3
Decisões metodológicas
Educar é provocar a inteligência, é a arte
dos desafios. Se um professor não conseguir
provocar a inteligência dos alunos durante
sua exposição, ele não o educou.
(Cury, 2003:126)
3.1
A Prática Exploratória
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No decorrer dos anos, muitas formas de pesquisa foram utilizadas para a
investigação de questões em sala de aula, entre elas a Pesquisa-Ação (Nunan,
1992) e a Prática Exploratória (Allwright, 2001). A Pesquisa-Ação oferece um
caminho para achar possíveis soluções para os problemas sem antes
necessariamente entendê-los em profundidade. De acordo com Nunan (1992:18),
uma pesquisa realizada em sala de aula pelo próprio professor cujo propósito seja
melhor compreender o problema ao invés de mudá-lo não pode ser considerada
como Pesquisa-Ação, pois a Pesquisa-Ação tem como objetivo principal mudar o
sistema.
No presente estudo, eu não estarei investigando um problema, ou seja, algo
que está indo mal na minha sala de aula; muito pelo contrário, desejo investigar
exatamente o que está indo bem. Desta forma, o termo problema não cabe aqui.
Eu tenho sim, uma questão a ser investigada, não visando melhorar ou modificar o
que acontece na minha sala de aula, mas sim visando melhor compreender esta
questão a fim de melhorar o meu entendimento dos processos sociais que
acontecem na minha sala de aula. Allwright (1991:197) nos diz que a Prática
Exploratória não significa testar novas idéias.
Um bom professor experiente dedica parte de seu tempo a usar idéias que já foram
antes testadas e aprovadas. “Transformar o bom ensino em ensino exploratório é o
que faz a diferença. Conseguir descobrir o que faz essas idéias serem um sucesso,
41
buscar não somente descobrir que as idéias funcionam, mas também entender
porque e como elas funcionam.
Mas o que difere a Prática Exploratória da Pesquisa-Ação? Ao contrário da
Pesquisa-Ação, a Prática Exploratória não se preocupa em agir para mudar. Seu
objetivo é agir para entender. A Prática Exploratória tem a ‘qualidade de vida’
como seu principal objetivo. Eis aqui a definição de Allwright (2002),
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devidamente traduzida pelo Grupo de Prática Exploratória do Rio de Janeiro:
Através da Prática Exploratória pretendemos colocar a ‘qualidade de vida’ como o
nosso principal objetivo, em qualquer situação das nossas vidas, por que
acreditamos que a idéia de medir eficiência é na prática (talvez não na teoria)
prejudicial à vida e inadequada aos nossos objetivos. Mesmo quando o conceito de
eficiência parece ser importante, acreditamos que a ‘qualidade de vida’, em
qualquer situação, seja essencial, pois priorizamos o trabalho para ‘entender’ a vida
em qualquer situação, através de uma ‘atividade social’ que envolve todos os
participantes, em um clima de ‘coleguismo’, e tendo como objetivo o
‘desenvolvimento pessoal coletivo’. Nós acreditamos que este processo precisa ser
‘indefinidamente sustentável’, evitando a ‘projetização’, ‘integrando’ o trabalho
para a compreensão nas nossas práticas cotidianas e permitindo que a necessidade
de integração guie a escolha e o desenvolvimento das nossas ‘práticas
investigativas’.
Observando as expressões em destaque no texto acima, vemos que elas
constituem os princípios da Prática Exploratória, que reproduzo na Figura 2. Na
minha interpretação e discussão destes princípios procuro estabelecer um diálogo
entre a Prática Exploratória (doravante PE) e minha forma de pensar, de trabalhar
e de investigar. Pretendo, também, explicitar a razão pela qual a PE pareceu-me a
melhor forma de orientar a minha investigação.
A PRÁTICA EXPLORATÓRIA EM SETE PRINCÍPIOS
Colocar a ‘qualidade de vida’ em primeiro lugar.
Trabalhar para entender a vida na sala de aula.
Envolver todos neste trabalho.
Trabalhar para a união de todos.
Trabalhar para o desenvolvimento mútuo.
A fim de evitar que o trabalho esgote os seus participantes integrar este
trabalho para o entendimento com as práticas da sala de aula.
Fazer com que o trabalho seja contínuo e não uma atividade dentro de um projeto.
Figura 2 - Os princípios da Prática Exploratória (Lyra, et al, 2003)
42
Qualidade de vida
Considero a qualidade de vida extremamente importante em todas os
contextos de nossa vida. Por passar grande parte do meu dia em uma sala de aula
posso dizer que prezo muito por uma ‘atmosfera saudável’ em sala de aula junto
aos meus alunos. Quanto mais satisfação puder ter em meus contatos com os
alunos, melhor será a minha qualidade de vida em sala de aula. Problemas
acontecem sempre, em todas as esferas de nossa vida em sociedade, e não seria
diferente em uma instituição de ensino. Na verdade, o nível de estresse em uma
escola pode às vezes chegar a ser alarmante. Lidar com estes problemas significa
estar atento ao que acontece ao nosso redor e ter domínio sobre os processos
inerentes aos acontecimentos. Não estou sugerindo que tudo que acontece em uma
sala de aula pode ou deve ser controlado pelo professor, mas é inegável que a
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extraordinária complexidade do que acontece em uma sala de aula de ensino de
línguas pode ser mais bem trabalhada se o professor estiver atento a tudo que
acontece na sala, e estiver atento ao problema de selecionar o que importa do que
não importa dentre toda a extensa variedade do que acontece na sala de aula a
cada instante (Allwright, 2002:194).
Busca pelo entendimento
Dando início a minha pesquisa deparei-me com uma nova situação. Ao
explorar a minha própria prática pedagógica, cada vez mais eu percebia que havia
um mistério pairando no ar. Eu sabia que tinha boa ‘qualidade de vida’ em minha
sala de aula, mas não sabia ainda porque nem como isto acontecia. Este fato muito
me intrigava e valia a pena, a meu ver, trabalhar para entender o que esta
qualidade de vida possuía de tão especial.
Atividade social
A vida em qualquer contexto é uma questão social. O contexto de sala de
aula onde o processo ensino-aprendizagem acontece com maior freqüência é um
campo fértil para estudo principalmente por envolver interações constantes e
contínuas. Os padrões de interação entre alunos e professor modificam-se a todo
43
tempo e trazem consigo resultados, no mínimo, reveladores, se analisados.
Voltando ao conceito de Prabhu, apresentado no capítulo 2, e vendo a sala de aula
como uma arena de interações humanas encontrei uma alternativa atraente:
‘trabalhar para entender’ as interações que se desenvolvem em minhas aulas.
Coleguismo
Uma vez que as interações acontecem entre professor e alunos, nada mais
lógico do que manter o foco de meu estudo em todos os participantes do evento
aula. Eu não desejo ser ou assumir o papel de uma simples pesquisadora em
minha sala de aula. Almejo ‘envolver meus alunos’ nesta descoberta, que por si só
já constitui uma atividade social, para que possamos juntos entender os nossos
processos pedagógicos e, sendo assim, alcançar um desenvolvimento mútuo, que
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será o próximo ponto abordado.
Desenvolvimento pessoal coletivo
Nas palavras de Freire (1996:142) “a vida docente de que a discente não se
separa é uma experiência alegre por natureza”, sendo assim só posso prever o
desenvolvimento mútuo como fruto de meu trabalho.
Partindo do ponto que desejo fazer de meus alunos ‘parceiros’ nesta minha
investigação, o mais natural é que deixe claro para eles que eles não são meu
objeto de estudo, mas meus colegas de trabalho. Concordo com Miller (2004,
comunicação pessoal) quando ela diz que a PE não é um ‘método de ensino’ mas
que a PE poderia ser entendida como uma forma ou, até, um ‘método de trabalho’.
‘Compartilhar’ com meus alunos o objetivo da minha pesquisa – entender
com é construída a sensação de prazer e sucesso em nossas aulas – só poderá nos
trazer benefícios mútuos. A partir do momento que compartilho com eles a minha
questão convido-os, ou melhor, incorporo o grupo nas minhas reflexões e
estimulo-os a pensarem sobre suas próprias questões. E quantas questões eles têm
também! Não sei dizer se de alguma forma a semente que lancei no campo de suas
mentes mexerá com sua inteligência. Mas no futuro talvez eles sintam motivados
a pesquisarem algo que lhes intriga no campo de suas relações sociais. De
qualquer modo, durante a minha pesquisa muitas discussões foram geradas pela
44
minha intenção de torná-los agentes responsáveis pela sua própria aprendizagem.
Seguindo a linha de Freire (1996:46), penso que “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção”. Ao entrar na minha sala de aula estou aberta a indagações, à
curiosidade, às perguntas dos meus alunos. Fazer com que meus alunos, cada um
deles, sejam críticos e questionadores, não aceitando o que lhes dizem como
verdade absoluta, faz parte de minhas crenças como professora.
Indefinidamente sustentável
Ao lançar sementes, colho frutos. De forma imediata, e também a longo
prazo. Talvez me seja dada a chance de saber que frutos meus alunos colherão ao
longo de suas vidas, talvez eu nunca saiba. Mas os frutos de hoje e a perspectiva
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de ter feito a diferença me alegra. Meu estudo não se encerrará no momento que
eu tiver relatado minhas experiências, feito a minha análise e registrado as minhas
conclusões. Já que a vida é extremamente dinâmica, minha compreensão e a de
meus alunos de tudo que acontece em nossa volta é uma ‘atividade contínua’. Um
processo que nunca termina, pois a cada registro que faço, a cada observação, a
cada novo dia, vejo novas questões surgirem me levando para novos rumos.
Acredito que com meus alunos não será muito diferente.
Projetização
Se eu investigar minha questão dentro de minha própria sala de aula e fizer
uso dos próprios recursos por ela oferecidos, não há necessidade de subsídios
externos ou de uma logística complicada. Este fator me garante uma certa
‘flexibilidade’ porque não preciso terminar minha pesquisa em um prazo préestabelecido. Também garante a continuidade de minha investigação – trabalhar
para entender - por tempo indeterminado porque os recursos de que disponho são
inesgotáveis diferentemente do que acontece com qualquer pressão externa.
45
Integração
Nós, professores, temos outras tarefas a serem realizadas enquanto não
estamos dando aula, mas para que a aula em si transcorra de forma harmoniosa,
então a idéia de pesquisa não deve soar como um fardo a mais. A pesquisa pode e
deve ser algo que me cause satisfação, e não estresse. O ideal é que possa haver
uma ‘integração do trabalho para entendimento’ com o meu dia-a-dia na sala de
aula. Isto se torna possível com a PE. Posso utilizar atividades que rotineiramente
fazem parte da minha aula e com as quais os meus alunos já estão acostumados
que me facilitarão o entendimento do que acontece em nossa aula. Estas
atividades, denominadas Atividades Pedagógicas com Potencial Exploratório
(APPEs), garantem aos alunos ganho lingüístico e contribuem em muito para a
nossa prática investigativa por me ajudarem a gerar informações que posso utilizar
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como dados. Mais tarde veremos com mais detalhes o que são e como são
utilizadas as APPEs.
Práticas investigativas
Este princípio da PE reforça a idéia da integração da pesquisa com a minha
prática pedagógica, ou seja, minhas ações em sala. Como já mencionei para não
depender de subsídios externos é muito mais fácil trabalhar com os recursos que
se apresentam disponíveis em minha própria sala de aula. Até mesmo porque cada
sala de aula é um contexto único com suas peculiaridades que nos oferece uma
vasta de gama de possibilidades para práticas pedagógicas investigativas.
Na Figura 3 tento representar a relação que estabeleço entre a PE e a
minha pesquisa sobre as minhas crenças e valores, as crenças e valores de meus
alunos e o papel do afeto em minha sala de aula.
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Parceria
Afeto
Atividades em aula
Prática Exploratória
Qualidade de vida
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Orientação para a
harmonia
Orientação para o
sucesso
Crenças e valores
Figura 3 - Prática Exploratória como forma de pesquisa
Para a formalização da minha investigação feita com a orientação da PE,
segui também a orientação metodológica de cunho interpretativista (Moita Lopes,
1996). Por isto, apresento a seguir informações sobre o contexto, os participantes,
e os procedimentos utilizados para documentar as informações observadas e meus
entendimentos ao longo do processo de investigação.
3.2
Contexto da pesquisa
Esta pesquisa foi realizada em uma sala de aula de língua inglesa de um
curso situado na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, onde atuo como
professora. O ABC Learning Center (nome alterado) é freqüentado por alunos de
classe média; as aulas são ministradas aos sábados com duração de três horas,
com um intervalo de quinze minutos após a primeira hora e meia.
47
As informações foram obtidas em uma turma de nível intermediário de
inglês e a idade dos alunos varia entre 14 e 35 anos de idade. A turma é composta
de vinte alunos cujos nomes foram alterados neste estudo.
3.2.1
Os participantes
A seguir apresento informações relevantes em relação à turma e à
professora-pesquisadora deste trabalho.
•
A turma:
A turma é composta de 20 alunos com idade variando entre 14 e 35 anos. A
maioria parece pertencer à classe média. Estudam ou estudaram em colégio
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particular e têm acesso a jornais, revistas e Internet (inclusive no Centro de
Multimídia do curso), entre outros recursos tecnológicos.
A maior parte dos alunos estuda inglês desde o curso básico nesta mesma
instituição. Alguns alunos já vêm estudando juntos por cerca de dois anos. No
semestre em que esta pesquisa foi feita, houve a migração de quatro alunos
adultos cuja turma havia sido fechada por razões operacionais do curso. Dois
alunos novos adolescentes também passaram a integrar a turma. Com exceção de
três alunos, todos já haviam estudado comigo em semestres anteriores. Este grupo
teve aulas comigo por dois semestres consecutivos. Os objetivos dos alunos
dividem-se basicamente em três: a) aprender a falar e compreender fluentemente o
inglês; b) obter o certificado do curso completo; c) desenvolver habilidades que
possam de alguma forma lhes ajudar no campo profissional.
•
A professora
A professora-pesquisadora, Denise Medeiros de Azevedo, autora desta
dissertação, é graduada em Letras Português-Inglês pela Faculdade de
Humanidades Pedro II (1986). Também concluí o curso do IBEU. Participei de
vários cursos de aperfeiçoamento em língua inglesa e metodologia de ensino
oferecidos pelas instituições em que trabalhei, e possuo, entre outros, o Diploma
for Overseas Teachers of English da Universidade de Cambridge. Leciono inglês
há 21 anos, tendo sido também Coordenadora Pedagógica na Cultura Inglesa,
48
sendo responsável pelo acompanhamento e treinamento de professores. Há cinco
anos leciono também em empresas.
3.2.2
A sala de aula
A sala de aula conta com vários recursos tecnológicos tais como TV 29’,
vídeo, computador com multimídia e acesso à Internet. Há um grande quadro de
cortiça na parede destinado à exposição dos trabalhos dos alunos e comunicados
do curso. As carteiras são acolchoadas e a sala é bem iluminada e refrigerada.
As aulas são ministradas em inglês e utiliza-se o método comunicativo
objetivando o ensino das quatro habilidades: compreensão oral, fala, escrita e
leitura. Seguindo as orientações do curso, a ênfase é na habilidade oral. O material
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didático é selecionado pela escola e no nível cursado pela turma utiliza-se o livro
English File (Upper-intermediate). A avaliação também aborda as quatro
habilidades, sendo que a avaliação oral tem peso maior. A média para a aprovação
é seis. Embora o professor tenha certa autonomia para trabalhar o conteúdo
programático, este deve ser todo cumprido por ser cobrado nas provas que são
preparadas pelo curso.
3.3
Obtenção das informações
Com o objetivo de documentar com maior precisão os aspectos que me
pareceram relevantes para este estudo fiz uso dos seguintes procedimentos:
• Observação mais atenta de minhas ações e das ações dos alunos durante
as atividades em aula;
• Reflexão fora de sala de aula sobre minhas crenças e minhas ações
pedagógicas;
• Atividades pedagógicas com potencial exploratório (APPEs); e
• Conversas informais com potencial exploratório (CIPEs), normalmente
realizadas entre as aulas e/ou entre as atividades de sala de aula.
49
3.3.1
Auto-observação e reflexão registradas em notas de campo
Produzi notas de campo para registrar minhas observações em relação aos
alunos e a mim mesma durante as aulas e refletir sobre elas. Estas anotações em
muito contribuíram para a minha PE, pois fiquei mais atenta a detalhes que
aconteciam em sala de aula, muitas vezes por mim despercebidos. Também me
ajudaram a congregar os alunos ao meu trabalho e fazê-los interessar-se pelas suas
próprias questões e pela busca por entendimento. Mais adiante darei um exemplo
de como envolvi os alunos na PE levando-os a questionar o nosso (meu e deles)
próprio processo de ensino-aprendizagem.
3.3.2
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Reflexões registradas em notas de campo
Produzi uma lista de minhas crenças e uma lista de minhas ações (como eu
me dirigia aos alunos, como eu implementava as atividades, etc) que chamarei de
‘protocolo reflexivo’ (Miller, comunicação pessoal) e as analisei tematicamente
conforme explico na seção 4.3. Estas listas continham minhas impressões sobre as
ações e as reações dos alunos, seu envolvimento nas atividades, seu grau de
motivação, a atmosfera da sala de aula e os objetivos atingidos, se a aula
transcorreu de forma harmoniosa, se as atividades levaram aos objetivos
planejados, etc.
Estas notas de campo não foram utilizadas diretamente como fonte de
informações nesta pesquisa, mas contribuem para um melhor entendimento da
minha prática pedagógica, auxiliando-me deste modo na construção dos meus
entendimentos e na análise das informações obtidas.
3.3.3
Atividades pedagógicas com potencial exploratório
As Atividades Pedagógicas com Potencial Exploratório (APPEs) são, dentro
da PE, uma das formas utilizadas para obter informações, que levaram os
participantes a entenderem o seu questionamento. São, na verdade, procedimentos
50
de ensino e atividades que o professor normalmente utiliza em sua sala de aula e
que podem ser modificadas a fim de focalizar as questões de interesse dos
praticantes.
É importante ressaltar que não se trata de uma atividade nova, da qual o
professor nunca lançou mão, algo que ele nunca faz e que, naquele momento, ele a
utiliza para resolver a questão que o incomoda ou para criar o efeito desejado
como se costuma agir dentro da Pesquisa-Ação. Se ele assim proceder, estará
deixando para trás a possibilidade de compreender algo que está acontecendo toda
vez que usa os procedimentos de ensino ou atividades de fixação usuais tais como
role play, problem solving, group discussion, entre outras.
No presente estudo, foram desenvolvidas 6 APPEs com o intuito de obter
informações (cf. Anexo 1), mas por questões de tempo, somente as duas primeiras
atividades foram implementadas.
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Na primeira APPE proposta aos alunos, eles teriam que se imaginar como
professor de uma turma de nível avançado que estaria viajando para fazer um
curso no exterior por seis meses. A fim de manter o bom trabalho que vinha sendo
feito com a turma, os alunos deveriam, em grupos de três, fazer uma lista de
coisas importantes para dizer ao professor-substituto. Esta lista incluiria uma
breve descrição do grupo e sugestões de atividades para facilitar o engajamento do
professor com os alunos.
Interessante observar que ao lerem as instruções para a atividade, os alunos
perguntaram se eu estava querendo lhes dizer algo com esta atividade e
perguntaram-me diretamente: “Por um acaso você vai fazer algum curso no
exterior por seis meses?” Eu lhes disse que era apenas uma atividade e não estava
ligada a mim. Isto para mim funcionou como um indício da consciência dos
alunos em relação aos acontecimentos, atividades e situações que estão presentes
na aula. O trabalho deles encontra-se no Anexo 2 desta Dissertação.
Na segunda APPE proposta aos alunos, eles teriam que escrever uma carta
explicando porque gostariam que eu continuasse a ser sua professora no ano
seguinte. O trabalho deles encontra-se no Anexo 3 desta Dissertação.
51
3.3.4
Conversas informais com potencial exploratório (CIPEs)
Como conseqüência do processo de auto-observação e reflexão, notei que
normalmente eu conversava com meus alunos fora e entre as aulas e, também,
entre as atividades propostas em sala.
Estas conversas informais sobre o processo de ensino e aprendizagem
carregavam em si um grande potencial exploratório por revelarem nossas
percepções sobre o que acontecia em nossas aulas. A partir deste entendimento
passo a denominar estas conversas informais que eram parte da nossa convivência
de Conversas Informais com Potencial Exploratório ou CIPEs.
Cabe mencionar aqui que meus alunos sempre se mostraram dispostos e
interessados em conversar sobre os aspectos envolvidos no processo ensinoPUC-Rio - Certificação Digital Nº 0310733/CA
aprendizagem. Hoje, como professora-pesquisadora, apesar de eu ter feito
anotações de campo que enriqueceram a análise das crenças dos alunos, lamento
não ter gravado estas conversas que normalmente aconteciam espontaneamente.
Nossas conversas me davam oportunidade de conhecer a visão dos alunos
sobre as metodologias de ensino que eles conheciam e a que usávamos em nosso
curso. Normalmente eles mencionavam seus antigos professores e como se
sentiam em relação a eles e às atividades desenvolvidas. Conversávamos muito
também sobre o que dava certo em nossa aula, que atividades eles gostavam e
porque gostavam delas. Por termos um diálogo muito aberto, meus alunos não
pareciam se sentir constrangidos em fazer críticas ou dar sugestões que pudessem
enriquecer nossas aulas. Assim, eu conseguia estabelecer relações sobre suas
crenças e observar de que modo elas se refletiam em nossas aulas.
Faz parte de minha prática pedagógica discutir com os alunos durante a aula
os objetivos das atividades propostas. Após algumas atividades fazemos uma
análise crítica da atividade em si. Os alunos dizem como se sentiram, se gostaram
ou não e o porquê, também sugerem o que poderia ter sido feito de forma
diferente e que vantagens (cognitivas ou afetivas) eles teriam. Por exemplo, os
alunos fizeram uma atividade de compreensão oral seguindo o tapescript (era uma
entrevista). Após a correção, os alunos formaram pequenos grupos de três ou
quatro alunos e discutiram as vantagens e desvantagens do exercício ter sido feito
com o acompanhamento da leitura, se teriam conseguido responder às perguntas
52
sem o acompanhamento escrito, etc. Depois desta discussão, fizemos uma mesa
redonda e os alunos deram a visão geral do seu grupo e os alunos podiam
contribuir explicando o seu ponto de vista. Um aluno foi muito enfático ao dizer
que não se sentiu estimulado a prestar atenção na fita, pois sabia que bastava ler
para obter a resposta e ele acreditava ter feito uma atividade de leitura e não de
compreensão oral. Neste sentido, reforço a voz de Barcelos (2004:56): os alunos
têm suas próprias idéias sobre o processo ensino-aprendizagem.
Segue abaixo uma ilustração (Figura 4), com o objetivo de representar a
relação que estabeleço entre as formas em que meus alunos e eu ‘trabalhamos para
entender’ dentro da orientação da PE.
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Auto-observação e
observação dos
alunos acentuada em
Atividades
Pedagógicas com
Potencial
Entendimentos
co-construídos
Auto-reflexão fora
de sala de aula
Conversas Informais
com Potencial
Exploratório
Figura 4 - Instrumentos de pesquisa
Considero interessante ressaltar que grande parte dos meus entendimentos a
respeito da sensação de prazer e sucesso que compartilho com meus alunos em
sala foi construída em colaboração com eles, durante as atividades e conversas
exploratórias. Outras fontes para o trabalho de entender foram meus processos de
observação e de auto-reflexão.
53
3.4
Procedimentos para análise
Inspirada em outras praticantes exploratórias, Lyra et al (2003) e SlimaniRolls (2003), busquei entendimentos das informações geradas através de um
processo de análise de conteúdo e de categorizações temáticas do discurso gerado
através de um protocolo reflexivo e das APPEs. Ressalto que as informações
foram analisadas em termos de seus conteúdos temáticos evidenciados pelas
escolhas lingüístico-discursivas (Celani, 2002:326).
Inicialmente analisei minha lista de crenças e valores e os agrupei em cinco
categorias. Em seguida analisei minha lista de ações e as categorizei de acordo
com o meu sistema de crenças. Posteriormente, utilizei os trechos dos alunos
obtidos através das APPEs para identificar os temas emergentes e delinear suas
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crenças. Finalmente, ao contrastar minhas crenças e as crenças dos alunos analisei
as informações buscando entender como é construída a sensação de prazer e
sucesso nas nossas aulas.
Operacionalizei a busca deste entendimento amplo através das seguintes
questões relacionadas às crenças que subjazem a vida na nossa sala de aula:
1)Quais são as minhas crenças? 2) Quais são as crenças dos meus alunos? 3) Há
alguma congruência entre elas?
No capítulo 4, os entendimentos alcançados estão organizados segundo as
perguntas de pesquisa. Por ter optado por uma pesquisa de base etnográfica de
natureza qualitativa estabeleci um trajeto diferenciado para o próximo capítulo.
Nele, integrarei a discussão colocando em prática a natureza interpretativista da
pesquisa à luz dos princípios da Prática Exploratória.