno, superando
um pouco um perfil um pouco mais conteudista,
necessário ao curso, e, então, que o aluno fica
muito dependente dessa experiência profissional
concreta. Se a gente conseguir dar mais
autonomia ao pensar do aluno, você vai
encontrar muitas vezes... O que você tende a
encontrar? Você tende a encontrar alunos que
estando num trabalho, que não é o trabalho dos
sonhos, conseguem pensar um tema dos
sonhos, entre a necessidade prática da empresa
e a especulação teórica da Academia. Portanto,
conseguiriam se estimular mais para buscar
alguma, para buscar sua posição no mercado de
trabalho. O Brasil, diferentemente dos Estados
Unidos, por exemplo, tem uma relação muito
passiva dos empregandos, do sujeito que busca
emprego. Ele vai onde é oferecido, ele não faz o
seu próprio emprego, não tem facilidades para
ter informações, não é estimulado a fazer o seu
próprio percurso... Eles têm dificuldade enorme
de pedir demissão. Se fala muito na Geração Y,
mas eu digo para os alunos: eu duvido que
vocês fiquem incomodados e „se mandem do
emprego‟, acho que vocês na maioria das vezes
Explicitação dos Significados

Se os TCCs se tornassem um relato de
resultado de pesquisas, poderiam ser
apresentados e/ou publicados;

O formato dos TCCs poderia ser mais
orgânico;

É preciso mais espaço para
apresentação ou publicação dos TCCs;

É necessário que haja fluidez da
pesquisa no decorrer do curso;

A função-pesquisa deve estimular o
pensamento e a autonomia do aluno;

O aluno tende a se acomodar no
trabalho – por meio de uma relação
passiva –, mesmo quando não gosta
do que faz;

A pesquisa de um tema que o aluno
apresente motivação pode representar
um estímulo para que busque sua
posição no mercado de trabalho;

O curso de Administração e a pesquisa
devem propiciar autonomia ao aluno;

O Brasil precisa de Administradores
autônomos e empreendedores que
saibam pensar; nesse sentido, a
pesquisa contribui para a formação do
aluno;

As classes médias não são
empreendedoras, são reféns do
mercado de trabalho;
 Formação na PUC-SP deve
desenvolver sempre: a autonomia, a
responsabilidade, um projeto éticopolítico e opções mais amplas de
atuação profissional.
333
permanecem no emprego, mesmo que seja ruim:
“se o empregador topar, a gente fica”, “em time
que está ganhando não se mexe”. Então, eu
penso que o curso de Administração e o curso
de pesquisa, eles devem também proporcionar a
autonomia do indivíduo. O País também precisa
de administradores autônomos, que pensem,
que pensem no País, que pensem no
empreendedorismo,
na
gestão
social,
compreendam o processo de desenvolvimento
brasileiro, de geração de empregos, de
crescimento e expansão das empresas, do papel
dos administradores nesta tarefa maior de
garantir a oferta qualificada de profissionais, em
número e qualidade compatíveis com os
diferentes segmentos do mercado de trabalho. O
empreendedorismo no Brasil vem de gente ou
que tem capital ou dos setores mais pobres da
sociedade. As classes médias não são
empreendedoras no mesmo grau, são mais
reféns de um mercado de trabalho préestabelecido, pouco flexível e permeável ao tipo
de negócios que este segmento social pode
aportar. A PUC-SP poderia ter um papel
importante de estimular nessas classes médias
essa função empreendedora. Assim como a
PUC Júnior tem um potencial grande, mas,
enfim, aquilo que a PUC deve fazer sempre:
autonomia, responsabilidade, projeto éticopolítico e que o trabalho seja uma consequência
de opções mais amplas.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
334
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS - ENTREVISTA - PROFESSOR 4
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Bem, primeiramente na graduação eu entendo
que em toda área, em toda carreira, é
importantíssimo você pensar a pesquisa, não é?
Eu sempre gostei muito de pesquisa, fiz a
Iniciação Científica no 2º ano de faculdade e na
minha experiência, por exemplo, eu pude notar a
diferença que se tem quando se tem
oportunidade de conviver num universo de
pesquisa, com pessoas que pensam não só no
hoje, mas pensam no amanhã também,
desenvolvem produtos, programas e pesquisas
para isso, não é? Para esse desenvolvimento.
Isso faz com que o aluno, na minha experiência,
possa ter uma maior complexidade no que ele
estuda, aprofundar de forma diferenciada, olhar
para o problema, os planos cotidianos, os
problemas sociais, enfim, da carreira que ele
escolheu, de uma forma diferente. Na graduação,
eu acredito que não seja diferente disso e acho
que até na própria Administração, por ter essa
característica tão geral, tão abrangente, que
muitas vezes se torna uma armadilha para o
aluno falar que é tudo e não é nada, ele não se
aprofunda muitas vezes em nenhuma subárea,
acho que talvez seja mais uma forma, mais uma
ferramenta para o aluno descobrir ali algum
universo, alguma possibilidade para ele
efetivamente aprofundar e se tornar especialista
em uma grande área, ou até saber, no mínimo,
quais são as fases de uma pesquisa, o que é
uma pesquisa, para que serve uma pesquisa.
Ainda mais nos dias atuais, que no meu tempo, já
estou me sentindo velha, mas você ia para uma
biblioteca, você pesquisava em livros, você
esperava uma revista sair com artigos para você
buscar uma informação. Hoje em dia, a maior
dificuldade que um professor tem é desconstruir
o que é o Google. Porque o Google não é uma
informação, é uma informação X que é postada
por alguém, que você não sabe quem é esse
alguém. Inclusive, nas minhas orientações, a
coisa mais difícil do mundo é colocar na
cabecinha deles que Wikipédia não é uma
biblioteca, né? Então, eu acho que o rigor da
pesquisa talvez agregue, também, no curso de
Administração, nesse sentido. Precisa sim ter um
objetivo por trás disso.
Explicitação dos Significados

A pesquisa é importante em todas as
áreas do conhecimento e em todas as
carreiras;

Na pesquisa, as pessoas têm uma
visão
de
futuro:
as
pessoas
desenvolvem produtos programas e
pesquisas para o hoje e para o
amanhã;

A pesquisa e a convivência em um
ambiente de pesquisa permitem que o
aluno possa, a partir da compreensão
da complexidade do conhecimento,
visualizar os problemas, os planos
cotidianos e os problemas sociais com
maior profundidade;

A abrangência da Administração às
vezes se torna uma armadilha para o
aluno falar que é tudo e não é nada;
em função dessa abrangência, a
pesquisa pode ser uma ferramenta de
aprofundamento ou especialização em
alguma subárea da Administração;

O aluno tem que aprender, no mínimo,
o que é, para que serve e quais são as
fases de uma pesquisa;

Ir à biblioteca, pesquisar em livros e ler
artigos em revistas para buscar
informações era um hábito presente
nos alunos das gerações anteriores e
não nos alunos atualmente;

Na pesquisa, o professor tem que
desconstruir algumas crenças do aluno
em relação à pesquisa: o aluno
acredita que o Google é informação e
que a Wikipédia é uma biblioteca.
335
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Falando de uma forma geral – Pesquisa e TCC
– e aí eu sou novata e confesso que é minha
primeira experiência na PUC, Pesquisa 1 e 2 e
TCC 1. TCC 2 eu ainda não ministrei, mas o que
eu senti nesse primeiro momento foi que para os
bons alunos, os alunos que realmente se
dedicaram em Pesquisa 1 e 2, o TCC 1 acaba
sendo um pouco repetitivo: “Puxa, eu já tenho o
meu projeto aqui”. „Não, mas você vai enriquecer,
você vai aprofundar um item, aprofundar outro‟.
Mas muitas vezes eles já têm vontade de ir à
campo. E, também, da forma como está disposto
– Pesquisa 1 e 2 no 3º e 4º semestres e TCC no
8º e 9º semestres – tem um espaçamento que
talvez: “ah, eu não me lembro mais o que eu
pesquisei”. Em Pesquisa 1 e 2, eu entendo que
ali é uma disciplina bem introdutória, você fala o
„geralzão‟, né? Eu acho que a carga horária, em
princípio, está OK, até porque o número de
alunos que a gente recebe – eu acho que se
esses alunos viessem para orientação, eu acho
que aí a gente teria mais dificuldades em termos
de atendimento aos alunos. Em relação aos
períodos, na minha vivência isso é um gap. Eu
acho que deveria ser sequencial. O fato de não
ter pré-requisitos é incoerente. Como é que vai
para o TCC 2 – inclusive eu ouvi isso de um
aluno: “não, eu vou reprovar no TCC 1, mas tudo
bem, eu faço junto – faço TCC 1 em Perdizes e
TCC 2 aqui em Barueri”. Eu disse: „não pode
fazer isso‟. Ele disse: “não professora, pode
porque não é pré-requisito”. Então eu falei: „não
estou falando em ser legítimo ou não, mas como
é isso para você?‟. Então, eu acho complicado,
não é coerente. Os critérios de avaliação, eu
acho que a PUC deixa de forma livre, para o
professor avaliar com o seu critério. Eu acho que
existem algumas oportunidades – eu não sei se
eu estou sendo racional demais para a PUC, né?
– mas eu julgo extremamente importante ter uma
banca para o TCC. Eu acho que é um ritual tão
importante para o aluno. Por mais que, para a
logística, para a organização de bancas é um
pouco complicada, agenda de professor é insana
– mas eu acho que é um ritual que para o aluno
faz diferença: todo o medo, que depois se
transforma num alívio, que se transforma numa
satisfação. E até para eleição dos melhores
trabalhos, que vão ganhar o prêmio do concurso.
Então, eu acho que isso deveria ser revisto, até
porque – por mais que exista aí que o professor
Explicitação dos Significados

Para os alunos que se dedicaram em
pesquisa 1 e 2, o TCC 1 é repetitivo;

Quando o aluno se dedicou em
Pesquisa 1 e 2 e vem com o projeto
pronto, o professor pede para
enriquecer esse projeto, mas o aluno
quer partir para a pesquisa de campo;

O espaçamento entre Pesquisa 1 e 2,
no 3º e 4º semestres e TCC 1 e 2, no
8º e 9º semestres, faz com que muitos
alunos não dêem continuidade aos
projetos desenvolvidos em Pesquisa 1
e 2;

A carga horária é considerada
adequada para Pesquisa e TCC;

O limite de 20 alunos em Pesquisa 1 e
2 é adequado porque as orientações
são gerais e não individuais;

Para orientações individuais, esse
limite representaria um problema;

Com relação ao período, Pesquisa 1 e
2 e TCC 1 e 2 deveriam ser atividades
sequenciais;

É incoerente não haver pré-requisito
para o TCC 2 e o aluno poder cursar
as duas disciplinas – TCC 1 e 2 –
simultaneamente;

Cada professor tem seu critério de
avaliação do TCC e tais critérios são
subjetivos;

É extremamente importante ter uma
banca: para o aluno representa um
ritual motivacional que faz diferença –
todo o medo, que depois se transforma
num alívio, que se transforma numa
satisfação; para o professor e o aluno,
compartilhar com outros professores
seniores agrega outras perspectivas
teóricas e amplia a forma de ver o
problema.
336
orientador é quem conhece o trabalho do aluno e
é quem melhor pode julgar o trabalho do aluno,
por outro lado se torna um pouco subjetivo, na
medida em que você não compartilha com outros
professores mais seniores da área. Então, eu
tenho uma perspectiva teórica, eu tenho uma
forma de ver o problema que numa banca
poderia ser agregada outras perspectivas para o
professor e para o aluno.
Questões Emergentes
(2ª Questão)
QE – Então, em TCC alguns alunos já vêm
com
o
projeto
praticamente
pronto
desenvolvido em Pesquisa 1 e 2 e outros
abandonaram os projetos anteriores?
- Perderam. Não sabe para onde vai, como vai e
começam de novo. Aí é toda aquela dificuldade
de estruturar um projeto. Na realidade, eu tive um
aluno, infelizmente só um, que tinha o projeto
pronto e queria ir um pouco além e uns quatro ou
cinco que estão perdidos: “o que eu faço agora, o
que é problema de pesquisa?”. Você tem que
resgatar tudo.
Explicitação dos Significados

A minoria dos alunos dá continuidade
aos projetos;

O professor de TCC tem que resgatar
e rever os conteúdos de pesquisa para
orientar os alunos na elaboração dos
projetos de TCC.
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Puxa, é um desafio essa geração Y, que eu já
não me enquadro, que tem essa dificuldade de
sentar com um livro, pensar sobre cada
parágrafo, né? Deixa eu entender aqui qual é a
linha de raciocínio do autor... É um desafio diário,
porque cada aluno vem com uma questão, cada
aluno vem com uma vivência, uma necessidade,
um desejo. O que eu particularmente tento fazer
muitas vezes, depende do aluno, é sentar junto
com o aluno: „o que você pegou aí?‟. – “Eu
peguei o material da Wikipedia”. „Vamos pegar
um livro?‟. Eu trago o livro, eu leio junto com ele.
Alguns textos que falam sobre pesquisa, o que é
pesquisar, o que é ir a campo, que eu gosto
bastante. O Peter Spink, que tem uma linguagem
tão tranquila, tão gostosa de se pensar o que é
campo de pesquisa. Eu procuro meio que utilizar
dessas estratégias: fazer junto, construir o projeto
junto. Só que tem uma sobrecarga tremenda para
o professor, quando você tem essa aplicação,
porque é e-mail toda semana, todos os alunos te
procuram, te caçam na faculdade. Mas eu acho
que faz parte da pesquisa.
Explicitação dos Significados

A geração Y tem dificuldades de
concentração para leitura e
interpretação de textos e para
compreender qual é a linha de
raciocínio do autor;

Ensinar a pesquisar é um desafio, pois
as orientações são individuais e cada
aluno vem com uma questão, uma
necessidade, um desejo;

A estratégia utilizada é sentar e
construir o projeto junto com o aluno,
analisar o material que o aluno
selecionou, indicar e trazer livros,
textos que falam sobre pesquisa;

O Peter Spink possui uma linguagem
tranquila para se pensar o que é
campo de pesquisa;

A orientação de pesquisas gera uma
sobrecarga para o professor, em razão
do excesso de e-mails e da intensa
procura por parte dos alunos.
337
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de Pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Tem sido boa. Eu acho também que pela minha
experiência ser aqui em Barueri, os alunos aqui
são um pouco mais disciplinados do que em
Perdizes. Então, eu conheço os alunos de três,
quatro semestres, que eu já dou aula a eles. No
TCC, eu tive um grupo que saiu da minha
orientação: eles estavam mais perdidos porque
eles tinham uma visão que Gestão de Pessoas
era uma área que era para pesquisar qualquer
coisa de pessoas, inclusive alguns vieram com a
perspectiva de ser Psicologia também. Então
eles estavam um pouco perdidos. Agora,
Pesquisa 1 e 2 foi muito tranquilo, eu não posso
falar nada. Acho até que, às vezes, eles abusam
um pouco em Gestão de Pessoas: “você me
entende, né, você é de Gestão de Pessoas”. Aí
você chama ele para a realidade .
Explicitação dos Significados

A relação com os alunos é
considerada boa, em Pesquisa e TCC;

Os alunos do campus Barueri são mais
disciplinados do que os de Perdizes;

Alguns alunos escolheram
indevidamente o TCC na área de
Gestão de Pessoas e depois saíram
da turma.
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Bem, aí falando de Barueri especificamente. A
infraestrutura aqui é muito boa. Você tem um
laboratório com fácil acesso, você tem salas para
discussão isoladas, você tem uma acústica
bacana, você tem Internet e wireless tranquilos
para acessar. Um ponto é a biblioteca, que aqui
naturalmente é uma biblioteca com menos acervo
– é proporcional ao número de alunos. Como
novata na instituição, pode haver coisas que
ainda não tenha notado que faltaram. Para esse
número de alunos eu não senti falta de nada.
Explicitação dos Significados

A infraestrutura para pesquisa em
Barueri é considerada adequada:
laboratórios com acesso à Internet,
wireless;

O acervo da biblioteca de Barueri é
menor do que o da Monte Alegre, mas
proporcional ao número de alunos.
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Nada, nada, nada. Inclusive, não só na
pesquisa, mas em provas: nada. Isso é
assustador. O aluno se formando lá no TCC que
Explicitação dos Significados

Os alunos não demonstram nenhuma
integração entre esses conhecimentos;
338
não consegue articular uma coisa com a outra. É
impressionante. Eu tenho uma aluna que está
pesquisando o trabalho de mulheres executivas
nas empresas. O problema de pesquisa é até
interessante, mas: vamos olhar os números
dessa empresa, que empresa é essa, qual é a
estratégia dessa organização? Por que ela tem
uma mulher na presidência? Será que é só
porque essa mulher é boa? Será que não está
vinculado a uma estratégia de negócios, de
marketing?. Então, apesar da Administração, eu
imagino porque eu sou Psicóloga, que tenha uma
grade substancial em termos de negócios, de
estratégias, na área financeira. Não vem
naturalmente, o professor tem que puxar.

O professor tem que estabelecer essas
relações.
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Em relação à melhoria da qualidade do TCC,
como eu já respondi, a maioria abandona o
projeto e começa tudo de novo. Não vejo os
alunos desenvolvendo projetos de Iniciação
Científica e nem se interessando por, mas em
relação à Iniciação Científica, acho que tem um
gap na instituição. Eu acho que tem uma
divulgação que não sei se é a mais adequada e
existe até o corpo docente – e eu me incluo
nisso, eu teria muito interesse em fazer uma
Iniciação Científica, de orientar uma Iniciação
Científica – mas a maioria dos professores não
pode fazer um projeto de Iniciação Científica
porque a gente não está na carreira. Então,
depende da alteração do contrato de trabalho e
até conversando com alguns [percebo que] tem
muito disso. Quanto à participação em grupos de
pesquisa, os que têm vontade estão perdidos:
falta informação, falta uma articulação melhor da
Universidade com esses grupos de pesquisa,
fundamentando o objetivo do grupo de pesquisa,
tendo um fluxo de quem é o orientador, quem são
os co-orientadores. Também não vejo nada em
termos de participação em eventos.
Explicitação dos Significados

Não se observam alunos
desenvolvendo ou interessados em
Iniciação Científica;

Há um gap na Instituição –
necessidade de encontrar meios de
divulgação mais adequados;

Muitos professores estão interessados
em orientar projetos de Iniciação
Científica, mas não podem porque não
são professores enquadrados na
carreira;

Falta informação em relação aos
grupos de pesquisa e falta uma
articulação melhor da Universidade
com esses grupos, fundamentando o
objetivo do grupo de pesquisa, tendo
um fluxo de quem é o orientador e
quem são os co-orientadores;

Não se identifica a participação de
alunos em eventos.
Questões Emergentes
(7ª Questão)
QA – Essa limitação começa a partir da
condição do professor que não pode
orientar?
Explicitação dos Significados

O professor já foi procurado por alunos
interessados no desenvolvimento de
Iniciação Científica.
339
- Exato. Eu já fui procurada por alguns
interessados, aqui em Barueri. Eles perguntaram
se eu não teria bolsa de Iniciação Científica, se
eu não gostaria de orientá-los. Eu disse: vou me
informar, tenho muito interesse, mas eu acho que
eu não teria bolsa. Mas eu não posso porque eu
não estou na carreira.
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que seria bárbaro se a gente
conseguisse fazer isso. A publicação seria
demais, por vários motivos. Um, para o próprio
estudante ver que isso é possível; dois, pela
própria experiência de publicação que é
dificílima; três, para o próprio professor, no
sentido que ele também vai ser co-orientador e
também vai ter seu nome vinculado à publicação;
e o próprio estudo de caso: puxa, foi um aluno
que produziu isso. Então eu acho que isso é
bárbaro, mas infelizmente isso não acontece. A
gente tem pesquisas e TCCs que não são
publicados.
Explicitação dos Significados

A publicação seria excelente: uma
possibilidade para o aluno e para o
professor, que teria seu nome
vinculado à publicação;

As pesquisas e TCCs da
Administração não são publicadas.
Questões Emergentes
(8ª Questão)
QA – O que poderia ser feito para a
viabilização?
- Então, eu acho que a gente cai pouco em
diversos fatores, entre eles eu destaco a
organização como as atividades de pesquisa
estão dispostas: a continuidade entre Pesquisa 1
e 2, TCC 1 e 2. Com um rigor maior – que talvez
seria a banca – ou não, talvez o TCC 2 poderia
ser para ter uma publicação obrigatória. Outro
gap que eu vejo é que a Revista de
Administração da PUC, conversando com alguns
professores, sobre como se publica, qual é o
fluxo, eles não sabem. Então, eu fui atrás disso,
pergunta pra um e pra outro para saber e
ninguém sabe como é que é. Parece que é mais
da pós-graduação do que da graduação. Você
tem que sair da PUC para publicar? Então, eu
acho que essas coisas não estão claras, nem
para o professor e muito menos para o aluno.
Explicitação dos Significados

A organização das atividades de
pesquisa – Pesquisa 1 e 2, TCC 1 e 2
– de forma sequencial e com um rigor
maior poderia favorecer a publicação;

Faltam informações sobre a Revista de
Administração: as informações não
estão claras, nem para o professor e
muito menos para o aluno.
340
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
Explicitação dos Significados
- Acho que não. Acho que eu já dei bastante
trabalho para você (risos). Ah, lembrei de uma
coisa: o Comitê de Ética. A submissão do
trabalho de pesquisa para a aprovação do
Comitê de Ética, principalmente quando envolve
o ser humano, na Psicologia isso é um rigor na
graduação: você não pode fazer nenhuma
pesquisa sem a aprovação do Comitê de Ética.

Há necessidade de aprovação do
Comitê de Ética para a realização de
pesquisas na graduação;

Os trabalhos de pesquisa da
Administração não estão sendo
submetidos ao Comitê de Ética.
QA – Nós temos aproximadamente 500 alunos
fazendo TCC...
- Mas se Pesquisa 1, Pesquisa 2, TCC 1 e TCC 2
fossem uma continuidade, teria tempo para isso.
[Em] Pesquisa 1 você desenvolve o conceito e
começa a elaborar o projeto; [em] Pesquisa 2
você faz o projeto e manda para o Comitê; [em]
TCC 1 você faz a pesquisa e conclui; e em TCC
2 [você] publica. Seria uma possibilidade.

Seria relevante repensar a sequência e
conteúdo das atividades de pesquisa:
Pesquisa 1 – desenvolvimento do
conceito e início da elaboração do
projeto; Pesquisa 2 – projeto e
encaminhamento ao Comitê de Ética;
TCC 1 – pesquisa de campo e
conclusão; e TCC 2 – publicação.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
341
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 5
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que a pesquisa no curso de
graduação, hoje, avaliando pela experiência
que eu tive, eu acho que a maior parte dos
alunos não tem vocação e vontade para
pesquisar. Eu acho que o Projeto Pedagógico
quer quase que criar uma mentalidade de
pesquisa num aluno que não está procurando
isso. Eu entendo que a gente precisa manter a
finalidade do trabalho de TCC, é importante o
aluno aprender a escrever o trabalho, mas
achar que todo aluno vai ser pesquisador, eu
acho que é um pouco um erro que a gente
teve quando fez o projeto.
Explicitação dos Significados

A maior parte dos alunos de
Administração não tem vontade, nem
vocação para a pesquisa;

O PPC quer criar uma mentalidade de
pesquisa no aluno que não está
procurando isso;

É importante manter o TCC para o aluno
aprender a escrever um trabalho
científico;

O PPC pressupõe, equivocadamente, que
todo aluno de Administração vai ser
pesquisador.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
QE – Você acha que esse „erro‟ está na
forma como a atividade é proposta, com
um enfoque acadêmico? Deveria ter um
enfoque mais prático ou você acha que
Pesquisa 1 e 2 não deveriam estar no
Currículo?
- Eu acho que a atividade de Pesquisa deveria
ser optativa. Ela deveria ser uma das opções
das Atividades Complementares, porque a
pesquisa é uma... Exige que você tenha
vontade de pesquisar, exige um... um certo, é
mais que talento, é uma certa vontade de, um
desejo de querer ser pesquisador e esse não
é o perfil da maior parte dos nossos alunos,
não é? Eu acho que tem bastante aluno que
gosta, que tem capacidade de pesquisar, mas
eles não são a maioria. Eu acho que a gente
deveria pensar a atividade de Pesquisa como
uma das possibilidades optativas, quando ele
tem que fazer as Atividades Complementares.
Explicitação dos Significados

A Pesquisa deveria ser uma das opções
das Atividades Complementares;

Para que o aluno faça pesquisa é
necessário mais que talento: desejo de
ser pesquisador;

A maioria dos alunos de Administração
não tem perfil para a pesquisa;

Existem alunos – que não representam a
maioria – que gostam e têm capacidade
para a pesquisa.
342
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que a atividade de Pesquisa, ela
tem que ser em grupos pequenos, não é? A
pesquisa ela é individual ou ela é em grupo
pequeno, não é? Eu acho que a forma como
a gente montou a atividade de Pesquisa, a
menos quando um professor tem uma
atividade de Pesquisa que exige um número
muito grande de auxiliares, ou seja, de gente
que vai fazer a pesquisa de campo, fica
difícil você coordenar uma turma de vinte
[alunos], né? Com desejos diferentes,
percepções
diferentes,
vontades,
principalmente você tem pessoas que estão
com vontade de fazer pesquisa, misturadas
com a maior parte dos alunos, que está lá
simplesmente para cumprir a obrigação e
estavam preferindo fazer outra atividade. Eu
acho que a gente tem que deixar essas
atividades mais livres, porque são atividades
do tipo jogo, participação em outros eventos
ou até mesmo outra disciplina, não é? Eu
acho que abrir a atividade, deixar a atividade
de pesquisa como uma atividade optativa, eu
acho que é melhor. Só deixar o TCC como
obrigatório.
Explicitação dos Significados

A pesquisa deve ser individual ou em
pequenos grupos;

Inicialmente, o formato da atividade de
Pesquisa considerava o aluno da
graduação como um auxiliar para
realização de pesquisas de campo,
vinculado às pesquisas da PUC-SP; assim,
o limite de alunos foi estabelecido nessas
condições;

Para o novo formato da Pesquisa, é difícil
coordenar 20 (vinte) alunos com desejos,
percepções e vontades diferentes;

A maior parte dos alunos não tem vontade
de fazer Pesquisa e está apenas
cumprindo a obrigação;

O aluno deveria ter a opção de escolher
outra atividade complementar, como jogos,
participação em eventos ou outra disciplina;

O TCC deve permanecer como obrigatório.
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu tenho feito, na minha experiência, a
primeira coisa e que envolve uma resistência
de uma parcela razoável de alunos, é fazer
eles aprenderem a usar a biblioteca. Não sei
se é uma coisa geracional, também, mas
existe pouca familiaridade com a pesquisa
bibliográfica, né? Até a pesquisa bibliográfica
pela Internet, embora eles sejam menos
avessos, se tem uma resistência, né? E a
pesquisa na biblioteca física, né, é um número
bastante, é a maioria, um número substancial
que tem quase que uma resistência ao papel.
Então, é a primeira coisa que eu costumo
fazer é tentar fazer eles aprenderem a olhar,
aprenderem que toda ideia alguém já
Explicitação dos Significados

Uma estratégia para ensinar a pesquisar
é fazer o aluno aprender a usar a
biblioteca;

Os alunos demonstram pouca
familiaridade com a pesquisa
bibliográfica, tanto fisicamente na
biblioteca, quanto na Internet;

Os alunos apresentam uma resistência
maior ao papel, o que limita o uso da
biblioteca;

A pesquisa deve partir do reconhecimento
do conhecimento existente sobre
343
escreveu, não é? E que a pesquisa tem que
começar por lá.
determinada ideia.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu tive uma vez a atividade de Pesquisa, foi
uma vez só que eu tive essa atividade, e não
foi uma experiência gratificante, tá? Eu tive,
dos vinte, quatro ou cinco [alunos] que tinham
interesse. Realmente eram uns quatro ou
cinco que tinham o perfil de pesquisa, né?
Uma delas inclusive está fazendo TCC,
continuando aquilo que foi pra atividade de
Pesquisa, enquanto os demais estavam
„personagem em busca de um autor‟,
querendo que a gente desse alguma atividade
para ele fazer, né? Se a gente fosse da área
de Química (risos) eles podiam lavar os tubos
de ensaio, se fosse da Biologia, preparar a
lâmina, né, que é o máximo de interesse que
eles tinham, quer dizer, não tinham interesse.
Porque a pesquisa exige uma curiosidade,
exige uma vontade de atravessar a rua pra
ver o que é que tem do outro lado da rua, né?
E a maioria das pessoas não tem isso e o
curso de Administração não é um curso que,
necessariamente, tenha que formar pessoas
que são pesquisadoras, quer dizer, a grande
maioria, não vou dizer a grande maioria, mas
uma parte substancial dos nossos alunos –
que eu acho até que é a maioria, mas pode
não ser – vê o curso dentro de uma
perspectiva de um curso que vai dar
instrumental para ele agir e não pra ele
pesquisar, conhecer coisa nova.
Explicitação dos Significados

Ministrou Pesquisa apenas uma vez e não
teve uma experiência gratificante com a
atividade;

Apenas 20% a 25% dos alunos
demonstraram interesse pela pesquisa;

A maioria dos alunos fica desorientada e
não compreende seu papel na pesquisa;

A pesquisa exige curiosidade e vontade
para a ação;

O curso de Administração não tem que,
necessariamente, formar pesquisadores;

A maioria dos alunos busca no curso um
instrumental para a ação e não para
pesquisar e conhecer coisas novas.
Questões Emergentes
(4ª Questão)
QE – E você acha que a Pesquisa não traz
instrumental para o aluno agir na prática?
- Ele vem em busca de um modelo, como a
maioria, ele não quer ele [próprio] descobrir,
né? Às vezes, talvez, tem um lado acho que
também nosso de não conseguir, pelo menos
de não ter tido essa capacidade de despertar
nele a curiosidade, né? Mas existe um perfil
de aluno, como eu falei, na minha avaliação
mais [do] que a metade [deles] – é a maioria –
que o que ele quer e que a gente tem que
despertar é a capacidade dele de resolver o
Explicitação dos Significados

O aluno vem em busca de um modelo: ele
não quer descobrir;

Nem sempre o professor tem a
capacidade de despertar no aluno a
curiosidade necessária à pesquisa;

O perfil do aluno demonstra que ele busca
no curso desenvolver a capacidade de
enxergar e resolver problemas;

Não formar um Administrador Pesquisador
344
problema, enxergar [o] problema e resolver; e
não, necessariamente, pesquisar, criar,
desenvolver ideias novas. E eu não acho que
com isso a gente esteja formando um mal
profissional, né, desde que a gente crie
conteúdos e ensine ele a pensar, a enxergar
o problema e achar uma solução. Essa é uma
característica do curso da gente, quer dizer,
não adianta, a gente não é um curso que é
fundado numa ciência, né? A gente forma, a
gente forma alguém que vai ter um
conhecimento multidisciplinar e para resolver
problemas. Quer dizer, o que é administrar?
Coordenar, organizar, analisar, né? Eu acho
que se a gente conseguir formar isso, mesmo
que a gente não esteja formando um
pesquisador, a gente está formando bem um
egresso, não é? E a atividade de pesquisa vai
render mais se a gente deixar ela para
aqueles que realmente tenham essa
perspectiva. Eles não vão ser como a gente
que resolveu (risos), resolveu ir atrás disso.
QF – E como é sua relação com os alunos
em TCC?
- No TCC, tem dois pontos: primeiro tem uma
vantagem que ele já está mais maduro, por
conta da idade e de estar no fim do curso.
Muitos ainda se ressentem de não ter
nenhuma, não só não ter vontade, como não
ter nenhum instrumental, uma dificuldade em
pesquisar enorme. Mas eu acho que ter o
requisito de ele aprender a escrever um
trabalho científico, da forma como está o
trabalho científico, aprender a desenvolver
uma ideia, aprender a testar uma hipótese...
Eu acho que essa atividade deve continuar
como obrigatória, já que a atividade de
resolver problemas significa ele ter a
capacidade de enxergar o problema, destacar
da paisagem o problema, para procurar a
solução, não é? E eu acho que no TCC, como
ele já está no último ano, ele tem mais
condições do que na atividade de Pesquisa,
quando ele estava no 2º para o 3º, não é?
Estava mais novo e ele não tinha uma
perspectiva de pesquisa stricto sensu. No
TCC, ele tem um pouco mais de abertura pra
tentar fazer um trabalho científico sobre um
Plano de Negócios ou para resolver um
problema.
não significa má formação, desde que crie
conteúdos, ensine o aluno a pensar,
enxergar o problema e achar uma
solução;

A Administração não é um curso fundado
em uma ciência, mas uma formação
multidisciplinar para resolver problemas;

As atividades de Pesquisa vão gerar
melhores resultados se dedicada aos
alunos interessados;

Ser professor universitário é uma escolha
que pressupõe ser pesquisador, enquanto
ser Administrador não.

O TCC deve permanecer como atividade
obrigatória: o aluno deve aprender a
produzir um trabalho científico;

É necessário que o aluno aprenda a
desenvolver uma ideia, enxergar o
problema, compreender o seu contexto,
testar uma hipótese e procurar uma
solução;

No TCC permanecem as dificuldades e
muitos alunos não apresentam motivação
para a pesquisa;

No TCC, os alunos apresentam maior
maturidade para o desenvolvimento de
atividades de pesquisa do que nas
atividades de Pesquisa 1 e 2;

No último ano os alunos apresentam
alguma perspectiva de pesquisa stricto
sensu;

Plano de Negócios ou Resolução de
Problemas são objetos do TCC.
345
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
Explicitação dos Significados
- Para a nossa área, o que eu ressinto muito é
de uma base de consulta na biblioteca. Ela é
muito insuficiente em artigos digitalizados e
base de dados hoje disponíveis. A gente está
muito, muito carente. Eu vejo outras instituições
que eu conheço em São Paulo, menores que a
gente, mas que têm bases de dados que nós
não temos: Euromonitor, tem um caso da
minha área, então, Economática, Blum. São
fontes de dados disponíveis em assinaturas
pagas ou busca de artigos que a gente está
muito atrasado frente às outras. Se a gente for
olhar, vou falar só uma, se a gente olhar para a
ESPM a gente está muito aquém, não é? Nós
não temos especificamente na minha área. A
falta de uma base de informação em tempo real
ou em tempo curto do mercado financeiro é
uma coisa que limita, sobremaneira, os TCCs,
sobremaneira. Tanto que, por exemplo, TCCs
de mercado financeiro, os que acabam fazendo
um trabalho bom são aqueles que já fazem
estágio ou trabalham no mercado e acabam
tendo acesso por conta de seus trabalhos,
porque eles não têm esse acesso aqui, certo?
Porque, olha, basicamente nós não precisamos
de laboratório experimental, quer dizer, o que a
gente precisa é biblioteca. Nós temos biblioteca
boa em obras clássicas, mas ruim em
periódicos, né? E muito ruim em acesso a
banco de dados. Isso pra mim é uma
dificuldade.

Um problema de infraestrutura seria a
ausência de artigos digitalizados e base
de dados na biblioteca voltados à área
de Economia e Finanças;

Existe, ainda, uma carência das
seguintes bases de dados: Euromonitor,
Economática e Blum;

A ausência de uma base de informação
em tempo real do mercado financeiro
limita os TCCs da área de Finanças;

Bons TCCs relacionados aos temas que
necessitem de dados do mercado
financeiro em tempo real só são
desenvolvidos por alunos que têm
acesso a essas informações fora da
Universidade;

Outras instituições menores que a PUCSP dispõem dessas bases de dados;

A pesquisa em Administração não
necessita de laboratório experimental,
mas depende da qualidade das
informações;

As bibliotecas da PUC-SP são boas em
obras clássicas, porém ruins em
periódicos e muito ruins em banco de
dados.
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Tem nuances individuais. Ainda existem
alunos fragmentados, mas normalmente eu
não faço orientação e não estimulo o trabalho
fragmentado, não é? Quer dizer, eu não vou
falar que a gente é sempre 100% e depois vai
querer 100% de sucesso e não tem, mas eu
procuro exatamente forçar que ele, na hora
que está fazendo um projeto, um tema, um
problema e quando o problema está dentro de
Explicitação dos Significados

Nem todos os alunos apresentam uma
visão integrada das áreas administrativas;

O professor deve auxiliar o aluno no
desenvolvimento de uma visão sistêmica
dos problemas, tanto nas atividades de
pesquisa quanto nas demais disciplinas
do curso;
346
um sistema que ele não consegue resolver o
sistema por uma parte. Toda solução, muitas
vezes, causa problema num outro pedaço do
sistema, e não adianta ele pensar que... Isso
eu faço, no dia a dia, nas próprias disciplinas,
não é? Eu procuro, o máximo possível, fazer
ele enxergar a disciplina dentro do conjunto. E
no TCC – eu não consegui fazer isso na
atividade de Pesquisa, na minha experiência,
que foi essa única experiência – mas no TCC,
isso eu forço muito já na fase de projeto, tanto
que eu oriento TCC e, às vezes, o aluno fala:
“ah, mas isso não é mais Economia?”. E eu
falo: olha, não existe isso. “Isso não é mais
Área Estratégica, Planejamento Estratégico?
É Planejamento Financeiro?” (risos). Isso é
Administração,
então
o
planejamento
estratégico envolve você entender a
organização, entender como se decide na
organização, como as pessoas se relacionam.
Entender a dimensão financeira, a dimensão
operacional, a dimensão mercadológica. Você
não pode arbitrariamente achar que essas
coisas estão distantes, não é? E eu nem vou
dizer que todo mundo pensa assim entre os
nossos colegas. Mas eu sempre tive essa
preocupação: pra gente formar um bom
Administrador a gente tem que ter a
capacidade de pensar no conjunto. Aliás, a
grande virtude do nosso curso é essa. A gente
não ser especialista em nada, não é?
Exatamente, a gente ser um generalista. Esse
é o trunfo do nosso curso. Então, eu acho que
na atividade, em qualquer atividade, quer seja
atividade de pesquisa, TCC ou qualquer
atividade da docência, o que a gente tem que
incentivar é exatamente essa, essa que é a
grande vantagem estratégica e competitiva do
nosso curso: ter um curso no qual você não é
especialista em nada, você é um generalista e
que tem capacidade de ver que a realidade de
qualquer organização onde você está é uma
realidade que é composta por vários
elementos. Entender esse conjunto, esse
sistema.

A partir do projeto do TCC é importante a
intervenção do professor para que o aluno
possa ampliar sua visão em relação ao
problema e estabelecer as relações
necessárias;

Na Administração, os problemas e as
decisões implicam a compreensão das
diferentes dimensões: de pessoas,
estratégica, operacional, financeira e
mercadológica;

No TCC, os alunos e alguns professores
limitam a abordagem do problema em
uma única dimensão;

Para formar um bom Administrador,
professores e alunos precisam ter uma
visão sistêmica, de conjunto, para
compreender a realidade de qualquer tipo
de organização;
 O diferencial do curso de Administração
da PUC-SP – a grande vantagem
estratégica e competitiva - é a formação
do Administrador generalista.
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Olha, eu vou falar da minha experiência. Eu
não tenho uma avaliação geral, eu nunca me
debrucei pra olhar. Aliás, você que está
Explicitação dos Significados

No TCC, os alunos que dão continuidade
aos projetos iniciados nas atividades de
Pesquisa 1 e 2 apresentam maior
347
fazendo isso no seu trabalho (risos). Eu,
particularmente, eu tive um caso de uma
aluna, né, e conheço o caso de um outro, que
não é meu orientando de TCC – é de outra
área – que estão continuando com os
projetos que iniciaram em Pesquisa e,
obviamente, que estão se dando bem, ou
seja, já chegaram para o TCC com uma ideia
já madura, com vontade e com uma ideia
mais madura. Mas esse não é o caso, não foi
o caso da maioria. Em relação aos projetos
de Iniciação Científica, de novo eu tenho um
caso desses, que gerou um trabalho de
Iniciação a partir da atividade de Pesquisa e
estou pegando um caso, que não foi minha
aluna de atividade de Pesquisa, nem
orientanda de Iniciação, mas está sendo
minha orientanda de TCC e que fez todo o
projeto, começou na atividade de Pesquisa,
fez uma Iniciação e continua desenvolvendo a
mesma ideia agora no TCC. O trabalho está
ficando muito rico, mas é aquilo que eu te
falei: esses são os casos de sucesso. Eu
acho que os casos de sucesso devem ser uns
20%, parte dos alunos. São aqueles que têm
esse perfil, têm essa vontade de ser
pesquisador. Isso não é a maior parte dos
alunos e eu não sei se isso é defeito, não, eu
tenho dúvida se a gente precisa. Eu acho que
a gente precisa obrigar que eles saibam
escrever um trabalho científico, ele precisa
fazer um TCC. Eu acho inconcebível alguém
acabar a universidade e não saber que uma
ideia de outro tem que ser citada, que a sua
afirmação tem que ser comprovada, você não
pode fazer afirmações vãs, ou seja, entender
como se estrutura um trabalho científico. A
gente tem obrigação de colocar isso no nosso
egresso. Agora, a gente não é obrigada a ter
um egresso que seja pesquisador, ele pode
ser um bom Administrador e não ter vocação
para a pesquisa, como eu acho que a maioria
não tem, e eu não acho que a gente deva
pretender que todo mundo... Eu acho que,
hoje, a atividade de Pesquisa, da forma como
a gente colocou, pareceu uma pretensão de
que todo nosso aluno vai sair com um perfil
de pesquisador. Quer dizer, hoje eu faço uma
autocrítica dessa colocação da gente. Não
tenho percebido a participação dos alunos em
grupos de pesquisa e em outros eventos, mas
não sei o quanto minha opinião vai ter uma
amostra representativa, mas não, não tenho
visto. Aliás, os meus melhores TCCs foram
ou trabalho individual que veio de Iniciação
Científica ou de alguém que tem uma
atividade profissional há muito já, já
consolidada, ou o profissional que acabou
conseguindo achar um tema dentro de sua
realidade e fez um bom TCC.
maturidade e motivação;

A maioria dos alunos não dão
continuidade aos projetos iniciados em
Pesquisa 1 e 2;

Tem uma aluna em TCC que percorreu
todo o processo: fez Pesquisa 1 e 2,
desenvolveu um projeto de Iniciação
Científica e está dando continuidade ao
tema no TCC;

A maioria dos alunos não tem vocação
para a pesquisa e buscam uma formação
para atuação no mercado de trabalho;

Os casos de sucesso em pesquisa – os
alunos que têm perfil e vontade de ser
pesquisador – devem representar,
aproximadamente, 20% do total de alunos
do curso;

É essencial a manutenção do TCC no
curso, porque é fundamental formar um
egresso que tenha desenvolvido um
trabalho científico;

O curso de Administração não é obrigado
a ter um egresso que seja pesquisador:
um bom Administrador não precisa,
necessariamente, ter vocação para a
pesquisa;

As atividades de Pesquisa 1 e 2 deveriam
ser optativas – para os alunos que
apresentam vocação à pesquisa – e não
obrigatórias;

Não identifica a participação de alunos em
grupos de pesquisa ou outros eventos
relacionados;
 Os melhores TCCs são dos alunos que
realizaram Iniciação Científica ou de
alunos com experiência profissional na
área ou daqueles que encontraram um
tema relacionado à sua realidade.
348
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
Explicitação dos Significados
- Olha, eu vou ter a minha primeira experiência,
que eu estou concluindo a orientação de um
TCC que está muito bom; sugeri para o aluno:
olha, a gente poderia mexer aqui e tentar
produzir. Eu já falei para ele, vamos esperar
acabarem as aulas e vou tentar. Vai ser minha
primeira experiência. Eu acho que ele tem um
material bom, aparentemente dá um bom
artigo. Vai ser minha primeira, meu the bet
(risos). Eu espero que dê certo, porque é um
material muito bom. Eu acho isso muito legal,
eu acho importante, quer dizer, é bom pra
gente, não é? Mas, principalmente, eu acho
que isso pra esse aluno, que são aqueles que
gostam de pesquisa, para eles é uma injeção
de ânimo muito grande, ou seja, eles se sentem
desafiados e sentem uma recompensa, quer
dizer, a chance dele ter vontade de continuar,
de fazer stricto sensu eu acho que é grande,
não é?
 A professora vai produzir um artigo com
um dos alunos, decorrente do TCC, para
publicação;
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
 A produção é importante para o professor
e para o aluno;
 Para o aluno que gosta de pesquisa, a
perspectiva de publicação representa um
fator motivador – um desafio e uma
recompensa – que pode incentivá-lo a
fazer o stricto sensu.
349
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 6
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Bom, a minha formação ela não foi em Administração,
o meu mestrado que é em Administração, mas mesmo
na Economia a gente não tinha Pesquisa. Eu acho que
quando chega no último ano, que o aluno tem que fazer
o seu TCC e mesmo nos trabalhos que pegam o 3º e 4º
ano, o aluno não tem muita noção. Ele acaba
aprendendo aos „trancos e barrancos‟, né? Claro,
quando ele tem metodologia, a metodologia ajuda, e eu
tive, na época, no curso básico, eu tive metodologia.
Então, isso me ajudou na pesquisa, mas dentro do
currículo novo – que eu acho que não tem metodologia
– está dentro de Pesquisa 1. Então, eu acho que
Pesquisa 1 vem introduzir o aluno no 2º ano ao
trabalho de pesquisa. Então, acho que isso foi uma
grande mudança, uma importante mudança que
aconteceu no currículo, do ponto de vista de reforço da
pesquisa. Do ponto de vista de objetivos, eu vejo
assim: que o aluno que se dedicar e tiver um bom
desempenho em Pesquisa 1 e 2, ele criou as condições
mínimas não só para o TCC, mas para o
desenvolvimento mais autônomo enquanto estudante
da PUC. Não só autônomo enquanto estudante da
PUC, mas inclusive – não que tenha diretamente a ver
– mas para o seu posicionamento no mercado, porque
eu acho que aprender a pesquisar ou ensinar a
pesquisar é também ensinar a pessoa a se virar, ter
autonomia. Acho que essa é a grande questão e eu
acho que isso pode – não quero aqui fazer nenhuma
afirmação – mas eu sinto algumas vezes que é dada a
metodologia para as pessoas de uma forma muito
formal, de uma forma muito a „Pesquisa Acadêmica‟.
Quando eu falo com os alunos sobre metodologia, eu
falo metodologia sob o ponto de vista geral, buscando
literalmente a autonomia do aluno, do estudante, em
relação à pesquisa e também em relação à sua
profissão.
Explicitação dos Significados

O professor cursou Economia na
PUC-SP e em sua graduação
não teve Pesquisa, mas
Metodologia Científica na época
do Ciclo Básico, que o ajudou no
desenvolvimento de autonomia
em relação ao conhecimento;

Sem a Pesquisa, os alunos
aprenderiam a fazer os trabalhos
acadêmicos do curso e o TCC
com muitos percalços;

A metodologia ajuda na
pesquisa;

No currículo, metodologia está
em Pesquisa 1, que tem por
objetivo introduzir o aluno ao
trabalho de pesquisa no 2º ano;

A inserção da Pesquisa foi uma
grande e importante mudança
que aconteceu no Currículo, do
ponto de vista de reforço da
pesquisa;

O aluno que se dedicar e tiver
um bom desempenho em
Pesquisa 1 e 2 cria as condições
mínimas não só para o TCC,
mas para o desenvolvimento
mais autônomo enquanto
estudante da PUC e no seu
posicionamento no mercado;

Ensinar a pesquisar é também
ensinar o aluno a ter autonomia
acadêmica e profissional;

Muitas vezes a metodologia é
ensinada aos alunos de maneira
muito formal, muito voltada à
pesquisa acadêmica;

A metodologia, vista de um
modo geral, favorece a
autonomia do estudante não só
em relação à pesquisa, mas
igualmente em relação à sua
profissão.
350
Questões Emergentes
(1ª Questão)
Explicitação dos Significados

Metodologia é o como fazer, o
como estudar e o como
pesquisar;

Quem não conhece metodologia
não sabe estudar, não sabe
entender e continua decorando
os conteúdos;

Com a metodologia, o aluno
desenvolve um pouco mais o
seu autodidatismo;

Não há clareza em relação aos
objetivos e conteúdos de
Pesquisa 1 e 2;

Os alunos ficam confusos – tanto
por responsabilidade dos
professores quanto da estrutura
instaurada;

A liberdade que a PUC concede
aos professores é importante,
mas não se pode permitir que
cada professor faça o que
quiser;

Os professores deveriam ter
algumas linhas mestras a seguir.
QA – Que tipo de coisas?
- Eu acho que é essa questão da pesquisa, não é? Eu
entendo o que é metodologia, mas eu não lembro nos
diversos momentos que tenha sido falado em pesquisa
que tenha sido dito, explicitamente: olha, Pesquisa 1 é
metodologia e, portanto, nós teremos que ter, no
mínimo, tais e tais e tais assuntos ministrados.

Pesquisa 1 e 2 é metodologia,
mas tal fato não é explicitamente
esclarecido, bem como não são
especificados os assuntos a
serem ministrados minimamente.
QE – Você tem conhecimento do programa formal
dessas atividades?
- Não, não.

O programa formal das
atividades de Pesquisa 1 e 2 é
desconhecido pelo professor.
QE - A metodologia tem um rigor acadêmico. Como
ela poderia ser mais informal?
- Eu acho que ela poderia ser menos formal, porque cá
entre nós metodologia é um „saco‟, quando ela vira
coisa formal, porque afinal de contas, o que é
metodologia? É o como fazer, é o como estudar, é o
como pesquisar. Se você não sabe fazer isso, você não
sabe estudar, você tem que continuar decorando,
enfim, é a famosa „decoreba‟. Se você sabe, você
consegue desenvolver um pouco mais o seu
autodidatismo, não é? Então, eu particularmente, que
sempre li, sempre estudei, independente de estar ou
não na escola, o que me ajudou muito foi a
metodologia que eu aprendi no meu curso na PUC. Foi
ótimo, foi na época do ciclo básico, não é? Isso me deu
uma autonomia e é o que eu busco passar para os
alunos. Entendo que isso não está muito claro, eu acho
que precisa ser melhor trabalhado [em] Pesquisa 1 e
Pesquisa 2. Eu percebo, ainda, que ou os alunos ficam
perdidos – claro que um pouco por responsabilidade da
gente – mas não é só por responsabilidade da gente,
mas a responsabilidade da estrutura instaurada, o
quadro instaurado. Então, eu acho que esse quadro
não pode deixar cada professor fazer o quer. Eu acho
que essa liberdade da PUC é importante, mas em
certas coisas a gente teria que pelo menos traçar
algumas linhas mestras, para que os professores
seguissem.
351
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- A Pesquisa 1 está no 3º semestre. Eu acho, assim, a
Pesquisa 1 e Pesquisa 2, isoladamente, eu acho que é
um problema. Eu acho que elas estão um pouco
marginalizadas, até na configuração do horário. Me
parece que não é um ou outro caso, são todos os
casos. Pesquisa 1 e 2 são deixadas para fora do
horário normal de aulas. Então, você tem o horário
normal de aula na manhã e depois os alunos têm que
ficar um horário extra para fazer Pesquisa 1 e 2. Isso
acontece pela manhã, eu não sei como acontece à
noite. Parece que o pessoal está fazendo aos sábados,
não é? Mas eu acho que a Pesquisa 1 e 2 é importante
estar na grade no 3º e 4º semestres, porque é
exatamente a fase que o aluno, de certa forma, já foi
feita a sua introdução acadêmica na Universidade,
porque ele ainda vem muito com aquela visão do
ensino médio, ainda do posicionamento dele no ensino
médio que muda sensivelmente quando ele entra na
universidade, na faculdade. Eu acho que é uma fase
exatamente de conquista de autonomia, mas a
impressão que eu tenho é que as Pesquisas estão
soltas na grade, elas não estão integradas com as
demais disciplinas. Eu perguntei para os alunos – não
me lembro se foi na última ou penúltima aula – em que
Pesquisa 1 os ajudou e eles falaram assim: - “nos
ajudou a aprender a pesquisar”. Vocês já tinham ouvido
falar em normas da ABNT? Alguns não e outros muito
vagamente. Eu acho que, por exemplo, capa e contracapa que é uma coisa básica, não é? Os alunos,
alguns trouxeram a parte final agora do trabalho com
capa e contra-capa. Aí eu perguntei: mas nenhum outro
professor cobra de vocês seguir as normas da ABNT?
“Não”. O que está acontecendo é que a preocupação
do professor é com o conteúdo e não com a forma.
Mas a gente tem que pensar o seguinte, como a gente
trabalha com metodologia, não é questão de „puxar a
brasa‟ para o nosso lado, mas é pensar assim: por que
é que tem a metodologia? Porque você tem que ter
também uma padronização. Se o aluno não aprende a
padronizar, ele também tem dificuldade de se
comunicar, porque comunicação também é padrão.
Então, isso vira uma Torre de Babel, não é? Então se
você não se comunica adequadamente na Academia,
você não consegue transmitir as suas ideias e a
metodologia da pesquisa ajuda nessa comunicação.
Por isso a Pesquisa não pode ficar isolada das demais
disciplinas e essa é a impressão que eu tenho. Eu
estou dizendo em Pesquisa e não em TCC, porque a
Pesquisa ela acaba ficando numa situação fora do
horário e fora do contexto geral do que os alunos estão
fazendo. Eu tenho feito um esforço, acredito até que
Explicitação dos Significados

Pesquisa 1 e 2 estão um pouco
marginalizadas na configuração
do horário, porque estão fora do
horário regular do curso;

No período da manhã, os alunos
têm que ficar um horário extra
depois do horário normal de
aulas para fazer Pesquisa 1 e 2;

Os alunos do noturno
possivelmente fazem Pesquisa
aos sábados;

É importante Pesquisa estar na
grade nos 3º e 4º semestres,
porque esta é exatamente a fase
de conquista da autonomia,
quando o aluno já mudou
sensivelmente a visão do ensino
médio e de certa forma já fez a
sua introdução acadêmica na
universidade;

Pesquisa deve estar integrada
com as demais disciplinas; por
exemplo, o formato do trabalho
acadêmico, capa e contra-capa,
utilização das normas ABNT,
entre outros, não são cobrados
pelos professores das demais
disciplinas;

A preocupação do professor é,
geralmente, com o conteúdo e
não com a forma;

Tem que haver uma
padronização, pois se o aluno
não aprende a padronizar, ele
também tem dificuldade de se
comunicar, porque comunicação
também é padrão;

A metodologia da pesquisa ajuda
nessa comunicação e pode
fornecer subsídios para que o
aluno possa se comunicar
adequadamente na Academia,
senão ele não consegue
transmitir bem as suas ideias;
352
seja um esforço de outros professores também, de
buscar levantar para o aluno: por favor, não olhem para
Pesquisa 1 e Pesquisa 2 para cumprir tabela, olhem
como algo integrador, olhem como uma oportunidade e
não como uma ameaça. Olhem Pesquisa como uma
oportunidade: oportunidade de aprender a pesquisar e
oportunidade de fazer alguma coisa que vocês gostem.
Exemplo, eu estava com uma aluna, aliás, duas alunas:
uma delas adora Psicologia – está fazendo
Administração, mas adora Psicologia –, a outra adora
Dança. Eu percebia que elas fugiam da minha aula e
fugiam da minha aula e fugiam da minha aula até que
um dia eu peguei elas de lado e falei assim: vocês vão
ser reprovadas. Não tem produção, não adianta. Aqui
não é presença essencialmente, é produção. E eu falei
assim: vocês têm que fazer isso, isso e isso. E aí: “ah,
professor, nós estamos com muita dificuldade”. Eu
disse: o que vocês gostam de fazer? “Ah, eu gosto de
dançar”. E por que você não une a Administração com
a Dança e pensa em alguma coisa sobre isso? –
“Nossa, mas Administração e Dança?” Sim, é possível.
Pensem nisso. Eu até sugeri Produção Cultural,
Captação de Recursos, sugeri Gestão da Cultura,
enfim. E a outra, Psicologia e Administração. Eu falei
assim: esse é um campo maravilhoso, magnífico dentro
das organizações, que falta muito. Ou você tem só o
Psicólogo que conhece pouco de Administração ou o
Administrador que conhece pouco de Psicologia.
Então, se você consegue unir esses dois
conhecimentos é um prato cheio, não é? As duas,
portanto, estão fazendo trabalhos que eu considero
excelentes trabalhos para Pesquisa 1 e acho que em
Pesquisa 2, dando continuidade, vão sair excelentes
trabalhos.

A Pesquisa não pode ficar
isolada das demais disciplinas,
mas acaba ficando fora do
contexto geral do que os alunos
estão fazendo;

A Pesquisa tem que ser
transmitida aos alunos pelos
professores como algo
integrador e como oportunidade
de aprender a pesquisar e de
fazer alguma coisa que eles
gostem;

Na Pesquisa é possível
relacionar os temas que os
alunos gostam à Administração e
unir diferentes áreas do
conhecimento.
Questões Emergentes
(2ª Questão)
QA – Então, são os alunos que escolhem os temas?
- Com certeza. Eu exerço literalmente a função de
orientador. Eu não indico tema para ninguém. Claro,
que dentro do que eu percebo eu ajudo, porque muitas
vezes o aluno chega com uma gama de possibilidades.
A primeira pergunta que eu faço para os alunos é: o
que você gosta de fazer? Sabe que essa resposta não
é difícil, porque o que eu gosto de fazer é assim: “eu
gosto de futebol”. Então, você escreve sobre futebol.
Claro, você não vai escrever sobre futebol enquanto
Educação Física, mas na ótica da Administração.
Então, como Administração Esportiva, Gestão
Esportiva, Gestão de Clubes, Captação de Recursos,
Patrocínio. Eu tenho vários alunos que estão
escrevendo sobre esses assuntos. E, aí, a ideia é na
medida em que quanto mais você se aproximar do que
gosta maior a motivação para você fazer e maior a
possibilidade de você fazer uma ponte entre a
Pesquisa 1 e 2 e o TCC. Porque um dos grandes
problemas que eu percebo é que em função da
distância na grade – que eu não acho ruim não, eu
Explicitação dos Significados

O professor exerce literalmente a
função de orientador, não indica
tema, só ajuda na definição
quando percebe a necessidade
do aluno, mas buscando
identificar os temas de interesse
do aluno;

Nesse sentido, a primeira
pergunta que deve ser feita para
os alunos é sobre o que eles
gostam de fazer;

A ideia é que à medida que o
aluno se aproximar do que gosta
maior será sua motivação para
fazer a pesquisa e maior a
possibilidade de se fazer uma
ponte entre a Pesquisa 1 e 2 e o
TCC;
353
acho que é bom porque isso tem uma influência
importante no sentido da autonomia para os alunos em
Pesquisa, e se for colocado mais à frente acaba
perdendo um pouco. Acho que ganha no
amadurecimento, mas perde no sentido de não
acelerar mais o amadurecimento do aluno. Eu acho
que é isso, o mundo hoje exige um amadurecimento
mais rápido e maior, no mercado principalmente. Eu
vejo assim, alunos que se motivam tanto com a sua
pesquisa que já meio que ficam imaginando o seu
TCC. Eu recebo, também, quando estou em TCC e
pergunto: o que você fez em Pesquisa? – porque agora
tem as turmas que já fizeram Pesquisa – “ah, nem
lembro, nem sei, eu me desfiz”. A maioria dos alunos.
Para a maioria dos alunos o tema não permanece. Eu
acho que isso é uma coisa – não para gente obrigar,
mas para buscar que a gente trabalhe em Pesquisa
para fazer um link com o TCC, porque com isso você
pode ter um ganho da pesquisa acadêmica. Você pode
ter trabalhos de Iniciação Científica que fiquem entre a
Pesquisa 1 e 2 e o TCC. E aí você pode ter as Bolsas
PIBIC, que sejam feitas nessa trilha e eu acho que é
até legal a gente criar essa trilha, o que ajuda o aluno.
Muitas vezes o aluno não sabe o que fazer, mas eu
acho errado a gente dizer: faça isso! Eu acho que: você
poderia fazer... Vale a pena a gente investir um tempo
no sentido de instigar o aluno a ir buscar lá no fundo,
como essas meninas, elas estão no final do semestre e
definiram o tema delas, faz um mês, mas em
compensação elas estão, sabe assim, motivadas.
Então, você se motiva não quando está cumprindo
tabela, mas quando você enxerga: puxa, isso aqui tem
um vínculo com a minha vida. Quando você liga,
exatamente, a Academia com a vida.

A distância entre as atividades
de Pesquisa 1 e 2 e o TCC não
favorece a continuidade dos
temas de pesquisa, porém as
disciplinas de Pesquisa devem
permanecer no 2º ano porque
têm uma influência importante no
sentido de dar autonomia ao
aluno e antecipar seu
amadurecimento intelectual;

A continuidade do tema
desenvolvido em Pesquisa não
deve ser obrigatória no TCC,
mas recomendável;

O professor de Pesquisa 1 e 2
deve fazer um link com o TCC,
para que haja um ganho da
pesquisa acadêmica;

O período entre Pesquisa 1 e 2 e
TCC pode ser utilizado para
desenvolvimento de trabalhos de
Iniciação Científica pelos alunos,
sendo que o professor é o
responsável por indicar esse
caminho;

Vale a pena o professor investir
um tempo para instigar os alunos
a buscarem os temas de
interesse deles;

O aluno se motiva quando
vislumbra um vínculo com a sua
vida: quando ele liga,
exatamente, a vida acadêmica
com a pessoal.
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Bom, primeira coisa, a pior coisa que eu acho é o
professor – eu acho que até já não deve ter tantos que
fazem isso, mas eu sei que ainda tem – que renega a
Internet. Pode não renegar oficialmente, porque é um
discurso politicamente incorreto, não é? Mas por suas
dificuldades, dizer que não aceita documentos da
Internet, não aceita pesquisa feita na Internet. Pois eu
acho exatamente o contrário, eu acho que a porta de
entrada dessa juventude é a Internet e se você coloca
óbices de pesquisa na Internet, você está alijando 90%,
eu diria talvez 100% da potencialidade, da capacidade
Explicitação dos Significados

Existem professores que
renegam a Internet, não
oficialmente, porque é um
discurso politicamente incorreto,
mas por impor dificuldades, não
aceitando documentos da
Internet, não aceitando pesquisa
feita na Internet;

A porta de entrada da juventude
atual é a Internet e colocar
354
de pesquisa desses alunos. Então, eu acho que é
assim, é a Internet: olha gente, nós vamos à Internet
pesquisar. O que eu acho que a gente tem que tomar
cuidado é que o problema da Internet é a facilidade do
copiar e colar, é a qualidade do que existe na Internet, é
a confiabilidade do que se tem na Internet. Então eu
acho que a gente tem mais que mostrar para eles os
riscos da Internet ao invés de dizer: não, não aceito
Internet ou criar qualquer dificuldade para a pesquisa na
Internet. Então, eu acho que a porta de entrada é a
Internet. A segunda coisa é que eu acho, assim, não sei
se eu devo falar em relação à PUC, porque é o universo
que eu tenho hoje condições de dizer com um certo
conhecimento de causa. Eu acho que as orientações na
PUC são muito desencontradas: cada professor age de
um jeito, voltando àquilo que eu disse lá no começo, eu
acho que a gente teria que ter um eixo de orientação.
QA – Existe o programa dessas atividades.
- Então, mas existe um programa e a gente percebe
assim que existe no formal. Por exemplo, a conclusão
de Pesquisa 2 é um artigo? Eu tenho exigido um artigo,
mas o que o aluno vai fazer? Ele vai fazer um préprojeto e depois desenvolver um projeto de pesquisa?
Ou essencialmente ele vai trabalhar para um artigo? Eu
tenho dito que é um artigo, mas dependendo do
encaminhamento do aluno eu acabo deixando ele com
a estrutura mais formal de uma pesquisa, não é? Eu
não restrinjo ao artigo, até porque quando você faz um
artigo você tem que ter uma perspectiva de publicação
e nós não temos essa perspectiva de publicação. Eu
acho que isso é um elemento desanimador. Quando
você tem um fórum onde você pode publicar, você pelo
menos fala assim: olha, a sua pesquisa ela foi aprovada
e vai ser publicada numa mídia digital, num blog ou
alguma coisa do tipo. Eu já me propus algumas vezes
em fazer isso, mas eu acho que: primeiro, eu não tenho
tempo para isso; segundo, que eu acho que não adianta
– adiantaria só para os meus alunos. Eu acho que a
gente tem que ter alguma coisa mais unificada, alguma
coisa mais institucional. Que a gente conseguisse ter
um blog de pesquisa da PUC, de Administração da
PUC, onde os alunos iriam ver os seus, ter acesso aos
seus trabalhos, porque uma das questões que o
pessoal fala: “ah não, porque isso aí vai ser mais uma
fonte de recorta e cola”. Não, é só você saber também
fazer as pesquisas e fazer os caminhos de pesquisa
que você descobre quem é que está copiando, quem é
que não está copiando, porque vai ser uma forma, eu
acho que até de referência para os alunos. Qual é a
forma ideal? Como foi uma pesquisa melhor avaliada?
Foi essa. Então, deixa eu dar uma olhada para ver no
que eu me referencio, não é? Essa referência é
importante para a aprendizagem. Eu acho que nós não
temos, mas podemos ter referências de anos passados.
Eu até levo para os alunos: olha, eu tenho esses
trabalhos que estão bacanas, para vocês darem uma
olhada e tal. Mas, enfim, eu acho que acaba ficando
uma coisa a critério de cada professor. Não acho que
obstáculos de pesquisa na
Internet é alijar talvez 100% da
potencialidade de pesquisa
desses alunos;

O professor tem que tomar
cuidado e mostrar para os
alunos os riscos da Internet: a
facilidade do copiar e colar, a
qualidade e a confiabilidade das
informações encontradas;

As orientações na PUC são
muito desencontradas: cada
professor age de um jeito. Os
professores deveriam ter um
eixo de orientação.

Embora exista um programa
formal das atividades de
pesquisa, falta maior orientação,
por exemplo, sobre a conclusão
de Pesquisa 2 ser um artigo;

As orientações não devem ter
precisamente o que o professor
deve fazer, mas devem indicar
um eixo mínimo norteador do
trabalho que o professor tenha
que estar cumprindo;

Quando o aluno faz um artigo,
ele tem que ter uma perspectiva
de publicação, que ainda não
existe no curso de
Administração;

Não ter uma perspectiva de
publicação é um elemento
desanimador para o aluno;

Seria interessante a criação de
um meio para publicação em
mídia digital num fórum ou blog
institucional de pesquisa da
Administração da PUC-SP;

Com uma fonte de publicação
os alunos iriam ter acesso aos
seus trabalhos e dos demais
alunos;

As pesquisas melhor avaliadas
seriam referências de forma
ideal para os alunos. Tal
referência é importante para a
aprendizagem;

O professor deve levar para os
355
tenha quer ser alguma coisa orientando precisamente o
que o professor tem que fazer. Acho que tem que ter
alguma coisa batendo mais em cima de um eixo
mínimo, que a gente tenha que estar cumprindo. Para
concluir, eu acho que a principal estratégia que a gente
tem é ajudar o aluno a despertar para a pesquisa e
esse ajudar a despertar para a pesquisa a estratégia é
de um lado descobrir do que ele gosta, permitir a ele
escrever sobre o que ele gosta e colocar a Internet não
como base fundamental, mas começar pela Internet.
alunos trabalhos de semestres
anteriores para referência;

A principal estratégia
identificada é ajudar o aluno a
despertar para a pesquisa:
permitir a ele escrever sobre o
que ele gosta e colocar a
Internet não como base
fundamental, mas como um
ponto de partida.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de Pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- É uma relação de amor e ódio, muitas vezes. Porque
eu tive um aluno – eu não estou orientando TCC
oficialmente neste semestre, mas eu estou orientando
TCC. Eu tenho três alunos que me procuraram para eu
orientar TCC. E aí, para um dos alunos eu cheguei e
falei: olha, seu trabalho está com uma cara que foi
copiado, não sei, mas está com jeito de que foi copiado.
Ele tinha dito que ele fez a pesquisa e tinha uns cem
questionários que ele aplicou. Aí eu falei assim: então,
vamos fazer o seguinte, você me traga esses cem
questionários aplicados e você, no seu TCC, aqui não
está exatamente a compilação desses dados. Então é
preciso que você compile esses dados, aplicou o
questionário para quê? Para fazer essa conclusão de
uma página só? E o trabalho de análise você não fez. O
aluno ficou desesperado, ficou desesperado e na
semana seguinte ele me trouxe as pesquisas e a
compilação. Pelo sim ou pelo não – eu ainda não tive a
oportunidade de ler, porque foi no sábado – eu acho
que essa relação de amor e ódio faz parte. Quando eu
digo amor e ódio é um exagero até. Mas eu acho que é
meio como encarar como um sacerdócio a gente
trabalhar com os alunos, não é? É meio que a gente
tirá-los de uma situação às vezes de acomodação, uma
situação de – eu não diria nem de estudar pouco – eu
acho assim, estuda-se às vezes até muito, mas de
forma errada. As aulas, eu acho que ainda são dadas
muito no método do „cuspe e giz‟: o professor fala
muito, não ouve nada ou ouve pouco e escreve muito.
Eu acho que hoje as novas tecnologias, elas, se você
pegar caderno dos meus alunos você vai ficar
horrorizada, porque eu pouco escrevo na lousa. Não
quer dizer que isso seja certo, mas a minha aula é
muito dialogada. E aí os alunos falam assim: “professor,
o que vai cair na prova?”. O que eu dei. – “Mas, o que
você deu?”. Você não sabe o que eu dei? Converse
com seus colegas e venha na última aula de revisão
então. Claro, nós temos livros e eu digo: então você
estuda pelos capítulos tais e tais. Mas eu acho que a
Explicitação dos Significados

A relação professor-aluno nas
atividades de pesquisa é, muitas
vezes, contraditória;

Tal relação é encarada meio
como um sacerdócio, de ter que
tirar os alunos de uma situação
às vezes de acomodação ou
uma situação em que se estuda
às vezes até muito, mas de
forma errada;

A maior parte das aulas ainda
são dadas de forma oral e
escrita na lousa, o método do
„cuspe e giz‟: o professor fala
muito, não ouve nada ou ouve
pouco e escreve muito;

O ideal é que a aula seja mais
dialogada, na qual o professor
apresente experiências
concretas;

O professor não tem que ter
vergonha de apresentar
experiências de sua vida,
positivas e negativas;

A relação do professor em
questão com os seus alunos é
uma relação muito de doação,
aberta, na qual compartilha suas
experiências com eles;

Entende que tanto os
professores como os alunos são
detentores de diferentes
conhecimentos;
356
aula deve ser mais dialogada e tem que ser mais
apresentando experiências concretas. É claro que o
professor não tem que ter vergonha de apresentar
experiências de sua vida, experiências positivas e
experiências negativas: ah, mas isso você está se
expondo. Puxa vida, mas se você não quiser se expor,
escolha outra profissão (risos). Então, a minha relação
com os alunos é uma relação muito de doação – na
verdade todo mundo doa – eu acho que todo professor
doa, mas é uma relação muito aberta. Eu me exponho
para os alunos mesmo. Às vezes eu coloco situações
até muito pessoais em alguns casos e em conversas
mais reservadas. Eu uso essas situações como
experiências. Eu tenho experiências passadas que
foram muito ricas no meu aprendizado e porque não
passar isso para os alunos? Quando eu falo de Plano
de Negócios, por exemplo, nossa, eu tive vários
insucessos de negócios e já tive parcerias com alunos e
até sociedade. Eu acho que isso acontece exatamente
pela forma como eu atuo com os alunos. A visão sócioconstrutivista de que nós, professores, não somos os
plenos detentores do conhecimento. Nós temos um
conhecimento concentrado numa determinada área e
por conta disso é que nós somos contratados para
trabalhar nessas disciplinas. Mas os alunos são
detentores de uma série de outros conhecimentos e
que, se você valoriza isso, você consegue resgatar a
autoestima em sala de aula, porque eu acho que o
aluno com autoestima elevada, ele produz muito mais
do que um aluno com baixa autoestima.

Por conta do conhecimento
específico do professor em
determinada área é que é
contratado para trabalhar
nessas disciplinas;

Valorizar o conhecimento do
aluno é uma forma de resgatar a
autoestima em sala de aula,
levando em conta que um aluno
com autoestima elevada produz
muito mais do que um aluno
com baixa autoestima.
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Na realidade, eu acho que talvez o maior problema da
PUC hoje – do ponto de vista da Pesquisa – seja a
biblioteca. Acho que a nossa biblioteca, pela crise que
a PUC passa e se aprofundou num determinado
momento mais recente, me parece que influenciou
muito na compra de livros.
Explicitação dos Significados

Questões Emergentes
(5ª Questão)
QE – Você já chegou a solicitar a aquisição de
algum livro?
- Cheguei a solicitar a aquisição de livros, inclusive em
Barueri eu solicitei também e fui atendido, não tive
maiores problemas. Eu acho que essa é uma diferença
da PUC em relação a outros lugares, não é? Por mais
que tenha crise você tem uma atenção maior à
pesquisa, ao aluno e à Academia. Eu acho que é
O maior problema da PUC hoje –
do ponto de vista da pesquisa –
é a biblioteca, no que concerne à
aquisição de novos livros.
Explicitação dos Significados

A solicitação de aquisição de
livros à biblioteca é atendida;

A ideia de deixar de dar aulas
tipo „cuspe e giz‟ requer uma
maior utilização de recursos
audiovisuais.
357
diferente em outros lugares, onde a contenção acaba,
bom, a primeira coisa que se corta é a compra de
livros, ou se corta ou se reduz. Na PUC, eu já solicitei
livros para a Monte Alegre e em Barueri eu tive uma
experiência mais recente de pedir um livro que não
tinha. O livro que eu estava adotando em
Sustentabilidade não tinha. É um livro muito bom e que
precisava ter na biblioteca. Eu usei aqui da biblioteca,
inclusive filmes de Sustentabilidade. Eu acho que esse
é um outro recurso. Essa ideia de você fugir da aula
tipo „cuspe e giz‟, você tem que trazer mais para
recursos audiovisuais. Eu acho que quanto mais
recursos audiovisuais você trouxer, maior a
possibilidade de ganhar com esse recurso. Outra coisa
são as provas. Eu acho que a prova, a forma como ela
sempre foi dada em todas as escolas, não mede
conhecimentos do aluno, mas a prova se bem utilizada
pode ser útil para reflexão. Eu não uso prova só para
medir o conhecimento – embora também tenha que
medir o conhecimento, não tem outro jeito – mas eu
uso como reflexão.
QF – Você aplica provas nas atividades de
pesquisa?
- Não, eu não aplico prova. A pesquisa ela tem que ser
usada para reflexão. Se a pesquisa não for usada para
reflexão, o que acaba acontecendo é que o aluno
acaba tendo uma aprendizagem formal também da
pesquisa. Então, ensinar metodologia com „cuspe e giz‟
vira uma coisa maçante, uma coisa muito burocrática. A
gente tem que trazer para a sala de aula experiências e
aproveitar os trabalhos dos próprios alunos – claro que
com sua permissão – para poder fazer a crítica, se não
for possível coletiva, mas pelo menos para o aluno.

A pesquisa tem que ser usada
para reflexão, senão o aluno
acaba tendo uma aprendizagem
formal também da pesquisa;

Ensinar metodologia com „cuspe
e giz‟ torna a aula muito
cansativa e burocrática;

O professor tem que trazer para
a sala de aula experiências e
aproveitar os trabalhos dos
próprios alunos para fazer a
crítica, se não for possível
coletiva, pelo menos individual.
QF – Em relação a infraestrutura, além da biblioteca
e sala de aula você identifica algum outro recurso
necessário?
- Aí o restante. Para a pesquisa, apresentação em
PowerPoint... eu acho que é interessante. É que como
é uma área que sempre foi trabalhada de forma
burocrática, eu confesso a você que eu ainda não
consegui sair muito, por exemplo, se eu soubesse de
algum filme que eu pudesse trazer para a sala de aula
e que pudesse ajudá-los na pesquisa, seria
maravilhoso. É um recurso bacana. PowerPoint a gente
usa, mas eu acho que se pudéssemos sair disso seria
melhor ainda. Eu acho que a essência que eu tenho
usado e tem dado certo é o diálogo, o recurso principal
é esse. Por isso que eu acho que na PUC, em
Pesquisa 1 e 2 e até nos TCCs, não precisa de grande
infraestrutura. Acho que na PUC, até pela história e
tradição da PUC de pesquisa, eu acho que o essencial
é o diálogo entre o professor e os alunos. Então, eu
acho que do ponto de vista de infraestrutura, eu acho

O PowerPoint é um recurso
interessante e disponível,
utilizado pelo professor nas
atividades de pesquisa, mas
seria melhor ainda se houvesse
a possibilidade de utilizar outros
recursos;

Como a pesquisa é uma
atividade burocrática, é difícil sair
muito do tradicional;

Seria interessante identificar
filmes que possam ser levados
para a sala de aula para ajudar
os alunos nas pesquisas;

O recurso principal que o
professor utiliza é o diálogo;
358
que é assim: é ter Wireless para todas as salas, porque
hoje nós encontramos ainda muitos problemas de
acesso à Internet em algumas salas de aula da PUC.
Determinadas áreas são áreas sem acesso à Internet.
Eu acho que isso seria o essencial, hoje, que eu vejo
de infraestrutura da PUC. Wireless para todos.

Do ponto de vista de
infraestrutura, o ideal é ter
Wireless para todas as salas,
pois hoje são encontrados ainda
muitos problemas de acesso à
Internet em algumas salas de
aula da PUC.
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Nas atividades de Pesquisa e em TCC são níveis bem
diferentes. Em Pesquisa, eu acho que esse é um outro
aspecto importante para a gente ressaltar, a minha
preocupação, claro que entendendo e percebendo os
limites dos alunos no 3º semestre e no 4º, mas é de
fazer a transversalidade das disciplinas. Acho que
também essa é uma das funções da pesquisa. No TCC,
aí não tem como fugir. O aluno, ele já chega meio que
preparado
para
isso,
para
fazer
essa
interdisciplinaridade, botar para conversar os diversos
conhecimentos e pesquisas, articulando reflexões,
pensamentos. Mas em Pesquisa 1 e 2, o aluno ainda
tem uma dificuldade considerável nesse sentido. Então,
a função do professor em Pesquisa 1 e 2 é de „bater em
cima dessa tecla‟. Então, eu acho que não dá para
pensar Pesquisa 1 e 2 sem a transversalidade e sem a
preocupação do professor em despertar isso mais nos
alunos.
Explicitação dos Significados

Uma das funções da pesquisa é
fazer a transversalidade das
disciplinas;

Em Pesquisa 1 e 2 há uma
dificuldade maior do aluno e o
professor deve entender e
perceber os limites dos alunos
dos 3º e 4º semestres, bem
como despertar suas
potencialidades;

No TCC o aluno já chega meio
que preparado para fazer essa
interdisciplinaridade, relacionar
os diversos conhecimentos e
pesquisas, articulando reflexões,
pensamentos.
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que essa é a função, esse é o papel, mas os
alunos eles resistem. Os alunos resistem muito. O
aluno dessa geração Internet, geração Y, eles gostam
muito em algumas coisas de ter a coisa pronta e
acabada. Eles são muito práticos e essa praticidade ela
tende a reduzir um pouco a sensibilidade das pessoas,
não é? Eu acho isso ruim, quer dizer, pessoas muito
práticas são pouco sensíveis e na Academia você tem
que fazer com que as pessoas sejam mais sensíveis.
Elas percebam mais as coisas, consigam abstrair. Eu
acho que na medida em que você se torna mais prático
você se distancia da abstração e a Academia não pode
Explicitação dos Significados

O aluno dessa geração Internet,
geração Y, aprecia ter a coisa
pronta e acabada: eles são
muito práticos e essa praticidade
tende a reduzir um pouco sua
sensibilidade;

À medida que a pessoa se torna
mais prática, ela se distancia da
abstração e a Academia não
pode perder a abstração;
359
perder a abstração. Embora cada vez mais ela tenha
que estar ligada ao mercado, porque se ela não estiver
ligada ao mercado ela perde uma parte fundamental de
sua função de formação para a vida e para o mercado.
Mas para formar para a vida, tem que formar alunos
sensíveis, alunos que tenham percepção. Eu acho isso.
Eu acho que uma parcela dos professores acaba
ficando muito numa visão mais formal da coisa. Eu
acho que a contribuição da pesquisa, com certeza, ela
teria um papel essencial para o TCC. A oportunidade
que eu tive de ver dos alunos quantos e quais
aproveitaram a pesquisa para o TCC, eu diria que foi
mínima, mínima. Eu me lembro talvez de um ou outro
caso. Mas. também, eu acho assim, o amadurecimento
do aluno pode levá-lo a encontrar outras dúvidas e
outros problemas a serem pesquisados e que lhes
motivem mais. Eles vivem um período de muita
ebulição nas suas vidas, não é? Então, eu não acho
que a gente tenha que dizer para eles: aproveitem para
o TCC. Na medida do possível é bom aproveitar,
porque já tem um pouco de pesquisa, mas se tem algo
que lhes motiva mais hoje, eu não vejo problema em
mudar. O que acho importante é o seguinte: a ponte
que tem que ser feita não é tanto do tema, mas da
autonomia. Eu acho que se Pesquisa conseguir formar
e passar um pouco mais de autonomia para os alunos,
conseguir desenvolver a autonomia e ajudá-los a
desenvolver essa autonomia, eu acho que cumpriu a
sua função. Aí, TCC, Iniciação Científica é tudo
consequência. A Pesquisa é importante para você
mostrar para o aluno que ele pode. Porque as outras
disciplinas são disciplinas técnicas – que tem que ter –,
mas o aluno vai saber se gosta ou não no decorrer. Em
Pesquisa, é onde é descortinado um horizonte que se
ele percebe a potencialidade dele e por onde ele pode
trilhar... Nossa! É uma asa, é uma ave.

Essa abstração tem que estar
ligada ao mercado;

Para formar para a vida e para o
mercado, é necessário formar
alunos sensíveis, alunos que
tenham percepção;

Na Pesquisa, uma parcela dos
professores acaba ficando muito
numa visão mais formal;

As atividades de pesquisa
deveriam contribuir para o TCC;

A experiência tem demonstrado
que um mínimo de alunos
aproveita a pesquisa para o
TCC;

Os alunos vivem um período de
muita ebulição nas suas vidas e
o tema pode mudar de acordo
com sua motivação e interesse;

O amadurecimento do aluno
pode levá-lo a encontrar outras
dúvidas e outros problemas a
serem pesquisados e que lhes
motivem mais;

A ponte que tem de ser feita
entre as atividades de Pesquisa
e o TCC não é tanto do tema,
mas da autonomia;

Se Pesquisa conseguir formar e
passar um pouco mais de
autonomia para os alunos
cumpriu a sua função;

Se o aluno tiver mais autonomia,
a Iniciação Científica e o TCC
serão consequências;

Em Pesquisa é descortinado um
horizonte que se o aluno
percebe a potencialidade dele e
por onde ele pode trilhar abre
seu caminho para descobertas
maiores.
360
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que a atividade de pesquisa, a atividade de
TCC, de estágio, elas deveriam ter uma articulação
maior. Deveria ter uma articulação maior, um trabalho
onde você pudesse ter um blog, porque isso é uma
base importante. Uma articulação maior dos
professores dessa área tem que ter isso, porque as
experiências às vezes a gente fica quebrando a cabeça
e tem um professor que já encontrou a solução. Não
importa se foi fácil ou não a forma como ele encontrou
a solução, o que importa é que ele [a] encontrou.
Enquanto equipe, se você socializa isso você facilita,
porque permite que esse professor encontre solução
até para outras dificuldades, outros problemas. Então,
eu acho que é um problema de articulação que nós
temos muito forte e não é só nessa atividade de
metodologia. E acho, assim, que a pesquisa em
Administração ela está deixando a desejar. Acho que
ela deixa a desejar. A revista que tem. Eu acho que
falta articulação, acho que falta alguém ou algum cargo
que pudesse chamar essa articulação para si, eu acho
que o cargo seria exatamente esse: Coordenador de
Pesquisa. Acho que se a coisa tomar um volume maior
cria-se um anexo, mas precisa se fazer. O que não
pode é ficar do jeito que está. Acho que está totalmente
solto. Acho que a PUC, que o departamento e o curso
de Administração perdem muito, porque tem muita
coisa boa sendo feita. Eu mesmo acompanhei trabalhos
de pesquisa maravilhosos, adorei e vi os alunos muito
envolvidos, com qualidade de pesquisa, desenvolvendo
uma pesquisa que pode se equiparar até a pesquisas
de mestrado e que serviu para que? Serviu para o
aluno entregar um TCC. Morreu e morreu e eu acho
que isso de certa forma pode frustrar o aluno. Se não
frustra, pelo menos poderia motivá-lo bem mais. Isso
poderia representar publicação para a gente. Tem
alunos que estão motivados e se a gente falar: seu
trabalho está bom e a gente gostaria de fazer uma
publicação... Nossa!
Explicitação dos Significados

Deve haver maior articulação
entre as atividades de pesquisa,
TCC e estágio;

É necessário propiciar uma
articulação maior dos
professores das atividades de
pesquisa, para que possam
compartilhar suas experiências;

A pesquisa em Administração
está deixando a desejar em
função da falta de articulação;

A Pesquisa está totalmente
desarticulada, de modo que os
pontos positivos se perdem;

Falta algum fator que possa
fazer essa articulação, por
exemplo um Coordenador de
Pesquisa;

Embora haja a Revista da
Administração, não há
articulação com as atividades de
pesquisa para publicação;

A PUC, o departamento e o
curso de Administração perdem
muito, porque tem muitos alunos
envolvidos e muita pesquisa de
qualidade sendo feita,
equivalentes a pesquisas de
mestrado.

A falta de visibilidade pode, de
certa forma, frustrar o aluno; a
possiblidade de publicação pelo
menos poderia motivá-lo;

A publicação seria igualmente
positiva para os professores.
361
Questões Emergentes
(8ª Questão)
QE – Você já conseguiu fazer alguma parceria com
aluno para publicação?
- Não consegui porque o meu problema é que eu não
sou um acadêmico, eu sou uma pessoa de mercado e
acadêmico. Às vezes eu sou um acadêmico de
mercado (risos). Mas a minha origem – vamos dizer
assim – é mais mercado do que acadêmico. Então, eu
tenho muita facilidade de mostrar para os alunos
experiências, mas o trânsito no mundo acadêmico eu
confesso que tenho algumas dificuldades. Confesso a
você que eu tenho um pouco de dificuldade. Então é
assim, se eu souber e tiver algum caminho para
trabalhar junto e canalizar os trabalhos, eu faria com
enorme prazer e me disporia inclusive a escrever junto
com os alunos, em fazer parcerias. Como eu não vejo,
eu acabo indo pelo caminho mais fácil, o de elogiar o
aluno: pô, bacana, seu trabalho está legal! É isso.
Agora, se nós tivéssemos outros fóruns, outros
encaminhamentos, outros caminhos, eu não teria
nenhum problema em participar. Eu veria com grande
alegria e satisfação encaminhar isso.
Explicitação dos Significados

O departamento deveria
disponibilizar algum caminho
para que o professor pudesse
trabalhar junto com os alunos e
canalizar os trabalhos;

Se houvesse fóruns, outros
encaminhamentos, outros
caminhos, o professor não teria
nenhum problema em participar
e veria isso com grande alegria
e satisfação.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Não, eu acho que não.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
Explicitação dos Significados
362
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 7
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Para a Instituição é indiscutível a importância da
pesquisa, principalmente considerando que se trata
de uma universidade brasileira, onde a gente tem
um problema sério de apoio à pesquisa. A gente
fala aí dos países chamados primeiro mundo e tal e
no fundo está a pesquisa. Em termos da
Universidade, eu vejo da parte do aluno uma
dificuldade de compreender o papel da pesquisa.
Na minha percepção, os alunos não são levados
desde o início do curso universitário a pensar em
pesquisa. Eles ainda ficam naquela posição do
pólo passivo de receber a informação, não fazem
uma apropriação dessa informação e [a] devolvem
mal no momento da prova, no momento da
conversa, no momento do debate. Quando chega o
semestre que eles começam a estudar alguma
coisa de pesquisa, eles não têm uma visão de para
quê serve isso, o que eu vou fazer com isso na
minha vida. Acho que está aí, já, uma grande
dificuldade da parte deles para progredir numa
coisa que durante um ano vai ser estudada por
eles. Depois, uma das ferramentas que se usa é a
tal da ameaça: que eles vão precisar disso para o
TCC (risos). Fica no polo passivo, não é? Não
aderem por não entenderem do que se trata.
Explicitação dos Significados

Para a Universidade, é indiscutível a
importância da pesquisa;

As universidades brasileiras têm
dificuldades com relação ao apoio à
pesquisa;

Os alunos têm dificuldades para
compreender o papel da pesquisa
em sua formação;

Os alunos não são levados a pensar
em pesquisa desde o início do curso,
ficando em uma posição passiva em
relação ao conhecimento;

As informações recebidas não são
apropriadas pelo aluno e isso é
demonstrado nos resultados das
avaliações;

A primeira dificuldade, identificada na
atividade de Pesquisa 1, é que os
alunos não compreendem a utilidade
da pesquisa na vida deles;

Um recurso de sensibilização
utilizado é a conscientização de que
os alunos vão precisar da pesquisa
para a elaboração do TCC.
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que as propostas que estão no Projeto
Pedagógico representam um esforço, a boa
intenção de querer implantar isto na FEA, na
Administração. Não posso pensar em termos de
Universidade. O conteúdo em si e a carga horária
passam por uma necessidade de revisão, no meu
modo de entender. Por exemplo, nós não temos
um manual em que o aluno e o professor possam
ter uma conversa em comum, não é? Mas
Explicitação dos Significados

Há uma boa intenção no PPC em
implantar as atividades de pesquisa
no curso de graduação em
Administração;

Os conteúdos das atividades de
Pesquisa 1 e 2 e TCC 1 e 2
precisam ser revistos;
363
instruções de como fazer. Está bom, a gente pode
recomendar que ele pegue autores para isso. Mas
me parece que o conteúdo cria uma certa
dificuldade de professor para professor, e essa
dificuldade de professor para professor vai para os
alunos e os alunos têm uma dificuldade bastante
grande em entender, por exemplo, a questão do
conteúdo de Pesquisa 1 para Pesquisa 2 e em
TCC 1 e TCC 2. Precisa apresentar, por exemplo, o
projeto. Fala-se projeto, ante-projeto, seja lá o que
for, mas esse produto final do primeiro semestre,
que é o projeto, se for bem feito, se for bem
compreendido, tanto da parte do professor quanto
da parte do aluno, chega-se ao final do primeiro
semestre do TCC 1 com algo bem feito e esse algo
bem feito dá condições do indivíduo, no segundo
semestre, produzir aquilo que se espera como
produto final, que será um artigo, uma monografia,
sei lá. Me parece que seria necessário existir da
parte da Instituição, no caso da Administração, do
curso de Administração, uma discussão mais
ampla com os professores envolvidos, não é? Por
exemplo, há professores que exigem que o aluno
siga aquele tema e o aluno se sente constrangido.
Ora, isso no meu modo de entender faz parte de
um desnivelamento de conteúdo, é livre ou não é
livre? O professor deixa o aluno escolher o seu
tema com liberdade ou „é por aqui que você vai‟.
No meu modo de entender, isso é assunto de
conteúdo.

Faltam orientações institucionais
sobre como fazer: não existe um
manual que contenha informações
suficientes para orientar os
professores e os alunos;

É necessário ampliar a discussão
entre os gestores e os professores
das atividades de pesquisa, no que
concerne, principalmente, às
exigências e conteúdos para cada
atividade;

É necessário definir se o professor é
quem indica o tema ou se o aluno
tem liberdade de escolha.
Questões Emergentes
(2ª Questão)
QA – O que é melhor, o aluno ou o professor
escolher o tema?
- Livre, porque estudar as regras do projeto e
depois realizar o projeto é algo de muito rigor, não
é? São normas externas, seguem algumas
orientações até mundiais, traduzidas aqui no Brasil
pela ABNT, mas são normas externas e a disciplina
tem que ser seguida. Agora, isso torna o serviço
chato. Chato e obrigatório? Ninguém merece!
(risos). Então, no meu modo de entender o tema
tem que ser livre, do gosto do aluno, que ele
escolha dentro daquelas condições do bem-fazer
quanto ao conforto e cabe ao professor dar os
parâmetros, o encaminhamento metodológico. Ele
livre, ele se inspira mais, tanto nas atividades de
Pesquisa, quanto no TCC. Se me obrigar a
pesquisar, não vai sair nada! (risos).
Explicitação dos Significados

Na opinião do professor, é o aluno
que deve escolher o tema;

As atividades de pesquisa devem
seguir o rigor das normas impostas
pela ABNT e pela metodologia
científica, cabendo ao professor dar
essa orientação ao aluno;

Temas de escolha do aluno são mais
inspiradores e ajudam a superar as
dificuldades metodológicas.
364
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu começo dizendo a ele que a pesquisa é um
comportamento preciso quanto à metodologia,
comportamento que tem as suas regras, seus
parâmetros, que se não forem seguidos ela não
acontece. Acontece um apanhado de dados e você
não faz nada com eles. Então, a primeira
abordagem que eu acho fundamental é dizer isso
para o aluno: nós vamos ter que passar por isso. Aí
vem a ameaça: senão você não sai da faculdade
(risos). E a base da inspiração que um cientista
precisa ter, já que é um trabalho científico, e essa
inspiração, tendo o conforto da liberdade, acontece.
Se ela for obrigada, vai sair do jeito que alguém
quer, mas não sai boa, não sai da melhor forma
que o pesquisador poderia fazer. Ele só consegue
produzir algo na melhor forma se for do gosto dele.
Imagina, um doutorando receber da universidade
que tem que pesquisar „aquilo‟, não vai sair o
melhor que ele poderia produzir. Mas se a
universidade disser: o curso é esse, você está
nesse ramo da ciência, qual é o seu tema? Desse
tema vai sair o seu problema, a sua hipótese. Com
liberdade vai sair muita boa vontade, muito
entusiasmo. Eu mostro isso para os alunos.
Explicitação dos Significados

A pesquisa depende do rigor
metodológico;

O trabalho científico depende da
inspiração do pesquisador e de sua
liberdade de escolha;

A qualidade da pesquisa depende do
interesse do aluno pelo tema
abordado.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu classifico como uma relação de nível bom.
Talvez, porque eu dê a eles a liberdade de escolher
o tema, não é? Então, o indivíduo avança no
conhecimento naquilo que ele quis estudar. Isso
facilita o relacionamento e facilita a absorção
daqueles pontos difíceis. O mais difícil que eu tenho
percebido nos meus alunos é a passagem pela
hipótese. Tema, tudo bem e tal, o problema já
enrosca um pouco e quando chega na hipótese, aí
pára mesmo. Há alunos que ficam três semanas
sem conseguir redigir a hipótese. Então, a minha
relação com eles é muito boa, a partir da liberdade
de escolha e, principalmente, depois que passa
pela hipótese, porque, daí, as leituras exploratórias
são leituras dentro daquele campo que já está
delimitado: o problema e a hipótese.
Explicitação dos Significados

A liberdade de escolha do tema pelo
aluno proporciona o
estabelecimento de uma boa
relação para o ensino e
aprendizagem da pesquisa;

A maior dificuldade que os alunos
apresentam é a construção da
hipótese da pesquisa.
365
Questões Emergentes
(4ª Questão)
QA – Você percebe essa dificuldade com a
hipótese tanto na Pesquisa quanto no TCC?
- Se o produto final do TCC for sobre o mesmo
tema do projeto que ele desenvolveu na Pesquisa,
se o cara não mudou, a hipótese está ali, ela já
está elaborada. Se ele mantiver o mesmo tema, o
mesmo problema, diminui essa dificuldade, porque
se ele estudou em julho, por exemplo – eu oriento
que em julho não tem férias de TCC, tem férias das
aulas só – se ele fez a leitura exploratória, deu uma
melhoradinha na hipótese, as coisas são mais
fáceis. Mas se ele mudar, ele começa tudo de novo
praticamente e vai enroscar na hipótese. Eles não
conseguem captar que essa fase de definição do
problema, delimitação, sujeito, objeto e tal, e a
hipótese é o alicerce da construção do trabalho
deles. Tem gente que já chega com cinco ou seis
páginas escritas, achando que aquilo já é a solução
do problema dele. Não é. Ele está perdendo tempo,
está lendo coisas que são desnecessárias porque
não estão dentro da hipótese.
Explicitação dos Significados

Os alunos que dão continuidade no
TCC aos projetos desenvolvidos em
Pesquisa 1 e 2 já superaram a
dificuldade inicial;

Os alunos que escolhem outros
temas no TCC reapresentam as
mesmas dificuldades encontradas
em Pesquisa 1;

Os alunos demonstram que não
compreendem o que é pesquisa,
optando por desenvolver a solução
do problema sem antes proceder à
delimitação do problema e das
hipóteses.
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Primeiro, uma orientação oficial do ponto de vista
metodológico. Por exemplo, a UNESP tem o seu
caderno de procedimentos para o mestrado e
doutorado, mas com observações aplicáveis à
graduação. No caso da PUC, existe orientação de
algum professor, mas eu não conheço uma
orientação, um manual de elaboração, detalhado,
por exemplo, para o aluno pegar aquilo e seguir,
exatamente aquilo lá. Fica uma possibilidade do
professor: usa esse livro aqui. Olha, o Gil orienta
dessa maneira. O fulano tem este aqui. O
Tashizawa tem esse aqui. Aí, surgem resultados
finais que a gente percebe que o mesmo produto
tem características diferentes quanto à aplicação
da ABNT. No meu modo de entender, em termos
de infraestrutura, teria que ter uma bibliografia
mínima metodológica ou a Universidade ter a sua
metodologia.
Explicitação dos Significados

Há necessidade de orientação oficial
do ponto de vista metodológico;

É importante a criação de um
manual detalhado de elaboração
para o TCC, com uma bibliografia
mínima metodológica;

Os professores indicam diferentes
autores para orientação
metodológica da pesquisa;

O produto final tem características
diferentes quanto à aplicação das
normas da ABNT.
366
Questões Emergentes
(5ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE – Mas o programa das atividades de
pesquisa e os planos de aula não trazem essas
orientações, como bibliografia básica?
- É, traz a indicação, mas a metodologia mesmo
não. Eu pergunto para os alunos assim: você
entrou no site. – “Entrei, mas não resolve essas
coisas que a gente tem dúvida. Aquele manual lá
não resolve”. Então, o aluno fica sem esse
ferramental. Se o professor entender do assunto,
bem: nós vamos seguir por aqui. Se o professor
entender do assunto e não tiver aquela carga,
aquele tempo suficiente para debruçar sobre o
problema que o aluno está vivendo, o aluno fica
meio abandonado nisso daí, não é? Depois, o
tempo vai passando, o prazo de entrega vai
chegando e chegam umas coisas, assim, quase do
tipo „prato feito‟. Nós temos problemas sérios na
pesquisa, por exemplo, de informações que
passam pelo plágio, não é? No meu modo de
entender, o plágio é a saída que o aluno tem por
não ter o espírito e a orientação sobre a
importância de pesquisar.

O manual para elaboração do TCC
não esclarece dúvidas específicas
dos alunos;

Nem sempre o professor tem
disponibilidade de tempo para
orientar o aluno em relação ao
problema específico que ele está
vivendo;

Um dos problemas graves da
pesquisa é o plágio;

O plágio é a saída que o aluno tem
quando não tem o espírito e a
orientação sobre a importância de
pesquisar.
QA – Você acha que o plágio acontece por uma
questão de falta de ética ou de uma forma
inconsciente?
- Eu acho que ele faz por não saber, faz por
safadeza também. Escrever na testa do professor
„bobo‟ (risos). Por não saber para que serve aquilo,
qual é a importância daquilo. Tem que fazer
mesmo? Então, fez isso já no passado e ninguém
pegou e hoje há muita facilidade e o indivíduo
comete essa questão de plágio, não é? Copiando e
colando.
Simplesmente,
fazendo
aquelas
indecências: começam uma frase aqui, copiam
mais umas palavras de lá. Sai aquela frase sem
sentido, sem nada, bem „franksteiniana‟, não é?
Mas essa é uma questão de início: ele não sabe
para que serve a pesquisa que ele está fazendo.

O aluno está habituado a pesquisar
„copiando e colando‟, o que é
facilitado pelo uso da Internet, ainda
mais quando não há precedentes de
flagra;

O plágio também é decorrente de o
aluno não compreender a utilidade
da pesquisa que ele está fazendo.
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Pouco. Há alunos, eu tive alguns alunos que
fazem essa relação, que tem uma visão de
conjunto do que estão estudando. Há outros que
focam somente determinado aspecto, por exemplo,
Gestão de Pessoas, ele não consegue derivar os
Explicitação dos Significados

Alguns alunos demonstram
integração de conhecimentos e
outros não;

A liberdade de escolha do tema pelo
367
ferramentais da Gestão de Pessoas com a
aplicação em outros ramos funcionais, não é? Mas
com a liberdade de escolha de tema, eu tenho
percebido que isso é mais aplicável, eles vão
encontrando as relações. Eu acho que a postura é
a seguinte: eu quero estudar isso e isso me é útil
para este ramo, a empresa do meu pai, se um dia
eu entrar no ramo empresarial tal. Quer dizer, ele
vê a utilidade daquilo que ele está fazendo, não
muita, mas vê.
aluno e a identificação da utilidade
da pesquisa favorecem uma
investigação mais abrangente.
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Nós estamos há pouco tempo com essa
experiência, mas melhorou a qualidade do TCC.
Melhorou porque o indivíduo tem mais tempo de
maturação sobre a técnica, sobre os componentes.
Ele já tem noção. Naquela época a gente tinha que
fazer tudo num semestre só e o sujeito saía da
faculdade com um TCC feito, sem saber o que era
aquilo. A maioria dos alunos dá sequência no TCC
aos temas trabalhados em Pesquisa 1 e 2. Em
relação à Iniciação Científica, acho que aumentou
o interesse deles, mas dentro da liberdade de
escolha, não é? Ele escolheu aquilo, sentiu-se
feliz, sentiu-se bem. Tem gente que comenta em
casa, com os familiares: “olha, eu estou estudando
isso aqui!”. E tem contribuições de fora da
Universidade:
contribuições
em
casa,
contribuições espontâneas de parentes ou de
amigos, como se fosse, assim, uma ação solidária
(risos) o objeto dele e ele se sente feliz. Em
relação à participação em grupos de pesquisa e
outros eventos, eu percebo não muita participação,
mas percebo manifestações de vontade dos
alunos em querer participarem desses grupos de
pesquisa. O que talvez esteja muito falho nisso,
seja a divulgação para eles da existência de
projetos por parte dos professores. Não sei como
funciona muito bem isso, mas eu já recebi vários
comentários de alunos dizendo: “Eu queria me
inscrever, mas eu não sei onde e como eu busco
isso. Quem é o professor”. É mais ou menos igual
à propaganda da PUC fora da PUC. Aqui dentro
da PUC a gente é cheio de informações, sobre
tudo que é coisa. Saiu no pátio, se a gente não
olhar para a placa da PUC, os alunos não tem
informação não. Então, não há divulgação de qual
o professor, qual o projeto, para quantas vagas.
Não há essa divulgação.
Explicitação dos Significados

A Pesquisa contribui para a melhoria
da qualidade do TCC, em função da
noção que o aluno já tem e da
maturação sobre a técnica e os
componentes da pesquisa;

O currículo anterior não apresentava
condições adequadas ao
desenvolvimento do TCC;

A maioria dos alunos dá sequência
no TCC aos temas trabalhados em
Pesquisa 1 e 2;

Houve um aumento de interesse dos
alunos por Iniciação Científica;

O aluno compartilha os temas
desenvolvidos na Pesquisa e TCC
com os pais, parentes e amigos e
contam com a contribuição deles;

Os alunos demonstram interesse em
participar de grupos de pesquisa e
outros eventos;

Há uma falha na divulgação e
orientação para os alunos em relação
à existência de projetos dos
professores e a forma como podem
inserir-se;

Seria necessário divulgar os projetos,
os professores responsáveis e o
número de vagas para participação
dos alunos da graduação.
368
Questões Emergentes
(7ª Questão)
QE – Você alega que não há informações para
os alunos sobre os projetos desenvolvidos
pelos professores, tanto em relação aos
projetos dos professores da graduação quanto
aos projetos da pós-graduação?
- É. Não sei o que é isso, porque que existe isso,
mas isso existe. Ou, não existe? (risos).
Explicitação dos Significados

Existe a percepção de que as
informações sobre os projetos
desenvolvidos na Universidade não
são suficientemente divulgados;
porém, não é uma certeza.
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Não, não tem. Tirando a premiação do TCC – a
semana passada teve uma seção de premiação –,
tirando aquele momento ali, eu não vejo outra
divulgação, tipo revista impressa ou revista na
Intranet ou na Internet. Alguns alunos me
perguntaram se existe a possibilidade de ser
publicado o que eles fazem, não é? Eu estou
percebendo que existe assim, uma, surgindo um
clima – não para todos, é claro – mas, surgindo um
clima de interesse de que, depois de tanto
trabalho, tanto esforço, tanta pegação no pé, que
haja uma correspondência desse esforço em
termos de publicação. Isso seria muito gratificante,
como é gratificante a sessão de premiação, mas
ela pára ali, não é? Eu acho que tinha que ser algo
que envolvesse órgãos internos da Universidade,
centro acadêmico, centro de pesquisa de
graduação, voltado para os alunos, não é? De
maneira que, com o passar do tempo, o indivíduo
aqui, na primeira aula de Pesquisa, ele visse o
caminho que ele tem que seguir e onde ele
poderia chegar, se for um sujeito que goste de
produzir. Então: “ah, eu posso chegar lá!”. Eu sei
lá, prêmio, divulgação, seja lá o que for, mas que
ele veja o caminho e o resultado do esforço,
porque senão fica simplesmente aquele negócio:
se você não fizer não se forma, você precisa do
TCC, você precisa do TCC (risos).
Explicitação dos Significados

Identifica a premiação do TCC como
o único momento em que há alguma
divulgação e reconhecimento do
trabalho dos alunos;

Alguns alunos têm demonstrado
interesse em publicar seus trabalhos
de pesquisa;

A publicação é gratificante e
representa um reconhecimento após
um árduo trabalho, o resultado do
esforço realizado;

Algum órgão da Universidade deveria
estabelecer os caminhos para a
publicação;

Os trabalhos já publicados seriam
referência de onde o aluno poderia
chegar com a pesquisa.
369
Questões Emergentes
(8ª Questão)
Explicitação dos Significados
QA – Como você acha que a gente poderia
viabilizar essas publicações?
- Não tenho muitas ideias não, mas eu acho que
deveria ter uma coerência entre o discurso e a
prática. Já foi falado nas reuniões do
departamento sobre o interesse da Universidade,
interesse e necessidade de desenvolver o espírito
da pesquisa. Nós temos aí um problema sério, já a
partir dos professores, como pouca produção.
Passar desse discurso de reconhecimento da
necessidade para a prática, criando os
instrumentos. Não sei como seria feito tudo isso.

Há o discurso do departamento de
Administração acerca da
necessidade e interesse de
desenvolvimento de pesquisa na
Administração;

Os professores apresentam pouca
produção científica;

É necessário criar instrumentos, na
prática, para esse desenvolvimento.
QA – Através dos resultados do TCC e de uma
parceria entre aluno e professor poderia ser um
caminho?
- Sem dúvida. Eu acho que uma coisa que nós
poderíamos pensar seria consultar os alunos, não
é? Você não vai consultar todos, mas fazer uma
consulta seletiva com os alunos que já estão no
projeto de pesquisa. Os alunos que estão nos
últimos semestres já têm uma massa crítica
formada sobre o papel da Universidade na vida
deles. Eu acredito muito que o aluno que já esteja
trabalhando colha frutos lá nas empresas onde
estão, advindos da faculdade que fez. Então, esses
alunos, na minha percepção, podem dar ideias de
como a Universidade, a FEA no caso, poderia fazer
para apresentar esses produtos, os trabalhos
científicos deles. Existem vários alunos que fazem
pesquisa dentro da empresa onde trabalham:
“posso pesquisar na empresa onde eu trabalho?”.
Claro que pode. Veja lá se você tem
acessibilidade. Tem, tem apoio. Tem alguns temas
que são de interesse das áreas das empresas, não
é? Então, são franqueadas portas de acesso.
Então, eu acho que esse pessoal, esses alunos
que estão nesse clima, podem dar ideias para a
Universidade de como materializar a publicação
disso. Documento a ser entregue na empresa
mesmo, com a apresentação da Universidade e
não só do aluno: “está aqui, chefe, o que eu fiz”.
Não um negócio institucional. O aluno cresce. Eu
tenho uma experiência de um ex-aluno meu, não
aqui na PUC, um aluno de segundo semestre do
curso fez um artigo. Ele queria fazer um artigo, não
é? Sem estar na metodologia científica, na
pesquisa, nada. Ele queria fazer um artigo. Então
eu passei as orientações metodológicas e ele fez
um artigo. Ele fez um artigo dos problemas vividos
dentro da empresa. Eu corrigi o artigo, aquele
negócio todo. Foi um trabalho de disciplina normal,
não tinha nada a ver com a pesquisa ou o TCC.
Simplesmente: “posso fazer um artigo disso?”

A parceria entre professores e alunos
para a publicação dos resultados do
TCC poderia ser um dos caminhos;

Os alunos dos últimos anos podem
contribuir dando ideias de como a
Universidade pode apresentar esses
produtos, os trabalhos científicos
deles;

Muitos alunos desenvolvem
pesquisas nas empresas onde
trabalham;

Muitas pesquisas são de interesse
das empresas, o que torna as
condições de acesso mais
favoráveis;

A Universidade deveria dispor de
meios institucionais para apresentar
os projetos de pesquisa dos alunos
às empresas;

A pesquisa pode aproximar a
Universidade e o aluno às empresas;

O professor teve um aluno que
escreveu um artigo relacionado aos
problemas que encontrava na
empresa onde trabalhava e obteve o
reconhecimento da própria empresa;

É necessário criar caminhos
disponíveis às pessoas que tem
vontade de seguir.
370
Pode. – “Eu gostaria de fazer, mas como eu faço?”.
Eu passei as instruções para ele, uma certa
bibliografia e as orientações metodológicas e ele
fez. Esse aluno trabalhava no BANESPA. Fez o
problema que ele vivia lá na seção dele. Fez um
artigo, um artigo simples de seis ou sete páginas,
tal, bem feitinho, e levou para o superior dele, o
chefe dele. O chefe dele gostou muito e ficou com
o artigo. Depois de um tempo, ele foi chamado na
diretoria e estava lá o artigo dele. O diretor queria
conversar sobre o artigo dele. Passado um tempo
ele foi chamado à sala da presidência e trouxe – eu
vi, eu li – um documento da presidência do
BANESPA, um documento que a presidência
escreveu para todo o banco informando que aquele
aluno fez aquele trabalho na faculdade, da
importância para o Banco, e pediu para que os
gerentes lessem aquilo. Reconhecimento, não é?
Para ele foi bom em termos de reconhecimento do
trabalho que ele fez, não é? Ele ficou muito
contente com aquilo. Representou uma menção
honrosa, e é. Então veja, existe material humano
para isso, existe possibilidade. No meu modo de
entender está faltando abertura de caminhos e
nesses caminhos colocar as pessoas que tem
vontade de seguir.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Especificamente não. Eu acho que os pitacos que
eu tinha que dar, ao longo do meu pronunciamento,
saíram. Acho o seu trabalho interessante e penso
até mesmo que o seu trabalho, a sua tese, depois
de materializada, possa vir a ser um desses
ferramentais para ajudar a Instituição a pensar
nisso. Se você conseguir isso, está feito o seu
doutorado com a prática, não é? Porque a gente
tem muito esforço e pouca materialização prática.
Coisas bonitas, faladas, e que não saem, não
saem. São sonhos declarados e deles muita
frustração.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
Explicitação dos Significados

Ratifica a importância deste trabalho,
que poderá ter um caráter prático e
ferramental para pensar a pesquisa
no curso de Administração.
371
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 8
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Em qualquer curso, a pesquisa é fundamental. O
nosso sistema educacional é muito pobre, né? O
nosso curso superior, de superior não tem nada.
Mas é com o que a gente conta no momento.
Então, a gente tem que aproveitar as provas, as
pesquisas e os trabalhos de conclusão, que são as
horas em que eles alunos estudam. Eles só
estudam nesse momento. Então, eles têm que ser
muito caprichados, porque o pouco tempo que o
aluno dedica à matéria é nessas atividades. Então,
elas têm que ser muito caprichadas. E é um contato
com o campo, com a pesquisa, que o aluno tem
essa oportunidade, durante a faculdade. Então, eu
acho que elas são de vital importância. Eu sou
avaliador de curso de graduação, tanto de
Economia quanto de Administração. A primeira
coisa que eu vejo é a atenção que as escolas, para
as quais eu dar a autorização de funcionamento,
dão a esses tipos de atividades, porque elas são
fundamentais.
Explicitação dos Significados

A pesquisa é fundamental em
qualquer curso de nível superior;

O sistema educacional brasileiro é
muito pobre e a maioria dos cursos
superiores não apresentam
condições para que sejam
classificados como ensino „superior‟;

A dedicação dos alunos para o
estudo está restrita aos momentos
de provas, de pesquisa e ao TCC;

Essas atividades devem ser muito
bem elaboradas;

A pesquisa é uma oportunidade para
o aluno de estabelecer contato com
o campo durante o curso;

O professor é avaliador do MEC de
cursos de graduação em Economia
e Administração e considera a
pesquisa como um primeiro aspecto
na avaliação do curso.
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
Explicitação dos Significados
- O MEC, ele determina os mínimos e a PUC está
sempre acima desses mínimos. A PUC é bastante
rigorosa nessa parte, em relação à carga horária e
ao próprio conteúdo. A PUC é bastante exigente
nisso aí, tanto que os projetos de todos os cursos
da PUC nunca tiveram nenhuma restrição. Então,
quanto a essa parte, a PUC cumpre direitinho o que
o MEC exige e até com uma certa reserva.
 Os cursos da PUC-SP estão sempre
acima do limite mínimo de carga
horária estabelecida pelo MEC.
372
Questões Emergentes
(2ª Questão)
Explicitação dos Significados
QF – Mas, em relação às atividades de pesquisa
você considera esses critérios suficientes?
- O problema não é nem conteúdo nem carga
horária. O problema é o recurso. Os alunos não têm
recursos para fazer uma pesquisa, pesquisa
mesmo. Eles fazem dentro daquelas limitações e
dentro dessas limitações, a gente está trabalhando
com o máximo.

Não identifica problemas em relação
à carga horária ou conteúdo;

Os alunos não têm recursos para
fazer uma pesquisa;

Dentro das limitações apresentadas
pelos alunos o professor tenta
trabalhar e extrair o máximo
possível nas atividades de pesquisa.
QE – Quais recursos que os alunos não têm?
- Financeiro. De ir para o campo, fazer uma
pesquisa real. Você vai pesquisar custo de vida,
você vai pesquisar comportamento do consumidor,
é interessante você ir para fora, né? Eles ficam
restritos ali dentro, entre os colegas, e, certamente,
por falta de recursos.

Faltam recursos financeiros aos
alunos para a realização de
pesquisa de campo.
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- A melhor estratégia é a motivação. O aluno tem
que estar motivado. O aluno que vai fazer a
pesquisa só para ganhar nota não vai aproveitar
nenhum pouco, não é? Agora, se ele está
motivado, está interessado, já teve uma demanda
desse tipo na sua vida profissional, na sua carreira
de executivo, isso vai ajudar bastante, vai motivar
bastante e é a motivação que vai levá-lo a concluir
uma pesquisa com um bom aproveitamento. Se for
só atrás da nota, aí, a gente vê muito disso,
infelizmente a gente vê muito disso.
Explicitação dos Significados

A motivação e o interesse do aluno
são as melhores estratégias para
sua aprendizagem;

Demandas na vida profissional e em
sua carreira ajudam na motivação do
aluno para realização da pesquisa;

Muitos alunos só realizam as
atividades de pesquisa para obter
nota e, nesses casos, não há
aproveitamento.
Questões Emergentes
(3ª Questão)
QF – Como se ensina pesquisa?
- Colocando em prática. A pesquisa é colocando
em prática. Você dá aquele ferramental estatístico
para ele trabalhar, saber fazer a técnica de
entrevista, montar o seu questionário, o seu
formulário e depois colocar na rua.
Explicitação dos Significados

A pesquisa se ensina na prática;

O professor disponibiliza a
metodologia e as técnicas de
pesquisa e o aluno realiza a
pesquisa fora do ambiente de sala
de aula.
373
QE – Você utiliza o programa das atividades de
Pesquisa e TCC?
- Utilizo.

Os programas das atividades de
Pesquisa e de TCC são utilizados
pelo professor.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Nessas atividades, no meu caso específico, todos
os que fizeram a Pesquisa comigo foi sobre o São
Paulo Futebol Clube (risos). Porque eles querem
fazer a pesquisa na área do surgimento dos clubesempresa. Um clube-empresa é um sistema inovador
de organização dos clubes de futebol, que o Brasil
tem o futebol como paixão nacional, né? Mas não
tinha a organização dessa paixão dentro dos termos
econômicos, da deficiência administrativa. Foi
criada essa figura, essa instituição chamada clubeempresa, que é a profissionalização dos clubes de
futebol, no caso específico do Brasil. Então, esses
clubes já estão se tornando – e o São Paulo foi o
primeiro deles – e os resultados apareceram.
Explicitação dos Significados

Foi professor de Pesquisa em 2009,
quando havia definição do tema
pelo professor;

Orientou trabalhos para o tema: o
Surgimento dos Clubes-Empresa.
Questões Emergentes
(4ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE – Mas todos os alunos têm interesse em
fazer pesquisa sobre esse tema?
- Os alunos que me procuram já me procuram
porque eu ofereço essa área, esse tipo de pesquisa.
Já fiz com várias turmas.
 Os alunos se matriculavam na
atividade conforme o tema oferecido
pelo professor.
QE – Isso é para os TCCs ou para as atividades
de Pesquisa?
- TCC e Pesquisa 1 e 2. Eu já tive várias turmas
nessa área e eles gostam, porque é motivador, a
gente arruma um churrasco lá no Centro de
Treinamento, pega autógrafo dos jogadores,
conhece o estádio, tem oportunidade de entrar num
campo (risos). Isso para o aluno, essa é a parte da
motivação que eu falei, quando eles pegam algum
tema com o qual eles se identificam, facilita muito.
 O professor já teve alunos de TCC e
de Pesquisa que desenvolveram
trabalhos relacionados a essa
temática.
QE – Mas você já teve turmas em que alguns
alunos tinham interesse em outros temas?
- Não. São eles que me procuram, que se
matriculam formalmente. Eu ofereço o tema e aí as
classes se formam em função desse tema: a
Gestão do Clube-Empresa.
 O professor ministrou pesquisa em
2009, quando os alunos se inseriam
no projeto do professor.
374
QE – Isso não acontece nas demais áreas
epistemológicas...
- Não? Quem me pediu isso, todas as três vezes em
que eu participei, foi a coordenação do curso que
me pediu para dar um tema para colocar na
Pesquisa, em 2008 ou 2009.
 A solicitação de definição dos temas
pelo professor foi feita pela
coordenação do curso em 2008 e
2009.
QE – E no TCC?
- No TCC não. No TCC eu já fico mais aberto. Aí o
aluno me procura, dentro da minha área, mais
ampla. Ele já me procura. Você vê, neste semestre
eu estou com a parte de Marketing, que não é a
minha área, né? E a parte de Produção, que é
minha área. Aí os alunos já vêm com os temas de
linha de produção, por exemplo. Aí, está bem
dentro. Mas a de Marketing não, ela me procurou
pessoalmente e perguntou se eu teria condições de
orientá-la formalmente.

No TCC, o aluno escolhe um tema
relacionado à área epistemológica
do professor, qual seja a produção;

O professor também está
orientando, a pedido da aluna, um
TCC de outra área: Marketing.
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Hoje você tem instituições um pouco à frente da
PUC-SP nessa área. Tem. A PUC está indo para
uma linha mais, mais, vamos dizer assim, populista,
né, mais democrática. Democrática. Então, isso
dificulta. Você tem escolas menores, né. O
INSPER, por exemplo, é bem pequeno; a FGV
(Fundação Getúlio Vargas) são turmas pequenas
de 50 (cinquenta) alunos. Isso facilita muito a
pesquisa ser mais científica e mais completa. O
nosso não, o nosso são muitos alunos, então fica
um pouco a desejar, embora a gente esteja muito
acima do mínimo exigido pelo MEC.
Explicitação dos Significados

Instituições com um número menor
de alunos têm uma infraestrutura
melhor para o desenvolvimento de
atividades de pesquisa;

A PUC-SP é mais democrática e
menos elitista, oportunizando o
acesso de um número maior de
estudantes.
Questões Emergentes
(5ª Questão)
QE – Você está se referindo ao número total de
alunos que fazem pesquisa, que é menor nessas
outras instituições?
- E o nosso tipo de alunado, também, não é um
alunado dedicado ao curso. Ele também faz o
curso, não é? É diferente de quem está só, com
exclusividade, fazendo um curso superior. E nessas
escolas menores, os alunos são totalmente
dedicados ao curso, tanto que tem aula de manhã e
à tarde, não é? O nosso alunado, a gente tem que
trabalhar com essa realidade, não dá para dar dois
Explicitação dos Significados

A maioria dos nossos alunos não
tem dedicação exclusiva ao curso;

A maioria dos nossos alunos
trabalha para pagar a Universidade
e é preciso trabalhar com essa
realidade;

Nessas escolas menores, mesmo
com um preço maior, são os pais
dos alunos quem pagam as
375
períodos de aula, não tem como. Eles têm que
trabalhar, inclusive para pagar a mensalidade. A
nossa mensalidade não é tão cara quanto a essas
outras, mas o nosso alunado é ele quem paga e
nas outras, apesar de ser muito mais caro, são os
pais que pagam. Tem uma diferença muito grande
e a escola pode exigir tempo integral e no tempo
integral, logicamente, você vai se dedicar muito
mais, embora a PUC-SP esteja muito acima do
mínimo. Portanto, estou falando em termos de
número de alunos e disponibilidade. Esses outros
alunos têm tempo integral, dedicado ali,
exclusivamente, à faculdade.
QF – Alguma outra consideração em relação à
infraestrutura para a pesquisa? Você sente falta
de algum recurso?
- Nós estamos acima do mínimo. Sinto falta de mais
laboratórios, mais atenção do próprio professor. Os
professores nessas escolas são tempo parcial e
integral e estão lá. Na PUC-SP você acabou a aula
você vai embora. Você vai trabalhar também, você
e seu aluno vão trabalhar também, os dois. Nessas
outras escolas são pesquisadores acadêmicos,
profissionais exclusivos e disponíveis. Exatamente
essa é a diferença entre escolas totalmente
voltadas com exclusividade para essa área e
escolas que também fazem isso. Nós estamos
nessa área. Por quê? Porque os nossos
professores também fazem isso.
mensalidades;

Nessas escolas menores o curso é
integral e pode haver maior
exigência para a dedicação integral
e exclusiva do aluno.

Em infraestrutura, a PUC-SP
também está acima do mínimo;

São necessários mais laboratórios;

A dedicação do professor é parcial e
não exclusiva;

A maioria dos professores trabalha
em outras instituições ou empresas;

As escolas voltadas exclusivamente
à pesquisa dispõem de professores
pesquisadores acadêmicos,
profissionais exclusivos e
disponíveis.
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Essa é a grande utilidade da pesquisa acadêmica,
é a interatividade das cadeiras. Você consegue
integrar todas as matérias com a pesquisa. Essa é
a grande vantagem, a grande qualidade da
pesquisa. Tem alunos que apresentam isso,
aproveitam bastante e nós temos que aproveitar
esse momento, porque a gente sabe que é o único
que ele vai se dedicar para fazer alguma coisa
individualmente. Não adianta você dizer: está aqui
a matéria e você estuda para a semana que vem.
Se não tiver prova na semana que vêm, ele não vai
estudar. Ele vai deixar juntar toda a matéria e um
dia antes da prova ele vai estudar. Não vai estudar
gradualmente, não vai estudar diariamente, né? Aí,
o processo de aprendizagem é muito segmentado,
né? Tem que ser diariamente, como você faz
ginástica, você toca um instrumento, é diariamente.
No momento da pesquisa, todas as disciplinas
convergem, nesse trabalho, por isso que é
Explicitação dos Significados

A grande utilidade e a qualidade da
pesquisa acadêmica está na
possibilidade de interatividade dos
conteúdos das diferentes disciplinas;

O aluno não estuda diariamente e
gradualmente e o processo de
aprendizagem é muito fragmentado;

No momento da pesquisa, todas as
disciplinas convergem;

O aluno aprende, por meio da
pesquisa, a desenvolver e
apresentar metodologicamente um
trabalho;

Algumas atividades no mercado
profissional requerem uma
376
importante. Ele aprende, inclusive, ordenar,
apresentar metodologicamente um trabalho, um
relatório. Essa formatação é que você usa, por
exemplo, em concorrências públicas. Você vai
atender a um edital, a formatação é muito próxima
do trabalho acadêmico. Tudo isso é importante
aprender. Inclusive nos nossos trabalhos, durante o
curso, eu exijo bastante isso. Por quê? Porque é a
oportunidade que os alunos têm não só de
apresentarem os trabalhos, porque muitos vêm
com uma certa dificuldade em falar – e eu exijo
bastante isso – se você tiver muita dificuldade,
então vou exigir mais de você, porque a chance de
você aprender, porque hoje você tem que saber
apresentar o que você está fazendo. Você tem que
expor, se você não expuser, vem quinhentos na
sua frente e expõem melhor do que você e você vai
ficar para trás. Então, é a oportunidade que você
tem para treinar a apresentação daquilo que você
sabe fazer. É necessária a apresentação escrita e
oral. Não adianta só a apresentação escrita. Você
tem que ir lá e justificar seu ponto de vista, porque
no escrito quem tiver lendo logicamente vai ter
alguma dúvida, e a oportunidade é a pessoa estar
presente e, oralmente, justificar aquilo. Então é
importante. Você vê que é um conjunto de
habilidades que a pesquisa exercita no aluno.
formatação similar, como no caso de
participação num processo de
licitação, de concorrência pública;

Por intermédio da pesquisa, da
realização e da apresentação de
outros trabalhos nas disciplinas do
curso, o aluno tem condições de
desenvolver habilidades de escrita e
oralidade;

É essencial que o aluno apresente
oralmente seu trabalho para
aprender a defender o seu ponto de
vista;

A habilidade de comunicação é um
diferencial que o aluno pode
apresentar para o mercado de
trabalho.
Questões Emergentes
(6ª Questão)
Explicitação dos Significados
QE – Os alunos apresentam oralmente as
pesquisas e o TCC?
- Não, eu estou dizendo nos trabalhos das demais
disciplinas. Eu treino esses aspectos, porque é uma
dimensão a mais, uma expertise a mais. Ele vai
utilizar isso na prática. Vai ser cobrado para isso.

Os TCCs não são apresentados
pelos alunos.
QA – Você acha que eles deveriam apresentar
os TCCs?
- Deveriam e deveria ter uma banca com três ou
quatro, põe dois professores, mas deveria ter uma
banca. Porque treina uma dimensão a mais que é a
apresentação. Bom, para você ver a importância
que eles dão, nesses trabalhos durante o curso,
eles mudam a roupa. Você vê as meninas bem
vestidas, melhores. Os „caras‟ põem gravata
(risos), para apresentar o trabalho do curso. Você
vê a importância que eles têm, como todo artista,
veja o valor que ele dá para a arte dele na hora de
apresentar. Por isso que eu acho errado o
professor arrasar o aluno na apresentação, o que a
gente às vezes vê com alguns colegas. A gente vê
muitos colegas arrasando: esse trabalho é uma
porcaria! Não, não pode ser assim, você vai
ofender o aluno, a autoestima do aluno. Você tem
que levantar essa autoestima: olha, não tá, mas tá
bom. Você pode melhorar um pouquinho! Porque é

Os trabalhos de TCC deveriam ser
apresentados para uma banca,
composta por outros professores;

O professor percebe que os alunos
mudam seu comportamento nos
momentos de apresentação de
trabalhos das disciplinas: mudam até
a roupa;

Os alunos atribuem importância aos
momentos de apresentação de
trabalhos;

Os professores devem estar atentos
para preservar a autoestima dos
alunos no momento das
apresentações dos trabalhos;

Os elogios fazem bem aos alunos e
377
importantíssimo para ele. Você pode até
traumatizar o aluno. Você deve dar um elogio e
tudo, logicamente, sabendo dimensionar o negócio.
É fundamental para ele, já começou com a roupa
dele. Ele trocou a roupa para se apresentar e aí
você faz isso, não pega bem para ele, não é?
(risos)
as críticas negativas devem ser
construtivas e cuidadosas.
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de Projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu leciono já há trinta e cinco anos e acho que o
processo foi aprimorando. As próprias instituições
vão criando a sua cultura, a sua expertise.
Explicitação dos Significados

O processo de pesquisa vem se
aprimorando nas instituições;

As instituições vão criando sua
cultura, segundo a sua expertise.
Questões Emergentes
(7ª Questão)
Explicitação dos Significados
QF – Mas em relação à contribuição das
atividades de pesquisa da PUC?
- Eu estou teorizando, só. Eu não teria esse
histórico todo. Mas vendo por todas as outras
escolas por onde eu passei, o processo evolui
bastante.

O professor não tem o histórico
necessário para avaliar essa
contribuição.
QF – Você percebe o envolvimento ou o
interesse dos alunos no desenvolvimento de
projetos de Iniciação Científica?
- Não. Isso tem que ser mostrado para eles. Eles,
de livre e espontânea vontade, não vão ter
interesse. Você precisa mostrar a utilidade disso na
prática, inclusive a utilidade na carreira profissional.
Dizer que é um processo de licitação pública, de
concorrência pública, eles vão participar disso aí na
vida, várias vezes, dezenas de vezes.

É necessário mostrar ao aluno a
utilidade prática e profissional da
Iniciação Científica.
QE – E como isso deveria ser divulgado?
- Aí, eu acho que cada professor deve ter o seu
sexy appeal para mostrar esse negócio. Para
mostrar essa atividade, mostrar essa aplicação. E,
mostrando isso, uma boa parte do alunado pega,
viu?

Cada professor deve ter sua forma
particular para mostrar a atividade e
sua aplicação;

Com maior visibilidade, boa parte
dos alunos vai demonstrar interesse
no desenvolvimento de projetos de
Iniciação Científica.
378
QF – Você vê a participação de alunos em
grupos de pesquisa da Universidade e em
outros eventos acadêmicos?
- No caso da PUC, eu não tenho condições de
responder isso aí, eu não tenho essa experiência
ainda. Inclusive eu nunca estive no prédio da pós.
Eu não sei quem está lá, quem não está. Então, eu
estou restrito à graduação. Eu estou há três anos
só, então essa parte eu não tenho experiência.
 O professor está há três anos no
curso e desconhece a estrutura da
pós-graduação.
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Não tem ocorrido. Você deveria dar um cunho
mais prático para isso, fazer uma pesquisa mais
conveniada com as empresas. Você deveria ter
um banco das demandas das empresas, dentro
do curso, e direcionar esses TCCs para essas
demandas. Se você fizesse essa conjugação, se
trouxesse mais as empresas aqui para dentro,
que demandassem: eu preciso de uma pesquisa
nessa área... eu preciso de uma pesquisa
naquela outra área. Tanto em Marketing quanto
na Linha de Produção, em Recursos Humanos,
isso seria mais prático. O nosso caso está muito
voltado para cumprir a tabela.
Explicitação dos Significados

As atividades de pesquisa teriam um
cunho mais prático se houvesse
convênio com as empresas;

Sugere a criação de um banco de
dados com as demandas de pesquisa
das empresas, para desenvolvimento
dos TCCs.
Questões Emergentes
(8ª Questão)
Explicitação dos Significados
QA – Então você acha que o TCC deve estar
voltado
para
o
atendimento
das
necessidades das empresas?
- Na Administração isso é total: tem que trazer
as empresas para dentro aqui da escola, para
elas criarem as necessidades e até estimularem
mais os alunos, não é? A motivação viria daí. É
importante para o aluno saber que a pesquisa
que ele está fazendo vai ter uma aplicação
imediata. É importante isso.

O TCC deve estar voltado para o
atendimento das necessidades das
empresas;

Para o aluno, saber que sua pesquisa
terá aplicação imediata é um fator
motivacional.
QF – E quanto à publicação?
- Nós estamos muito fora da realidade nesse
ponto. A quantidade de temas que a gente vê
sem utilidade prática nenhuma [é] muito grande,

Muitos temas desenvolvidos em TCC
não têm nenhuma utilidade prática;

Uma boa parte dos alunos não tem
379
muito grande. Uma boa parte está só cumprindo
a tabela. Devia ter mais praticidade, não é? Mais
aplicabilidade disso.
interesse no TCC: somente cumpre
requisito.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Só se eu lembrar depois e certamente eu vou te
avisar.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
Explicitação dos Significados
380
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 9
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho importante. Vamos separar em duas
partes, não é? É importante para a Universidade
e é importante para o aluno. Para a Universidade,
claro, nós precisamos de produção acadêmica. O
mérito do nosso curso até agora, até antes da
nova proposta, era mais de colocar pessoas no
mercado de trabalho, um enfoque mais gerencial
– que eu acredito que nós não podemos perder –
, mas todo mundo sabe que nós estávamos
perdendo pontos em pesquisa em Administração.
Então, nesse aspecto eu acho fundamental para
a Universidade, para que ela se mantenha dentro
dos requisitos tanto de mercado quanto
acadêmicos, produzindo conhecimentos. Esse é
um aspecto. Por outro lado, eu acho que nós não
podemos perder o enfoque gerencial e o que eu
tenho percebido pelos alunos é que uma parte
deles chega no momento do TCC e da pesquisa,
eles se dão bem com aquela abordagem, mas a
grande maioria não se dá bem com a abordagem
de pesquisa. O Brasil não tem esse histórico, as
pessoas estão aqui para aprender a trabalhar, na
grande maioria. Então, eu acho que a pesquisa
poderia ainda ser mais pensada e um pouco mais
direcionada, para que a gente tivesse um
enfoque assim, separando alunos que querem
mesmo ir para a pesquisa daqueles que não
querem. Aqueles que querem teriam uma
atenção mais focada e, aí sim, eles produziriam
conhecimento de fato. Hoje eu vejo que nós
estamos produzindo mais volume de pesquisa,
mas a qualidade não acompanha o volume.
Então, eu entendo que seja importante para os
dois lados, mas ainda tem que melhorar.
Explicitação dos Significados

A pesquisa na graduação é importante
para a Universidade e para o aluno;

O mérito do curso sempre foi a
formação para o mercado de trabalho;

A Universidade tem de se manter
dentro dos requisitos tanto de mercado
quanto acadêmicos, produzindo
conhecimentos;

A maioria dos alunos não tem
afinidade com a abordagem da
pesquisa;

No Brasil, as pessoas buscam o
ensino superior para aprender a
trabalhar;

A pesquisa deveria ser direcionada
aos alunos que têm vontade de
pesquisar, pois teriam mais atenção e
poderiam produzir conhecimento;

Há um aumento de volume de
pesquisa, não acompanhado pela
qualidade.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
QE – Você acha que a pesquisa deveria ser
optativa e direcionada apenas aos alunos
interessados?
- Eu acho que eles têm que ter a noção básica,
porque eles estão saindo de uma Academia, mas
obrigá-los a produzir ciência, como a gente está
tentando obrigar, não é algo que está
funcionando muito bem para uma parte dos
alunos. Eu acho que Pesquisa 1 e 2 deveriam ser
obrigatórias, sim, para dar essa noção
fundamental, com metodologia mesmo. Eles
Explicitação dos Significados

O aluno do curso precisa ter uma
noção básica de pesquisa, mas não
deve ser obrigado a produzir ciência;

Pesquisa 1 e 2 devem ser mantidas
como obrigatórias, enfocando
metodologia;

A metodologia deveria ser exigida em
todos os trabalhos realizados no curso;
381
estão dentro de uma Academia e tem que
aprender a escrever artigos, e isso deveria ser
desenvolvido não só depois, lá no final no TCC,
mas como exigência de todos os trabalhos
acadêmicos que são feitos durante o curso.
Quando eles chegassem ao TCC, aí sim deveria
ter uma opção: “eu quero fazer uma monografia,
um trabalho científico ou quero fazer um trabalho
aplicado numa situação de mercado, quero fazer
um projeto na minha empresa, quero fazer um
Plano de Negócios”. E aí não teria,
necessariamente, o enfoque científico. Eu
entendo que deveria ser o desenvolvimento da
coisa.

No TCC, o trabalho científico não
deveria ser obrigatório: o aluno deveria
optar entre uma monografia ou um
trabalho aplicado a uma situação de
mercado, projeto para a empresa ou
plano de negócios.
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu tenho coisas para comentar em cada um
desses itens. Pesquisa 1 e 2: eu acho que o
conteúdo está bem definido. O TCC 1 replica
algumas coisas de Pesquisa 1 e 2. O TCC 2, ok,
sem problemas, ele é a monografia efetivamente.
O que acontece que eu acho que nós precisamos
ainda um pouco mais de peso no TCC 1, porque
o ganho que nós queríamos ter tido, comparando
com o currículo antigo, que era o de tirar aquele
peso enorme de fazer o TCC em um semestre,
que deveria ter sido amenizado com o TCC 1 e aí
você teria um ano inteiro para fazer uma
monografia, [tal ganho] ainda não está ocorrendo.
Pela minha experiência no TCC 2, o aluno chega
no TCC 2 quase zerado para fazer a monografia.
Está começando outra vez. Ele chega com um
projeto ruim, ele muda o projeto no meio do
caminho, ele não lê durante as férias, não faz
fichamento de livro. No TCC 1 ele faz um projeto
mais ou menos para passar, ele não chega a
escrever nem um capítulo da monografia. Eu tive
experiências assim, eu tenho pedido para os
alunos, eu consigo aprovar um aluno tendo o
projeto pronto, mas ele passa, no máximo, com
7,0 (sete). Se ele escrever um capítulo, eu
consigo dar uma nota acima de 7,0 (sete). Esse é
um critério meu, pessoal, não é um critério da
Universidade. Outra coisa é o problema
administrativo. Os alunos fazem TCC 1 com um
professor e eles são remanejados ou fazem
matrícula errada, não tem nenhuma amarração
operacional para que ele continue matriculado
com o mesmo professor ou que ele tenha uma
orientação durante as férias. Então, por exemplo,
o aluno terminou TCC 1 em novembro, ele volta
Explicitação dos Significados

O TCC 1 replica conteúdos de
Pesquisa 1 e 2;

Alguns alunos reapresentam o projeto
de pesquisa, desenvolvido em
Pesquisa 1 e 2, no TCC 1;

O ganho esperado com a duplicação
do TCC não tem ocorrido;

Tem que haver maior peso (conteúdo)
no TCC 1;

Os alunos estão deixando quase todas
as etapas da monografia para o TCC
2;

Os alunos não aproveitam as férias
para leituras, fichamentos e
desenvolvimento do TCC;

Foi desenvolvido um critério pessoal
de avaliação do TCC 1: nota acima de
7,0 (sete) apenas para os alunos que
desenvolvem pelo menos um capítulo
da monografia;

Existem problemas administrativos:
não há nenhuma atrelamento para que
o aluno continue matriculado com o
mesmo professor de TCC 1 em TCC 2;

A ausência de pré-requisito para o
TCC 2 é considerada muito ruim: não
há sentido em cursar TCC 1 e TCC 2
382
em março para fazer o TCC 2 e ficou quatro
meses parado, sem fazer nada. Ele volta e vai
começar a fazer na metade de março, ele vai
começar a escrever em maio e aí sai uma
produção ruim. Então, eu acho que a gente tem
problemas aí. Então, o TCC 1 está repetindo
Pesquisa 1 e 2, eles retomam aquele projeto lá,
dão uma melhoradinha e entregam para o
professor, para passar. É o que eu vejo muito
acontecer e o TCC 2 continua, então,
sobrecarregado. Falta de pré-requisito é péssimo
nesse aspecto. Por exemplo, eu tenho alunos
matriculados em TCC 1 e 2, simultaneamente, e
aí não faz muito sentido. Ele fala: “para que eu
tenho que fazer o TCC 1 se eu já estou fazendo o
TCC 2? Para que eu vou fazer Pesquisa se eu já
fiz a monografia?”. Não faz sentido. Você tem
que ensinar a metodologia, fazer o projeto, fazer
a monografia em um semestre e o restante ele
entrega partes. O professor que fica com o TCC
2 resolve todos os problemas passados, de uma
vez só e em três meses. A produção só pode ser
ruim. O número de alunos por turma, eu acho
que o número oficial de 10 (dez) alunos por turma
está bom, se ele não for extrapolado.
Frequentemente ele é extrapolado. Oficial e
extra-oficialmente. Oficialmente porque tem
turmas que chegam a 12 (doze), 14 (quatorze)
alunos, mesmo que isso não seja permitido. E
extra-oficialmente porque o aluno vai lá e diz:
“olha, eu só posso cursar nesse horário. Posso
fazer com você e mandar a nota para o outro
professor?”. Aquela história e a gente acaba
cedendo e fica com 15 (quinze), 18 (dezoito)
alunos por turma. Então acontecem esses
problemas. Eu estou falando mais de TCC. Eu
trabalhei com as atividades de pesquisa só no
primeiro semestre. Eu acho que ainda dá para
trabalhar com 20 (vinte), porque como você tem
muita aula teórica de metodologia, hoje, dentro
da proposta dá para trabalhar com 20 (vinte) e
até dá para pensar em artigos conjuntos, como
uma produção, não é? Principalmente na
Pesquisa 1. Na Pesquisa 2 já deveria
individualizar, mas eu acho que dá para trabalhar
20 (vinte) alunos, principalmente para ensinar
metodologia. Então, tudo bem. Quanto ao critério
de avaliação é difícil falar, porque é de cada
professor. Eu trabalho desse modo, eu procuro
dar, especificamente no TCC 1, essa meta, para
tentar fazer, entrar um pouco mais na monografia
já no TCC 1, mas eles se conformam com nota
5,0 (cinco) (risos). Aí tem a questão do estímulo:
se fosse um trabalho, se fossem pessoas
dedicadas à pesquisa, eles se esforçariam um
pouco mais. Teriam um esforço maior. Acho que
é isso.
simultaneamente;

O número de alunos por turma é
considerado adequado, mas
frequentemente o limite é extrapolado
oficialmente e extra-oficialmente: há
turmas com número de alunos acima
do limite e há alunos que são
orientados, embora não matriculados
com o professor;

Em Pesquisa 1 e 2, o número de
alunos por turma é adequado em
função de seu conteúdo, que
pressupõe aulas teóricas de
metodologia e possibilita o
desenvolvimento de trabalhos em
grupo;

O critério de avaliação é determinado
por cada professor;

A maioria dos alunos não se dedica à
pesquisa e se conforma com a nota
mínima, ou seja, nota 5,0 (cinco).
383
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Só se aprende fazendo. Então, assim, aqueles
que efetivamente eu posso garantir que
aprenderam, aprenderam fazendo, errando,
escrevendo, escrevendo de novo, escrevendo de
novo, escrevendo de novo. Então, eu trabalho
com troca de textos, que eu acho que é a coisa
mais eficaz.
Explicitação dos Significados

Questões Emergentes
(3ª Questão)
QE – Como é essa troca de texto?
- Estou falando num estágio um pouco mais
avançado. Aprender metodologia é: primeiro você
tem aquela orientação básica, mas só na hora
que ele formula um problema é que a gente pode
dizer se está ruim ou não, muda esta frase, veja
o objetivo. Eu entendo que só escrevendo e o
professor dizendo para ele onde aquela escrita
está errada, o que ele deve dizer naquele ponto,
naquele momento, não é? É só desse modo a
troca de textos entre professor e aluno e é por
isso que não dá para passar de 20 (vinte) alunos
na Pesquisa e 10 (dez) alunos no TCC 1 e 2.
Você vê a quantidade de monografias que eu li.
Acabei de ler 23 (vinte e três) monografias, mas
eu li de abril para cá. Todas elas eu leio e
devolvo lá com a correção do Word, eu mando
para eles cheio de „vermelhinhos‟, corrigidos e
tal. Daí eles escrevem de novo, eu leio de novo,
vai e volta, vai e volta, até ficar razoável. Eu
entendo que é desse modo que eles aprendem.
A outra estratégia é a pressão, eu ponho medo
mesmo. Outra estratégia é passar todos os textos
em Google, não só no Google, mas em
plágio.com e coisas assim, porque eu acho que
eles têm que saber que estão cometendo um
crime, quando copiam coisas, que eu acho que é
o maior problema que eu enfrento hoje. Eu
começo acreditando que o aluno está fazendo
isso porque ele aprendeu desse jeito e acha que
está correto, porque desde o ensino fundamental
a gente vê isso. Eu faço isso com a minha filha
de 8 (oito) anos. Eu falo: não pode copiar, põe a
fonte, põe entre aspas, mas a professora dela
não está ensinando isso lá no fundamental.
Então, eu acho que primeiro a grande maioria
faz, achando que pode e eles jogam na
bibliografia. Tanto que eles são tão inocentes que
eles jogam na bibliografia aquilo que eles
acabaram de copiar. Então, eu acredito nessa
A pesquisa se aprende fazendo,
escrevendo, errando e refazendo.
Explicitação dos Significados

O primeiro passo é aprender
metodologia;

A troca de textos entre professor e
aluno possibilita a orientação para o
desenvolvimento do trabalho;

É necessário respeitar o número de
alunos, em função da natureza e do
volume do trabalho de orientação;

Os alunos têm que saber que estão
cometendo um crime quando copiam;

O plágio é um dos problemas mais
sérios identificados no TCC;

Todos os textos são passados no
Google;

Desde o ensino fundamental, o aluno
não aprende o significado da pesquisa:
para eles pesquisar é encontrar
informações sobre um assunto e
copiar;

Alguns alunos agem de má-fé, mas a
maioria age por desconhecimento;

A preguiça e a pressa são fatores que
impulsionam o plágio;

O professor corre risco porque não tem
ferramenta confiável para identificar o
plágio: ele aprende na prática
constante;

O professor não tem como saber se
um aluno pediu para alguém fazer o
TCC;
384
boa fé. A preguiça e a pressa acho que são
fatores que impulsionam a fazer isso. Agora,
quando o aluno não aparece na orientação e
chega três meses depois com o trabalho pronto e
fala: “professora, eu fiz porque eu sabia fazer.
Está perfeito”. Aí, eu acho que isso é má fé. Aí
você pode comprovar que, geralmente, esse
trabalho é copiado. O que eu acho que é difícil é
que a gente não tem ferramenta difundida para
fazer isso. Você aprende na raça, você vê o que
é plágio e o que não é, e aí vai correndo o risco.
Fora aqueles que alguém fez para ele, aí você
não sabe. Eu não „ponho minha mão no fogo‟
100%. Então, eu acho que é um problema.
Então, o lado da pressão é esse, eu coloco um
pouco de medo sobre a questão do plágio: isso é
crime, eu vou pegar e tal, tira isso daqui. Então,
coisas assim. A outra questão é assim, a primeira
pergunta que eu faço para eles é: você está
pesquisando um assunto [de] que você gosta?
Porque tem muita gente que vem com a coisa da
pressa e acaba pesquisando alguma coisa sobre
o trabalho. Mas eles estão numa fase de
transição e ficam pouquíssimo tempo no trabalho.
Então, eles começam a fazer e já estão mudando
de emprego e não gostam mais daquele assunto,
mas tem que terminar porque já estavam falando
daquilo e falta um pouco de paixão. Então, a
primeira coisa que eu falo é: você vai escrever
sessenta páginas sobre esse assunto. Tem que
gostar. Acho que a primeira orientação que tem
que dar é essa, para estimular o aluno a
pesquisar, senão não tem graça.

A estratégia utilizada é colocar medo
para que o plágio não ocorra;

É necessário que o aluno desenvolva
um tema de que ele goste para que
haja estímulo à pesquisa;

Alguns alunos pesquisam temas
relacionados ao trabalho e como estão
numa fase de transição acabam
mudando de emprego e perdem o
interesse pelo assunto.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de Pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Olha, em pesquisa eu só tive uma experiência e
não foi lá muito boa. Eu acho que acabou
passando para os alunos, porque a situação era
muito difícil. Eu dei pesquisa no segundo
semestre que a disciplina estava sendo oferecida
e o primeiro semestre tinha sido um pouco
atrapalhado, porque alguns professores deram
metodologia, alguns mandaram fazer um artigo,
alguns deram pesquisa de mercado, que não
tinha nada a ver. Então, eu lembro que nós
fizemos uma reunião com um professor
responsável pelo projeto, que retomou a proposta
de como tinha sido elaborada a coisa. Ele falou
assim: “a ideia era que a gente usasse isso até
para fomentar a produção dos professores.
Então, quem fosse dar pesquisa, pegasse um
tema que lhe interessasse e sugerisse aos
Explicitação dos Significados

Ministrou Pesquisa 2 apenas no 1º
semestre em que a atividade estava
sendo implantada;

Quando Pesquisa 1 foi implantada,
faltou orientação e os professores
ministraram diferentes conteúdos em
Pesquisa 1, como metodologia,
produção de artigos e pesquisa de
mercado;

Houve uma reunião realizada com um
dos professores responsáveis pelo
PPC em que a ideia inicial era,
inclusive, para fomentar a produção
dos professores;
385
alunos que realizassem uma pesquisa dentro
desse tema. Aí se faz pesquisa quanti, quali e
tal”. E como a disciplina é dada no terceiro
semestre, eu peguei um assunto – que inclusive
eu estava trabalhando na época – dei uma
bibliografia
bem
curta
para
que
eles
desenvolvessem e que eles escrevessem a partir
dali. Então, eu comecei fazendo resenha dos
textos e depois sim tentando produzir alguma
coisa de conjunto, coletivo. Ofereci um objeto de
pesquisa sobre propaganda, era Propaganda e
Marcas, só que eles não tinham tido nenhuma
aula de Marketing ainda, porque é oferecida no
segundo ano, no terceiro semestre. Então, os
alunos ficaram extremamente perdidos, porque
eles estavam lendo um assunto que eles não
tinham conhecimento ainda teórico suficiente
para defender um argumento, mesmo que com
um artigo pequeno. Então, a experiência acabou
sendo ruim nesse sentido. Ruim, assim, para
mim. Eu fiquei um pouco frustrada com o
resultado. Eu tive alunos que tiveram um bom
desempenho, tive aqueles que atingiram o
mínimo
e
tive
gente
completamente,
absolutamente perdida. Então, eu achei que a
experiência não foi legal. Fizemos uma retomada
disso depois. Na época a Professora X era
coordenadora, eu mandei um relatório para ela,
mostrei o resultado do artigo, do que tinha
acontecido e aí houve aquela ideia de retomar e
oferecer no primeiro semestre a metodologia,
justamente porque não servia para isso. Era
muito prematuro tentar fazer isso e só a prática
provou. Então, são esses alunos que estão
chegando agora, eles vão fazer TCC agora. Eles
estão no TCC 1 e vamos ver o resultado deles,
não é? Foi essa turma que eu peguei em
Pesquisa, eles estão fazendo o TCC agora. Eu
acho que o desempenho em Pesquisa foi ruim,
era muita carga de uma vez só. Foi a única
experiência que eu tive, eu não sei como está
agora, com metodologia, como é que ficou.

Foi sugerido ao professor que
selecionasse um tema de seu próprio
interesse e sugerisse aos alunos que
realizassem uma pesquisa dentro
daquela temática;

O assunto selecionado estava sendo
trabalhado na época pela professora,
que apresentou uma bibliografia bem
curta para que eles desenvolvessem e
escrevessem a partir desse texto;

Começou com resenhas de texto e
depois partiu-se para a produção
coletiva;

Como a atividade é oferecida no 4º
semestre, considera que os alunos
ainda não tinham conhecimento teórico
suficiente para defender um
argumento, mesmo com um artigo
pequeno;

A experiência acabou sendo ruim
nesse sentido e o resultado foi um
pouco frustrante;

Alguns alunos tiveram bom
desempenho, outros atingiram o
mínimo e teve ainda os que ficaram
completamente, absolutamente
perdidos;

Encaminhou-se um relatório para a
coordenadora de curso mostrando o
resultado do artigo, demonstrando o
que tinha acontecido e, então, houve a
ideia de retomar e oferecer no primeiro
semestre a metodologia;

Era muito prematuro tentar fazer isso e
só a prática provou;

O desempenho em Pesquisa foi ruim,
pois era muita carga de uma vez só;

Os alunos das primeiras turmas de
Pesquisa estão chegando ao TCC
agora e ainda não há como avaliar os
resultados.
Questões Emergentes
(4ª Questão)
QF – E como é sua relação com os alunos no
TCC?
- No TCC é ótima, tanto no 1 como no 2, mesmo
considerando o desempenho um pouco ruim, a
relação é excelente. Eu não tenho do que
Explicitação dos Significados

A relação entre professor e aluno é
excelente, embora o desempenho seja
considerado um pouco ruim;

Embora o TCC tenha sido inserido nos
386
reclamar e vejo que eles também saem
satisfeitos. Eu me esforço, vou dizer para você.
Depois que o TCC veio para a grade, com as
aulas no horário regular, eu vejo algumas
situações em que 20h30m o professor está indo
embora, já orientou as duas turmas e já acabou
tudo. Eu não saí daqui antes das 22h00m nem
um dia, com as duas turmas, 22h00m, 22h40m. É
um trabalho que requer dedicação, mas eu gosto
de fazer. Eu acho que a relação é muito boa.
horários regulares da grade, alguns
professores não têm apresentado a
dedicação necessária;

Há algumas situações em que os
professores terminam a orientação
antes do tempo previsto;

O TCC é um trabalho que requer
dedicação;

O professor gosta da atividade de
orientação do TCC.
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Faltam recursos. Faltam recursos. Eu senti falta
de biblioteca, por exemplo. Não tinha as fontes
atualizadas que nós precisávamos. Mas eu acho
que isso é uma falha coletiva. Eu não estou
acusando
a
Universidade,
porque
frequentemente vem pedido para a gente sugerir
bibliografia atualizada para se comprar e eu vejo
que pouquíssima gente manda, inclusive eu não
pedi muita coisa, mas agora eu quero mandar.
Senti falta forte este semestre aqui. Os assuntos
são muito novos, os assuntos que vieram e não
tem informação. Faltaram livros. Eu acho que
uma coisa que a gente estava conversando:
disponibilizar os TCCs passados para um banco
de dados na biblioteca, seria uma coisa muito
simples de digitalizar e os alunos teriam acesso,
até para ver como é a estrutura de uma
monografia, não é? Eu pego e trago para ele,
mas eu pego porque eu tenho lá as bancas que
eu participei e mostro como é, mas não tem isso
disponível, facilmente, para eles lá. Falta para
nós esse tipo de suporte de, por exemplo, para
pegar plágios. Seria uma coisa legal. Softwares
que pudessem nos ajudar.
Explicitação dos Significados

Alguns assuntos são muito novos e
não há informação disponível na
biblioteca;

Considera uma falha coletiva porque,
frequentemente, é solicitado aos
professores sugestões de bibliografia
atualizada para se comprar e poucos
professores o fazem;

Disponibilizar os TCCs em um banco
de dados na biblioteca seria algo muito
simples de digitalizar e os alunos
teriam acesso, até para ver como é a
estrutura de uma monografia;

Faltam softwares de suporte ao
professor, por exemplo, para localizar
plágios.
Questões Emergentes
(5ª Questão)
QA – Tem algum software que você poderia
recomendar?
Eu conheço coisa gratuita na Internet. Tem lá
plagio.com, tem mais um que eu não me lembro,
mas que usei esta semana. Eu acabo passando
no Google, mas esses são bons porque eles
passam o trabalho inteiro. Eles pegam trechos e
rastreiam o trabalho inteiro. Agora, não dá para
Explicitação dos Significados

O site plagio.com é considerado
eficiente porque passa o trabalho
inteiro, pega trechos e rastreia o
trabalho inteiro;

Não há como rastrear trabalhos feitos
sob medida;
387
pegar esses „zés molezas‟ porque aí são
trabalhos sob medida. Isso não dá para pegar.
Mas é um trabalho de detetive, você fica ali,
gastando um tempo enorme para procurar
coisas. Imagina, eu fiz isso com vinte e três
trabalhos agora. É um trabalho operacional
dificílimo.

É um trabalho operacional, , no qual se
gasta um tempo enorme.
QF – Mais algum aspecto em relação à
infraestrutura?
- A gente teria que ter também um link maior com
a pós-graduação, até para estimular o aluno para
a pesquisa, pensar maior, não é? Por exemplo, a
gente já premia os melhores TCCs e a gente
deveria já fazer um indicativo disso para
encaminhar o aluno, ter algum benefício na pós,
como facilitação no ingresso, utilizar o TCC como
já o projeto para o ingresso, não é? Alguma coisa
assim, não digo nem financeiramente, porque
muitos alunos podem pagar, mas nesse sentido,
dele ser „convidado à‟, por ter se destacado.
Talvez, não só os melhores, mas os indicados.
Esse processo de avaliação, também, acho que é
falho. Eu fiquei numa saia justa o semestre
passado, porque eu queria indicar o meu, mas eu
não me senti a vontade porque eu estava
coordenando a área e deveria escolher o melhor.
Quase ninguém mandou, só eu mandei para mim
mesma. Tinha mais um e eu pedi a outro
professor da área que escolhesse. Eu falei: olha,
professor, lê aí e vê qual você escolhe. Então,
um processo, assim, com uma comissão para
eleger o melhor, fazer um comparativo. Eu acho
que nós poderíamos nos articular através das
coordenações de área, por exemplo, tem vários
temas comuns e eu estou montando um banco
de dados por tema de produção, mas a gente
teria que transformar isso em artigos, colocar
numa revista, enfim.

Deveria haver um link maior com a
pós-graduação, até para estimular o
aluno para a pesquisa e incentivá-lo a
crescer na Academia;

Os melhores TCCs são premiados;

Os melhores trabalhos e os indicados
poderiam ser utilizados para
encaminhar o aluno e ter algum
benefício na pós, como facilitação no
ingresso e/ou utilização do TCC como
o projeto para o ingresso;

Não se trata de benefício financeiro,
porque muitos alunos podem pagar,
mas no sentido dele ser convidado por
ter se destacado;

Identifica falhas no processo de
escolha dos melhores trabalhos das
áreas pelos coordenadores;

Sugere uma comissão para eleger o
melhor e fazer comparativos;

Há vários temas comuns entre as
áreas epistemológicas e deveria haver
mais articulação entre as
coordenações de áreas;

O professor está montando um banco
de dados por tema de produção;

Os professores deveriam transformar
os TCCs em artigos e publicá-los em
revistas.
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- A maioria escolhe temas específicos da área e
articulam pouco. A maioria está muito centrada
numa coisa só, num assunto específico e dentro
da própria área epistemológica. Mas aí eu acho
Explicitação dos Significados

Há pouca articulação entre os
conhecimentos das áreas técnica,
humana e funcional nos trabalhos de
pesquisa realizados pelos alunos;
388
também que tem a dimensão da monografia, só.
É uma monografia de graduação. Então, até na
hora de enxugar, pela pressa, falta de tempo
para absorver o que é uma monografia, eles
acabam dando conta de ler muito pouco.

A maioria escolhe temas específicos
da área e está muito centrada num
assunto específico;

Cabe considerar que tais trabalhos têm
a dimensão da monografia de
graduação;

Em função da pressa e do tempo os
alunos acabam lendo muito pouco.
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Em relação à melhoria da qualidade do TCC,
muito pouco. O que vem melhorando é, assim,
pelo menos eles chegam ao TCC com uma
noção de projeto. Mesmo que o projeto não seja
maravilhoso ele chega com uma noção. Isso eu
acho que melhorou em relação ao currículo
anterior, mas é um processo muito lento ainda.
Embora o TCC tenha passado para dois
semestres, também melhorou muito pouco
porque eles estão deixando tudo para o segundo.
Eu acho que falta pressão dos professores do
curso. Em relação à Iniciação Científica, eu tive
pouquíssima experiência nessa direção. Nesse
tempo todo eu peguei uma aluna só que já tinha
feito Iniciação durante o curso; ela chegou ao
TCC, na realidade o TCC foi uma evolução da
monografia, mas eu tive só um caso, eu não
consigo perceber. Não vejo alunos da graduação
participando de grupos de pesquisa ou outras
atividades acadêmicas.
Explicitação dos Significados

Não foi identificada melhoria em
relação à qualidade dos TCCs após a
inserção das atividades de Pesquisa;

Há uma melhoria em relação ao
currículo anterior, porque os alunos
pelo menos chegam ao TCC com uma
noção de projeto;

Embora o TCC tenha passado para
dois semestres, os alunos estão
deixando o trabalho em si para o
segundo semestre. Falta pressão dos
professores do curso;

Não é possível avaliar as contribuições
para o desenvolvimento de projetos de
Iniciação Científica: teve apenas uma
aluna que já tinha feito Iniciação
durante o curso e o TCC foi uma
evolução da monografia de IC;

Não observou a participação de alunos
da graduação em grupos de pesquisa
ou outras atividades acadêmicas.
389
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso, para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que tem acontecido pouco e se
acontece. E para melhorar isso depende da
atuação nossa – dos professores – porque não
adianta a gente ficar esperando por incentivos,
infraestrutura e tudo mais. Então, quando
acontecem situações de produção efetiva e de
estudos de casos para a sala de aula. Estudos de
caso para a sala de aula, talvez não na forma
ideal de estudo de caso, mas pelo menos a título
de exemplo, discussões em aula, certamente
todo
mundo
aproveita.
Os
professores
aproveitam aquilo que leram nas monografias
para utilizar em sala de aula, na forma de estudo
de caso ou mais informalmente mesmo. Quanto à
produção, acho que era aquilo [que] eu comecei
a comentar: o aluno se formou e ele quer se livrar
logo daquilo, se formar e ir embora. Então,
dificilmente ele volta e continua produzindo em
cima daquilo que ele fez, não é? No TCC,
quando ele já está mais maduro, ele vai embora.
Então, caberia a nós transformar isso em
produção, em parceria com o aluno ou dar o
crédito para o aluno, mesmo que seja uma coisa
mais simples, não precisa ser um livro, um artigo
para a revista. Pegar a revista que nós temos aí,
fazer edições especiais sobre as monografias, ou
pegar os TCCs premiados e publicar. Isso nós
temos que fazer, porque o aluno sozinho não vai
fazer e a Universidade também não vai ficar
passando a mão na nossa cabeça e dizendo:
faça. Acho que as atividades de pesquisa não
chegam a isso, eu não tenho visto produção, mas
como eu falei eu dei pesquisa por um semestre
só e tentei chegar a um artigo. Chegamos até a
uma análise, mas eu fiquei com receio de usar
isso para frente, por causa da questão do plágio,
num primeiro momento, fiquei com receio de usar
pela imaturidade e como era um trabalho coletivo
também, seria complicado. Então, a divulgação
foi só aqui mesmo, eu divulguei aqui no
departamento só um artigo que saiu dali, um
artigo entre aspas. Foi só um texto gerado. Eu
divulguei até como forma de mensuração para a
coordenação do curso. Então, foi só para isso
que funcionou. O que eu tenho visto hoje é que
eles têm produzido, feito projetos de pesquisa. O
produto final de Pesquisa 2, quando eles chegam
ao TCC, eles pegam como modelo para fazer o
Explicitação dos Significados

A viabilização depende da atuação dos
professores, não adianta esperar por
incentivos, infraestrutura, entre outros;

Estudos de casos devem ser
aproveitados – pelo menos a título de
exemplo ou para discussões em sala
de aula;

Os professores aproveitam o conteúdo
das monografias para utilizar em sala
de aula, na forma de estudo de caso
ou mais informalmente mesmo;

Quanto à produção, o aluno se forma e
abandona a sua produção, dificilmente
ele volta e continua produzindo em
cima do que ele fez. No TCC, quando
já está mais maduro intelectualmente,
o aluno vai embora;

Caberia aos professores transformar
os TCCs em produções em parceria
com o aluno ou dando o crédito para
ele;

Pode ser uma coisa mais simples, não
precisaria ser um livro ou um artigo;

Uma possibilidade seria fazer edições
especiais das revistas já existentes na
Universidade sobre as monografias ou
sobre os TCCs premiados ;

Provavelmente não existem produções
com condições de publicação geradas
nas atividades de Pesquisa 1 e 2;

Pela experiência que teve e pela
maturidade dos alunos, entende que o
material produzido em Pesquisa 1 e 2
possa ser divulgado internamente, mas
não publicado;

O produto final de Pesquisa 2 é
utilizado como modelo para
desenvolver o projeto de pesquisa da
monografia de final de curso (TCC).
390
projeto de pesquisa da monografia. Aí que está,
alguns querem cortar o caminho e pegam o
mesmo trabalho e reapresentam no TCC 1. Eles
meio que pulam um semestre com essa história e
também não produzem o suficiente para melhorar
o projeto e aí chegam atrasados no TCC 2. Então
é isso, acho que não têm produzido, eu não vi
pelo menos grandes produções. Eu posso estar
enganada, porque eu tive menos contato com
alunos de Pesquisa 2 depois daquele semestre.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Acho que é tudo.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
Explicitação dos Significados
391
PROTOCOLO DE SIGNIFICADOS – ENTREVISTA – PROFESSOR 10
Questão 1: Como você entende a pesquisa na graduação e no curso de Administração?
(importância e objetivos)
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que teria que pensar nos quatro pilares
da UNESCO, no início deste Século [XXI], na
verdade. Quais são os quatro pilares? Aprender
a aprender, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser. Ok? Eu acho que se a
gente focasse um pouco nesses quatro pilares, já
teríamos uma base maravilhosa. Parece-me que
essa área de pesquisa facilita um pouco isso,
porque a gente não deveria ter essa estrutura,
para facilitar que esse processo se dê. Como
você vai aprender a aprender? Então, como
orientar os alunos para que eles busquem,
procurem. Hoje em dia, tem tanto material. Como
procurar, como orientar para que eles... ou
mesmo a pergunta que eles fazem. Você tem
que começar por uma pergunta e essa pergunta
que vai te levar para um caminho de busca. A
gente começa a estimular isso e já dar um fio
para o caminho que ele tem que seguir: aonde
eles podem procurar, qual tipo de material que
tem, o que pode estar aparecendo. Então, eles
aprendem a aprender. Então, o segundo é
aprender a fazer. Eu acho que, normalmente, a
razão da pesquisa é também uma disciplina que
permite muito que isso aconteça. Por quê?
Porque, na verdade, todos somos buscadores,
todos somos pesquisadores. Hoje em dia, a
gente vê como âncora da carreira. Uma das
coisas importantes é o sentido da vida, o sentido
da vida é fundamental; e a outra são os desafios,
quando eles enfrentam uma situação que eles
têm que ir atrás representa um desafio que
entusiasma eles. Então, a procura, então, deles
desenvolverem alguma coisa por eles mesmos,
isso é muito importante, eles mesmos irão
desenvolver alguma coisa, esse é o processo de
aprender a fazer. Eles vão encontrar um
caminho, uma solução para essa dúvida ou essa
questão que eles têm, esse problema que eles
querem abordar. Então, eles aprendem a fazer,
aprendem a fazer pesquisa, como eu realmente
tenho visto. Aí, aprender a conviver. Isso é
importante, porque da forma como a gente lida
com o trabalho é importante e participativo.
Então, os alunos, como eu faço, por exemplo:
estabeleço um formato para simplificar o
processo. Estabeleço um formato para os
trabalhos deles, de forma a organizar uma certa
disciplina em torno desses trabalhos: o que eu
quero é que vocês tenham um modelo de
Explicitação dos Significados

O ensino e aprendizagem das
atividades de Pesquisa 1 e 2
fundamentam-se a partir dos quatro
pilares da Educação, definidos no
Relatório da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI da
UNESCO: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser;

A natureza das atividades de Pesquisa
1 e 2 facilitam a aplicação dos quatro
pilares;

A estrutura proposta (formato das
atividades) em Pesquisa 1 e 2
dificultam a aplicação dos princípios de
aprendizagem definidos pela
UNESCO;

Para aprender a aprender é necessário
a definição de um problema, ou seja, a
pergunta. Cabe ao professor orientar o
aluno na busca das informações: onde
podem procurar, o tipo de material
adequado e o que está sendo discutido
na atualidade sobre o tema;

Para aprender a fazer, considera: a)
que todos são „buscadores‟ e, portanto,
pesquisadores; b) o sentido da vida é
fundamental para o sucesso na
carreira; c) o desafio de buscar a
resposta para os seus problemas, com
autonomia, entusiasma os alunos;

Para aprender a conviver, utiliza uma
metodologia que estimula a
participação por meio da apresentação
periódica dos avanços nos trabalhos
individuais para o grupo, para
compartilhamento e troca de ideias, na
qual a produção individual se torna um
tanto coletiva;

Para aprender a ser é criado um
ambiente psicológico que proporciona
ao aluno sentir, à medida que avança,
que atingiu uma certa maturidade e
que tem um conhecimento real sobre o
392
sumário, no início. Podem fazer as perguntas,
podem fazer a estrutura em geral e, vamos
supor, que estabeleçam três capítulos. Até três
capítulos é possível ter um modelo simples: aqui
estão alguns modelos. Vocês podem procurar
modelos que estão disponíveis na página dos
trabalhos dos próprios alunos. E, a partir daí, eu
vou pedindo, periodicamente, em cada mês, que
eles apresentem para os outros alunos o seu
trabalho, em relação a esses capítulos. Então,
nesse sentido, eles começam a trocar ideias, a
sentirem-se no grupo, começam a compreender
e a criar uma certa ideia de compartilhar e
conviver com o resto do grupo nessa produção
individual, mas que também se torna um tanto
coletiva, porque todos participam também. Eu
acho que isso cria uma amostra de convivência,
compartilhar com o grupo. Você não faz ideia,
mas é uma ferramenta poderosa. Então, isso cria
uma convivência que é muito importante. E
depois, aprender a ser. À medida que eles vão
avançando e eles têm que atingir... a gente
pensa um pouco para criar esse movimento
psicológico, de formar esse adolescente. Chega
um momento em que se pede aos alunos, eles
têm que entregar um trabalho escrito, mas tem
que fazer uma apresentação também, uma
apresentação para todos. Então, eles preparam
PowerPoint e eles apresentam para as pessoas.
Qual é o objetivo disso? Isso é para ele sentir
que atingiu uma certa maturidade, mas também
que eles têm um conhecimento real do assunto
que eles trataram. Então, eles respondem por
eles mesmos e aprendem a se manifestar como
pessoas. Então, aprendem também, nesse
sentido, a ser. Então, dessa forma, eu sinto que
estamos cumprindo, aproveitando os quatro
pilares da UNESCO como um trabalho que além
do mais, no nosso caso, estimula muito que eles
trabalhem com temas da atualidade, por
exemplo, a gente foca os temas de Inovação e
Sustentabilidade. E o motivo é: você tem que
fazer um trabalho bom, porque o seu trabalho vai
ficar aberto para todo mundo ler, porque na
verdade ele vai ficar numa pasta da PUC. Então,
você tem a possibilidade de outras pessoas e de
você mesmo estar se vendo aí.
assunto;

Os alunos são orientados a
trabalharem com temas da atualidade,
voltados à Inovação e
Sustentabilidade;

Os trabalhos voltados para os temas
Inovação e Sustentabilidade são
publicados eletronicamente.
Questões Emergentes
(1ª Questão)
QE – Nós temos um meio para divulgação da
pesquisa?
- Nós temos uma página com os trabalhos deles.
A gente criou um boletim chamado BISUS –
Boletim de Inovação e Sustentabilidade, com os
temas que para nós são importantes, estimula
muito e tem muita coisa com nível hoje em dia na
Internet. Em particular, no dia-a-dia aparecem
Explicitação dos Significados

Foi criado o BISUS – Boletim de
Inovação e Sustentabilidade – no site
da PUC Inovação, para divulgação dos
trabalhos dos alunos da PUC-SP,
datados a partir de 2010, relacionados
a essa temática;

Há muito material bom disponível na
393
coisas novas e com isso é fácil eles encontrarem
um tema que eles se relacionem e, além do
mais, que tenham motivos para se relacionar
com ele, o que eu acho que é muito importante,
fundamental. E com isso, nesse sentido, eles
vêem que o seu trabalho vai ter um certo
reconhecimento e isso os amadurece e faz com
que criem um senso de responsabilidade. É
interessante, porque eles são jovens e a gente
acha que eles não têm maturidade, mas vai
descobrindo que eles têm, eles procuram, vão
conversar com os pais, com os parentes, tendo
assim uma aprovação de várias pessoas da
família, que também estão começando a
contribuir para esse trabalho. Então, é um
processo de crescimento importante, que pode
ser facilitado através de uma aproximação deles
com o saber fazer, com o aprender a fazer, e a
gente está acompanhando o processo de
aprender a fazer. Então é isso, basicamente, eu
gostaria que em algum momento esse boletim
ficasse mais disponível para os outros
professores, onde estão disponibilizados os
trabalhos de nossos alunos.
QE – Onde encontramos o BISUS – Boletim
de Inovação e Sustentabilidade?
- Está na página da PUC, [na parte] de Inovação.
Esse boletim, a gente tem dois números do ano
passado e agora vamos ter que fazer pelo menos
quatro, porque temos muitos trabalhos. Eu acho
que nós já temos uns doze trabalhos. Então, vão
ser tantos quanto a gente quiser. A gente
prepara, com um formato padrão – o que a gente
pede é Times New Roman, 12, que são as
informações básicas da formatação. Depois
temos uma pessoa que coloca, facilmente, no
site, nessa página da PUC. Então, é isso, eu
acho que tem que haver isso, o aluno se
entusiasma muito, eu acho que isso os motiva
também para focar esses temas que são tão
importantes para hoje e para o futuro; e cria uma
forma apropriada de compartilhar entre eles, para
fazer, e que dá sentido para eles todos. Então,
eu acho que é um fato importante de ficar em
exposição dos outros colegas, de outros alunos
e, por estarem compartilhando, também se
abrem para o mundo.
Internet e relacionado com os temas
Inovação e Sustentabilidade,
considerados importantes na
atualidade;

A disponibilidade de informações sobre
esses temas incentiva o aluno a
escolher temas relacionados;

É fundamental que o aluno encontre
um tema com o qual ele tenha motivo
para relacionar-se;

Saber que o trabalho será publicado
representa para o aluno
reconhecimento e faz com que
amadureça e crie um senso de
responsabilidade;

Os alunos de Pesquisa 1 e 2, apesar
de jovens, demonstram maturidade
para a pesquisa;

Os alunos compartilham, também,
suas ideias para a pesquisa com
pessoas de fora da Universidade – pais
e parentes – o que representa um
processo de crescimento importante;

Seria interessante que o BISUS –
Boletim de Inovação e Sustentabilidade
– fosse divulgado para os demais
professores.

Os trabalhos relacionados à Inovação
e Sustentabilidade passaram a ser
publicados no BISUS – Boletim de
Inovação e Sustentabilidade – no site
da PUC Inovação;

É exigida uma formatação mínima para
os trabalhos;

A perspectiva da publicação dos temas
relacionados à Inovação e
Sustentabilidade é um fator que
entusiasma os alunos para que esses
temas sejam abordados;

A publicação é uma forma de
compartilhar os trabalhos não só com
os outros alunos, mas com o mundo.
394
Questão 2: Como você compreende as atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC 1 e
2) propostas no Projeto Pedagógico do Curso? (conteúdo, carga horária, período,
número de alunos por turma, ausência de pré-requisitos, critérios de avaliação)
Texto de Referência
(Depoimento)
Explicitação dos Significados
QA – Eu estou percebendo que o conteúdo
que você propõe aos alunos é diferente do
estabelecido no Programa e Plano de Aula
das atividades de Pesquisa 1 e 2?
- É o seguinte, eu acho que o que interessa
realmente é o fim e nem tanto o meio. Então, na
medida em que você vê que você pode procurar
caminhos alternativos para chegar àquilo que faz
sentido: chegar à maturidade e à busca para a
solução do problema, eu acho que isso é o que
realmente interessa. Que os alunos façam com
maturidade aquilo que eles fazem e um senso de
confiança sobre o potencial que ele tem. Para
mim, é isso que é importante. Então, eu parto
dessa base, passo a informação que eles
querem, que normalmente tem nos manuais, aí
quer ler vai ler, mas não é necessário começar
por aí, se aprende fazendo: aprender a aprender
e aprender a fazer. Isso é uma presença minha.
Eu não entendo assim, que eles têm que
aprender o que é metodologia. É algo mais
simples, simplesmente ver, por exemplo, como
são as coisas: eles começaram a se interessar, o
que é fundamental, dá um sentido para eles.
Ajudar eles a ir colocando as coisas de uma
forma, num formato que possa ser acessível
também, um tema de leitura para as outras
pessoas, de divulgar essas ideias que eles têm.
Eu acho que é isso que interessa. Em relação à
metodologia, eu passo o material e se eles
quiserem está aí. Mas eu acho que é isso,
vamos ao ponto, ao concreto, para fazer.

O objetivo principal das atividades de
Pesquisa é o desenvolvimento da
maturidade do aluno na busca de
soluções para um problema;

Há caminhos alternativos para atingir
os objetivos propostos pelas atividades
de Pesquisa;

O importante é que os alunos adquiram
maturidade e senso de confiança em
relação ao próprio potencial;

Aprender a aprender e aprender a
fazer são objetivos mais importantes do
que a metodologia da pesquisa;

A metodologia da pesquisa é indicada
aos alunos a partir do momento em
que eles demonstram interesse.
QA – Você define temas para os alunos de
Pesquisa 1 e 2?
- Sim, basicamente é o seguinte, eu falo: vocês
têm exemplos aí - na revista, no boletim – que
podem ser vistos, mas eu gostaria que você
escolhesse um tema que tem a ver com você.
Também eu falo uns quatro exemplos. E aí,
então, o que acontece? Eles vão aprendendo na
medida em que eles vão fazendo. Essa é a
forma como eles aprendem. Eu vou corrigindo
algum detalhe, vou explicando como fazer as
coisas e vou mostrando outros exemplos, com o
material que nós já temos aí. Então, eles
aprendem naturalmente, sem ter que fazer um
esforço louco, eles têm que ler um formato,
assim, geral. Eles aprendem sozinhos, não
precisa disso.

Os temas relacionados à Inovação e
Sustentabilidade são sugeridos aos
alunos;

O BISUS – Boletim de Inovação e
Sustentabilidade – é disponibilizado
para que o aluno tenha referências na
escolha do tema;

É importante que o aluno identifique-se
com o tema;

Os alunos aprendem à medida que
fazem a pesquisa;

Eles aprendem sozinhos e de forma
natural, apenas com a orientação do
395
professor e com o material
disponibilizado.
QF – Qual conteúdo você propõe para
Pesquisa 1 e 2?
- Tanto na Pesquisa 1 como na Pesquisa 2, os
dois já vão direto ao ponto: eu quero que vocês
façam um trabalho de pesquisa sobre um tema
que interesse a vocês e que tenha a ver com
Inovação e Sustentabilidade. Como exemplos
podem ser este, este, este e este. Na outra
semana, ou daqui a duas semanas, eles já
começam a trazer um tema, utilizando um
formulário: qual é a pergunta, qual é a
justificativa, qual é a importância. É por aí. Eles
já começam desenvolvendo o pré-projeto e aí
vão avançando. Quando eles terminam a
Pesquisa 1, eles já têm outro trabalho pronto
para o semestre seguinte. Eu falo que no
segundo semestre, em Pesquisa 2, tem duas
possibilidades: ou você aprofunda isso aí ou
você escolhe um novo tema que você quer, para
desenvolver novamente um outro objeto.

O conteúdo de Pesquisa 1 e 2 é o
mesmo e requer que o aluno realize
um trabalho sobre um tema
relacionado à Inovação e
Sustentabilidade;

O professor disponibiliza um formulário
com a estrutura do projeto de
pesquisa, que consta de justificativa,
importância e objetivo;

Eles começam a desenvolver o préprojeto e vão avançando;

Em Pesquisa 2, o aluno pode
aprofundar o tema desenvolvido em
Pesquisa 1 ou iniciar um novo projeto.
QF – Em termos de carga horária, é
compatível com as necessidades dos alunos?
- Eu acho que sim, porque os alunos, hoje em
dia, não aprendem só na disciplina. Então, eu
acho que calcar eles demais não é o que vai
ajudar muito. Eu acho, que nesse sentido, o „mas
para mais‟. A possibilidade mais voltada para
eles é reduzir o máximo de tempo seu, para
passar as instruções, porque o trabalho vai ser
pessoal, o trabalho vai ser feito, basicamente,
em casa, nos fins de semana, o momento que
eles têm para fazer. O que importa não é ele
estar aí na sala sentado. Eu acredito que tem
que reduzir ao mínimo esse tempo de colocação
das coisas, de como tem que ser; e também ter
tempo para eles irem comentando o trabalho que
estão fazendo, porque isso é importante. Mas,
sem alongar. Então, acho que o tempo é
adequado.

A carga horária é considerada
adequada;

A pesquisa é individual e desenvolvida
em outros ambientes e momentos fora
da sala de aula;

A aula de pesquisa é um momento de
orientação e convivência, do
compartilhamento das pesquisas.
QF – O período (3º e 4º semestres para
Pesquisa 1 e 2, respectivamente) é o mais
adequado?
- Aliás, eu tenho ficado cada vez mais
impressionado com a maturidade desses jovens
que estão chegando. Porque eu penso: eles são
muito jovens, será que vão conseguir? E eu
percebo que eles realmente têm capacidade
para fazer e que isso agrega muito, digamos,
para eles em termos de maturidade, que vai ser
importante para o resto do trabalho e do curso,
inclusive, porque, na medida em que eles fazem
nesse momento, eles já adquirem uma outra

É surpreendente o grau de maturidade
encontrado em alunos tão jovens;

É adequado que Pesquisa 1 e 2 sejam
oferecidas no 2º ano do curso;

A pesquisa possibilita ao aluno o
desenvolvimento de maturidade
intelectual, um senso mais crítico e
uma visão maior da realidade e da
cultura, que agregam em maturidade,
fator importante para aproveitar melhor
o conhecimento que os alunos irão
396
visão do mundo, eu acho que começam a
aproveitar melhor o material que outras
disciplinas possam estar requerendo, um senso
mais crítico, uma visão maior da realidade e de
cultura também.
adquirir nas demais disciplinas do
curso.
QF – O número de alunos por turma é
adequado?
- Eu acho que esse número está bom. Mais do
que isso é um pouco complicado, porque hoje
em dia os alunos tem um problema de déficit de
atenção, então, se são muitos eles começam a
dispersar um pouco. Tem que concentrar um
pouco a atenção deles. No início, eles são assim,
bastante desatentos, mas aos pouquinhos vão
sentindo o gosto pelo trabalho e vão se
aproximando cada vez mais e mais e vão
deixando esses papos e se aproximando mais.
Então, eu acredito que o número é adequado.

O número de alunos por turma é
considerado apropriado;

Turmas maiores não são consideradas
adequadas, tendo em vista que os
alunos apresentam déficit de atenção,
dificuldade de concentração e
facilidade de dispersão;

Os alunos passam a voltar sua atenção
para a atividade na medida em que vão
sentindo gosto pelo trabalho realizado.
QF – O fato de não ter pré-requisitos não
atrapalha?
- Em nada, em absoluto.

Não há necessidade de pré-requisitos,
em função do formato que o professor
adota para as atividades de Pesquisa.
QF – Em termos de avaliação, como você
avalia a pesquisa que eles realizam?
- Eu falo o seguinte: é o trabalho de vocês e o
trabalho de vocês conta 70% e isso vocês têm
que ir mostrando ao longo do tempo, a cada mês
você vai falar sobre um dos capítulos e, no final,
vocês vão apresentar um relatório, com um
trabalho com um certo número de páginas, e aí
esses 70% vocês vão conseguir no decorrer
desse tempo. Os outros 30% vai ser uma
avaliação oral, você vai apresentar para o grupo.
Essa apresentação final conta 30%, porque é a
forma que eu tenho para sentir se o aluno,
realmente, conseguiu assimilar tudo isso que ele
está expondo, se saiu dele mesmo e se ele se
sente seguro sobre isso que ele fez. Então, isso
vale 30%.

Os alunos são avaliados
continuamente: mensalmente, por meio
da exposição de seus trabalhos e, ao
final, mediante trabalho escrito e
apresentação para o grupo;

A apresentação final permite ao
professor avaliar o conhecimento
assimilado, a autoria e a confiança em
relação ao tema desenvolvido pelo
aluno.
Questão 3: Na sua opinião, como o aluno aprende a pesquisar? Quais estratégias
didático-pedagógicas são necessárias ao ensino da pesquisa?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Há um tempo atrás, não sei se você viu uma
entrevista em que Bill Moyers fez com o autor do
Poder do Mito, Joseph Campbell. Você leu? Tem
um vídeo de uma entrevista que Bill Moyers fez
sobre esse trabalho maravilhoso. Tem um
momento em que o Bill Moyers pergunta para ele: o
Explicitação dos Significados

O fundamental é que o aluno
encontre um tema que goste e tenha
interesse;

O importante é que o aluno busque
sua felicidade e realização (follow to
397
que você acha que seria indicado para os jovens,
como um caminho para as suas vidas? Como
buscariam uma carreira? Como é que fazem? Qual
ideia que você daria para eles nesse sentido? E a
resposta de Joseph Campbell, que eu ainda guardo
sempre: Follow to bless! Eu falo para os jovens.
Disse Campbell, que é muito avançado nesse
sentido, ele disse: O melhor é que os jovens sigam
aquilo que é o bless – eu não estou achando a
palavra em português, mas é aquilo que faz você
se sentir feliz, realizado. Então, é isso o que
interessa. Quando eu falo que é isso basicamente o
que interessa, são as coisas novas que tem que
estar surgindo e que façam bem para a
humanidade e para todos. Para toda a humanidade
e para o planeta. Então, busque um tema que você
goste, que você se interesse.
bless);

Questões Emergentes
(3ª Questão)
QE – Ele deve buscar um tema – desde que se
interesse – mas tem que ser atual e relacionado
à Inovação e Sustentabilidade?
- É isso. Nem sempre isso acontece, mas em todo
caso é isso que eu falo para eles, mas uns dois ou
três escolhem outros temas. Esse menino, que
esteve aqui, pensou naturalmente na aviação,
porque esse é um tema muito forte para ele. Ele
está seguindo o seu bless, mas é um trabalho
praticamente de avaliação da história do transporte
aéreo brasileiro. Mas para a Pesquisa 2 eu falei:
agora, você vai fazer uma pesquisa sobre o Futuro
da Aviação. Para onde que vai o transporte aéreo?
Tudo que aconteceu até agora, em particular no
Brasil, uma análise crítica, da bagunça aqui no
Brasil. Ele disse: “tá bom!”. Porque ele trabalhou na
Lufthansa e é natural que ele tenha essas raízes
profundas com a aviação. Deve ser um aviador que
viveu em outros tempos (risos). Porque é assim, às
vezes a pessoa tem um tema que é muito dele:
follow to bless, follow to bless também. O mais
importante é isso.
É importante a busca de coisas
novas que façam bem para a
humanidade e para o Planeta.
Explicitação dos Significados

O professor sugere os temas de
Inovação e Sustentabilidade para o
desenvolvimento das pesquisas dos
alunos da turma, mas respeita o
interesse e a escolha de outros
temas pelos alunos;

É importante pensar qualquer
problema por meio de uma análise
crítica que considere sua
historicidade, a atualidade e as
perspectivas no futuro.
Questão 4: Como tem sido sua relação com os alunos (relação professor-aluno) nas
atividades de pesquisa (Pesquisa 1 e 2; TCC1 e 2)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Excelente! Eles respondem, dão feedback e
conforme vai passando o tempo eles vão ficando
mais entusiasmados, ficam cada vez mais perto da
gente.
Explicitação dos Significados

Os alunos respondem
positivamente e vão demonstrando
entusiasmo, gradativamente,
ficando cada vez mais próximos do
professor.
398
Questão 5: Na sua opinião, qual é a infraestrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa? O que a Universidade dispõe e o que precisa ser desenvolvido
para essas atividades?
Texto de Referência
(Depoimento)
- É... Eu acho que na verdade a infraestrutura, eu
penso que outras universidades – a [Fundação
Getúlio Vargas] GV, o Mackenzie, talvez, tenham
uma estrutura muito melhor do que a PUC. Nossa
infraestrutura física nem se fala (risos), mas o
clima da PUC, ele faz toda a diferença. Eu acho
que, nesse sentido, mesmo que tenhamos mesa e
cadeira, eles vivem esse clima. A melhor
infraestrutura é o clima que a gente já tem! (risos).
Hoje em dia, todo mundo tem seu laptop, seu
celular, acesso à Internet. Então, o negócio já é
diferente hoje em dia.
Explicitação dos Significados

Outras universidades apresentam
estrutura física melhor que a PUCSP;

Hoje em dia os alunos têm diversos
meios de acesso à tecnologia fora da
Universidade. Portanto, a
infraestrutura da PUC-SP não é um
fator negativo no desenvolvimento da
pesquisa;

O clima da PUC é o principal aspecto
favorável ao desenvolvimento da
pesquisa.
Questão 6: Na sua opinião, os alunos demonstram integração entre os conhecimentos
das áreas técnica, humana e funcional nos trabalhos de pesquisa que realizam?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu diria que é relativo tudo isso aí. Alguns
conseguem mais, outros menos. Na verdade, eu
acho que esse grande passo para uma cultura de
interdisciplinaridade não existe. A pesquisa pode
auxiliar, mas depende do aluno. Fica muito a
critério daquele aluno que consegue ter um pouco
mais de visão. Eles já passaram por um processo
de aculturação que é difícil para eles ter uma visão
interdisciplinar. Isso talvez com a maturidade eles
possam adquirir. A gente tenta dar esse senso aí,
sempre tenta dar alguma coisa, mas nem sempre
fica para ele. Eu acho que o professor pode
aprofundar isso, esse é o papel dele. O bom dessa
disciplina é que permite essa abertura. Então, o
professor pode dar um pouco desse conteúdo para
aqueles que têm uma visão mais ampla.
Explicitação dos Significados

Alguns alunos demonstram maior
integração entre os conhecimentos,
outros não;

O desenvolvimento de uma visão
interdisciplinar é difícil em função do
processo de aculturação do aluno;

As atividades de pesquisa
favorecem e dão abertura para a
discussão de questões
interdisciplinares;

A maturidade auxilia na integração
dos conhecimentos;

O professor tenta ajudar o aluno
nesse processo de integração do
conhecimento para aqueles que
apresentam uma visão mais ampla
do problema.
399
Questão 7: Em sua experiência, você identifica alguma contribuição das atividades de
pesquisa na melhoria da qualidade do TCC, desenvolvimento de projetos de Iniciação
Científica, participação dos alunos da graduação nos grupos de pesquisa da
Universidade, participação dos alunos em outros eventos relacionados à pesquisa?
Quais são (se houver)?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Não sei se já orientei TCC no currículo novo. É
tão confuso, currículo antigo, currículo novo. Pode
ser que sim, pode ser que não. Mas eu entendo
que quando os alunos vão fazer o TCC eles já
passaram por outros momentos e a maioria está
sempre atrasada. Eles falam: “já era para eu ter
terminado e a única coisa que me falta é que com
esse tema eu não posso fazer o trabalho porque eu
tenho algumas coisas aí para resolver”. Sempre
vêm com algum comentário sobre porque que eles
não fizeram o TCC (risos). Alguns eu sinto que têm
maturidade e outros não. O fato de eles terem feito
Pesquisa 1 e 2, até agora eu não recebi nenhum
TCC que desse continuidade aos temas abordados
pelo aluno em Pesquisa. Em relação à Iniciação
Científica eu não sei se os alunos fizeram, mas
agora eu tenho uma aluna que se chama Rita, que
está fazendo Pesquisa comigo e eu sinto que ela –
depende do aluno muito – ela já tem maturidade
para a Iniciação Científica. Talvez a maioria ainda
não tenha maturidade para isso. Em relação à
participação de alunos em grupos de pesquisa da
Universidade, eu acho que seria importante, mas
eu não sei o que mais tem que ser feito, porque,
pelo seguinte: a gente está querendo estimular o
aluno cada vez mais para fazer pós-graduação e aí
seria interessante, talvez, que participassem – não
sei de que forma, mas talvez, organizando
seminários para eles, que contem créditos para
eles – seminários dos grupos da pós-graduação,
trazendo temáticas para eles que possam contar
como atividades complementares livres. Eu acho
que seria um caminho para fazer a ponte entre os
alunos da graduação e pós-graduação. Também é
possível a participação deles nos grupos de
pesquisa da pós-graduação, só que teria que ser
estabelecida uma forma mais visível para eles. Um
aluno, por exemplo, acho que é um aluno de
Economia, o Leonardo, ele está querendo
participar em alguns encontros do NEF – Núcleo
de Estudos do Futuro. Então, teria que ter alguma
coisa um pouco mais explícita para eles sobre essa
possibilidade. Eu acho que não está clara essa
possibilidade para eles, o que nós temos e como
eles podem estar se integrando. Eu diria que tem
essa possibilidade, mas a maior parte não sabe
disso e teria que ter um pouco mais de orientação
sobre isso. Em relação à participação em outros
eventos, agora, neste milênio, é que estão
Explicitação dos Significados

No TCC, alguns alunos demonstram
interesse e maturidade, outros não;

O professor ainda não recebeu
nenhum aluno de TCC que desse
continuidade ao projeto desenvolvido
em Pesquisa 1 e 2;

Poucos alunos apresentam, em
Pesquisa 1 e 2, maturidade e
interesse para o desenvolvimento de
projetos de Iniciação Científica;

A participação de alunos em grupos
de pesquisa poderia estimulá-los a
fazerem pós-graduação;

A maioria dos alunos da graduação
não sabe da possibilidade de
participação em grupos de pesquisa
da pós-graduação;

É necessário dar maior divulgação e
visibilidade ao aluno da possibilidade
de participação em grupos de
pesquisa da PUC-SP da pósgraduação: falta informação sobre o
que existe e como eles podem estar
integrando-se;

Outra forma de aproximação do
aluno da graduação e da pósgraduação poderia ser por meio da
promoção de eventos (palestras e
seminários) para os alunos, trazendo
as temáticas da pós-graduação em
Administração, em que a
participação dos alunos poderia
contar créditos como atividades
complementares livres;

Muitos eventos e simpósios estão
ocorrendo na atualidade, o que
representa um bom momento para a
participação dos alunos nesses
acontecimentos.
400
organizando muitos eventos e simpósios e talvez
esse seja o momento para isso.
Questões Emergentes
(7ª Questão)
QE – Eu vou aproveitar o seu conhecimento: a
estrutura que nós temos na pós-graduação
comportaria a recepção desse número elevado
de alunos da graduação?
- Sim, sem dúvida, porque muitas vezes alguns
grupos como o NEATS – Núcleo de Estudos
Avançados do Terceiro Setor – já tem conseguido
estagiário. Os alunos também podem fazer estágio
nos núcleos.
Explicitação dos Significados

Além da participação dos alunos nos
núcleos de pesquisa da pósgraduação, há a possibilidade de
realização de estágio.
Questão 8: Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, as atividades de pesquisa podem
estar voltadas para produção de trabalhos para publicação – em revistas, livros ou anais
de eventos científicos da área – ou produção de estudos de caso para utilização em
aulas ou disponibilização para o mercado. Em sua experiência, isso tem ocorrido? Qual
é sua opinião sobre a divulgação e/ou publicação da produção dos alunos da graduação
e o que é necessário para sua viabilização?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu mesmo divulgo o trabalho de meus alunos de
Pesquisa no BISUS – Boletim de Inovação e
Sustentabilidade, da PUC Inovação. Eu acho o
seguinte: também tem que ver a limitação de
tempo dos alunos. Por o que eu vejo, tem uma
sobrecarga de disciplinas e isso demandaria a
dedicação de um certo tempo para isso. Não vou
dizer que todos conseguiriam, porque muitos
também trabalham. No BISUS, nós divulgamos o
trabalho que o aluno produziu, só damos uma
formatação para ficar com o mesmo padrão. Tem
muitos trabalhos, por exemplo, tem estudos de
caso da Natura, Magazine Luiza. Começam a se
aproximar do tipo de estudo de Portugal, vamos
dizer, alguns discípulos, tem um aluno que fez uma
pesquisa sobre Responsabilidade Social ou
Economia Aberta, ele foi entrevistar porque tinha
uma pessoa amiga em Portugal. Então, alguns
deles já começam um pouco a dar o primeiro passo
para poder fazer isso aí. Não sei se seria massa
possível, alguns para Iniciação Científica, aí sim, aí
eu acredito que nesses casos seria possível; ou
mesmo no TCC. Mas o problema, eu acho que
muitas vezes os alunos estão sobrecarregados. Em
termos de estrutura para publicação, não sei se
você ficou sabendo que o nosso novo coordenador
é o responsável pelo Caderno de Administração,
que será reativado. Então, talvez tenha outros
meios, mas o BISUS está como uma coisa
Explicitação dos Significados

Os trabalhos produzidos pelos
alunos passam por uma formatação
para padronização e são publicados
no BISUS – Boletim de Inovação e
Sustentabilidade –, desde que
relacionados aos respectivos temas;

A produção de trabalhos para
publicação requer dedicação do
aluno e a maioria não dispõe de
tempo, em função da sobrecarga das
demais atividades do curso e do
trabalho fora;

É possível a produção de TCCs ou
projetos de Iniciação Científica para
publicação;

O Caderno de Administração será
reativado e poderá ser utilizado
como um meio de publicação dos
alunos da graduação.
401
intermediária para ele sentir o que pode ser feito,
para divulgação, que também serve como fonte de
consulta para os demais alunos.
Encerramento: Você gostaria de acrescentar algo ou algum aspecto que a gente não
abordou aqui?
Texto de Referência
(Depoimento)
- Eu acho que o seu trabalho, em particular, pode
ser bastante útil. Porque eu estou sentindo que
falta um compartilhamento dessas experiências
dos professores. Acho que isso é fundamental.
Não é estabelecer de cima para baixo, deve surgir
de baixo para cima e isso está faltando. Sinto que
toda a estrutura vem, assim, quando tem
experiências, digamos, inovadoras que podem
estar surgindo e que podem contribuir muito mais
para a evolução do processo de formação dos
alunos. E eu acho que o seu trabalho pode trazer
essa compreensão.
QA – Questão de Aprofundamento
QE – Questão de Esclarecimento
QF – Questão Focalizadora
Explicitação dos Significados

Reconhece a necessidade de
compartilhamento de experiências
com os demais professores da
atividade de Pesquisa;

Experiências inovadoras vivenciadas
por esses professores podem
contribuir para a evolução do
processo de formação dos alunos;

Entende que este trabalho pode ser
útil nessa compreensão.