Abordagem de Temas nos Encontros Nacionais de Pesquisa
em Educação em Ciências (ENPEC)
(Themes Approach in Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC))
Carlos Adriano Costa da Silva1, Roseline Beatriz Strieder2
1
Curso de Física - Universidade Católica de Brasília
2
Instituto de Física – Universidade de Brasília
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo analisar de que maneira a pesquisa
em Ensino de Ciências aborda propostas didático-pedagógicas centradas em temas.
Para isso foi realizado um mapeamento de produções apresentadas em sete edições
do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), no período
entre 1997 e 2009. Os resultados apontam que está havendo um esforço para que se
desenvolva um ensino de Ciências mais contextualizado e menos fragmentado.
Palavras-chave: Abordagem Temática, Ensino de Ciências, ENPEC.
Abstract: This work aims to analyze how the research in Science Teaching
approaches didactic and pedagogical proposals focused on themes. So, was
conducted a mapping of articles presented at seven editions at the Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), in the period between 1997 and
2009. The results show that there is an effort to develop a science teaching more
contextualized and less fragmented.
Keywords: Thematic Approach, Science Teaching, ENPEC.
1.
INTRODUÇÃO
Com o passar dos anos, professores e pesquisadores buscam alcançar
avanços na forma de se ensinar Ciências e no que ensinar em Ciências. Nesse
contexto são realizadas diversas discussões sobre quais conteúdos deveriam
ser ensinados, com a intenção de alcançar organizações curriculares
contextualizadas e próximas da realidade dos alunos.
Em geral, é no ambiente escolar que as experiências cotidianas dos
alunos ganham diferentes significados, por meio do contato com os
conhecimentos escolares. Para facilitar este processo de significação do
conteúdo escolar a partir do senso comum, entende-se que é de extrema
importância trabalhar conceitos de maneira contextualizada, próxima à
realidade dos educandos e do contexto da escola, até mesmo porque é comum
o aluno não estabelecer relação do conhecimento cotidiano com o científico.
1
Diante da necessidade de buscar uma articulação entre o conteúdo
escolar e a realidade/vivência dos alunos, na intenção de desenvolver um
espírito crítico para atuar na sociedade, propostas centradas em temas têm
sido desenvolvidas, balizadas por diferentes referenciais teórico-metodológicos.
Diversos pesquisadores, a exemplo de Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002) defendem que a abordagem de temas contribui para o desenvolvimento
de competências e habilidades associada à formação de cidadãos críticos e/ou
informados sobre diversos assuntos.
Um grande problema relacionado ao ensino de Ciências é a falta de
interesse e motivação dos alunos em relação aos assuntos trabalhados em
sala de aula. A perspectiva da abordagem de temas apresenta maneiras para
amenizar significativamente esse problema. Ela defende que qualquer que seja
o nível de generalidade que se pretenda atingir, é importante sempre partir da
discussão de problemas ligados ao cotidiano dos alunos, principalmente dos
problemas polêmicos que sempre causam interesse e participação da maioria
dos estudantes. (HUNSCHE E AULER, 2012, p. 7-17).
Ainda que haja esse consenso entre pesquisadores com relação à
importância da abordagem de temas no currículo escolar, essa inserção se dá
por iniciativas de distintas naturezas. Isto é, diferentes perspectivas teóricometodológicas tem orientado o trabalho com temas, não havendo um consenso
com relação à maneira de organizar propostas de ensino.
Diante desse contexto, o objetivo do presente trabalho é analisar como
tem sido realizado o trabalho com temas no âmbito do Ensino de Ciências.
Desta forma, investigam-se quais encaminhamentos têm orientado as
pesquisas com temas desenvolvidas nesse contexto. Ou seja, o objetivo desta
pesquisa é compreender o que os estudos que tem como foco a abordagem de
temas na Educação em Ciências têm proposto. Com isso, pretende-se
contribuir para um maior diálogo entre pesquisadores que propõem organizar o
conteúdo programático por meio de temas.
2
2.
ABORDAGEM TEMÁTICA: DIFERENTES PERSPECTIVAS TEÓRICOMETODOLÓGICAS
Ao contrário da Abordagem Conceitual, que tem organização estruturada
pelos conceitos científicos e a partir deles são selecionados os conteúdos
curriculares, a Abordagem Temática (AT) apresenta uma nova maneira de
estruturar e organizar o ensino. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002), idealizadores dessa perspectiva, a Abordagem Temática constitui-se
numa “perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com
base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das
disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é
subordinada ao tema.” (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002,
p.189).
Na Abordagem Temática, os conteúdos abordados em sala de aula são
selecionados a partir dos temas, de maneira a não comprometer o
entendimento e o progresso dos alunos. Deste modo, considerando que os
temas
constituem-se
de
situações
amplas
e
complexas,
é
possível
proporcionar aos alunos contato com uma abordagem interdisciplinar e
desfragmentada dos conhecimentos, pois para a compreensão dos temas, os
alunos deverão mobilizar conhecimentos de diferentes áreas do saber,
inclusive àquelas não restritas às ciências naturais.
Apesar de ter sido fortemente influenciada pelos pressupostos do
educador Paulo Freire, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) destacam que
a Abordagem Temática também pode ser explorada com base em outros
pressupostos educacionais. Particularmente no que se refere ao Ensino de
Ciências, de acordo com Strieder et al. (2011), destacam-se as seguintes
perspectivas/propostas de abordagem de temas: a) Perspectiva CiênciaTecnologia-Sociedade; b) Perspectiva Ambiental; c) Situação de Estudo; d)
Perspectiva Freireana; e) Unidades de Aprendizagem; f) Temas Conceituais e
Contextuais; g) Temas com enfoque nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Segue uma breve descrição de cada uma dessas perspectivas.
3
2.1
Perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade
A perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) insere-se no rol das
propostas que visam preparar o aluno para o exercício de cidadania. Diante
disso, ressalta que o desenvolvimento científico, tecnológico e econômico não
está conduzindo linearmente o desenvolvimento do bem-estar social, ou seja,
que não precisamos de mais ciência e tecnologia para resolver todos os
problemas, mas sim de um redirecionamento tecnológico (AULER, 2002). Dito
de outra forma, essa perspectiva visa preparar os cidadãos para a participação
nas decisões relacionadas aos rumos do desenvolvimento científicotecnológico.
Auler
(2002),
articulando
uma
aproximação
entre
pressupostos
freireanos e o movimento CTS, reconhece a necessidade de trabalhar
discussões que envolvem ciência e tecnologia e suas implicações sociais,
possibilitando ao aluno uma “leitura de mundo” contemporâneo. Defende que é
fundamental problematizar as compreensões produzidas sobre atividades
científicas e tecnológicas, para que a sociedade passe a participar dos rumos
da atividade científica e tecnológica.
Para tanto, segundo Auler (2002) e Santos e Mortimer (2002), é
fundamental a adoção de temas envolvendo questões sociais relativas à
ciência e à tecnologia que estejam diretamente vinculados à vida dos
estudantes, assim como é primordial o desenvolvimento de atividades de
ensino nas quais os alunos possam discutir diferentes pontos de vista sobre
alternativas
de
solução.
Coerente
com
isso,
o
desenvolvimento
do
planejamento de ensino não deve se restringir, apenas, à seleção de
conteúdos científicos, mas deve transcender para a possibilidade de um ensino
contextualizado, voltado à formação de cidadãos.
Segundo Santos e Mortimer (2002) apud Strieder (2008), o ensino de
ciências seguindo a perspectiva CTS, pode ser estruturado da seguinte
maneira: (i) introdução de um problema social; (ii) estudo do conhecimento
científico e tecnológico necessário para entender o tema; (iii) retomada da
discussão (tema) inicial.
O estudo de temas, por meios das etapas apresentadas acima, permite
termos abordagem de temas sociais que serão discutidos pelos alunos,
4
proporcionando posicionamento crítico sobre diversos assuntos abordados
pelos professores. Para isso, a abordagem dos temas deve discutir alternativas
de soluções em sala de aula sobre diversos problemas, surgidas a partir do
estudo
do
conteúdo
científico,
de
suas
aplicações
tecnológicas
e
consequências sociais.
Vários autores apresentam diferentes estratégias, modelos e roteiros de
atividades para propiciar o desenvolvimento do ensino com abordagem CTS.
Auler (2002), por exemplo, buscou articulação entre pressupostos freireanos e
a perspectiva CTS. Neste caso o autor propõe que, os critérios de seleção do
tema, dos conteúdos e das áreas do conhecimento envolvidas, são
estabelecidos pelo processo de investigação temática, (que será explicada
detalhadamente na perspectiva freireana).
Também, são sugeridas diversas atividades para o ensino de CTS.
Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988) apud Strieder (2008) apontam, entre
outras, as seguintes estratégias utilizadas em CTS: palestras, demonstrações,
sessões de discussão, solução de problemas, jogos de simulação e
desempenho de papéis, fóruns e debates, projetos individuais e de grupo,
redação de cartas a autoridades, pesquisa de campo e ação comunitária.
2.2
Perspectiva Ambiental
As propostas centradas em temas ambientais, ainda que seguindo
diferentes
referenciais
teóricos,
possuem
como
principal
objetivo
o
desenvolvimento de um olhar crítico, voltado principalmente ao uso sustentável
dos recursos naturais. Diversos problemas como o crescimento populacional e
o desenvolvimento tecnológico refletem diretamente na exploração dos
recursos naturais e na produção de resíduos. Consequentemente, são
retirados do equilíbrio ecológico vários sistemas de vida vegetal e animal. Tal
situação requer comprometimento, e a escola é um local ideal para realização
da educação ambiental, desde que, segundo Barcelos (2008), dê a
oportunidade à criatividade. Diante de tal situação, como destaca Leff (2001)
apud Rink e Neto (2007), a Educação Ambiental (EA) pode ser considerada
elemento chave da transformação social, e deve estar presente no contexto
educacional de forma interdisciplinar, transversal e holística.
5
De acordo com Dias (1991), a educação ambiental não deve ser
pensada como uma nova disciplina específica, mas sim deveria resultar de
uma “reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências
educativas que facilitem a visão integrada do meio ambiente”. Segundo Belo,
Santos e Paranhos (2009), a educação ambiental deve ser abordada de
maneira articulada em todos os níveis e modalidades no processo de ensino.
Assim como na perspectiva CTS, percebe-se que há a necessidade de
buscar alternativas para o trabalho da educação ambiental. Desta forma, os
educadores passaram a dar crédito ao trabalho lúdico multidisciplinar, uma vez
que o aprendizado se dá por intermédio de atividades que envolvem a
descontração, ao mesmo tempo em que integra conhecimentos e habilidades.
Com isso a EA pode ser trabalhada com metodologias não formais, como
jogos, experimentos, vídeos, enfim, o processo de ensino-aprendizagem pode
ser realizado de maneira dinâmica de aprender e ensinar os conceitos.
Alguns autores visaram a integração entre a perspectiva CTS e a
educação ambiental, a exemplo de Farias e Freitas (2007). De modo geral, a
perspectiva
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente
(CTSA),
como
é
conhecida a integração mencionada anteriormente, ainda é uma tarefa
incipiente
e
nem
sempre
experimentada.
Normalmente
encontramos
abordagens que tratam de problemas ambientais no contexto CTS sem,
contudo, se preocuparem explicitamente com os motivos causadores e
relações com o desenvolvimento científico e tecnológico.
Em síntese, a educação ambiental é uma perspectiva que busca
trabalhar com a utilização de temas, tais como energia, população, qualidade
ambiental, uso dos recursos naturais e alguns efeitos do desenvolvimento
tecnológico, entre outros. Tais temas podem levar ao entendimento da
problemática
ambiental
interdisciplinaridade,
uma
e
encontram
alternativa
à
na
contextualização
fragmentação
dos
e
na
conteúdos
curriculares das ciências naturais.
2.3
Situação de Estudo
Buscando a reorientação curricular e articulação entre os diferentes
componentes curriculares, em particular entre a Física, a Química e a Biologia
no Ensino Médio, a Situação de Estudo (SE), desenvolvida com base nos
6
pressupostos de Vygotsky, visa trabalhar com situações vividas pelos
estudantes, que possibilitem a contextualização dos conceitos científicos. A
partir disso, são seus objetivos: valorizar a complexidade do trabalho
pedagógico escolar por meio da produção coletiva, acompanhada pela
pesquisa; romper com a forma linear e hierarquizada das disciplinas e
desenvolver o estudo de conceitos disciplinares a partir de uma situação real
que considera a vivência social dos estudantes para possibilitar a construção
dos conceitos científicos com significado para eles (BOFF et al., 2009).
Segundo Araújo, Auth e Maldaner (2005), o processo de elaboração e
desenvolvimento da SE contempla quatro etapas: (i) planejamento coletivo no
grupo de pesquisa (escolha dos temas e conceitos a serem trabalhados); (ii)
desenvolvimento nos cursos de Licenciatura de Química, Física e Biologia; (iii)
desenvolvimento junto aos professores de Ciências Naturais da Educação
Básica; (iv) re-elaboração do material pelas três categorias de sujeitos com
base nas contribuições dos diferentes grupos.
Auth (2002) apresenta o desenvolvimento da SE em três etapas
sugeridas para sala de aula: (i) problematização (alunos expressam seu
entendimento); (ii) primeira elaboração (estudo dos textos apresentados nos
temas abordados na
problematização);
(iii) função de elaboração e
compreensão conceitual (significados das “palavras científicas” empregadas de
acordo com o contexto).
A metodologia de ensino, segundo Araújo, Auth e Maldaner (2005),
baseado na SE, oferece capacidades de comunicação, de argumentação, de
convivência
democrática,
de
escrita,
entre
outras,
normalmente,
desconsideradas nas aulas de Ciências Naturais e suas Tecnologias.
A proposta de SE também visa contemplar as orientações dos PCNs;
assim, há indicativos de que o trabalho realizado está em consonância com os
temas transversais e eixos temáticos. No entanto, está fortemente marcada nas
escolhas dos temas a questão do conteúdo a ser trabalhado no Ensino Médio,
seja pela relevância conceitual do mesmo ou pelas relações interdisciplinares
que o tema permite estabelecer.
Outra característica da perspectiva abordada, é que as experiências
vividas pelos educandos, na escola e na comunidade, junto com o
entendimento dos conceitos científicos adquiridos, lhes possibilitam ter
7
compreensões mais amplas de sua inserção no ambiente em que vivem.
Nesse âmbito, em certos casos, a compreensão da relação entre o
conhecimento científico, as novas tecnologias e o cotidiano em que vivem
(Ciência, Tecnologia e Sociedade) é suscitada ao relacionarmos determinadas
questões em determinadas SE (ARAÚJO, AUTH e MALDANER, 2005).
Desse modo, podemos perceber que a elaboração e desenvolvimento
interdisciplinar da SE em sala de aula, busca evidenciar os conceitos
científicos. Assim, segundo Halmenschlager (2010), é possível inferir que a
contextualização, no âmbito da SE, está articulada a dois aspectos relevantes:
a realização de um trabalho interdisciplinar e a significação conceitual.
2.4
Perspectiva Freireana
De acordo com a perspectiva freireana, a escolha do tema está baseada
em um problema que a sociedade está enfrentando. Freire (1987) utiliza o
termo “Temas Geradores”, para designar uma abordagem em que os conceitos
científicos serão selecionados de acordo com a necessidade de abordá-los de
maneira dialógica e problematizada, visando à compreensão de uma situação
real. Esses temas são definidos a partir do processo de Investigação Temática.
A Investigação Temática é desenvolvida em cinco etapas, conforme
sistematizado por Delizoicov (1982): (1) os professores procurarão conhecer o
contexto sócio-histórico-econômico-cultural no qual o aluno está inserido; (2) os
próprios professores farão um levantamento das situações que são vistas como
dificuldades que precisam ser superadas; (3) obtêm-se os Temas Geradores a
partir da realização de diálogos descodificadores (denominada o círculo de
investigação temática); (4) realiza-se a redução temática, que consiste em um
trabalho interdisciplinar, cuja meta é elaborar o conteúdo programático a partir
da seleção dos conhecimentos necessários para a compreensão dos temas;
(5) consiste na aplicação do programa em sala de aula. Esta última etapa é
organizada de acordo com a dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos,
formados pela: (i) problematização inicial: etapa em que se busca conhecer as
interpretações que os alunos têm a respeito da situação abordada; (ii)
organização do conhecimento: momento em que o professor trabalha, de forma
dialógica, determinados conceitos científicos necessários para compreender o
8
tema; (iii) aplicação do conhecimento: momento em que ocorre a retomada das
questões abordadas na problematização inicial e a apresentação de situações
novas, pertinentes à discussão em pauta.
Esse processo de investigação temática é o momento em que o
professor conhece e interage com a realidade do aluno, identificando a forma
com que o educando a percebe e, a partir disso, elabora o conteúdo
programático a ser trabalhado em sala de aula.
2.5
Unidades de Aprendizagem
Também sob a perspectiva de abordagem de temas, contudo, com um
caráter mais metodológico, a Unidade de Aprendizagem (UA) é proposta como
um conjunto de atividades que objetivam trabalhar um determinado tema,
valorizando os conhecimentos prévios dos alunos, e proporcionando a
evolução dos conceitos abordados. A UA é planejada com objetivo de preparar
o aluno para participar do processo de elaboração das atividades, desenvolver
o senso crítico, criar argumentos, sugerir alternativas e questionar propostas.
Essa proposta caracteriza-se como um conjunto de ideias, hipóteses de
trabalho, que inclui não só os conteúdos da disciplina e os recursos
necessários para o trabalho diário, mas também metas de aprendizagem,
estratégias que ordenem e regulem, na prática escolar, os diversos conteúdos
de aprendizagem (GONZÁLES, 1999).
Essa perspectiva de ensino argumenta em favor da participação efetiva
dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem, pois os mesmos
devem ser autores das atividades elaboradas e, juntamente com os
professores (processo interdisciplinar), desenvolvem um trabalho próximo a
sua realidade e necessidade. Esta forma de educar, centrada no educar pela
pesquisa (DEMO, 1997), permite que os educandos sejam parceiros do
professor, compartilhando a responsabilidade pelo processo de aprendizagem.
É importante destacar que o educar pela pesquisa não é uma
metodologia de ensino, e sim um processo de construção do conhecimento
acompanhado pelo professor e pelos demais colegas envolvidos no projeto
(FÁVARO, FILHO e BASSO, 2007). Segundo Moraes (2002), temos que: “A
pesquisa em sala de aula é uma das maneiras de envolver sujeitos, alunos e
9
professores, num processo de questionamento do discurso, das verdades
implícitas e explícitas nas formações discursivas, propiciando a partir disso a
construção de argumentos que levem a novas verdades.” (MORAES, 2002,
p.10).
A UA deve ser organizada de modo a contribuir para uma sequência
que favoreça a aprendizagem e desperte nos alunos, interesse pelo tema, que
configura um critério para a seleção dos conteúdos a serem estudados.
Vejamos alguns exemplos de atividades que podem compor uma UA: pesquisa
bibliográfica, experimentos de laboratório, apresentação de seminários,
elaboração de projetos de pesquisa, redação de artigos, aula expositiva
dialogada, resolução de exercícios, jogos educativos, discussão de filmes e
visitas. (FÁVARO, FILHO e BASSO, 2007, pag. 5).
Fávaro, Filho e Basso (2007), também relatam que a UA baseia-se em
três pressupostos básicos do educar pela pesquisa: questionamento,
construção de argumentos e comunicação. Essa proposta de abordar temas
permite o desenvolvimento de um ensino interdisciplinar que envolve
concepções do saber científico, saberes culturais, crenças, ideologias, e outros,
possibilitando uma visão global do conhecimento humano, tornando possível
que o aluno se torne sujeito de suas ações.
É de extrema importância destacar que, de acordo com a entrevista de
alguns pesquisadores do ensino de Física realizada por SOUSA et al. 2013,
aspectos relacionados à elaboração e ao desenvolvimento de uma UA, se
caracterizam por um processo que não apresenta critérios definidos quanto à
seleção do tema, uma vez que, há maior relevância no processo de
desenvolvimento da temática em sala de aula. Dessa forma, o foco da
perspectiva de ensino está na forma como as atividades serão estruturadas em
sala de aula a partir de um tema. Tal tema estabelecido pode estar associado à
estrutura curricular (tema subordinado ao conteúdo), ou pode está ligado aos
interesses dos estudantes como mencionado anteriormente.
2.6
Temas Conceituais e Contextuais
Em uma perspectiva mais ampla, que envolve a proposição de um
currículo de Química em nível estadual, está a proposta de Temas Conceituais
10
e Contextuais. A referida proposta está fundamentada em três aspectos
articulados, conforme explicitam Leal et al. (2008, p. 215): “a relação da
Química com os diferentes aspectos da realidade humana (contextualização da
Química); das temáticas próprias da Química (conceituação química), e,
finalmente, da natureza e do funcionamento dessa Ciência (epistemologia)”.
Há preocupação com a abordagem de temas que possuem caráter mais
conceitual, mas que apresentam, ao mesmo tempo, relação com a realidade
em que vivem os estudantes. Nesse caso, argumenta-se acerca da
necessidade de mesclar aspectos conceituais e contextuais ao proporem a
organização curricular da disciplina de Química por meio de temas. Dessa
forma, tanto os conceitos científicos quanto aspectos mais contextuais podem
orientam o trabalho do professor em sala de aula. A escolha do enfoque a ser
contemplando, conceitual ou contextual, é realizada pelo professor, com base
na realidade em que sua escola está inserida.
Segundo, Mortimer, Machado e Romanelli (2000), os aspectos
conceituais e contextuais estão intercalados nos planos de ensino do ensino
médio. “Os temas sugeridos para o primeiro ano configuram um conjunto de
conceitos básicos, em torno de três focos de interesse da Química –
propriedades, transformações e constituição dos materiais e substâncias”
(MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000, p.277). No segundo ano do
ensino médio os temas que foram trabalhados no primeiro ano são
aprofundados. Já no terceiro ano do ensino médio, seguindo as orientações
PCNs (BRASIL, 2002), tem o objetivo de “possibilitar que o aluno tenha contato
com uma leitura química das atividades predominantes da sua região”
(MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000, p. 277).
Ainda que essa perspectiva de abordagem de temas tenha sido pensada
para o Ensino de Química, entende-se que a mesma pode ser utilizada,
também, no âmbito de outras componentes curriculares, como no Ensino de
Física e/ou de Biologia.
2.7
Temas com enfoque nos Parâmetros Curriculares Nacionais
A prática educativa defendida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) objetiva a formação dos estudantes para prepará-los para lidarem com
situações de vida cada vez mais complexa, desenvolvendo autonomia,
11
liberdade, responsabilidade e participação social. Para isso, sugerem a
abordagem de temas, a qual pode contribuir para o desenvolvimento de um
trabalho interdisciplinar e contextualizado, em que o conhecimento escolar é
compreendido com um instrumento para melhor compreensão do mundo.
Seguindo tal perspectiva, os PCNs apresentam Temas Estruturadores e
Unidades Temáticas a partir dos quais os conteúdos escolares podem ser
abordados. No contexto do ensino de Física, são sugeridos seis temas, são
eles: Movimentos: variações e conservações; Calor, ambiente e usos de
energia;
Som,
imagem
e
informação;
Equipamentos
elétricos
e
telecomunicações; Matéria e radiação; Universo, Terra e vida.
É de extrema importância que professores de determinada escola
discutam estratégias de ensino, levando em consideração as características e
prioridades presentes, pois fazer opção por determinadas ações ou atividades
de ensino, não é uma tarefa fácil, já que exige reconhecimento do contexto
escolar específico. Contudo, pode-se estabelecer que somente após práticas
concretas, tentativas, erros e sucessos, experiências compartilhadas e muita
discussão que, de fato, começarão a ser produzidas novas alternativas ao
ensino atual (KAWAMURA e HOSOUME, 2003).
3.
ENCAMINHAMENTOS E METODOLOGIA
Para o desenvolvimento desta investigação, realizou-se um levantamento
de trabalhos que tem como foco a abordagem de temas nos anais de Encontros
Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), no período de 1997
a 2009, totalizando sete edições do evento. Nesse levantamento, a partir da
leitura dos títulos e palavras chave (separei os artigos que apresentam palavras
como tema, temática, ou cujo título, por si só, já é um tema, como por exemplo,
aquecimento global), foram encontrados 424 trabalhos.
Após a leitura dos resumos, esse número foi reduzido para 160 trabalhos,
os quais se tornaram a amostra – foram lidos na íntegra. Por exemplo, o
trabalho “Concepções de Sujeitos Adultos Gagos: Um Projeto de Estudo
Visando a Construção de um Saber Pedagógico em torno do Tema Gagueira”
tem a palavra “tema” no título, assim num primeiro levantamento, foi
12
selecionado. Mas, a partir da leitura do resumo constatou-se que ele não trata
da abordagem de temas efetivamente, assim, ele foi eliminado.
Os 160 trabalhos selecionados foram classificados, primeiramente, de
acordo com a natureza das pesquisas: (i) Levantamento de Compreensões; (ii)
Análise de Material Didático; (iii) Revisão Teórica; (iv) Implementação para sala
de aula. O quadro a seguir apresenta uma síntese dessa classificação.
A
partir
do
mesmo
é
possível
perceber
o
interesse
pelas
implementações de sala de aula, que representam 53,75% do total de
trabalhos encontrados.
Quadro 1: Classificação da Natureza das Pesquisas
Natureza da Pesquisa
Qtde de trabalhos
Implementações para sala de aula
86
Levantamento de Compreensões
45
Revisão Teórica
10
Análise de Materiais Didáticos
19
Em seguida esses trabalhos foram separados por área do conhecimento
e nível de ensino, conforme representado no quadro a seguir.
Quadro 2: Distribuição dos Trabalhos por Área do Conhecimento e Nível de Ensino
Superior/
Áreas
Fundamental
Médio
EJA
Formação
Total
Continuada
Física
11
2
3
16
Química
2
12
2
3
19
Biologia
5
3
8
Matemática
3
2
5
Interdisciplinar
11
17
10
38
Total
16
45
4
21
86
Nesse caso, constata-se que predominam os trabalhos voltados ao
Ensino Médio e desenvolvidos numa perspectiva disciplinar, ainda que os
diferentes
referenciais
discutidos
anteriormente
enfatizem
a
interdisciplinaridade.
Com a intenção de investigar as práticas de sala de aula, optamos por
enfocar apenas os estudos voltados para as implementações de temas no
Ensino Médio. Nesse universo, foram localizados 45 trabalhos, cuja distribuição
ao longo dos eventos, como apresentado abaixo, expressa o interesse
crescente por essa tendência.
13
Quadro 3: Distribuição dos trabalhos por ENPEC
Encontro
Local
Total
Sobre AT
I - 1997
Águas de Lindóia/SP
139
1
II - 1999
Valinhos/SP
117
3
III - 2001
Atibaia/SP
161
1
IV - 2003
Bauru/SP
434
5
V - 2005
Bauru/SP
737
10
VI - 2007
Florianópolis/SC
601
12
VII - 2009
Florianópolis/SC
723
13
Num primeiro momento, esses trabalhos foram organizados em sete
grupos, de acordo com o referencial teórico metodológico adotado explícita ou
implicitamente: a) Perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade; b) Perspectiva
Ambiental; c) Situação de Estudo; d) Perspectiva Freireana; e) Unidades de
Aprendizagem; f) Temas Conceituais e Contextuais; g) Temas com enfoque
nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Num segundo momento, foram
analisados os seguintes elementos: (i) natureza do tema abordado; (ii) critério
de seleção do tema; (iii) relação entre tema e conteúdo e, (iv) áreas de
conhecimento. Essas categorias de análise permitem identificar características
teórico metodológicas de cada grupo e, além disso, possibilitam mapear
algumas relações entre as propostas que tem como foco a organização
curricular por meio de temas, como será discutido na sequência deste trabalho.
4.
RESULTADOS
O quadro a seguir sistematiza a quantidade de trabalhos que segue
cada uma das perspectivas anteriormente apresentadas. Cabe destacar que
um mesmo trabalho pode seguir mais de uma perspectiva, a exemplo dos
centrados na articulação Freire-CTS ou CTS – Ambiente; dessa forma, a soma
da quantidade de trabalhos não corresponde ao total de trabalhos analisados.
Também, em alguns casos, o trabalho não se auto identifica com o referencial
teórico-metodológico no qual foi classificado; contudo, a partir de sua análise é
possível traçar aproximações, ainda que implícitas, com o respectivo
referencial.
14
Quadro 4: Perspectivas teórico-metodológicas
Perspectiva
CTS
Ambiente
Situação de Estudo
Freire
Unidade de Aprendizagem
Conceituais/Contextuais
PCN
Qtde de trabalhos
19
10
5
6
1
1
11
A partir desse quadro, é possível perceber que no universo pesquisado
predominam os trabalhos centrados na perspectiva CTS, seguidos pelos
trabalhos com enfoque nos PCNs, Ambiental, Freire e Situação de Estudo,
respectivamente. Ainda considerando dados quantitativos, verificamos menor
número de pesquisas com foco nas perspectivas Conceituais/Contextuais e
Unidade de Aprendizagem, representadas por um trabalho.
Quanto à natureza dos temas abordados, predominam os voltados às
questões energéticas e à poluição, a exemplo dos relacionados à produção de
energia nuclear (PEREIRA, FILHO, NEVES, 2009), meios de transporte/motor
à combustão (MUENCHEN, et al., 2005; SOUSA, ALENCAR, 2007), chuva
ácida (BARRETO, et al., 2009), biodiesel (FISCARELLI, et al., 2005),
contaminação da água por resíduos químicos (TORRES, DELIZOICOV, 2007),
poluição e contaminação da água (SANTOS, et al, 2007), poluição causada por
gorduras (OLIVEIRA, PEIXOTO, 2005), poluição sonora (SOUSA et al., 2005),
poluição dos pesticidas (FERRAZ, BERMM, 2003), soluções poluentes
causadas pelo homem (LARA, BORGES, BASSO, 2007), desenvolvimento
sustentável (poluição do ar, solo e água) (ROBAINA, OAIGEN, 2003),
aquecimento global (DUSO, BORGES, 2007; BARBOSA, CASTRO, 2007;
VILELA, et al., 2007).
Esses temas possuem uma natureza mais global e, a partir deles, são
estabelecidas relações com questões locais, relacionadas à realidade próxima
dos alunos, a exemplo das propostas discutidas em Muenchen et al. (2005),
em Maldaner et al. (2001) e em Oliveira e Peixoto (2005). Há alguns casos em
que se parte de situações ou problemas locais, como é o caso de Torres e
Delizoicov (2007), que definiram o tema “As águas do Canal da Barra”
considerando situações significativas e contraditórias.
15
Essa questão da definição dos temas, em muitos trabalhos, não é
discutida de forma explícita. Em alguns casos, percebe-se uma preocupação
com os conceitos presentes no currículo escolar, como é o caso de Barreto et
al. (2009), que destacam que definiram o tema “Chuva Ácida” para abordar o
conceito de pH com os alunos do terceiro ano do Ensino Médio. Em outros
casos, prevalece uma preocupação em abordar temas que possuam relações
com situações da vivência dos alunos, a exemplo de Santini e Terrazann
(2005) que selecionam o tema “Equipamentos Agrícolas”, por permitir que os
alunos estabeleçam vínculos entre os conhecimentos e suas necessidades
cotidianas. Nesta mesma linha, encontra-se o trabalho desenvolvido por
Oliveira e Peixoto (2005), que abordando o tema “Poluição causada por
Gorduras”, os autores perceberam que o uso de um problema próximo ao
cotidiano dos alunos pode desencadear interesse, comprometimento e
valorização do estudo da Química. O trabalho elaborado por Ferraz e Bremm
(2003), também buscou contemplar os interesses da comunidade (pais, alunos
e professores), ouviu-a a fim de abordar um problema local. Já no trabalho de
Lemos e Leite (2005), foram os alunos os autores do projeto, onde “se
preocuparam com uma temática local para o entendimento global sobre as
questões ambientais” (p. 8).
Também há uma preocupação com as discussões em pauta na mídia,
como é o caso de Barbosa e Castro (2007) que definiram o tema “Aquecimento
Global” devido sua ampla divulgação nos meios de comunicação, fato que,
segundo esses autores, “por si só problematiza, gera sentido e interesse em
aprender, demandando uma formalização do fenômeno e suas consequências
no universo cognitivo dos alunos” (p. 2). Duarte e Diniz (2003), também
mostraram preocupação em abordar temas citados pela mídia, a exemplo dos
assuntos relacionados ao aborto, DSTs, violência sexual, homossexualismo,
gravidez na adolescência e pedofilia.
Ao analisar a relação entre tema e conteúdos constatou-se que, em
geral, há uma ênfase nos conhecimentos científicos. Sendo que, em alguns
casos, o tema comparece apenas como pano de fundo para a discussão de
determinados conceitos, é o que acontece no trabalho de Barbosa e Castro
(2007), que visam, “construir uma unidade de ensino sobre conceitos de
termodinâmica a partir do tema aquecimento global”. Em outros trabalhos, a
16
exemplo de Sousa et al. (2005) e Oliveira e Peixoto (2005), ainda que
compareça uma preocupação com a abordagem e o desenvolvimento de
outros conteúdos, percebe-se que o foco centra-se na explicitação da presença
do conhecimento científico no dia a dia do aluno. No trabalho desenvolvido por
Robaina e Oaigen (2003), percebe-se claramente a preocupação dos
professores ao desenvolverem os conteúdos de Química voltados para o
desenvolvimento sustentável; relatam a importância de utilizar os conteúdos
específicos diante dos problemas e situações no cotidiano. Por mais que seja
difícil integrar o conhecimento científico com o cotidiano, também foi possível
constatar esse fato com o desenvolvimento do trabalho de Lemos e Leite
(2005), de modo com que os principais conceitos foram colocados aos alunos
de forma mais prática e atrativa. Em alguns trabalhos, a exemplo de Mion,
Angotti e Bastos (1999) destaca-se a necessidade de estabelecer relações
entre o conhecimento científico e outros aspectos da dimensão humana,
incorporando nas aulas, por exemplo, aspectos de solidariedade, igualdade e
diversidade.
Por fim, quanto às áreas do conhecimento envolvidas, constatou-se
maior número de trabalhos interdisciplinares/ciências, ou seja, um aspecto
positivo quando ligado ao interesse de desenvolver um trabalho de forma
coletiva, onde permite o contato entre os professores/pesquisadores das
diferentes disciplinas. Nesse sentido, temos os trabalhos centrados na
perspectiva da Situação de Estudo, a exemplo de Maldaner et al. (2001) e Boff
et al. (2005) que discutem, respectivamente, a implementação dos temas “Ar
atmosférico” e “Alimentos: Produção e Consumo”. Nesses trabalhos, os autores
enfatizam que a articulação entre as diferentes áreas contribui para a
compreensão dos conceitos científicos, seus significados e evolução. Alguns
trabalhos, a exemplo de Giordan (1997), destacam a importância de
estabelecer aspectos históricos, étnicos, culturais, econômicos e outros
relacionados à temática, com objetivo de facilitar pontos de partida comuns
entre as disciplinas do conhecimento.
É importante
ressaltar que foram encontradas iniciativas que
extrapolam a área das ciências naturais, a exemplo do projeto orientado por
professores das disciplinas da Área das Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias, e das disciplinas de Língua Portuguesa e Informática Básica
17
(DUSO, BORGES, 2007) e do projeto desenvolvido por professores de
Português, Inglês, Matemática, Biologia e Geografia (ALVES, LEÃO, MAYER,
NOGUEIRA, 2007).
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos analisados, apesar de possuírem distintos referenciais
teóricos, apresentam alguns elementos em comum, a exemplo da abordagem
de temáticas relacionadas ao processo de “produção” de energia e à poluição.
Um dos fatores relacionados com a escolha desses temas é a facilidade de se
estabelecer relações dos mesmos com os conhecimentos científicos, ou seja,
de estabelecer relações com o currículo atual. Fator também evidenciado na
discussão acerca da relação entre o tema e os conteúdos abordados, que
sinalizou a ênfase nos conceitos científicos.
Essa perspectiva de articulação entre tema e conceitos científicos é
evidenciada em outros estudos. Strieder, Caramello e Gehlen (2012) sinalizam,
ao investigar as compreensões de professores de Física acerca da abordagem
de temas, que os docentes têm dificuldade em superar a organização curricular
essencialmente conceitual, o que implica em limitações no estabelecimento de
novas relações entre as temáticas e os conteúdos físicos. Por mais que esta
pesquisa tenha sido realizada somente com professores de Física, ao analisar
os trabalhos que envolvem outras disciplinas, por exemplo, a Química e a
Biologia, é possível verificar que as concepções dos docentes não são muito
diferentes.
A análise realizada também indica a necessidade de uma maior
discussão em torno da importância dos critérios de seleção dos temas, pois,
em geral, a definição da temática é orientada pelos conceitos científicos e
definida pelos professores. Essas formas de definição do tema podem ser
entendidas como alternativas para o espaço tradicional de ensino. Ou seja, por
mais que o tema tenha partido de “especialistas”, há uma preocupação com o
estabelecimento de vínculos entre o mesmo e o dia a dia dos alunos.
Apesar das limitações sinalizadas, é possível perceber um esforço em
prol de ensino de Ciências mais contextualizado e menos fragmentado, por
meio da abordagem de temas. As práticas analisadas neste estudo
18
apresentam, inclusive, avanços em relação às proposições presentes nos
documentos oficiais, uma vez que as temáticas apresentadas nos PCNEM
possuem natureza ainda mais conceitual. Com base nessas considerações,
entende-se que é importante ampliar as discussões acerca da Abordagem
Temática no processo de formação docente, tanto na inicial quanto na
continuada,
assim
como
aprofundar
as
pesquisas,
em
especial,
as
relacionadas às práticas de sala aula.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter me guiado e me dado
sabedoria na minha jornada acadêmica. A minha família pelo apoio e incentivo
em todas as circunstâncias. A minha professora e orientadora, Dra. Roseline
Beatriz Strieder, pelas orientações, paciência, dedicação, e apoio ao longo do
desenvolvimento da pesquisa. Aos demais professores cujos ensinamentos
foram fundamentais no decorrer do curso, e aos colegas, muito obrigado pela
amizade e companheirismo.
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