SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MEC – SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO
CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA
DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PAULO ROBERTO GAUTO
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO PNEE EM CURSO DE
ELETROTÉCNICA E INFORMÁTICA BÁSICA NO
IFSC, Campus CHAPECÓ.
Cuiabá - MT
Outubro 2009
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
MATO-GROSSO
CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATU SENSU À DISTÂCIA:
EDUCAÇÃO PROFISIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA
PAULO ROBERTO GAUTO
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO EM CURSO DE
ELETROTÉCNICA E INFORMÁTICA BÁSICA NO
IFSC- Campus CHAPECÓ.
Cuiabá - MT
Outubro 2009
Ficha Catalográfica
GAUTO, Paulo Roberto
Relação Professor/Aluno PNEE em Curso de Eletrotécnica
e Informática Básica no IFSC – Campus Chapecó
Cuiabá - MT, 2009
42 páginas
PIPPI, Rafael Silva
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso
Trabalho de Conclusão Curso de Especialização latu
sensu à distância: Educação Profissional e Tecnológica
Inclusiva.
PAULO ROBERTO GAUTO
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO EM CURSO DE ELETROTÉCNICA E
INFORMÁTICA BÁSICA NO IFSC- Campus CHAPECÓ.
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado
ao
Departamento
de
Pesquisa e Pós-Graduação do Curso de
Especialização em Educação Profissional
e Tecnológica Inclusiva, do INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE
DA SILVA, como requisito para a
obtenção do título de Especialista.
Orientador(a): Prof. Dr. Rafael Silva Pippi
Cuiabá - MT
Outubro 2009
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Folha
Linha
Onde se lê
Leia-se
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PAULO ROBERTO GAUTO
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO EM CURSO DE ELETROTÉCNICA E
INFORMÁTICA BÁSICA NO IFSC- Campus CHAPECÓ.
Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização latu sensu à distância:
Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva, submetido à Banca Examinadora
composta pelos Professores do Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Especialista.
Aprovado em: 30/10/2009
______________________________________________
Prof. Dr. Rafael Silva Pippi (Orientador)
______________________________________________
Prof. Dr. Adriano Larentes da Silva (Membro da Banca)
_____________________________________________
Prof. Mc. Ângela Silva (Membro da Banca)
Cuiabá - MT
Outubro 2009
DEDICATÓRIA
Dedico a Jardelino Gauto (In Memorian)
minha mãe Maria Herman, minha esposa
Ana Lucia, minhas filhas Ana Paula e
Julya.
AGRADECIMENTOS
Aos que contribuíram com o trabalho desenvolvido: Rafael Pippi, Juarez Pontes,
Sandra Sette, Dirce Werlang, Ana Maria Bellenzier, Luciane Martins Christino,
Andréa Poletto Sonza. Enfim, todas as pessoas que ajudaram durante o curso.
DEFICIÊNCIA
“Deficiente” é aquele que não consegue modificar sua vida,
aceitando as imposições de outras pessoas ou da
sociedade em que vive, sem consciência de que é dono de
seu destino.
“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo
de um amigo ou o apelo de um irmão, pois está sempre
apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no
fim do mês...
Mário Quintana (escritor gaúcho)
30/07/1906 - 05/05/1994
RESUMO
O presente estudo trata da relação entre professor e aluno PNEE (Pessoa com
necessidades educacionais especiais) durante um curso de inclusão oferecido pelo
IFSC – Campus Chapecó para PNEE, da empresa privada Apti Alimentos, na
Cidade de Chapecó – SC. As observações da relação professor/aluno foram
realizadas em sala de aula, sendo observados os seguintes cursos: Eletrotécnica
básica (50h) e Informática básica (50h). O andamento das aulas foi analisado com o
intuito de melhorar a interação entre o professor e este tipo novo de educando.
Alguns dos professores analisados não criaram estratégias diferenciadas para
alunos PNEE, o que conduziu à falta de motivação e dificuldade no processo de
aprendizagem. A bibliografia consultada aponta estratégias diferenciadas tais como:
visuais, táteis e exemplos do cotidiano para que o processo de ensino/aprendizagem
tenha êxito em relação à este tipo de educando. A inserção destes novos elementos
aos professores podem melhorar significativamente o entendimento dos conceitos
apresentados.
Palavras-chaves: Inclusão, relação professor-aluno, PNEE.
ABSTRACT
This works analyzes the teacher-student EPSEN (Education for persons with special
educational needs) in the inclusion course promoted by IFSC – Campus Chapecó to
EPSEN to the Apti Aliments Company, Chapecó city – SC. The author observations
have been made into classroom during: Basic Electro technical course (50h) and
Basic computation course (50h). The lessons have been analyzed in order to
improve the teacher-student interaction. Some teachers had not created
differentiated strategies of education for EPSEN student, what he lead to the lack of
motivation and difficulty in the learning process. The bibliography shows
differentiated leaning strategies such as: appearances, tactile and examples of the
daily one so that the educating has success. This can significantly improve the
understanding of the presented concepts.
Keywords: Social inclusion, relationship, teacher-student, EPSEN.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Distribuição dos deficientes auditivos nas redes de ensino de Chapecó................... 25
Figura 2: Distribuição dos deficientes físicos nas redes de ensino de Chapecó....................... 26
Figura 3: Laboratório de Informática utilizado nos cursos de informática básica. .................. 28
Figura 4: Módulos didáticos utilizados no curso de eletrotécnica básica. Montagem de cigarra,
sensor de presença e dimmer. Visão geral (a) e teste das ligações (b). .................................... 29
Figura 5: Bonecos utilizado para o curso de higiene e segurança no trabalho......................... 30
Figura 6: Perfil da formação acadêmica dos professores envolvidos no curso de inclusão..... 31
LISTA DE ABREVIATURAS
CEFET:
Centro Federal de Educação Tecnologia de Santa Catarina;
IFSC:
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina;
DA:
Deficiência Auditiva;
DF:
Deficiência Física;
PNEE:
Pessoa com Necessidade Educacional Especial;
NAPNEE:
Núcleo de Apoio à Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais;
EJA:
Educação Jovens e adultos;
CEJA:
Centro Educação Jovens e Adultos;
GERED:
Gerencia Regional de Educação Estadual;
SED:
Secretaria Educação de Municipal;
PROEJA:
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
ZDP:
Zona de Desenvolvimento Proximal.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 13
1.1 Objetivos........................................................................................................................ 15
1.2 Justificativa.................................................................................................................... 15
2. CONTEXTUALIZAÇÃO .................................................................................................... 16
2.1 Âmbito Geral ................................................................................................................. 16
2.2 IFSC – Campus Chapecó............................................................................................... 17
3. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO..................................................................................... 19
3.1 Relação Professor/Aluno segundo Vygotsky ................................................................ 19
3.2 Relação Professor/Aluno segundo Piaget...................................................................... 21
3.3 Afetividade na Relação Professor/Aluno ...................................................................... 22
3.4 Análise teórica comparativa na relação professor/aluno PNEE .................................... 23
3.5 Perfil dos PNEE em Chapecó........................................................................................ 25
4. PESQUISA DE CAMPO ..................................................................................................... 27
4.1 Curso de Inclusão objeto da investigação...................................................................... 27
4.2 Perfil dos professores envolvidos .................................................................................. 30
5. ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO ....................................................................................... 33
5.1 Análise do desempenho didático dos professores ......................................................... 33
5.2 Relato dos professores envolvidos no curso.................................................................. 37
6. CONCLUSÕES .................................................................................................................... 40
7. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 41
13
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tornou-se realidade devido a vários fatores, tais como:
angústias, questionamentos, dúvidas e fracassos escolares vividos pelo autor,
ocorridos numa época em que os alunos com necessidades educacionais especiais
não eram vistos. ”Tive a experiência muito viva, em uma sala de aula com outros
alunos ouvintes, ao contrário de mim, que sou surdo”.
O momento vivido não foi fácil, nem agradável, pois havia muita dificuldade
para se comunicar, tanto com a professora como com os colegas. Ninguém sabia
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), o que dificultava a minha aprendizagem. Era
quase impossível entender os professores e os colegas ouvintes, pois eles falavam
muito rápido. A língua portuguesa escrita era difícil de entender, e o oralizado mais
ainda. Faltava uma metodologia voltada para estas necessidades, com mais
imagens, mais materiais didáticos específicos, materiais concretos, que se utilizam
mais o visual para explicar o conteúdo. Seria de grande valia se a professora
soubesse LIBRAS, para poder interagir com os alunos surdos. “Creio que perdi
muito tempo, pois não entendia os conteúdos trabalhados. Ficava na sala só
olhando a professora e demais alunos conversarem e trocar informações sem
participar de nada”. O pouco de compreensão em relação à aula era devido às aulas
de reforço que ocorridas em outro turno do dia. A professora que ministrava as aulas
de reforço sabia um pouco de LIBRAS, o que favoreceu em parte meu aprendizado.
O tempo foi passando e com muita dificuldade, sofrimento e várias reprovações, o
ensino fundamental foi concluído.
Nesta época, década de 80, no Brasil vivenciava-se o período de
INTEGRAÇÂO, ou seja: estar junto, mas não fazer parte do processo de ensino
aprendizagem. As pessoas com deficiência deveriam se ajustar às exigências da
escola, entre outras.
Ao ingressar no Ensino Médio, no primeiro ano houveram dificuldades
parecidas com os anos anteriores. Já no segundo ano, depois de muita luta
conseguiu-se uma intérprete. Neste momento os conteúdos puderam ser melhor
trabalhados, e comecei a participar das atividades organizadas pelo professor. Com
14
o uso da Língua de Sinais, mesmo sendo pela intérprete, o aproveitamento das
aulas foi muito satisfatório.
O ensino médio foi concluído e a nova meta foi a graduação em curso
superior. No ano de 2006 este foi concluído em Pedagogia para Surdo. A turma era
composta de 7 ouvintes e 37 surdos, 2 professores bilíngue (trabalha com o
português escrito e com a LIBRAS), mais um professor ouvinte e uma intérprete de
LIBRAS. O curso foi ministrado à distância, ocorrendo um encontro por semana.
Este aconteceu normalmente, pois as professoras sabiam Língua de Sinais e
tinha a intérprete em sala.
Após, o autor trabalhou numa escola regular com turmas somente de surdos,
na estrutura do bilinguismo. O aprendizado se dava através da Língua de Sinais e
do português escrito. Respeitando a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, que diz,
entre outras coisas: “... a inclusão de LIBRAS como disciplina curricular, também a
valorização desta como língua e o ensino da Língua Portuguesa escrita como
segunda língua, denominando-se educação bilíngue.”
Após este período o autor foi aprovado no concurso público para trabalhar
como professor de Libras no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), onde está
até hoje. Atua em capacitação para os professores e outras entidades ou empresas
conveniadas com o IFSC.
Durante este trabalho surgiu a necessidade de saber se nos cursos técnicos
oferecidos aos funcionários empresas parceiras, entre eles alguns com deficiência,
qual ou como se dava a relação existente entre o professor e o aluno no que se
refere a acessibilidade no processo de ensino e aprendizagem. Quais eram os
meios e metodologias utilizadas, e se estes ocorriam.
Neste intuito, o trabalho apresentado nesta pesquisa possui uma proposta de
acompanhamento e análise do processo ensino-aprendizagem, desenvolvido pelos
professores de IF-SC – Campus Chapecó, juntamente com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais (PNEE), assim como a relação existente entre
eles no contexto do desenvolvimento intelectual.
O tema do mesmo trata da Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva. A
base de observação é realizada nas aulas dos cursos de Eletrotécnica e Informática
básica de caráter público/privado, ministrados por professores do próprio Campus.
15
1.1 Objetivos
Gerais:
Analisar a relação entre professor e alunos PNEE durante a realização de
Curso de Eletrotécnica Básica e Informática Básica no IFSC – Campus Chapecó
apontando caminhos para a melhora no processo ensino-aprendizagem.
Específicos:
- Identificar as principais dificuldades dos PNEE que procuram o espaço do
IFSC na cidade de Chapecó;
- Apontar estratégias de inclusão na área tecnológica de acordo com as
necessidades dos PNEE que procuram o IFSC, Campus Chapecó;
- Identificar as carências na relação professor/aluno PNEE.
1.2 Justificativa
A educação inclusiva, como diretriz para a transformação na estrutura da
escola, foi definida pelo Ministério da Educação como política pública que assumiu
sua disseminação por meio do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade,
iniciado em 2003.
Nesta ideia se insere o IFSC – Campus Chapecó como agente responsável
pela inclusão de alunos PNEE na área profissional e tecnológica. Para tanto é de
suma importância a análise das estratégias pedagógicas utilizadas pelos
professores da instituição.
16
2. CONTEXTUALIZAÇÃO
2.1 Âmbito Geral
Na educação tecnológica do ensino fundamental e médio, vêm sendo
desenvolvidas práticas pedagógicas visando à inclusão de PNEE (Brasil, 2000). O
Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), respeitando o Decreto Nº 5.840, de julho
de 2006, tem buscado adequar-se promovendo alguns programas de capacitação
aos seus servidores. (Brasil, 2006)
O decreto resgata a possibilidade de oferecer educação básica formando para
o mundo do trabalho em outra perspectiva, no seu sentido de formação integral,
possibilitando ao sujeito compreender-se no mundo, buscando uma melhor
qualidade de vida e conquistando sua cidadania.
O Decreto nº 5.296/04 que regulamenta as leis nº 10.098/00 estabeleceu
condições para a implementação de uma política nacional de acessibilidade,
trazendo conseqüências de uma mudança de postura na sociedade para a garantia
da acessibilidade as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Atualmente são vivenciados momentos de grandes conquistas, onde grupos
socialmente excluídos, entre eles os surdos, estão cada vez mais procurando por
seu espaço na sociedade, priorizando a inclusão e a promoção humana a partir do
direito de ser diferente no contexto da sociedade brasileira.
Os conceitos de sociedade inclusiva focam o direito de ser diferente e
propiciam um novo panorama das relações humanas, principalmente as vinculadas
no contexto educacional. Essa nova concepção de sociedade tende a oportunizar o
exercício de cidadania para todos, inclusive para os grupos socialmente e
historicamente excluídos (Brasil, 2005).
A sala de aula é um espaço privilegiado no sentido de dar um significado e
respeito às diversas formas de ser e aprender, ou seja, respeitar as individualidades
e peculiaridades de cada aluno. A troca de experiências entre alunos e professores
é de extrema relevância no processo de ensino-aprendizagem.
O papel do professor enquanto educador está na condução da compreensão
dos alunos, nos mais amplos processos de significação da aprendizagem. Durante a
17
comunicação o docente tem o papel de mediador e esta mediação deve ser
discutida de forma a ser aprimorada a todo instante.
Na relação entre professor e aluno, muitas vezes falta o estímulo motivacional
em aprender. Entende-se que o papel do educador é também o de ajudar a construir
uma base sócio-emocional sólida no aluno.
2.2 IFSC – Campus Chapecó
O município de Chapecó exerce a função de Capital do Oeste Catarinense e
pólo de uma região com cerca de duzentos municípios e com mais de dois milhões
de habitantes, onde se encontram as sedes das principais empresas processadoras
e exportadoras de carnes de suínos, aves e derivados do Brasil.
O dinamismo de Chapecó reflete-se não só na demografia, mas também, em
vários aspectos da vida sócio-econômica. O parque industrial do município, baseado
historicamente na agroindústria, encontra-se em amplo processo de diversificação.
Para suprir a demanda dos frigoríficos locais e regionais, as indústrias do ramo
metal-mecânico
e
eletroeletrônico
crescem
e
se
modernizam,
produzindo
equipamentos para os mercados nacional e internacional. Estão também presentes
os ramos de plásticos e embalagens, transportes, móveis, bebidas, biotecnologia na
industrialização de carnes, software, confecções e outros.
A região tem grandes perspectivas derivadas da posição central no Mercosul,
do alto potencial hidrelétrico, das condições favoráveis para a produção
agropecuária, dentre outros fatores.
Sendo assim, o IFSC – Campus Chapecó, em seus primeiros dois anos de
funcionamento, cumpriu seu caráter público e começou a se consolidar como um
pólo de Educação Profissional. Ancorada pela reputação sólida que o IFSC
conquistou em Santa Catarina, este campus em processo final de implantação,
desenvolve um trabalho competente e contínuo na busca de parcerias com a
comunidade para divulgação de uma nova forma de se fazer educação
profissionalizante.
Atualmente a escola possui uma área de 15.000m², com aproximadamente
2.982m² de área construída. Seu quadro funcional atual é constituído por 62
servidores. Destes 34 docentes efetivos, e 28 técnicos administrativos.
18
No ano de 2006, trinta e dois alunos ingressaram no Curso de Mecânica
Industrial. Atualmente a escola disponibiliza 160 vagas semestrais nos cursos de
Mecânica Industrial e Eletroeletrônica, em ambos os turnos, matutino e noturno,
atendendo às especificidades regionais. No ano de 2008 iniciou o curso
profissionalizante em eletromecânica na modalidade de jovens e adultos (PROEJA)
com ingresso no período semestral de 40 alunos.
Além destes cursos e de projetos de pesquisa desenvolvidos por docentes e
alunos regulares dos cursos, o Campus Chapecó atua em cursos de extensão à
comunidade desenvolvendo projetos de inclusão, também em parceria com
entidades privadas da região. (IFSC, 2008).
Foi instituído no ano de 2008 no campus o NAPNEE, Núcleo de Apoio à
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Sua finalidade é apoiar
professores, técnicos administrativos e futuros alunos PNEE no processo de ensinoaprendizagem. Como mostrado no início da presente seção, a cidade de Chapecó é
pólo regional e a profissionalização de todas as camadas da sociedade é de suma
importância. Neste contexto as pessoas com alguma deficiência podem ter suporte
para superar as carências que porventura encontrem em sua formação.
19
3. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
3.1 Relação Professor/Aluno segundo Vygotsky
Segundo Vygotsky, a relação entre educador e educando não deve ser uma
relação de imposição, e sim uma relação de cooperação, respeito e crescimento. O
aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de
construção de conhecimento, assumindo o educador um papel fundamental nesse
processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor
considerar também, o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para
a construção da aprendizagem.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que
possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe
analisar somente a relação professor-aluno, mas também a relação aluno-aluno.
Ainda para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente,
portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica¹ do sujeito.
Assim, conceitua-se o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois
níveis: um real e um potencial. No caso de uma criança, o real é aquele já adquirido
ou formado, que determina o que ela já é capaz de fazer por si própria porque já tem
um conhecimento consolidado. Por exemplo: se domina a adição. Esse é um nível
de desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal
assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda
de outras pessoas. Por exemplo, quando ela já sabe somar, está bem próxima de
fazer uma multiplicação simples, porém precisa de estímulo para isso.
Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais conceitos
de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal.
Estas zonas são definidas por ele como a distância entre o nível de
desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais
capazes. (RELAÇÃO, 2008)
¹Intrapsíquica – afetiva e cognitiva...
20
Esse conceito abre uma nova perspectiva: a prática pedagógica colocando a
busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui seu papel
fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos
precisa-se de alguém que os ajude. Eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao
professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto
entre colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP (zona de
desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia
presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas. Segundo
Freitas (1994, p. 104),
De acordo com esse conceito, todo bom ensino é aquele que se direciona
para as funções psicológicas emergentes. Desta forma, o ensino deve incidir
sobre a zona de desenvolvimento proximal, estimulando processos internos
maturacionais que terminam por se efetivar, passando a constituir a base
para novas aprendizagens. Ao atender a esse principio, a escola estará
dirigindo a criança para aquilo que ela ainda não é capaz de fazer,
centrando-se na direção das potencialidades a serem desenvolvidas.
O professor seria o suporte para que a aprendizagem do educando a um
conhecimento novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP
do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotsky, essa se dava através da
linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desenvolveram
essa ideia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a ZDP se
desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta –
feedback), que o professor “dando pistas” para o aluno iniciava o processo, assim o
aluno teria uma resposta e o professor dava o feedback a essa resposta. Nessa
perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da
criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele
aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por
desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias fazem da
brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o professor que se contenta
com o que elas já sabem é dispensável. Segundo Brauner (1981, apud FREITAS,
1994 p.105), “Educação implica para Vygotsky não apenas o desenvolvimento das
potências individuais, mas a expressão histórica e crescimento da cultura humana
da qual o homem procede.”
21
3.2 Relação Professor/Aluno segundo Piaget
Segundo La Tille (1992, p. 111),
O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser
pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras
palavras, o homem não social, o homem considerado como molécula isolada
do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das
influencias dos diversos grupos que freqüenta, o homem visto como imune
aos legados da historia e da tradição, este homem simplesmente não existe.
Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for
um sujeito ativo. Isso se dará, por exemplo, quando uma criança receber
informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir
sobre elas. Geralmente os professores apresentam somente os símbolos falados e
escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo
utilizado apenas para a verbalização do professor é um tempo perdido, e se gastá-lo
permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a
mais, será na verdade um ganho. (RELAÇÃO, 2008).
O modelo tradicional de intervenção do professor consiste em explicar como
resolver os problemas e dizer se está certo ou errado. Isso está contra a teoria da
psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor
sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento
que a criança está vivendo, e assim saber que atividade cognitiva aquele aluno
estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o encorajador para a
iniciativa própria do estudante.
Coloca-se também a importância da espontaneidade da criança. Muitas vezes
o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não têm paciência suficiente
para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos
educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio
espontânea de seus alunos. Com a concepção das respostas “certas” e sem o
incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e
canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso
Piaget fixa tanto essa ideia da espontaneidade do aluno. Porém, essa
espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um professor
22
deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa aprenderá sozinha,
erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.
Ainda a respeito da relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação
tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os erros dos estudantes
passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá
porque à medida que o aluno erra, o professor consegue ver o que já se está
sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Tais erros podem ser considerados como
erros construtivos e podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as
crianças cheguem até ela.
Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à memorização, mas sim
ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget
coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir
das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação professor-aluno, Piaget a
coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e
discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará. O
professor assume o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de
cooperação. As conseqüências serão: a descentralização, a socialização, a
construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa forma, a
produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem,
buscando compreender o significado do processo e não só o produto.
3.3 Afetividade na Relação Professor/Aluno
Segundo Moura (2008), a afetividade é essencial para que um professor seja
considerado eficiente. Afetividade é se preocupar com seus alunos, é reconhecê-los
como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com
direito a ter preferências e desejos nem sempre iguais aos seus.
O professor orienta-se por valores e princípios de vida consciente ou
inconsciente. Ao interagir com o aluno e se relacionar com a turma ele não apenas
transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e ideias (aspecto
cognitivo), mas também facilita a veiculação de ideias, valores e princípios de vida
(elementos de domínio afetivo), ajudando a formar a personalidade do aluno.
Portanto, o professor antes de ser um professor, deve se posicionar como um
23
educador. Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental entre ambos. No
processo ensino-aprendizagem essa atitude dialógica propicia a resolução de
situações-problema e conseqüentemente a condução da aprendizagem, tendo em
vista que nessa situação o professor transmite o que sabe, aproveitando os
conhecimentos prévios e as experiências vivenciadas pelo aluno anteriormente.
Concebemos então, a afetividade, assim, como o conhecimento construído através
da vivência.
No desenvolvimento cognitivo, cabe ao professor acreditar na potencialidade
do seu aluno, sem se preocupar em facilitar as suas ações. É preciso permitir a
criança na resolução dos seus problemas por si mesma, não fazendo por ela o que
ela pode fazer sozinha. Considerando é claro, o nível mental de cada uma,
respeitando a sua fase de desenvolvimento. O professor perceberá que, às vezes,
terá que agir de modo mais diretivo; outras vezes, de forma não diretiva, deixando o
aluno descobrir por si mesmo. Dessa forma estimulada, a participação ativa no ato
de aprender resulta a construção do próprio conhecimento, motivado pelas próprias
ações, experimentos e observações da criança, o que propiciará a aprendizagem
significativa. (MOURA, 2008)
3.4 Análise teórica comparativa na relação professor/aluno PNEE
Na relação entre professor e aluno PNEE a analogia com crianças pode ser
válida. Para que haja um bom desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem,
vários pontos devem ser considerados. Algumas teorias e até mesmo o
conhecimento de mundo ou ainda experiências práticas vivenciadas durante o
processo de atividades desenvolvidas em sala de aula podem ser consideradas
como válidas.
É possível relatar que para que haja um bom desenvolvimento quanto ao
aprendizado, a relação estabelecida entre aluno e professor é de grande valia. Deve
haver a mediação, contato, troca de ideias, discussão de nossos métodos de ensino
e atividades diversificadas entre ambos.
Para Vygotsky na relação entre aluno e professor deve existir cooperação,
respeito e crescimento, ampliando com isso o conhecimento e conseqüentemente o
desenvolvimento do aluno, podendo trabalhar os conteúdos de forma prazerosa.
24
Vygotsky também coloca que o aluno deve ser sujeito interativo e ativo no seu
processo de aprendizagem. Estes conceitos são válidos para alunos com ou sem
deficiência, ou seja, todos são iguais nas suas limitações. Entretanto todos
necessitam de um olhar diferenciado no processo de aprendizagem e das
metodologias usadas para mediar o conhecimento.
Assim como Vygotsky, Piaget também concorda que o aluno deve ser sujeito
ativo de seu aprendizado, porém, para Vygotsky o aprendizado se dá com a troca
entre os pares, entre colegas, além do professor. Estes formam um conjunto de
mediadores da cultura que possibilita o progresso no desenvolvimento do aluno. Isso
também ocorre no caso especial de um aluno surdo, visto que este sujeito precisa
de seus pares para trocar conhecimentos devidos o uso de Libras. O professor deve
oportunizar este momento aos educandos. Vygotsky coloca que a construção do
conhecimento se dá coletivamente e não somente o professor como único falante, o
único conhecedor do conhecimento. Piaget defende a ideia que o professor que usa
somente a verbalização como meio de instrumento de ensino é algo não
aproveitável na totalidade. Este afirmação se torna mais concreta ainda quando há
um aluno surdo no grupo de estudo, pois estes necessitam de atividades concretas,
eles recebem informação de uma maneira visual.
Todo conteúdo trabalhado com estes tipos de alunos, deve ser da forma mais
visual possível, tais como: mapas, vídeos, filmes, figuras, experiências etc... Desta
forma esta metodologia que viabiliza material concreto, facilitará na compreensão e
aprendizado dos alunos surdos, principalmente devido às necessidades destes.
Porém, tais metodologias serão igualmente aproveitadas se utilizadas com todo o
tipo de alunado. Tanto Piaget como Vygotsky concordam sobre a importância da
observação do professor sobre o aluno, pois os alunos no processo de construção
de novos conhecimentos precisam do professor como mediador de novos conceitos.
Por isso é de suma importância o olhar do professor sobre os alunos, para que
possam ser percebidas quais as maiores necessidades e dificuldades. Também para
que seja entendida qual a maneira mais correta e sensata de administrar o conteúdo
programático e planejá-lo para que o aluno o entenda da melhor maneira possível.
Para isso acontecer, o professor deve conhecer seus alunos, sendo suporte de
conhecimentos novos, tornando a aprendizagem do aluno satisfatória, agradável e
compreensível.
25
3.5 Perfil dos PNEE em Chapecó
Esta pesquisa também traz um panorama de possíveis alunos PNEE que
podem ser inseridos no futuro em cursos do Instituto Federal no campus Chapecó
utilizando a estrutura atual disponível. Para isto, foram rastreados dados na
Secretaria Municipal de Educação de Chapecó, para verificar que tipo de alunado
PNEE está freqüentando alguma escola do município. De forma semelhante, dados
também foram coletados na gerência regional de educação estadual (GERED).
Através da análise da Figura 1 observa-se que de um universo de 117
estudantes com deficiência auditiva (DA) na cidade de Chapecó, a grande maioria,
ou seja 58%, estudam na rede estadual de ensino. Após, 38% estão inseridos no
ensino no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA). Na rede municipal de
educação 15% e por último na modalidade de ensino de Educação de Jovens e
Adultos (EJA), apenas 3%.
Estes dados indicam que a grande maioria dos alunos com DA freqüentam o
ensino médio regular na rede estadual. Os 38% seguintes provavelmente não foram
incluídos no período escolar tradicional e retornaram à escola na modalidade de
jovens e adultos (CEJA).
DEFICIENTES AUDITIVOS (DA)
Figura 1: Distribuição dos deficientes auditivos nas redes de ensino de Chapecó.
A Figura 2 apresenta os dados referentes aos alunos com deficiência física
(DF) na cidade de Chapecó. Foi pesquisado um universo de 21 alunos, sendo que a
grande maioria, ou seja, 95%, estuda na rede municipal de educação. O restante,
26
5% estuda na modalidade de jovens e adultos (CEJA). Na rede estadual e na no
ensino na modalidade EJA não foram encontrados alunos com DA.
DEFICIENTES FÍSICOS (DF)
Figura 2: Distribuição dos deficientes físicos nas redes de ensino de Chapecó.
A comparação dos dados levantados de alunos com DA e alunos com DF
mostram que os universos de pesquisa são completamente diferentes. A coleta de
dados encontrou 117 alunos com DA inseridos em alguma rede de ensino, enquanto
que apenas 21 alunos DA efetivamente estudavam. Esta grande diferença talvez
esteja acontecendo devido às condições de acessibilidade na infra-estrutura do
município, dificultando a movimentação destas pessoas inclusive para a escola.
27
4. PESQUISA DE CAMPO
4.1 Curso de Inclusão objeto da investigação
A análise deste trabalho foca na relação entre professor e aluno PNEE no
curso de inclusão promovido pelo IFSC, Campus Chapecó em parceria com a
empresa Apti Alimentos no primeiro semestre do ano de 2008. O público-alvo do
mesmo eram os funcionários da empresa e seu objetivo era melhorar o
relacionamento e o desempenho entre colegas de trabalho PNEE. Dentro das
limitações de cada pessoa, os cursos procuraram abrir o leque de opções
profissionais na própria empresa, fazendo com que o funcionário obtivesse êxito em
tarefas mais específicas.
O curso na íntegra era composto por três módulos, como segue:
•
Módulo I - Libras instrumental;
•
Módulo II - Informática básica;
•
Módulo III - Eletrotécnica básica.
No módulo I foi ministrado curso de Libras (Língua brasileira de sinais) para
que a comunicação dos funcionários com deficiência auditiva e os demais se
tornasse eficiente. Este curso teve a duração de 51h e foi ministrado pelo professor
Paulo Gauto. A clientela era composta por cerca de 95% de ouvintes e 5% de
deficientes auditivos.
O módulo II objetivou a aprendizagem de ferramentas computacionais de
trabalho para os alunos. Com uma clientela de alunos quase que exclusivamente
PNEE, com exceção de uma funcionária responsável pela turma, o curso teve
duração de 40h.
Neste módulo II os alunos aprenderam a usar alguns programas comumente
utilizado em empresas, tais como: WindowsXP, Word, Excel, PowerPoint e
navegação e pesquisa com o Internet Explorer. A turma continha alunos com
deficiência mental, auditiva e ambas.
No módulo III foram ministrados cursos na área técnica de eletrotécnica com
a finalidade de agregar novos conhecimentos ao alunado. Para tanto, os alunos
28
receberam informações sobre: Segurança e Higiene no Trabalho, Eletricidade
Básica, Eletrotécnica e Medidas Elétricas.
Os alunos desta etapa eram os mesmos do módulo III, ou seja, alunos quase
que exclusivamente PNEE. Ao todo este último módulo somou 42h de instruções
específicas.
Descrição das observações experimentais e estratégias utilizadas
As observações experimentais foram realizadas basicamente no laboratório
de informática localizado na sala 02 do bloco I do campus. A Figura 03 mostra a
estrutura da mesma que é composta pelos seguintes equipamentos e mobília:
- 16 microcomputadores com processador Intel Pentium 3,0GHz com 1Gb de
memória RAM equipados com o sistema operacional Microsoft Windows XP;
- 16 mesas de escritório;
- 33 cadeiras estofadas;
- Quadro branco para pincel marcador;
- Projetor multimídia.
Figura 3: Laboratório de Informática utilizado nos cursos de informática básica.
29
Pode ser observado que o ambiente é amplo com plenas condições de
acomodação relativamente confortável para os alunos.
A observação foi realizada a partir do comportamento e dinâmica do professor
perante seus alunos. A interação entre professor e aluno também foi analisada
durante atendimentos individualizados do professor perante as dúvidas que surgiam
nos alunos. Todas as observações foram realizadas sem interferência alguma, de
modo que a presença do pesquisador não modificasse o ambiente da sala de aula.
A Figura 4 mostra a bancada didática utilizada pelos alunos no curso de
eletrotécnica básica onde foram realizadas experiências envolvendo a montagem de
lâmpadas, interruptores, campainhas, sensor de presença e etc... Este laboratório
está localizado na sala 1 do bloco III do campus e comporta aproximadamente 25
alunos com plenas condições de segurança nas montagens de esquemas elétricos.
A observação destas aulas também foi realizada sem a interferência do
pesquisador.
Ainda no curso de eletrotécnica básica, os alunos obtiveram cursos de higiene
e segurança no trabalho também na sala 1 do bloco III. Com o auxílio do boneco que
simula uma pessoa (Figura 5), os alunos tiveram noções sobre como ajudar uma
pessoa em caso de mal súbito, parada cardíaca, afogamento e etc...
Para este último caso também, as observações foram realizadas de forma
discreta, sem que a dinâmica da aula fosse modificada.
(a)
(b)
Figura 4: Módulos didáticos utilizados no curso de eletrotécnica básica. Montagem de cigarra,
sensor de presença e dimmer. Visão geral (a) e teste das ligações (b).
30
Figura 5: Bonecos utilizado para o curso de higiene e segurança no trabalho.
Ao final dos três módulos do curso de inclusão realizado em parceria com a
empresa Apti Alimentos, obteve-se 16 alunos concluintes, sendo cinco homens e
onze mulheres. A evasão no curso se deteve a apenas duas alunas, que
abandonaram o mesmo por motivos particulares.
Foi organizada uma cerimônia para entrega dos certificados no próprio
campus do IFSC. Participaram da mesma, diretores executivos e do setor de RH da
empresa, professores e técnico-administrativos do instituto bem como parentes dos
alunos e demais pessoas envolvidas no projeto.
Após a solenidade, a empresa ofereceu um coctel a todos para comemorar o
sucesso na conclusão do curso.
4.2 Perfil dos professores envolvidos
Esta seção objetiva analisar os dados referentes à formação acadêmica dos
professores que ministraram aulas no curso de inclusão, objeto deste estudo. O
levantamento de dados foi realizado junto ao setor de gestão de pessoas do Instituto
Federal de Santa Catarina – Campus Chapecó e está apresentado na Figura 6.
31
Figura 6: Perfil da formação acadêmica dos professores envolvidos no curso de inclusão.
Através da Figura 6, em um universo de 7 professores que ministraram aulas
no curso de inclusão, percebe-se que 86% deles são mestres e doutores. Apenas
um professor possui nível de especialização contando com 14% da pesquisa.
O corpo docente possui formação nas áreas de Engenharia Elétrica e
Tecnologia em Eletrônica na Modalidade Automação de Processos Industriais. A
formação, tanto em graduação como pós-graduação (especialização, mestrado e
doutorado), está compreendida inteiramente na área tecnológica em Engenharia
Elétrica, Automação e Eletrônica nas universidades listadas abaixo.
•
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Florianópolis/SC;
•
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Uberlândia/MG;
•
Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) – Pato Branco/PR;
•
Universidade Católica de Pelotas (UCPEL) – Pelotas/RS;
•
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) – Santa Maria/RS;
•
Universidade de Passo Fundo (UPF) – Passo Fundo/RS;
•
Escola Politécnica de São Paulo (USP) – São Paulo/SP;
•
Universidade Estadual de São Paulo (UNESP) – Ilha Solteira/SP;
A análise desta coleta de dados contrasta com as características necessárias
à formação de alunos PNEE, pois não há formação alguma na área pedagógica ou
em educação especial. Embora a formação acadêmica dos professores diste do
almejado para trabalhar com este tipo de alunado, em se tratando de cursos de
inclusão na área técnica tal formação se faz necessária.
32
Logo, o desempenho didático destes poderia ser significativamente
melhorado se antes de ministrar tais cursos, os mesmos fossem capacitados para
tal, aprendendo técnicas didáticas alternativas e mais adequadas para ministrar suas
aulas com alunos PNEE.
33
5. ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO
5.1 Análise do desempenho didático dos professores
Para analisar a relação professor-aluno foram observados os instrumentos
metodológicos utilizados, o relacionamento e mediações existentes entre ambos,
assim como, o processo ensino aprendizagem ocorrido entre estes.
As primeiras observações foram realizadas no curso de informática básica.
Percebeu-se que alguns professores não conseguiam explicar de forma clara o
conteúdo para os alunos, e também não se utilizaram de materiais alternativos para
melhor compreensão dos conteúdos propostos. Talvez este fato tenha sido gerado
por falta de organização e planejamento adequado antes de suas aulas. Os
materiais a serem utilizados também deveriam ser escolhidos com antecedência
para que fossem utilizados de forma adequada.
Alguns professores equiparam alunos PNEE com alunos sem deficiência,
ministrando uma aula com um ritmo balanceado e utilizam métodos iguais para
todos os alunos. Os alunos ali envolvidos são cognitivamente diferentes e
apresentam limitações e muitas diferenças entre eles. Cada especificidade solicita
um tipo de processo de ensino diferenciado, pois a aprendizagem se dá de forma
bem heterogênea entre eles.
O professor precisa perceber a diferença entre os alunos e voltar seu trabalho
para a necessidade especial de cada um, adaptando materiais, resumindo
conteúdos e trabalhando com materiais mais concretos. Percebeu-se que havia
professores que apenas liam textos ou apenas os projetavam no projetor multimídia.
Esta metodologia dificulta o processo de interpretação e compreensão por parte dos
alunos. Há a necessidade de se utilizar imagens (recursos visuais), materiais
concretos
(recursos
táteis),
exemplos
do
cotidiano,
motivação
e
isso
constantemente, pois estes facilitam no processo de aprendizagem do aluno.
Algumas vezes o professor não percebe esta necessidade e não à sana,
acarretando posteriormente, em um não entendimento do assunto por parte do
aluno. O professor precisa se colocar no lugar do aluno e percebê-lo como um ser
que participa do processo de aprendizagem. O professor deve buscar informações a
34
respeito dos educados e suas necessidades educativas especiais, para que ele
venha a desenvolver-se com maior êxito. A indiferença quanto as suas
especificidades torna o processo de aprendizagem maçante e pouco produtivo.
Também se observou que para os surdos as aulas expositivas com imagens,
eram mais fáceis. Adicionalmente, para os alunos com deficiência mental era mais
difícil acompanhar o raciocínio do professor quando este somente lia ou falava sobre
os conteúdos. Os alunos com deficiência mental não conseguem se concentrar por
muito tempo, sendo necessários intervalos pequenos, onde o professor possa sanar
dúvidas se dirigindo à carteira do aluno para explicar novamente ou auxiliá-lo de
perto.
Percebeu-se também que o professor precisa motivar mais os alunos, ter
mais calma e paciência ao explicar o conteúdo. Às vezes, é preponderante que o
professor não tenha pressa para explicar o conteúdo. O ritmo o tempo que o aluno
necessita para interiorizar os conceitos trabalhados deve ser respeitado.
Alguns professores usavam canetas para escrever no quadro com suas cores
já fracas, o que gerava mais um ponto adverso no aprendizado, principalmente para
os surdos que dependiam preponderantemente do recurso visual para seu
aprendizado. Em muitos momentos as letras eram escritas com tamanho aquém do
ideal para uma visualização satisfatória.
Durante vários momentos em aula, os alunos com deficiência mental
copiavam lentamente as palavras escritas pelo professor, letra por letra, tornando o
processo de escrita demorado. Alguns professores não percebiam o fato e não
interferirão positivamente na questão. Como resultado, tais momentos da aula se
tornavam pesados e extremamente lentos.
Os professores deveriam conhecer a turma melhor e saber quais as
limitações de cada um antes de começar uma aula. As explicações, de modo geral,
deveriam ter sido feitas de forma mais lenta, tanto para que a compreensão dos
alunos melhorasse quanto para facilitar o trabalho da intérprete de Libras. O
entendimento, compreensão e sucesso do aprendizado dos alunos surdos depende
da explicação do professor e da metodologia usada pelo mesmo, assim como da
boa interpretação da intérprete.
Em muitas situações os professores não questionavam os alunos sobre as
possíveis dúvidas. Como não havia este canal de comunicação, percebeu-se que
muitos permaneciam sem o entendimento de alguns pontos do conteúdo e não
35
solicitavam um esclarecimento do professor. Um agravante para esta situação era a
falta de clareza na explanação de alguns professores. Muitas vezes faltava explicitar
o real objetivo, importância e utilização de tal conteúdo ou filme assistido.
Alguns professores passavam direto por etapas básicas informática e
forçavam a realização de tarefas mais aprofundadas. Como exemplo pode ser citado
a não utilização do mouse do computador e a utilização de atalhos de comandos via
teclado. Com a utilização destes procedimentos, nitidamente os alunos não
entendiam, mas o ritmo da aula permanecia o mesmo. Os professores precisavam
dar mais tempo aos alunos, usando um instrumento didático apenas até perceber
que o aluno conseguiu aprender. Após, deveriam então ir mudando as estratégias
chegar ao objetivo esperado.
Alguns professores iniciavam a aula de navegação na internet entrando
imediatamente em sites, não explicando claramente aos alunos como fazê-lo.
Percebendo que os alunos não conseguiam, o professor se dirigia ao computador do
aluno e ao invés de explicar como fazer, fazia para ele. Se o professor escrevesse
no quadro os procedimentos para a realização da tarefa com letras de tamanho
apropriado, cada aluno poderia experimentar sozinho a experiência em seu próprio
computador. Surgindo dúvidas o professor deveria se prontificar a saná-las.
Alguns professores não davam o tempo adequado para os alunos realizarem
as tarefas. Desta forma ficava mais evidente o atraso de alguns alunos e a
necessidade de um olhar diferenciado, pois eles se perdiam na compreensão e não
conseguiam acompanhar o ritmo do professor. Além disto, o professor não percebia
a dificuldade e não explicava o conteúdo novamente. Os professores precisavam
observar mais a turma, conhecer cada aluno, o ritmo destes e pensar em métodos e
instrumentos diferenciados para serem trabalhados com os alunos.
Em alguns momentos os professores explicavam e não observavam os
alunos com deficiência mental que não conseguiam entender o que para os surdos
era de fácil entendimento.
Observou-se, que o curso de informática, com um ritmo mais acelerado, para
os alunos com deficiência mental torna-se muito difícil devido às suas limitações.
Seria necessário diminuir o ritmo da aula e realizar um trabalho mais próximo ao
aluno.
Quando do curso de segurança do trabalho, observou-se que o professor
usava muitos textos e poucas imagens. O contexto do que este estava explicando
36
ficava prejudicado. Isto poderia ser melhorado se o professor desse mais ênfase nos
conceitos que estavam sendo trabalhados, com um ritmo mias lento e utilizando
mais exemplos.
Os alunos tiveram dificuldade em compreender alguns assuntos. Muitos
falavam que tinham entendido, porém, posteriormente foi observado que não era
verdade. Em alguns momentos usou-se de outros métodos para explicar sobre o
conteúdo, como um filme. Entretanto, não foi explicado qual era o objetivo principal
em assistí-lo. O professor somente colocou-o sob projeção, sem interrompê-lo em
pontos importantes para comentar ou questionar os alunos. Após o filme, não foi
realizado um amplo debate de modo a ser esclarecido seus pontos positivos e
negativos, lições mais importantes e etc... Esta carência fez com que o filme não
fosse aproveitado ao máximo, em favor dos alunos. Deveria ter utilizado esta
ferramenta melhor, utilizando suas imagens que são muito importantes para os
alunos surdos e também para os demais. Observou-se que alguns alunos não
davam a devida importância ao que estava sendo exposto, pois alguns se distraíram
com brincadeiras paralelas. Adicionalmente, o professor referiu-se ao filme de uma
forma simples e não deu ênfase no que tinha acabado de assistir.
Observou-se também que o curso seria mais bem entendido se os
professores tivessem organizado ou planejado sua aula junto com a intérprete ou
passado os conceitos principais de cada conteúdo para que se facilitasse o
entendimento aos surdos, por exemplo.
Nitidamente pode ser reafirmado a partir das observações que os professores
precisam ver os alunos da turma como diferentes, não como uma turma homogênea.
Cada aluno tem sua dificuldade no processo de aprendizagem, uns mais, outros
menos acentuados que o outro. O professor deve ter mais paciência em explicar
ponderadamente o conteúdo. Também deve usar métodos, diferenciados, não
apenas usar projetor multimídia como recurso metodológico. Ele deve ser utilizado
em conjunto com exemplos e materiais concretos, facilitando o aprendizado de
todos.
No curso de eletroeletécnica os conteúdos foram ministrados muito
rapidamente. Usou-se de pouco material concreto, porém as aulas praticas foram
muito válidas. Se os professores tivessem resumido o conteúdo, trabalhado somente
o principal teria sido mais válido e melhor compreendido pelos alunos,
principalmente os alunos com deficiência mental.
37
De modo geral faltou mais contato da parte dos professores com os alunos,
para tirar dúvidas, trocar ideias, etc.
No caso dos alunos surdos os professores precisam combinar com a
intérprete alguns pontos que vão favorecer o aprendizado deste, como no caso de
apresentação de imagens ou filmes, primeiro os alunos devem assistir ao filme, ao
documentário... E só depois o professor deverá fazer sua fala sobre o que foi visto,
deste modo o aluno surdo não perderá nem as imagens, nem a explicação do
professor, pois, caso o professor insista em explicar enquanto passam as imagens, o
aluno
surdo
não
conseguirá
olhar
para
intérprete
e
para
as
imagens
simultaneamente.
De modo geral foi observado que na grande maioria das situações, tanto no
curso de eletrotécnica básica quanto nos cursos de informática e higiene e
segurança do trabalho, a carência principal está na metodologia utilizada. A
organização prévia do conteúdo a ser trabalhado bem como o uso correto da
expressão corporal, facial e postura do educador implicam em um melhor
aproveitamento das aulas dos cursos.
5.2 Relato dos professores envolvidos no curso
Alguns professores após os cursos escreveram alguns depoimentos de forma
anônima para o pesquisador, a fim de que o mesmo pudesse entender o ponto de
vista deste em relação às aulas ministradas. Estes depoimentos estão apresentados
a seguir:
Professor 1:
“... A dinâmica das aulas foi de total interação e a maior parte dos alunos
participou ativamente. A experiência, do ponto de vista do educador, foi gratificante.
Os alunos surdos, em particular, mostraram grande capacidade de aprendizagem e
compreenderam claramente os conceitos, tanto na parte teórica quanto nas
atividades
práticas.
Os
alunos
com
deficiência
mental,
particularmente,
apresentaram comportamento bastante diverso quanto à assimilação e inserção no
conteúdo trabalhado e seu contexto. As dificuldades de assimilação das teorias
foram bastante evidentes. Entretanto, alguns desses educandos se mostraram
excelentes ajudantes para realização de atividades práticas, com a devida
38
supervisão, sendo muito proativos e responsáveis para realizar uma tarefa prédeterminada com limites claros. Experiências educacionais como a referida aqui
permitem o crescimento de todos os sujeitos envolvidos, desde que seja com
responsabilidade e recursos adequados.”
Professor 2:
“... Constatou-se a importância de se realizar uma aula inaugural, uma aula
prévia para sondar o nível de conhecimento, habilidades, escolaridade dos alunos.
Constata-se que a língua portuguesa realmente é a segunda língua depois de Libras
para os alunos surdos. Quando foi proposta a realização de trabalhos em editores
de texto como o Word percebe-se uma enorme dificuldade por parte de um ou dois
alunos em uma turma de aproximadamente dez alunos. A dificuldade residiu em
copiar do quadro branco um poema de uma dezena de linhas. Mas a grande maioria
realizou esta tarefa tranquilamente. Sendo Libras a sua primeira língua, a
formulação das frases não obedece a sintaxe, portanto, solicitar para que eles se
expressem por escrito as frases não possui um rigor de concordância. Contatou-se
que também que, mais especificamente, um aluno não teve a oportunidade de se
alfabetizar. Ele e copiava as letras do quadro e procurava-as no teclado. Com
relação à informática, alguns têm uma enorme facilidade por possuírem computador
em casa, mas outros infelizmente não possuem. Talvez aqui no IFSC foi um contato
significativo com computador, uma verdadeira novidade. O módulo de instalações
elétricas foi uma verdadeira surpresa. Os alunos na totalidade mostraram um
enorme interesse, concentração, dedicação e, além disso, uma habilidade e
compreensão surpreendente de montagem de circuitos elétricos. Realmente uma
satisfação para o professor ministrante. Também é importante destacar a ajuda da
intérprete que foi fundamental para a correta comunicação entre professor e alunos.”
Professor 3:
“Participei no ano de 2008 do curso realizado em parceria com a empresa
Apti Alimentos para funcionários com necessidades educacionais especiais desta
empresa, ministrando tópicos de segurança do trabalho, onde tive o prazer de
conhecer pessoas realmente especiais, surdo-mudos e com deficiência à nível
cerebral. Nos primeiros instantes, foi estranho ter aquele público especial, mas com
o passar das horas e das aulas ministradas, a relação e a transmissão de
39
conhecimentos foi muito tranqüila. Os alunos demonstraram grande interesse e
desempenho, onde eles atingiram todos os objetivos propostos. Como profissional
da área saí emocionado e gratificado por ter participado desta interação tão
especial. Recomendarei e participarei destes eventos sempre quanto possível, pois
é uma experiência inesquecível”
Professor 4:
“ Participei do curso de inclusão em parceria com a empresa Apti alimentos
ministrando curso de Excel. Particularmente, foi uma tarefa difícil, principalmente
para tentar ensinar aos alunos com deficiência mental. O aprendizado dos alunos
surdos foi normal, respeitando algumas dificuldades de comunicação. De modo
geral, os alunos surdos entendiam rapidamente o que estava sendo passado,
enquanto que os alunos com deficiência mental demoravam para entender. O nível
de entendimento e concentração na aula mudavam a cada dia, portanto o ritmo da
aula tinha que ser alterado constantemente e as tarefas passadas para exercitar o
conteúdo tinham que ser diferenciadas. O nível de profundidade dos exercícios era
diferente para cada grupo de alunos. Isto foi feito para que cada um conseguisse
render ao máximo, dentro das suas limitações. Na questão humana, foi uma
experiência ímpar em minha vida. O maior desafio, pois encontrei as situações mais
adversas até agora em minha carreira docente – alunos surdos, alunos com
deficiência mental leve e alunos surdos com deficiência mental. Acredito que para os
alunos também foi uma experiência interessante. Talvez eles vivenciaram algo que
nunca pensaram em viver, com pessoas dando realmente atenção a eles, em todas
as suas especificidades.”
40
6. CONCLUSÕES
O presente trabalho de pesquisa relatou um estudo envolvendo a relação
entre professor e aluno em um curso de inclusão para alunos PNEE, promovido pelo
Instituto Federal de Santa Catarina – Campus Chapecó em parceria com a empresa
Apti Alimentos.
Na análise didática dos professores foram observadas grandes carências em
metodologia e técnicas de ensino para este tipo de educando. Questões como:
conhecimento prévio das especificidades dos alunos, troca de informações sobre o
conteúdo a ser ministrado com a intérprete, planejamento das estratégias a serem
adotadas em sala de aula implicaram em aproveitamento do curso aquém do
esperado, do ponto de vista técnico.
A partir destas observações constatou-se através da coleta de dados no setor
de gestão de pessoas do próprio campus que os professores envolvidos no curso
não possuíam capacitação na área pedagógica ou em educação especial. Com a
análise destes dados ratifica-se a importância de uma capacitação diferenciada do
corpo docente para trabalhar com alunos PNEE, principalmente na área de
educação profissional inclusiva.
Embora relatos dos mesmos em relação à experiência vivida na docência de
alunos PNEE sejam gratificantes, percebeu-se que os docentes não perceberam as
lacunas deixadas no processo de ensino/aprendizagem com alunos PNEE. Este fato
retrata que sendo o professor o mediador do conhecimento em sala de aula, deve
haver incentivo de hierarquias superiores na instituição para real capacitação dos
mesmos na área inclusiva.
Através de dados coletados nas secretarias municipal e estadual de educação
verifica-se que a grande maioria de alunos PNEE com deficiência auditiva (44%) e
deficiência física (95%), cursam o ensino médio regular e podem ser alunos em
potencial nos cursos pós-médio do campus. Estes dados retratam a importância de
uma preparação prévia de todo corpo docente para a real inclusão deste educando
na área profissional e tecnológica.
41
7. BIBLIOGRAFIA
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