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GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAPÁ
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA
PLENA EM PEDAGOGIA
MACAPÁ
2009
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GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAPÁ
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM
PEDAGOGIA
Projeto Político-pedagógico revisado e
apresentado pelo Colegiado do Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia à
Divisão de Apoio ao Ensino - DAE e desta
à
Pró-Reitoria
de
Graduação
–
PROGRAD, que após aprovação pelo
Conselho Universitário - CONSU deverá
ser encaminhado ao Conselho Estadual
de Educação - CEE para autorização e
regularização do referido Curso no âmbito
da Universidade do Estado do Amapá.
MACAPÁ
2009
3
GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAPÁ
Prof. Dr. José Maria da Silva
Reitor
Prof. MSc. Marcos Antônio Távora de Mendonça
Pró-Reitor de Graduação
Prof. Esp. Paulo Sérgio Bezerra
Chefe da Divisão de Ensino
Profa. MSc. Selma Gomes da Silva
Coordenadora do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia
Profa. MSc. Ana Cláudia Peixoto de Cristo
Prof. Esp. Armando Sérgio Nunes Pereira
Profa. MSc. Edna dos Santos Oliveira
Profa. Esp. Jilcinéia de Sousa Duarte
Profa. Esp. Neiva Lana de Almeida Guimarães
Profa. Esp. Rosinete dos Santos Rodrigues
Comissão de adaptação do Projeto Político-pedagógico
Profa. Esp. Ivanéia de Souza Alves
Profa. Esp. Neiva Lana de Almeida Guimarães
Profa. MSc. Selma Gomes da Silva
Revisão Técnica
MACAPÁ
2009
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.................................................................................................. 04
1 DADOS GERAIS DO CURSO............................................................................ 08
2 CARACTERIZAÇÃO..........................................................................................
2.1 Identidade do pedagogo..................................................................................
2.2 Concepção e finalidades................................................................................
2.3 Princípios.........................................................................................................
10
10
12
12
3 OBJETIVOS....................................................................................................... 15
4 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA..................................................... 16
5 ESTRUTURA CURRICULAR.............................................................................
5.1 Desenho da Matriz Curricular..........................................................................
5.2 Ementário e bibliografia de referência.............................................................
5.3 Prática Pedagógica..........................................................................................
5.4 Estágio Curricular Supervisionado...................................................................
5.5 Trabalho de Conclusão de Curso.....................................................................
20
29
33
71
72
73
6 PERFIL DO EGRESSO...................................................................................... 74
7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES.................................................................. 75
8 POLÍTICA........................................................................................................... 78
9 METODOLOGIA DE ENSINO............................................................................ 79
10 PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM..................................... 81
10.1 Procedimentos formais de avaliação dos discentes....................................... 82
11 CORPO DOCENTE........................................................................................... 84
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 86
ANEXOS................................................................................................................. 88
ANEXO A – Normas gerais para o Desenvolvimento do Estágio Curricular
Supervisionado nos Cursos de Licenciatura da UEAP........................................... 89
ANEXO B - Normas gerais para o Desenvolvimento das Atividades Teóricopráticas e Atividades Complementares nos Cursos de Licenciatura e Engenharia
da UEAP.................................................................................................................. 101
5
APRESENTAÇÃO
A Universidade do Estado do Amapá - UEAP, instituída pela Lei Estadual nº.
0996 de 31/05/2006 é fruto de todo um aprimoramento institucional construído nos
últimos tempos, que pretende colocar o Estado do Amapá na rota do
desenvolvimento local e regional em articulação com a realidade nacional e
internacional. Isso faz surgir novas demandas tanto na produção e ressignificação
do conhecimento, criação de tecnologias e implementação de políticas públicas,
como também na formação de profissionais para atuarem face aos desafios que se
impõem às intenções mencionadas. Deste modo, a criação da UEAP como uma
instituição de ensino superior pública, oferecendo cursos gratuitos e de qualidade
em áreas estratégicas para as políticas públicas e para o setor produtivo, demarca
importante espaço na direção vislumbrada e, não por acaso, a implementação desta
IES faz emergir potencialidades que servirão para alavancar ações mais efetivas,
com vistas a desenvolver a economia, a cultura e a sociedade amapaense, tendo
por base a democracia, a justiça social e ambiental.
Consoante a isso, a UEAP nasce com autonomia didático-centífica, cultural,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, pretendendo atuar em todas as
áreas do conhecimento, conforme o que preconiza o artigo 2º da Lei nº. 0996/ 2006.
Tais premissas encontram-se ratificadas no Plano de Desenvolvimento Institucional PDI da UEAP que define toda a estrutura de implementação, funcionamento e
expansão administrativa e acadêmica, bem como no seu Projeto Político
Institucional - PPI, que apresenta as principais formulações e diretrizes para as
ações didático-pedagógicas da Instituição. Ambos os documentos mencionados,
encontram-se respaldados na legislação pertinente à Educação Superior no Brasil
dentre as quais destaca-se a Constituição da República Federativa do Brasil, de
1988, art. 205 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96).
Ao definir a criação de cursos de graduação voltados para o “fortalecimento
da educação em todos os níveis de ensino e ao mercado de trabalho como um de
seus principais desafios” (PDI - UEAP, 2006, p. 02), a Universidade do Estado do
Amapá assume a responsabilidade de investir na educação e na produção de novos
conhecimentos associados à realidade local, regional, nacional e global, contribuindo
assim com a formação do cidadão moderno capaz de dar respostas positivas às
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demandas da sociedade amapaense. É pois, nessa perspectiva, que se apresenta o
presente Projeto Político-pedagógico, o qual deve constituir-se como o documentoreferência para a implementação do Curso de Pedagogia na Universidade do Estado
do Amapá.
Não obstante, a implantação do Curso de Licenciatura em Pedagogia na
UEAP, reafirma o compromisso da política institucional com a elevação dos
patamares educacionais em nível local, além do que, com esta ação, fecha-se o
circuito de oferta da educação pública pelo Estado nos dois níveis propostos na
legislação vigente: Educação Básica já universalizada no Estado e Ensino Superior,
em processo de implantação. Isto coloca o Amapá numa situação rica de
possibilidades de inovação tecnológica e educacional, fortalecendo a formação dos
profissionais que irão atuar desde a educação infantil até a universidade. Indo mais
além, destacamos que a demanda por sólida formação dos docentes faz com que o
Curso de Pedagogia seja um importante elo para a discussão e implementação
futura de novos cursos de Licenciatura na UEAP, considerando a concepção de que
a formação do professor deve se dar no interior da Universidade, isto é, com a
garantia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Por essas razões, o Curso aqui proposto pretende ser uma referência
educacional no que concerne à formação inicial para o exercício da docência na
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, e em cursos de Educação
Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos; e ainda a formação de
profissionais de educação para a gestão, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica. Essa formação abrange de forma
integrada a docência, a participação na gestão e avaliação de sistemas e instituições
de ensino, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas a
atividades educativas (CNE, Parecer nº. 05/2005). A organização do referido Curso
tem como base legal o Parecer nº. 05/2006, a Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de
maio de 2006 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura e também o art. 64 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – 9.394/96.
As novas exigências do mundo do trabalho, aliadas à necessária capacidade
de estabelecer relações, de sistematizar, generalizar, compreender modelos,
estabelecer relações de previsibilidade, e contextualizar as ações, apresentam-se
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como condições essenciais tanto para a continuidade dos estudos quanto para a
compreensão das relações sociais que permeiam o sistema educacional. Desse
modo, um currículo que atenda criticamente a essas necessidades deve ter como
princípios norteadores: o trabalho pedagógico como eixo da formação; sólida
formação teórica; a pesquisa como forma de conhecimento e intervenção na
realidade social; trabalho partilhado e coletivo; trabalho interdisciplinar; articulação
teoria-prática. Estes princípios são, como se poderá observar, balizadores de todo o
processo de construção desta Proposta Pedagógica, como uma preocupação
constante em não restringir as contribuições advindas dos debates acerca da
formação do pedagogo, mas ampliá-las, situando-as no bojo de um projeto
articulado de formação do profissional da educação, que comporta outros sujeitos e
novas perspectivas de formação.
É importante enfatizar que o perfil que se tem hoje do Curso de Pedagogia,
passou por vários momentos e sua história se confunde com a trajetória da política
educacional no Brasil. Assim, compor a identidade do pedagogo é definir algo para
além de suas competências, o que significa apontar para a figura de um profissional
que, ao lado da competência no que tange ao domínio específico de uma
determinada disciplina ou área de atuação, compromete-se com uma ação mais
ampla na sociedade – a de profissional da educação – como agente importante na
construção de uma realidade educacional e social assentada na liberdade, na
dignidade e na democracia (econômica, política e social) para todos, como princípios
fundamentais da sociedade humana.
Assim sendo, a formação docente e a definição das práticas educativas são
decorrentes não só da formação profissional, mas de aprendizagens realizadas ao
longo da vida, dentro e fora da escola. Isto significa que os pedagogos são sujeitos
de uma atividade profissional que os leva a envolver-se em situações de
aprendizagem ao longo de suas vidas, mas não é só isso: a formação dos
Profissionais da Educação no Curso de Pedagogia, passou a constituir-se, pela
trajetória deste, em um dos requisitos para o desenvolvimento da Educação Básica
no país.
Diante disto, a Universidade do Estado do Amapá – UEAP assume a
responsabilidade social e profissional de preparar adequadamente o acadêmico do
Curso de Pedagogia para atuar na formação inicial para o exercício da docência na
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental; em cursos de Educação
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Profissional, na área de serviços e apoio escolar; bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos; e ainda a formação de
profissionais de educação para a gestão, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica. Essa formação abrange de forma
integrada a docência, a participação na gestão e avaliação de sistemas e instituições
de ensino, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas a
atividades educativas.
Ao se falar da educação em qualquer nível, deve-se considerar o que está
sendo proposto pelas agências internacionais que não têm compromisso com a
identidade cultural do povo e dos educadores. Estas estão, na maioria das vezes,
muito mais preocupadas em representar os paradigmas de desenvolvimento e de
reordenamento mundial que tem como horizonte apenas a competência para a
competitividade.
A contraposição a esse quadro implica um novo paradigma: a competência
para a solidariedade, para a cidadania plena, para a democracia ampliada, mas
a isso se impõem novos padrões de conhecimento que devem ser geradores do
desejo de construir um outro tipo de educação, o que implica em se dirigir as
atenções para uma discussão ampla e profunda na perspectiva da soberania e
identidade, onde a apropriação das inovações tecnológicas deve ser realizada em
favor da maioria da população, de modo que os alunos detentores desse
conhecimento possam socializar o saber e façam brotar relações de dignidade no
seio da sociedade.
Nessa perspectiva, a Universidade do Estado do Amapá admite que aprender
a ensinar abarca toda a carreira docente e que a formação dos professores não
significa um mero sistema de adição ou de substituição de um conhecimento por
outro. Por essa razão a UEAP, propõe este Projeto Político-pedagógico de formação
do Curso de Pedagogia que releva a aprendizagem permanente dos professores,
articulando e re-elaborando os conhecimentos práticos, tornando-os sistematizados
através de um trabalho de integração entre ensino, pesquisa e extensão.
Importa destacar que desde a sua implantação em 2007, o PPP inicial do
Curso de Pedagogia passou pela análise de uma Comissão nomeada através da
Portaria nº. 071, de 03 de novembro de 2008, para promover melhorias e
reformulações com vistas a adequá-lo à realidade da Instituição e do perfil do
profissional almejado.
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1 DADOS GERAIS DO CURSO
Denominação: Licenciatura Plena em Pedagogia.
Formação: Formação de professores para o exercício da docência na Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na Coordenação do Trabalho
Pedagógico: Supervisão Escolar e Orientação Educacional para a Educação Básica.
Na gestão de Sistemas e instituições de ensino englobando: planejamento,
execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor
e de projetos e experiências educativas não - escolares. Na produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares
e não-escolares.
Vagas anuais: Serão oferecidas 50 vagas por turma.
Forma de acesso: Mediante igualdade de condições, através de processo seletivo,
aberto a estudantes que tenham concluído o Ensino Médio, tendo por finalidade
avaliar os candidatos quanto aos conhecimentos pertinentes aos componentes
curriculares do respectivo nível de ensino, classificando-os para o preenchimento de
vagas oferecidas.
Turnos de funcionamento: As turmas serão ofertadas em todos os turnos,
conforme a necessidade e a Política de Expansão do Curso e da Universidade.
Turmas: Turmas com 50 acadêmicos.
Regime de matrícula: Seriado semestral.
Carga horária: Compreende 3.880 (três mil, oitocentos e oitenta) horas distribuídas
em 62 disciplinas, sendo 3.000 (três mil) horas de atividades formativas, 420
(quatrocentos e vinte) horas de Prática Pedagógica, 360 (trezentos e sessenta)
horas de Estágio Curricular Supervisionado e 100 (cem) horas de Atividades teóricopráticas.
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Prazo de Integralização: Mínimo de 8 (oito) e máximo 16 (dezesseis) semestres.
Local de Funcionamento do Curso: Campus Central da Universidade do Estado
do Amapá, localizado à Avenida Presidente Vargas, 160 – Centro, na área urbana
de Macapá-AP e outros Campus, conforme a Política de Expansão do Curso e da
Universidade.
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2 CARACTERIZAÇÃO
2.1 Identidade do pedagogo
A perspectiva de formação do pedagogo aponta, conforme destaca Coelho
(1996, p. 39) na direção de que este profissional deve ser:
Acima de tudo um educador e não apenas um especialista no
ensino de alguma disciplina. Daí a necessidade de uma
formação totalizante, fundada na compreensão ampla da
educação como processo histórico-social, no domínio dos
conteúdos como realidades em construção, na competência
didático-metodológica e em determinados valores e atitudes,
como o questionamento, a liberdade, o respeito ao outro, a
responsabilidade, a fidelidade, a justiça, a ética, a disciplina, a
pontualidade.
O profissional da educação que se compromete com a compreensão e a
transformação da realidade, não pode ser um mero ensinador de coisas. Como
"repetidor de aulas", o professor perde a dimensão de ser educador e nem sequer
questiona o que ensina e o porquê de ensinar. Torna-se parte passiva no processo e
faz o mesmo com o aluno. A opção de educador significa que esse profissional não
pode ser definido como agente social da continuidade, ou seja, não deve ser uma
peça de "um aparelho ideológico de estado" a serviço da reprodução de esquemas
de opressão. É preciso pensar o profissional educador como agente de
transformação da sociedade, com a capacidade de formular pensamentos gerais e
abstratos a partir de problemas concretos, com competência técnica, política e
científica na área de sua atuação. O perfil profissional que se delineia a partir dessas
reflexões, requer a docência como elemento fundamental da sua formação. A
definição da docência como base da identidade do pedagogo fundamenta-se na
concepção de que é na práxis do professor que se constroem as competências
necessárias para a compreensão do trabalho pedagógico em todas as suas
dimensões. A docência constitui, portanto, uma dimensão privilegiada do trabalho
pedagógico, mas não o expressa na sua totalidade. Nesse sentido, o trabalho
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pedagógico deve ser o eixo norteador da formação do pedagogo, identificado por um
corpo de conhecimento que privilegiem:
I. A qualificação para a docência: condição para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico, a partir da relação teoria-prática na aquisição, produção e
socialização do conhecimento;
II. A qualificação político-pedagógica: condição para a prática pedagógica que
inclui as relações de poder no interior da escola e na relação escolacomunidade;
III. A qualificação político-social: condição para a compreensão crítica e
questionadora de projetos políticos para a educação, e para o compromisso com
a construção de um projeto político-social comprometido com os interesses
populares (ANFOPE, 1996, p. 22).
Esse profissional deverá ser, portanto, aquele cuja competência lhe permita:
I.
A criticidade, a criatividade, a consciência política, a ética profissional, o
engajamento sócio-político efetivo, a cooperação/solidariedade social, o
vínculo interativo entre conhecimento e realidade social concreta;
II. A construção do princípio da gestão democrática na escola;
III. A compreensão da totalidade do processo do trabalho docente, através de
sólida
formação
teórico-prática
e
interdisciplinar
devidamente
contextualizada no campo educacional;
IV. A qualificação para atuar na educação formal e informal, indo da
instituição escolar aos diferentes espaços onde o fenômeno educativo se
manifesta, atuando como professor na escola básica, como gestor das
ações na escola ou nos sistemas de ensino, seja na esfera administrativa
ou pedagógica, como elemento dinamizador de ações educativas, quer na
comunidade quer em empresas, instituições não-escolares e organizações
não governamentais.
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Importa ainda destacar que os movimentos sociais também se apresentam
como um campo de atuação para o pedagogo e por isso o curso deve estar
articulado com essa necessidade, a fim de que os estudantes do Curso de
Pedagogia sejam formados para a garantia da defesa da educação inclusiva de
todos os segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais,
econômicos e políticos.
2.2 Concepção e finalidades
O Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado do Amapá
UEAP tem como finalidade propiciar, por meio da investigação, reflexão crítica e
experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativa, a
aplicação de contribuições de diversos campos de conhecimentos como o
sociológico, o político, o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambientalecológico, o psicológico, o lingüístico e o cultural, visando nortear a observação,
análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões em
aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos
escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de
sistemas e de estabelecimentos de ensino, visando contribuir com a formação
profissional qualificada e com o processo de democratização e universalização da
Educação Básica.
Para cumprir essas finalidades é necessário que se viabilize uma prática
indissociada do ensino, da pesquisa e da extensão, para assegurar a formação
integral do professor.
2.3 Princípios
O graduado em Pedagogia trabalha com um vasto repertório de saberes e
desenvolve várias habilidades compostas por conhecimentos teóricos e práticos,
cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão. Porém, para
balizar suas ações, este profissional deve fundamentar-se nos seguintes princípios:
I.
Busca permanente do saber
II.
Abordagem e postura sistêmicas;
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III. Respeito à dignidade e à integridade das pessoas;
IV. Compromisso de convivência com a diversidade;
V.
Investimento
na
capacidade
das
pessoas
como
agentes
de
transformação;
VI. Incentivo e apoio à criatividade e inovação;
VII. Desenvolvimento de parcerias comprometidas;
VIII. Melhoria contínua na busca de excelência;
IX. Exercício permanente da ética e da responsabilidade.
Neste sentido, o Projeto Pedagógico aqui apresentado deve incorporar tais
princípios através das seguintes dimensões e concepções:
I.
A dimensão político-social que significa que o caráter político da educação
comporta, implícita ou explicitamente, um projeto de sociedade humana,
democrática e justa;
II. O projeto de educação vinculado a um projeto político de construção de
uma sociedade sustentável;
III. A educação deve partir do ser humano concreto, historicamente situado;
IV. A formação do educador como um agente da transformação social, o que
implica uma sólida formação teórica;
V. O trabalho como categoria balizadora das ações educativas, tendo em
vista a superação da dicotomia teoria-prática;
VI. A gestão democrática, voltada para a participação ativa de todos os
sujeitos nos diferentes locus de deliberação;
VII. O rigor científico e o compromisso ético;
VIII.A indissociabilidade entre a pesquisa e o ensino ao longo da formação
profissional;
IX. A pesquisa como um dos eixos que perpassará toda a formação,
representando de fato a idéia de um curso que vá além da pura repetição
e se constitua em espaço de produção de conhecimento;
X. Uma visão totalizadora do processo educacional de forma a permitir uma
maior verticalização dos conhecimentos, segundo as necessidades sociais
e as opções individuais;
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XI. Uma organização curricular na qual os conteúdos/disciplinas privilegiem
as diretrizes apontadas, permitindo um ensino teórico-prático que tenha o
domínio do conhecimento como referência dessa formação;
XII. A opção por métodos e recursos que traduzam uma concepção de mundo,
sociedade e homem identificada com a transformação social;
XIII.O corpo docente e discente comprometidos com a socialização do saber
que produzem no sentido da construção de uma sociedade justa e
igualitária.
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3 OBJETIVOS
a) Geral
Oportunizar a formação do profissional para o exercício da docência,
organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e para a
produção e difusão do conhecimento, com visão histórica e científica das ciências da
educação capazes de estabelecer relações com outras áreas do conhecimento e
compreenderem o mundo que os cerca, instrumentalizados para a análise dos
problemas educacionais.
b) Específicos
I.
Fortalecer o desenvolvimento e aprendizagem de crianças da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, assim como daqueles que
não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
II. Favorecer a atuação profissional em contextos escolares e não-escolares,
na promoção de aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano;
III. Formar profissional para atuar na coordenação do trabalho pedagógico,
na gestão de sistemas, unidades, projetos educacionais e experiências
educativas próprias da educação escolar e não-escolar.
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4 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
A educação é concebida hoje como um dos mais significativos processos
sociais contemporâneos, tendo em vista que o avanço da ciência e da tecnologia
tem desvelado um mundo em rápidas e sucessivas transformações, exigindo das
pessoas novas posturas frente a esta realidade que se apresenta.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº. 9.394/96 expressa bem essa idéia quando afirma em seu artigo primeiro:
A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida domiciliar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
As transformações sociais que estão ocorrendo contribuíram para consolidar
o entendimento da educação como fenômeno plurifacetado que ocorre de muitas
formas e em muitos lugares, fazendo com que haja uma grande diversificação das
atividades educativas.
Nesse contexto surgem diretrizes que apontam para a formação inicial e
continuada do pedagogo para o exercício integrado e indissociável da docência, da
gestão dos processos educativos escolares e não-escolares, da produção e difusão
do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional.
A docência constitui-se a base da formação oferecida e o egresso do Curso
de Licenciatura em Pedagogia da UEAP receberá o grau de Licenciado em
Pedagogia, com o qual fará jus a atuar como docente na Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental; na Coordenação do Trabalho Pedagógico
(Supervisão Escolar e Orientação Educacional) de instituições que atuam com a
Educação Básica; no planejamento, execução e avaliação de programas e projetos
pedagógicos em Sistemas e Unidades de Ensino e em ambientes não-escolares
(Parecer CNE 05/2006). Deste modo, a Pedagogia vem merecendo por parte das
Políticas Educacionais atenção especial, de um lado, porque os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental assumem a continuidade do processo educacional iniciado na
Educação Infantil, passando pelo Ensino Médio/Normal e Educação Profissional; de
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outro, porque no âmbito educacional esse educador assumirá a função docente e de
especialista em atividades pedagógicas em instituições escolares e não-escolares.
É fundamental formar o professor na mudança e para a mudança por meio do
desenvolvimento da capacidade reflexiva abrindo caminhos para uma verdadeira
autonomia profissional compartilhada, já que ao profissional docente compete
partilhar o conhecimento adquirido com o contexto em que está inserido.
A formação assume assim, um papel que vai além do ensino presente na
mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade
de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas
aprendam a se adaptar para poder conviver com a mudança e com a incerteza.
Para atender os dispositivos legais e em consonância com a realidade
regional e local, o currículo do Curso de Pedagogia da UEAP deve abranger as
dimensões de amplitude e complexidade da prática educativa numa sociedade
globalizada, aonde os campos de atuação dos educadores vêm se expandindo tanto
no âmbito escolar como extra-escolar. A organização curricular deve conceber como
elementos essenciais de um projeto de formação docente, a regionalidade, a
qualidade e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
A interligação que ocorre entre ensino, pesquisa e extensão visa à superação
da visão fragmentada que predomina frente à concepção da unidade dialética entre
teoria e prática no processo educativo, o que implica perceber que há uma relação
de identidade e de diferença entre ambas, não sendo uma mais importante que a
outra, mas ao contrário, teoria e prática constituem partes integrantes do espaço de
docentes e de discentes na construção da aprendizagem.
Em face disso, o currículo do Curso em tela, conforme dispõem o PPI da
UEAP (2006, p. 12), foi estruturado com vistas a movimentar-se estrategicamente
em duas direções: uma horizontal, envolvendo disciplinas que podem ser
ministradas concomitantemente num mesmo período letivo, e outra vertical,
envolvendo disciplinas que devem ser ministradas em períodos letivos seqüenciais e
seriados e como pré-requisitos. Esse duplo movimento tem como objetivo evitar a
compartimentalização e excessiva fragmentação das disciplinas, conseqüentemente
do saber.
Atender ao que preceitua a legalidade torna-se fundamental, especialmente
porque alguns princípios consagrados nas leis, ainda estão longe da realidade da
educação, especialmente daquela dirigida à classe trabalhadora. Assim uma
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educação para a cidadania materializa os princípios constitucionais e legais,
principalmente no que se refere à diversidade étnico-racial e regional do País; a
organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idéias e concepções
pedagógicas, bem como as competências dos estabelecimentos de ensino e dos
docentes, previstas nos artigos 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº. 9394/1996.
O Curso de Pedagogia deverá ter em seu currículo um Núcleo de Estudos
Básicos, um Núcleo de Estudos específicos que visam o aprofundamento e
diversificação de estudos e um Núcleo de Estudos Integradores que proporcionem,
ao mesmo tempo, amplitude e a identidade institucional referentes à formação do
licenciado. Esses núcleos serão os elementos lógicos norteadores da formação que
se pretende.
A base dessa formação se diferencia das antigas habilitações em função
desses núcleos, a saber:
1) O Núcleo de Estudos Básicos tem como fundamento a compreensão do
trabalho pedagógico em toda a sua totalidade. Portanto, os fundamentos teóricopráticos para o exercício da docência, da gestão e da organização do trabalho
pedagógico são a base da sua constituição. Assim, objetiva capacitar o pedagogo
através de uma formação teórico-prática que favoreça a apropriação dos fatos e
teorias que servem de base para a construção dos processos educativos em seus
diferentes espaços e. dimensões. Nesse sentido, esse núcleo deve se constituir a
partir de uma abordagem tanto do ensino como das visões sociais que o explicam e
o informam, analisando suas implicações epistemológicas e a forma como
determinam a prática pedagógica e a organização dos espaços e dos tempos
escolares, contextualizando os diferentes projetos educacionais para a sociedade
brasileira e situando-os para além dos espaços educativos formais.
2) O Núcleo de Estudos Específicos mantém uma relação com o núcleo
básico e não reedita a lógica da fragmentação das antigas habilitações,
representava pela compreensão de que o fenômeno educativo traz nas suas
configurações uma complexidade de saberes, o que exige particularizá-los sem,
contudo, perder de vista as relações que o constituem. Visa à qualificação do
pedagogo para os diferentes campos de atuação profissional, que traduzem o
âmbito da especificidade da sua formação e atuação profissional. Essa
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especificidade se define na docência em diferentes níveis de ensino: Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na gestão e coordenação do trabalho
pedagógico. Particularmente no se refere à docência, há de se superar a dicotomia
entre quem forma e quem ensina, o que exige novas formas de articulação entre a
universidade, a escola normal e a escola fundamental.
3) O Núcleo de Estudos Integradores destina-se ao atendimento de
interesses e necessidades individuais dos alunos e constitui-se como integrador e
enriquecedor do currículo, versando sobre temáticas emergentes ou de interesse
dos alunos. Deverá proporcionar enriquecimento do currículo em áreas de
interesses dos alunos, consolidando uma nova identidade profissional do pedagogo,
a partir de uma base de formação que contemple um conjunto articulado de
conhecimentos mínimos necessários, que o qualifique para atuar nos espaços
educativos formais e não-formais numa perspectiva de totalidade.
Os núcleos de estudos evidenciados se materializarão através de disciplinas,
estágios curriculares, seminários de pesquisa, monitoria, participação em eventos na
área de educação, participação em projetos de ensino, pesquisa e extensão, além
de outras atividades a serem regulamentadas ou validadas pelo Colegiado do Curso
de Pedagogia.
21
5 ESTRUTURA CURRICULAR
A estrutura curricular ora apresentada tem nos seus fundamentos e princípios
diversas dimensões sobre a identidade do pedagogo - suas competências, seus
domínios
de
saberes,
seu
papel
político
e
profissional
em
uma
nova
contemporaneidade econômica, política e social – num contexto que aponta para
novas exigências e perspectivas profissionais. É nesse cenário que se delineia uma
nova configuração para os cursos de licenciatura, aqui entendidos como os legítimos
espaços de profissionalização daqueles que pretendem assumir a escola básica e
outros espaços educativos como campo de estudo e de trabalho, identificados como
profissionais da educação por uma base comum de formação, assentada nos
seguintes princípios:
a) O trabalho pedagógico como eixo da formação
Ao longo dos tempos a transmissão dos conhecimentos acumulados de
geração em geração se deu de forma diferenciada e em grande parte não se
restringiu à educação formal, pública, como hoje contemporaneamente se concebe.
Os agentes educativos responsáveis pela transmissão de crenças, valores, condutas
e técnicas cultivavam a tradição oral, não exigindo especialização por parte de quem
os difundia.
Com o advento do ideal da instrução pública, extensiva a um número maior
de pessoas, e conseqüentemente demandando por um maior número de agentes no caso professores - que deveriam se responsabilizar pela educação escolar; há
uma preocupação crescente com a formação desses profissionais.
Ao lado das escolas, existem processos educativos que ocorrem em outras
instâncias e que de alguma forma estão contribuindo para a configuração de uma
sociedade diferenciada. Subjacente a esses processos, existe uma preocupação na
forma como ocorrem, o que implica no reconhecimento de uma pedagogia que os
perpassa, de forma intencional, planejada. Combina, portanto, a concepção e a
execução de uma dada atividade por um determinado profissional que não se
fragmenta, não se divide.
22
Dessa forma, podemos pensar em um trabalho que se diferencia dos demais,
que exige um tipo de saber específico, voltado para a organização dos diferentes
processos educativos em curso na sociedade e que, mais do que nunca não se
restringem somente à escola. O trabalho pedagógico anteriormente restrito à
docência, hoje deve ser ampliado a outras dimensões que ultrapassam tal tarefa.
b) Sólida formação teórica
A sólida formação teórica é um princípio fundamental a ser considerado na
educação do professor comprometido com um projeto de mudanças sociais. Deve
ser destacada não para reeditar a dicotomia teoria e prática, mas para lembrar que
não se pode cair na armadilha da formação teórica de pouca qualidade.
A ênfase em uma sólida formação teórica deve-se à necessidade de
proporcionar aos futuros pedagogos uma compreensão global do fenômeno
educativo e de suas manifestações no âmbito escolar e não escolar, constituindo-se
em referencial para o conhecimento e análise da realidade da escola pública. Nesse
sentido, as questões teóricas abordadas pelo Curso de Pedagogia deverão estar
voltadas para desenvolver, no futuro profissional da educação, a habilidade de
identificar e equacionar os problemas da prática pedagógica, apropriando-se de seu
processo de trabalho e deste na sua relação com a realidade social mais ampla.
Destacar a importância de uma sólida formação teórica não dispensa a
prática correlata. Pelo contrário, a partir da prática busca-se uma instrumentalização
teórica que possibilita voltar para a prática compreendendo-a e analisando-a de
forma mais ampla, mais crítica, posto que o conhecimento (a sua aquisição e
socialização) é motor de mudança.
É importante ressaltar que a universidade é o locus privilegiado da teoria, o
que garante o estatuto universitário de um curso. Somente com uma sólida e
rigorosa formação teórica é que os cursos podem se credenciar como universitários.
A defesa desse princípio torna-se relevante na formação do pedagogo, na medida
em que se buscam na universidade subsídios teóricos que possibilitem uma prática
elaborada, construída e pensada como superação de si mesma, o que exigirá a
teoria para a compreensão do novo que estará sendo criado.
c) A pesquisa como forma de conhecimento e intervenção na realidade social
23
A atividade de pesquisa no interior de um curso de formação de profissionais
da educação traduz a necessidade de cobrir este espaço das funções inerentes à
universidade, ou seja, o ensino, a pesquisa e a extensão. Compreendendo tais
atividades como diferentes faces de um todo, que é o produzir/socializar
conhecimento, não há como integrar/desintegrar esta tríade.
A pesquisa como atividade responsável pela produção de conhecimento e,
concomitante, pela intervenção na realidade escolar, traduz a inseparabilidade entre
teoria e prática, saber e mudança. A cisão teoria e prática é a base para todas as
distorções acima descritas; dela se ramificam ideologias que negam o movimento, a
concepção antropológica do homem enquanto devir histórico. Nessa perspectiva, o
Curso de Pedagogia deve ser constituído para além do ensinar, envolvendo
atividades de pesquisa sobre/na realidade escolar. Mais ainda, é preciso que o
Curso de Pedagogia alimente-se do fenômeno educativo como um todo, que não se
resume ao espaço escolar. É necessário, por exemplo, as "visitas" às políticas
públicas não só do Estado, mas de todos os setores da sociedade que se organizam
para atender as demandas educacionais que urgem na atualidade.
Garantir a pesquisa é um princípio que possibilita a formação de profissionais
"em condições de compreender as complexidades do mundo do trabalho e as
contradições geradas na prática social" (ANFOPE, 1998).
d) Trabalho partilhado/coletivo
As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem
novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação
decorrente da globalização da economia, reestruturação produtiva, que por sua vez
determina novas formas de relação entre Estado e Sociedade.
Por conta disso, estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e
cultura, a partir das quais se constitui historicamente um novo princípio educativo, ou
seja, um novo projeto pedagógico através do qual a sociedade pretende formar
intelectuais/trabalhadores, os cidadãos produtores para atender às novas demandas
postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva, em curso no
País.
24
O velho princípio educativo, decorrente da base técnica da produção
taylorista/fordista vem sendo substituído por outro projeto político-pedagógico
determinado pelo trabalho industrial moderno, o qual embora ainda não hegemônico
começa a apresentar-se como dominante (KUENZER, 1998, p. 117).
A pedagogia que emergiu da concepção do trabalho taylorista/ fordista foi
dando origem, historicamente, a uma pedagogia centrada ora nos conteúdos, ora
nas atividades, mas nunca comprometida com o estabelecimento de uma relação
entre o aluno e o conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método,
de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas.
É preciso criar condições para o trabalho partilhado entre alunos e
professores e entre os próprios professores, o que exige pensar a eliminação das
barreiras das disciplinas sem, no entanto, perder a especificidade das áreas do
conhecimento. A eliminação das divisões entre as disciplinas permite que os
conhecimentos específicos sejam trabalhados de diferentes formas, buscando-se
novos articuladores - temas norteadores - fundados em temáticas emergentes que
partem das necessidades colocadas pela prática social.
e)
Trabalho interdisciplinar
O processo de especialização do saber científico é o fundamento da ciência
moderna. Contudo, o paradigma cartesiano de análise dos problemas pelo
isolamento, pela particularização das suas partes, precisa ser visto como estágio
inicial e provisório de apreensão do real, porque os diferentes saberes tratados
isoladamente em seus campos de abordagem não são suficientes para explicar a
complexidade da realidade, que em essência é síntese de múltiplas relações.
O diálogo com a realidade é a questão central da interdisciplinaridade.
Entretanto, esse diálogo precisa se distanciar do real imediato, para tomá-lo nas
suas múltiplas determinações. A realidade enquanto totalidade é complexa, o que
exige a compreensão das relações abstratas que a constituem e determinam. Nesse
sentido, a interdisciplinaridade implica uma sólida formação que permita ao aluno o
domínio de um instrumental teórico que lhe sirva de suporte para a compreensão da
realidade que o cerca. A prática não se explicita por si mesma, e esta só se torna
acessível ao homem pelo domínio de uma linguagem conceitual que tem nas
disciplinas a sua base de sustentação.
25
Compreender a realidade numa perspectiva relacional é uma tarefa que se
coloca à interdisciplinaridade. O conhecimento interdisciplinar não é algo dado a
priori é uma construção do processo de pensar e interpretar. Partindo desse
pressuposto, uma prática interdisciplinar não se materializa apenas por novas
formas de organização do conteúdo, apesar de expressar uma intencionalidade. Um
enfoque interdisciplinar só se constitui como tal na medida em que se problematiza a
realidade e dela se abstrai as categorias disciplinares necessárias a elucidação de
seus fenômenos. O diálogo entre as disciplinas é uma exigência da própria realidade
que se problematiza, portanto, é no processo de pensar a realidade e nela atuar de
modo relacional que se constrói o conhecimento interdisciplinar.
f)
Articulação teoria-prática
A construção de novas formas de articulação teoria-prática no currículo de
formação de professores perpassa pela ressignificação desses conceitos, que têm
como importância o fato de poder determinar a forma como professores e alunos se
relacionam com o conhecimento.
Contudo, aceitar a premissa de que teoria e prática constituem uma unidade
indissolúvel, não significa afirmar que elas se confundem. Teoria e prática têm
especificidades distintas, que se articulam simultânea e reciprocamente na medida
em que toda teoria emerge da prática, da qual se nutre como objeto de
conhecimento, e toda prática tem uma teoria que a fundamenta, que lhe serve de
direção.
Nesse sentido, a construção da unidade teoria - prática pressupõe a
capacidade de vislumbrar a dimensão prática da teoria (sem a qual a atividade
teórica se separa do plano objetivo) e a dimensão teórica da prática (como atividade
objetiva de transformação da natureza e da realidade social, o que pressupõe o
conhecimento daquilo que se quer transformar e das suas finalidades), processo
pelo qual, ambas se transformam em práxis.
A partir dessas definições pode-se afirmar que as teorias não são construções
desconectadas da realidade, logo, essas construções não são a - históricas. Elas
representam formas de significação da realidade resultantes de um determinado
tempo e de um determinado lugar, daí porque não podem ser tratadas de forma
26
estática e universal, desvinculadas do contexto particular que as engendraram e das
experiências históricas em curso.
Essa perspectiva de movimento tem como ponto de partida e como ponto de
chegada a prática, aqui entendida como o "lugar" aonde se materializam saberes,
valores, crenças, concepções, finalidades, e cujos meandros precisam ser
revelados, desvelados por uma atitude constante de teorização/problematização das
práticas vividas, pelo qual se pode revitalizar tanto a prática quanto a teoria.
A construção de um currículo que tenha como definição a atividade humana
por excelência como atividade teórico-prática, na qual se insere a docência e o ato
pedagógico em todas as suas dimensões, impõe o desafio da superação de uma
concepção
de
descontextualizada.
prática
Da
estritamente
mesma
forma,
instrumentalizadora,
urge
nessa
relação
pragmática,
um
novo
redimensionamento da atividade teórica, a qual deve se desvincular de uma visão
puramente contemplativa do pensamento, onipotente em sua relação com a
realidade, identificando-se como produtora de conhecimento sobre e a partir da
prática social, cujas mediações constituem o horizonte da sua finalidade, tanto no
que se refere ao seu desvelamento quanto a sua transformação.
Essa mudança de perspectiva deve ter como fundamento a necessidade de
se promover diferentes formas de aproximação do aluno com a realidade na qual irá
atuar, tendo em vista diminuir as distâncias entre o saber, o saber pensar e o saber
fazer; e na interface dessa articulação deve estar a prática social como elemento
norteador de todas as disciplinas do currículo, superando-se assim a dicotomia entre
disciplinas teóricas e práticas e a fragmentação do ato de conhecer.
Em consonância a esses princípios e dimensões basilares desta Proposta
Pedagógica, e de acordo com as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia,
passa-se a descrever com maior detalhamento a composição curricular do Curso a
ser implementado na UEAP, o qual, conforme já apresentado anteriormente,
constitui-se em núcleos de estudos básicos, específicos e integradores:
I. O Núcleo de Estudos Básicos, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade brasileira, por meio de estudo acurado da literatura pertinente e de
realidades educacionais de reflexão e ações críticas, irá articular:
27
a) Aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes
áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que
contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da
sociedade;
b) Aplicação de princípios da gestão democrática em espaços educativos;
c) Observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de
processos
educativos
e
experiências
educacionais
em
diferentes
ambientes escolares e não-escolares;
d) Utilização de conhecimento multidimensional do ser humano em processo
de aprendizagem;
e) Aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de
desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas
dimensões: física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, ética e
biossocial;
f) Realização de diagnóstico sobre as aspirações dos diferentes segmentos
da sociedade, relativas à educação, identificando as diferentes forças e
interesses, com capacidade para captar as contradições e de considerá-las
nos planos pedagógico e de ensino- aprendizagens, no planejamento e na
realização de atividades educativas;
g) Planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o
contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro,
particularmente no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais
do Ensino Fundamental e à formação de professores e profissionais da
educação na área de serviços e apoio escolar;
h) Estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos
de organização do trabalho docente, de teorias relativas à construção de
aprendizagens,
socialização
e
elaboração
de
conhecimentos,
de
tecnologias da informação e comunicação e de diversas linguagens;
i) Decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas
por crianças, além do trabalho didático com conteúdos pertinentes aos
primeiros anos de escolarização referentes à Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física;
28
j) Estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,
cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da
sociedade contemporânea;
k) Atenção a questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade no contexto
do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares,
articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática
educativa;
l) Estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da
educação nacional.
II. O Núcleo de Estudos Específicos está voltado para as áreas de
atuação profissional, que na UEAP, considerando as demandas locais e as
Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia, irá se concentrar:
a) Na investigação sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes
situações institucionais:
b) Avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e
processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e
cultural da sociedade brasileira;
c) Estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar
propostas educacionais e inovadoras;
III. O Núcleo de Estudos Integradores irá se constituir sob a nomenclatura
de Atividades Teórico-práticas com carga horária total de 100 (cem) horas a
serem integralizadas a partir do 6º semestre do Curso, cujas normas gerais para
desenvolvimento estão anexadas neste Projeto e compreendem:
a) Participação em seminários e estudos curriculares, em projetos de
iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo
corpo docente da UEAP;
b) Atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes
áreas
do
campo
diversificação
pedagógicos;
de
educacional,
estudos,
assegurando
experiências
e
aprofundamentos
utilização
de
e
recursos
29
c) Atividades de comunicação e expressão cultural.
Para atender a essa estrutura curricular, o Curso de Pedagogia da UEAP está
organizado com uma carga horária de 3.880 (três mil, oitocentos e oitenta horas) em
conformidade com o Art. 7º da Resolução CNE/CP nº. 01/2006.
A dinamicidade do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia deverá ser
garantida por meio da organização de atividades acadêmicas de diferentes
naturezas que possam proporcionar ao estudante experiências cada vez mais
complexas e abrangentes de construção de referências teórico-metodológicas
próprias da docência, além de oportunizar a inserção na realidade social e laboral de
sua área de formação. Por isso, as práticas docentes deverão ocorrer ao longo
do curso, desde o seu início.
Em caráter especial e visando atender ao Programa de Formação de
Professores da Educação Básica - PARFOR (Portaria Normativa CAPES/MEC nº.
09, de 30 de junho de 2009) e outras Parcerias Institucionais para formação inicial
ou continuada de profissionais da educação, este PPP poderá adequar a sua
estrutura curricular e didático-pedagógica, inclusive adotando o sistema de ensino
modular, a fim de suprir as demandas e objetivos dos programas que venham a
serem desenvolvidos por esta Instituição de Ensino Superior - IES.
Para atender às exigências da Portaria Normativa CAPES/MEC nº. 09/2009, a
habilitação dos egressos do Programa de Formação de Professores da Educação
Básica - PARFOR será exclusivamente voltada para a docência na Educação Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Neste caso específico, além da adequação
da Matriz Curricular, as disciplinas com carga horária acima de 60 (sessenta) horas
poderão ter até 20% destas desenvolvidas através de atividades estruturadas, em
conformidade com a metodologia e avaliação da aprendizagem propostas no PPP
do Curso e em consonância com o disposto na Resolução CNE/CP 02, de 19 de
fevereiro de 2002.
30
5.1 Desenho da Matriz Curricular
1º SEM
2ºSEM
3ºSEM
4ºSEM
5ºSEM
6ºSEM
7ºSEM
8ºSEM
Filosofia
da
Educação I
Filosofia
da
Educação II
Educação
Ambiental
e
Biodiversidade
CH 60
CH 60
CH 60
CH 60
Fundamentos
Teóricometodológicos
de Matemática
para Educação
Infantil e Anos
Iniciais
Gestão de
Sistemas e
Unidades
Educacionais
CH 60
Avaliação
Educacional na
Educação
Infantil e
Anos Iniciais
Tecnologia,
Informática e
Educação
CH 80
Fundamentos
Teóricometodológicos
da Educação
Infantil
Educação
Inclusiva
Corporeidade e
Ludicidade na
Educação Infantil
e Anos Iniciais
Sociedade,
Trabalho e
Educação
Fundamentos
da Orientação
Educacional
Projetos e
Eventos Sócioeducacionais
CH 60
CH 60
CH 60
Educação
do
Campo
Fundamentos
da Supervisão
Escolar
Estatística
Aplicada à
Educação
CH 60
CH 60
CH 40
Educação
Indígena
Pedagogia em
Ambientes
Não-escolares
CH 40
CH 60
Fundamentos
SócioAntropológicos
da
Educação
Sociologia
da
Educação
CH 60
CH 60
CH 60
Fundamentos
Teóricometodológicos
de Ciências para
Educação Infantil
e Anos Iniciais
CH 80
CH 60
História da
Educação I
História
da
Educação II
CH 80
Teorias do
Currículo
Educação,
Diversidade e
Interculturalidade
CH 60
CH 60
CH 60
Fundamentos
Teóricometodológicos
de História para
Educação Infantil
e Anos Iniciais
CH 60
Psicologia
da
Educação I
Psicologia
da
Educação II
Psicogênese
da Linguagem
Oral e Escrita
CH 80
CH 60
CH 60
Arte
Educação
CH 60
Fundamentos
Teóricometodológicos de
Geografia para
Educação Infantil
e Anos Iniciais
CH 60
CH 80
CH 60
Pressupostos
Lingüísticos I
Didática e
Formação
Docente
CH 80
Proposta
Pedagógica
Curricular para
a Educação Infantil
CH 80
Literatura
InfantoJuvenil
Pressupostos
Linguísticos II
CH 60
Educação em
Comunidades
Afrodescendentes
Organização
e Legislação
da Educação
Brasileira
CH 80
TCC II
CH 60
CH 60
CH 60
CH 60
CH 60
Metodologia
do Trabalho
Científico
TCC I
Planejamento
Educacional na
Educação
Infantil
e Anos Iniciais
Fundamentos
Teóricometodológicos da
Língua Brasileira
de Sinais
CH 80
Fundamentos
Teóricometodológicos
da EJA
Metodologia
da Pesquisa
em Educação
Educação
e Direitos
Humanos
CH 60
CH 40
CH 60
CH 60
CH 60
Fundamentos
Teóricometodológicos
de Língua
Portuguesa
para Educação
Infantil e Anos
Iniciais
Fundamentos
Teóricometodológicos
do Sistema de
Leitura de
Braille
Estágio
Supervisionado
Na Educação
Infantil
Estágio
Supervisionado
nos Anos Iniciais
e EJA do Ensino
Fundamental
CH 80
CH 100
Estágio
Supervisionado
na Gestão de
Unidades
Escolares e
Coordenação
Pedagógica
Estágio
Supervisionado
em Ambientes
Não-escolares
CH 80
CH 60
CH 100
CH 60
CH TOTAL
480
Prática
Pedagógica I
Prática
Pedagógica II
Prática
Pedagógica III
Prática
Pedagógica IV
Prática
Pedagógica V
Prática
Pedagógica VI
Prática
Pedagógica VII
CH 60
CH 60
CH 60
CH 60
CH 60
CH 60
CH 60
Enfoque:
Análise do
contexto
escolar
Enfoque:
Creche
Enfoque:
Educação
Especial na
perspectiva da
Educação
Inclusiva
Enfoque:
Educação
Infantil
Enfoque: EJA,
Educação do
campo, Educação
Indígena e Educação
em Comunidades
Afro- descendentes
Enfoque:
Gestão de
Unidades
Escolares e
Coordenação
Pedagógica
Enfoque:
Pedagogia
em Ambientes
Não-escolares
Atividades
Teórico-práticas
Atividades
Teórico-práticas
Atividades
Teórico-práticas
CH TOTAL
460
CH TOTAL
480
CH TOTAL
480
CH TOTAL
500
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO - 3880
ATIVIDADES FORMATIVAS – 3.000
PRÁTICA PEDAGÓGICA - 420
ESTÁGIO SUPERVISIONADO - 360
ATIVIDADES TEÓRICO - PRÁTICAS – 100
TOTAL DE DISCIPLINAS - 62
CH 30
CH 30
CH 40
CH TOTAL
530
CH TOTAL
510
CH TOTAL
440
31
1º SEMESTRE
DISCIPLINA
CRÉDITOS
04
04
CARGA
HORÁRIA
80
80
PRÉREQUISITO
-
Filosofia da Educação I
Fundamentos
Sócio-antropológicos
da
Educação
História da Educação I
Psicologia da Educação I
Pressupostos Linguísticos I
Metodologia do Trabalho Científico
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
04
04
04
04
24
80
80
80
80
480
-
CRÉDITOS
2º SEMESTRE
DISCIPLINA
Filosofia da Educação II
03
CARGA
HORÁRIA
60
Sociologia da Educação
História da Educação II
03
03
60
60
Psicologia da Educação II
03
60
Didática e Formação Docente
Organização e Legislação da Educação
Brasileira
Prática Pedagógica I
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
04
04
80
80
PRÉREQUISITO
Filosofia da
Educação I
História da
Educação I
Psicologia da
Educação I
-
03
23
60
460
-
3º SEMESTRE
DISCIPLINA
Fundamentos
Teórico-metodológicos
Educação Infantil
Educação Inclusiva
Teorias do Currículo
Psicogênese da Linguagem Oral e Escrita
CRÉDITOS
da
03
CARGA PRÉ-REQUISITO
HORÁRIA
60
03
03
03
60
60
60
03
60
Psicologia da
Educação II
-
03
60
-
Proposta Pedagógica Curricular para a
Educação Infantil
Planejamento Educacional na Educação Infantil
e Anos Iniciais
Fundamentos Teórico-metodológicos de Língua
Portuguesa para Educação Infantil e Anos
Iniciais
Prática Pedagógica II
03
60
-
03
60
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
24
480
Prática
Pedagógica I
-
32
4º SEMESTRE
DISCIPLINA
CRÉDITOS
03
CARGA
HORÁRIA
60
PRÉREQUISITO
-
Avaliação Educacional na Educação Infantil e
Anos Iniciais
Corporeidade e Ludicidade na Educação Infantil
e Anos Iniciais
Educação, Diversidade e Interculturalidade
Arte e Educação
Literatura Infanto-juvenil
Fundamentos Teórico-metodológicos da Língua
Brasileira de Sinais
Fundamentos
Teórico-metodológicos
do
Sistema de Leitura de Braille
Prática Pedagógica III
03
60
-
03
03
03
03
60
60
60
60
-
03
60
-
03
60
24
480
Prática
Pedagógica II
-
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
DISCIPLINA
CRÉDITOS
Fundamentos
Teórico-metodológicos
de
Matemática para Educação Infantil e Anos
Iniciais
Fundamentos
Teórico-metodológicos
de
Ciências para Educação Infantil e Anos Iniciais
Fundamentos Teórico-metodológicos de História
para Educação Infantil e Anos Iniciais
Fundamentos
Teórico-metodológicos
de
Geografia para Educação Infantil e Anos Iniciais
Fundamentos
Teórico-metodológicos
da
Educação de Jovens e Adultos
Pressupostos Linguísticos II
03
CARGA
HORÁRIA
60
PRÉREQUISITO
-
03
60
-
03
60
-
03
60
-
03
60
-
03
60
Estágio Supervisionado na Educação Infantil
Prática Pedagógica IV
04
03
80
60
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
25
500
Pressupostos
Linguísticos I
Prática
Pedagógica III
-
5º SEMESTRE
33
6º SEMESTRE
DISCIPLINA
CRÉDITOS
02
03
03
03
03
03
05
CARGA
HORÁRIA
40
60
60
60
60
60
100
PRÉREQUISITO
-
Tecnologia, Informática e Educação
Sociedade, Trabalho e Educação
Educação do Campo
Educação Indígena
Educação em Comunidades Afro-descendentes
Metodologia da Pesquisa em Educação
Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais e EJA
do Ensino Fundamental
Prática Pedagógica V
03
60
02
27
30
530
Prática
Pedagógica IV
-
Atividades Teórico-práticas
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
DISCIPLINA
CRÉDITOS
Gestão de Sistemas e Unidades Educacionais
Fundamentos da Orientação Educacional
Fundamentos da Supervisão Escolar
Pedagogia em Ambientes Não-escolares
TCC I
Estágio Supervisionado na Gestão de Unidades
Escolares e Coordenação Pedagógica
Prática Pedagógica VI
03
03
03
03
03
05
CARGA
HORÁRIA
60
60
60
60
60
100
PRÉREQUISITO
-
04
80
Atividades Teórico-práticas
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
02
26
30
510
Prática
Pedagógica V
-
CRÉDITOS
7º SEMESTRE
8º SEMESTRE
DISCIPLINA
Educação Ambiental e Biodiversidade
Projetos e Eventos Sócio-educacionais
Estatística Aplicada à Educação
TCC II
Educação e Direitos Humanos
Estágio Supervisionado em Ambientes Nãoescolares
03
03
02
03
02
03
CARGA
HORÁRIA
60
60
40
60
40
80
Prática Pedagógica VII
04
60
Atividades Teórico-práticas
CARGA HORÁRIA TOTAL DO SEMESTRE
02
40
440
PRÉREQUISITO
Pedagogia em
Ambientes Nãoescolares
Prática
Pedagógica VI
-
34
5.2 Ementário e bibliografia de referência
A preocupação fundamental no processo de construção do ementário e
indicações bibliográficas do Curso foi no sentido de expressar o eixo norteador das
disciplinas como um todo, traduzidas nas diretrizes didático-pedagógicas dos
conteúdos, enquanto elementos essenciais na configuração do perfil do Curso e do
profissional que se pretende formar.
Apresentamos, a seguir, as ementas do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia.
1º SEMESTRE
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I
EMENTA: Conceitos e problemas fundamentais da Filosofia. A Filosofia das ciências. A
Filosofia e sua relação com a cultura. A verdade e as possibilidades do conhecimento. As
Ciências Humanas. As relações do homem na e com a Sociedade e a Política. A conduta
humana, os valores, a existência do ser e a Educação. Filosofia e Filosofia da Educação.
Pressupostos filosóficos que fundamentam as concepções de educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo. Brasiliense, 2001.
GADOTTI, Moacir. Educação Contra a Educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
KOYRE, A. Estudos de História do Pensamento Filosófico. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1991.
LUCKESI, C. Cipriano. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção
magistério 2º grau – Série formação do professor).
MENDES, Durmeval (org.). Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1983.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DEMO, Pedro. Educação e Qualidade. São Paulo: Papirus, 2000.
LUCKESI, Cipriano. Introdução à Filosofia. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein.
10. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
FUNDAMENTOS SÓCIO - ANTROPOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: As teorias sociológicas clássicas e suas contribuições para a explicação da
realidade social, especialmente a questão educacional. Aplicabilidade da abordagem
sociológica para o campo da educação. Estudo das relações sociedade x educação x escola
na perspectiva das teorias funcionalista, crítico-reprodutivista e da teoria crítica. Os
processos sociais que envolvem a produção de culturas diversas entre os homens. As
relações entre os processos sociais e culturais. A concepção antropológica da cultura.
Análise sócio - antropológica da sociedade, da educação, da família, etc. Família e
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educação. Escola única e escola para todos: escola pública e escola privada. Escola e
seletividade social.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
APLE, Michael W. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
FORQUIN, Jean Claude (org.) Sociologia da Educação: dez anos de pesquisa. 5. ed.
DP&A, 2004.
GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo:
Cortez, 1991.
GOMES, Cândido Alberto. Educação em Perspectiva Sociológica. São Paulo, E.P.U.,
1994.
GONZÁLEZ, L. J. F.; DOMINGOS, T. R. E. Cadernos de Antropologia da Educação:
linguagem, sociedade e educação. Vol. 5. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BOAS, F. Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2004.
FREIRE, P. Educação e Mudança. 21. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. 7. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editora, 2004.
HISTORIA DA EDUCAÇÃO I
EMENTA: História e História da Educação. Objeto de estudo e método em História da
Educação. Objetivos, significados e conteúdos das instituições educacionais na Antigüidade
Clássica, Idade Média, Renascimento, Séculos XVIII e XIX. O processo educacional nos
séculos XX e XXI. Estudos da educação brasileira nos diferentes momentos históricos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, J. R. P. História da Instrução Pública no Brasil (1500 a 1889). Brasília, DF:
INEP/ MEC, 1989.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. 11.
ed. São Paulo: Cortez, 2003.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALTHUSSER, Louis. Sobre a reprodução. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
LUZIRIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Nacional, 1990.
PIMENTA, Selma G. Pedagogia, Ciência da Educação?. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
36
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I
EMENTA: Origens filosóficas da Psicologia. A constituição da Psicologia como ciência e sua
contribuição no estudo do desenvolvimento humano e do processo de aprendizagem.
Concepções de desenvolvimento: inatismo, ambientalismo e interacionismo. Diferentes
visões de homem e de mundo. As abordagens psicológicas dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem com seus principais representantes: comportamentista
(Burrhus Skinner), gestaltista (Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka),
psicanalítica (Sigmund Freud), humanística (Carl Rogers) e construtivistas (Henri Wallon,
Jean Piaget e Lev Vygotsky) e contribuições para a educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOCK, Ana Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia. 13 ed. São Paulo:
Saraiva, 2002.
GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos - aplicações à
prática pedagógica. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São
Paulo: Vozes, 1995.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo:
Scipione, 1995. (Série Pensamento e ação no magistério)
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. (Educação e conhecimento).
SEBER, Maria da Glória. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio.
São Paulo: Scipione, 1997. (Pensamento e Ação no Magistério)
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRAGHIROLLI, Elaine Maria (et al.). Psicologia Geral. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
LAJONQUIÈRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico)
pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PRESSUPOSTOS LINGUÍSTICOS I
EMENTA: Concepção de linguagem, língua e fala. A definição e objeto de estudo de da
Lingüística, considerando a abordagem historicista, estruturalista, funcionalista e gerativista.
Linguagem e comunicação. As funções da linguagem. As modalidades da língua. Os
gêneros textuais. Coerência e coesão. Linguagem e sociedade: a variação lingüística e o
registro. A competência lingüística e a competência comunicativa.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDRADE, Maria Margarida; Henriques, Antonio. Língua Portuguesa: noções básicas
para cursos superiores. São Paulo: Atlas, 1992.
ANTUNES, Irandé. Lutar com Palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.
37
KOCH, I. V. A coesão Textual. São Paulo: Contexto, 1991. (Coleção Repensando a Língua
Portuguesa).
_______. A coerência Textual. 6. ed. São Paulo: Contexto, 1995 (Coleção Repensando a
Língua Portuguesa).
LYONS, J. Linguagem e Linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BERTIL, M. As Novas Tendências da Linguística: uma introdução à linguística moderna.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.
BETH, Brait (org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
BORBA, Francisco da Silva. Introdução aos Estudos Linguísticos. São Paulo: Nacional,
1984.
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO
EMENTA: Ciência e conhecimento científico. Métodos científicos. Tipos de Pesquisa.
Princípios Teórico-metodológicos e proposições frente às correntes epistemológicas na
produção de conhecimento científico e de prática em produção científico-acadêmica.
Abordagens qualitativas e quantitativas. Técnicas de elaboração do trabalho científico.
Metodologia voltada para a produção de trabalhos acadêmicos. Normatização, estrutura e
configurações segundo a ABNT.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Coleção educação contemporânea. Campinas:
Autores Associados, 2000.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projeto de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do Trabalho Científico: procedimentos básicos,
pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6. ed. São
Paulo: Atlas, 2001.
MEDEIROS, João B. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas.
São Paulo: Atlas, 2008.
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 4. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FAZENDA, Ivani. (Org.). A Pesquisa em Educação e as Transformações do
Conhecimento. 9. ed. Campinas: Papirus, 2007.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica: guia para eficiência nos estudos. São Paulo:
Atlas, 1999.
TRIVIÑOS, Augusto. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa
em Educação. São Paulo: Atlas, 2004.
2º SEMESTRE
38
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II
EMENTA: O homem e suas relações com o mundo. A Práxis educativa contemporânea. A
Filosofia da Educação e sua relação com a Educação Brasileira Contemporânea. Educação
Libertadora enquanto Projeto Político-Social. Pensamento Pedagógico Brasileiro.
Antropologia Filosófica e Educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: história e grandes temas. 15. ed. São Paulo:
Saraiva, 2000.
BUZZI, Arcângelo. Introdução ao Pensar. 22. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein.
4. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
NUNES, Benedito. A Filosofia Contemporânea. São Paulo: Ática, 1991.
PAIN, A. O Estudo do Pensamento Filosófico Brasileiro. São Paulo: Convívio, 1985.
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Elementos da abordagem sociológica na análise da educação. Compreensão da
relação indivíduo e sociedade e o papel da escola no processo de socialização. Análise da
divisão do trabalho e a formação das classes sociais. Relação entre cultura, ideologia e a
instituição escolar. O papel da educação na dialética da transformação e/ou da reprodução
social. Contextualização das contribuições da produção sociológica recente à análise da
educação contemporânea.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
AQUINO, J. G. Diferenças e Preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São
Paulo: Summus Editorial. 1998.
CARVALHO, A. B.; SILVA, W. C. L. (orgs.). Sociologia e Educação: leituras e
interpretações. São Paulo: Avercamp, 2006.
DURKHEIM, É. Educação e Sociologia. 11. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARON, R.. As etapas do Pensamento Sociológico. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003
(coleção Tópicos).
MORROW, R. A.; Torres, C. A. Teoria Social e Educação. Porto: Afrontamento, 1997.
PETITAT, A. Produção da Escola/Produção da Sociedade. Porto Alegre: Artes Médicas,
39
1994.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO II
EMENTA: Estudos da educação brasileira nos diferentes momentos históricos. A história da
educação amapaense. As políticas educacionais e a questão da educação das crianças. A
história social da criança e da família. Identificar e correlacionar história e a historiografia da
educação brasileira frente às diversidades no mundo contemporâneo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALTHUSSER, Louis. Sobre a Reprodução. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
DEMO, Pedro. Política Social, Educação e Cidadania. 10. ed. Campinas: Papirus, 2007.
LIBÂNEO, José. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1996.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 17.
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
KULMANN JUNIOR, M. 500 Anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte. Autêntica, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Educação Brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores
Associados, 1996.
XAVIER, Maria Elizabete S. Prado. História da Educação: a escola no Brasil. São Paulo:
FTD, 1994.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II
EMENTA: As múltiplas dimensões do desenvolvimento infantil: motora, afetiva e cognitiva.
Relação desenvolvimento e aprendizagem. Significado e sentido na aprendizagem escolar:
a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Processos psicológicos básicos:
sensação, percepção e motivação. Compreensão da personalidade. Importância do grupo e
sua formação. Funcionamento, papéis e a relação família-escola, afetividade e meios de
comunicação. Inteligências Múltiplas e Inteligência Emocional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Psicologia: introdução aos princípios básicos do
comportamento. Petrópolis: Vozes, 1980.
ANTUNES, Celso. Alfabetização Emocional. São Paulo: Terra Editora, 1996.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: um
estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado
para a educação: Ênfase nas abordagens interacionistas do psiquismo humano. 10 ed. rev.
e ampl. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.
GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos - aplicações à
prática pedagógica. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
40
SCHULTZ, Duane P; SCHULTZ, Sydney Ellen. História da Psicologia Moderna. 8 ed. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BOCK, Ana Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. 13 ed. São Paulo:
Saraiva, 2002.
COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro (org). Desenvolvimento Psicológico
e Educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
BRAGHIROLLI, Elaine Maria (et al.). Psicologia Geral. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
EMENTA: Conceituação e evolução histórica da Didática enfocando os saberes e a
multidimensionalidade assumida na formação do educador nas diferentes tendências
pedagógicas. A Didática na dimensão homem, sociedade e escola, ressaltando o papel
educativo da prática docente. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade.
Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios. Estratégias e recursos didáticos de
ensino que viabilizem a eficácia no processo de aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, Vera Maria. A Didática em Questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.
CASTRO, Amélia Domingues e CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Orgs.). Ensinar a
Ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Editora Pioneira Thomson
Learning, 2001.
COMENIUS, J. A. Didática Magna. São Paulo, SP: Martins Fontes, 2002. (Coleção
Paidéia).
FAZENDA, I (org). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e
inteligência e a prática docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
FELDMAN, Daniel. Ajudar a Ensinar: relações entre didática e ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ORGANIZAÇÃO E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
EMENTA: A estrutura sócio-histórica do sistema escolar brasileiro: fundamentos legais,
políticos e culturais. Resgate histórico dos principais documentos legais atinentes à
educação, tais como a educação nas constituições brasileiras, as principais reformas do
41
ensino e os embates em volta das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O
Sistema Escolar Brasileiro. As mudanças da sociedade brasileira e as reformas de ensino. A
LDB nº. 9394/96: Desafios e possibilidades. Função social da escola e a Nova LDB. O
Projeto político-pedagógico. Novas exigências da formação profissional para o professor da
educação básica. As novas diretrizes curriculares nacionais. O contexto sócio-econômicocultural e os processos educativos decorrentes das Políticas Públicas para a educação.
Gestão democrática da educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FÁVERO, Osmar (org.). A Educação nas Constituintes Brasileiras (1823-1988).
Campinas: Autores Associados, 1996. (Coleção Memória da Educação).
SAVIANI, Demerval. A nova LDB: trajetórias, limites, perspectiva. Campinas: Autores
Associados, 1997.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB Passo a Passo. São Paulo: Avercamp, 2000.
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Petrópolis, Editora Vozes, 1993.
LIBÂNEO, José. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 1989.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MENEZES. João Gualberto de carvalho et al. Estrutura e Funcionamento da Educação
Básica: leitura. São Paulo: Pioneira, 1999.
SAVIANI, Demerval. Educação Brasileira: estrutura e sistema. São Paulo: Saraiva. 1979.
STREHL, Afonso; REQUIA, Ivony da Rocha. Estrutura e Funcionamento da Educação
Básica. Porto Alegre: Editora Sagra, 2000.
PRÁTICA PEDAGÓGICA I
EMENTA: Atividades orientadas e supervisionadas de iniciação profissional dos discentes
nas unidades educacionais. Pesquisa e análise do contexto educativo e da prática docente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AZEVEDO, J. G; ALVES, N.G. Formação de Professores: possibilidades do imprevisível.
Rio de Janeiro, DP&A, 2004.
CANDAU, V. M. Ensinar e Aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. 12 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1999.
VASCONCELOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. São
Paulo: Libertad, 2002.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na Escola das Diferenças: fragmentos de uma
sociologia do fracasso. Porto alegre: Artmed, 2001.
42
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
KINCHELOE, Joe. A Formação do Professor como Compromisso Político: mapeando o
Pós-moderno. Porto Alegre, Artmed. 1997.
PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes Pedagógicos e Atividades Docentes. São Paulo:
Cortez,1999.
SHORES, Elisabeth; GRACE, Cathy. Manual do Portfólio: um guia passo a passo para o
professor. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
3º SEMESTRE
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA: Infância: Diferentes concepções. Considerações sobre a Educação Infantil
(creche e pré-escola), abordando suas contextualização, objetivos, e contribuições teóricofilosóficas. Políticas de atendimento à infância. Abordagens sobre a criança em seus vários
aspectos. O papel do brinquedo e da brincadeira na infância. A escola para a Educação
Infantil: entrevista com os pais, adaptação escolar, planejamento e avaliação. Metodologias
para a ação educativa.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2006.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação
Infantil. São Paulo: Ática, 1993.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Encontros e Encantamentos na Educação Infantil.
São Paulo: Papirus, 2003.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). Educação Infantil: fundamentos e métodos.
4. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação na Pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. Porto Alegre: Mediação, 2000.- (Cadernos Educação Infantil 3).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: formação pessoal e social. Vol. II.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
ROSEMBERG, F. Creches e Pré-escolas no Hemisfério Norte. São Paulo: Cortez, 1996.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
43
EMENTA: Fundamentos da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva:
aspectos históricos, teóricos, políticos e legais pertinentes à constituição desta modalidade
enquanto área de atuação. Principais paradigmas da Educação Especial e seus desafios
junto às famílias e à comunidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BEYER, Hugo Otto. Porque Lev Vygotsky se Propõe a uma Educação Inclusiva? Centro
de Educação, Revista Eletrônica Educação Especial. n. 26. Rio Grande Sul: Set. 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. 2. ed. 2002.
CARVALHO, Rosita Édler. Removendo Barreiras para a Aprendizagem. 2. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2002.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér et al. A Integração das Pessoas com Deficiência:
contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnom, 1997.
MORIN, Edgar. Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 3. ed. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL, Lei 9394/96. Brasília, MEC, 1996.
______. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.
Brasília: CORDE, 1994.
GAI, Daniele Noal; NAUJORKS, Maria Inês. Inclusão: contribuições da teoria sóciointeracionista à inclusão escolar de pessoas com deficiência. Centro de Educação, Revista
Eletrônica Educação Especial. n. 2. v. 31. Abril, 2006.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. 13. ed.
Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
TEORIAS DO CURRÍCULO
EMENTA: As teorias curriculares tradicionais, críticas e pós - críticas e seus paradigmas.
Currículo, educação, cultura e sociedade. A produção do conhecimento no ambiente
educativo e o currículo. Currículo e diversidade (raça, etnia, gênero, multiculturalismo e
sexualidade). O surgimento dos debates curriculares no Brasil: currículos e programas.
Parâmetros Curriculares Nacionais: análise crítica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COSTA, M. V. (Org.). O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro; MACEDO, Elisabeth. Disciplinas e integração curricular:
histórias e políticas. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
44
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil. 13. ed. São Paulo:
Papirus, 1990.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.) Currículo, Cultura e
Sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
COLL, César. Psicologia e Currículos: uma aproximação psicopedagógica a elaboração
do currículo escolar. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.
LOPES, Alice C.; MACEDO, Elizabeth. (org.). Políticas de Currículo em Múltiplos
Contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
______. (org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.
PSICOGÊNESE DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
EMENTA: O significado do ler e do escrever nas diferentes linguagens (oral, escrita,
musical, corporal...), considerando os aspectos psicolinguísticos, psicomotores e emocionais
envolvidos. Evolução histórica dos processos/métodos de Alfabetização. Concepções de
Alfabetização e Letramento. Contribuições teórico-filosóficas emancipadoras ou
interacionistas (Jean Piaget, Lev Vygotsky, Paulo Freire, Howard Gardner, Emília Ferreiro e
Magda Soares). Níveis de Evolução da Língua Escrita. Metodologias para a ação educativa.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANTUNES, Celso. Alfabetização Emocional. São Paulo: Terra Editora, 1996.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. Série Formação do Professor).
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2005.
COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização em Questão. 2 ed. Revista e ampliada. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Didática de Alfabetização: decifrar o
mundo - alfabetização e sócio-construtivismo. São Paulo: FTD, 1996. (Conteúdo e
metodologia).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BETTELHEIM, Bruno; ZELAN, Karen. Psicanálise da Alfabetização. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1984.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Editora Scipione,
1998 (Série Pensamento e Ação no Magistério).
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2001.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
45
EMENTA: Linhas norteadoras em Educação Infantil: Finalidades e metas. Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil: Perfil profissional do professor da Educação
Infantil, objetivos, conteúdos e orientações didáticas. As diversas linguagens (oral, escrita,
corporal, musical, plástica...) na infância. Diversidade cultural e práticas infantis: A criança
como produtora de significações.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AMAPÁ. Secretaria de Estado da Educação. Educação Infantil: um processo em
construção. Vol. III. Macapá: SEED/ CEFORH, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: formação pessoal e social. Vol. II.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação
Infantil. São Paulo: Ática, 1993.
______. Propostas Pedagógicas de Educação Infantil: subsídios para uma leitura crítica.
5. ed. Campinas: Papirus, 2006.
RODRIGUES, Maria Bernadette Castro; AMADEO, Maria Celina Bastos. O Espaço
Pedagógico na Pré-escola. Porto Alegre: Mediação, 1995. - (Cadernos Educação Infantil
2).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro; MACEDO, Elisabeth. Disciplinas e Integração curricular:
histórias e políticas. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
CORAZZA, Sandra Mara. Infância e Educação: era uma vez... quer que conte outra vez?
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
EMENTA: Fundamentos teóricos do planejamento educacional e estudos dos modelos de
planejamento, sua relação com o processo de desenvolvimento e de participação social.
Critica das diferentes concepções do planejamento educacional no Brasil: liberalismo a
tecnicismo. Amplitude a limitações do poder do estado, da sociedade civil e do educador.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Práticas de Alfabetização e Letramento. São Paulo:
Cortez, 2006. (Coleção Oficinas: aprender fazendo).
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Atividades Lúdicas para Educação Infantil: conceitos,
orientações e práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANT’ANNA, Ilka Martins. Por que Planejar? Como Planejar?:
currículo-área-aula. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1998.
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VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo.
São Paulo: Libertat, 1995.
_______. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico.
São Paulo: Libertad, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FERREIRA, Idalina Ladeira; CALDAS, Sarah P. Souza. Atividades na Pré-escola. 18. ed.
São Paulo: Saraiva, 2002.
MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. (Col.
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2002.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
EMENTA: Linguagem e Participação Social. Língua oral: Usos e formas. O processo de
alfabetização e letramento. Tipologia e formas de abordagem do texto. Identidade e
objetivos da Língua Portuguesa para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, considerando aspectos básicos como sua caracterização, objetivos e
conteúdos. Estudo funcional da ortografia, pontuação e gramática a partir do texto. Práticas
de leitura e produção de textos. Recursos e instrumentos de avaliação da aprendizagem em
Língua Portuguesa.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A Produção de Textos nas Séries Iniciais:
desenvolvendo competências da escrita. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2005.
ALVARADO, Maitê. O Leiturão: jogos para despertar leitores. São Paulo: Editora Ática,
2002.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português. Tijolo por tijolo: leitura e produção
escrita. São Paulo: FTD, 1996. (Coleção Conteúdo e metodologia – 1ª à 4ª série)
PAUSAS, Ascen D. de Ulzurrun. A Aprendizagem da Leitura e da Escrita a partir de Uma
Perspectiva Construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2004.
XAVIER, Maria Luisa Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel (org.). O Ensino nas Séries
Iniciais: das concepções teóricas às metodologias. Porto Alegre: Mediação, 1997.
(Cadernos Educação Básica, v. 1)
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
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BRITO, Eliana Vianna. PCN's de Língua Portuguesa: a prática em sala de aula. São
Paulo: Arte & Ciência, 2003.
ROJO, Roxane (org.). A Prática de Linguagem em Sala de Aula: praticando os PCN’s.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000. (Coleção As Faces da Linguística Aplicada).
PRÁTICA PEDAGÓGICA II
EMENTA: Atividades orientadas e supervisionadas de iniciação profissional dos discentes
nas unidades educacionais de Educação Infantil, especificamente em creches (Análise
crítico-reflexiva da prática docente e desenvolvimento de Projeto de Intervenção
Pedagógica).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti et al. Fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez,
2005.
OLIVEIRA, Zilma de M. R. de (org.). A Criança e Seu Desenvolvimento: perspectivas para
se discutir educação infantil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
______ (org.). Educação Infantil: Muitos olhares. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
SILVA, Maria Beatriz G. da; HOFFMANN, Jussara (Coord.). Ação Educativa na Creche.
Porto Alegre: Mediação, 2002. (Cadernos de Educação Infantil, v.1).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
SOUZA, Regina Célia; BORGES, Maria F.S. Tognozi (orgs.). A Práxis na Formação de
Educadores Infantis. São Paulo: DP&A, 2002.
SHORES, Elisabeth; GRACE, Cathy. Manual do Portfólio: um guia passo a passo para o
professor. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
4º SEMESTRE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
EMENTA: Considerações históricas acerca da avaliação educacional. Principais
abordagens, pressupostos, conceitos e estratégias da avaliação. Avaliação educacional e
planejamento.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GANDIN. D. A Prática da Avaliação Participativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar?: critérios e instrumentos de
48
avaliação. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação, Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Educação e Realidade Revistas e Livros, 1993.
SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e
reformulação de currículo. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Práticas
Avaliativas e Aprendizagens Significativas em Diferentes Áreas do Currículo. Porto
Alegre: Mediação, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre; Educação e Realidade, 1993.
MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para Conhecer, Examinar para Excluir. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
CORPOREIDADE E LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
EMENTA: Terminologias e conceitos fundamentais sobre a atividade recreativa no contexto
educacional. Adequação das atividades lúdico/recreativas para as diversas faixas etárias e
características das crianças. Abordagens teóricas acerca do brincar. Conceitos, funções e
diferenças entre jogo, brinquedo e brincadeira. A brinquedoteca como espaço lúdico de
educação e lazer. Atividades práticas para o desenvolvimento da recreação e do lúdico.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AWAD, Hani Zehdi Amine. Brinque, Cante e Encante Com a Recreação: conteúdos de
aplicação pedagógica teórico – prática. 2. ed. Jundiaí, SP: Fontoura Editora, 2006.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8. ed.
São Paulo: Cortez, 2005.
MAFRA, Regina Maria Ruiz. Linha e Rodinha: exercícios para expressão corporal, musical,
psicomotricidade, recreação e “linha”. São Paulo: Loyola, 2005.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Atividades Lúdicas Para Educação Infantil: conceitos,
orientações e práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (org.). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
______. (org.). A Ludicidade Como Ciência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALMEIDA, Marcos Teodorico P. Atividades Lúdicas: jogos para animação de grupos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 3. ed. Petrópolis, RJ:
49
Vozes, 2004.
MARCELLINO, Nelson C. (org.). Repertório de Atividades de Recreação e Lazer: para
hotéis, acompanhamentos, clubes, prefeituras e outros. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
(Coleção Fazer/Lazer)
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E INTERCULTURALIDADE
EMENTA: Educação para a diversidade. Identidades e Interculturalidade. Conceito
antropológico de cultura e sociedade. Educação e cultura. As relações de gênero. Relações
étnico-raciais na escola. A cultura e a diversidade sócio-cultural na Amazônia.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ADMS, Cristina (org.). Sociedades Cablocas Amazônicas: modernidade e invisibilidade.
São Paulo: Annablume, 2006.
AQUINO, Julio Groppa (org.). Diferenças e Preconceitos na Escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus, 1998.
CUCHE, D. A Noção de Cultura nas Ciências Sociais. Bauru: EDUSC, 1999.
LOURO, Guacira Lopes. Corpo, Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na
educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
SILVA, T.T. (org.) Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis:
Vozes, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FREIRE, P. Educação e mudança. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
GONÇALVES. L. A. O; SILVA, P. G e S. Multiculturalismo e Educação: do protesto de rua
a propostas e políticas - educação e pesquisa. São Paulo, v.29, n.1, p. 109-123, jan./jun.
2003.
MORIN, B. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 10. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
ARTE E EDUCAÇÃO
EMENTA: Possibilidades educacionais do fazer teatral. Estudo do movimento e história de
vida. Exercícios com textos poéticos, expressão corporal com música, dramatização,
montagem de cenas, cenários. Utilização de efeitos sonoros e visuais, leitura de texto,
narrativas, construção de personagens, jogos, improvisação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOSI, A. Reflexões Sobre a Arte. São Paulo: Ática, 1996.
BUONO, A. B. Olhar em construção: uma experiência de ensino aprendizagem da arte na
escola. São Paulo: Cortez, 1996.
ALESSANDRINI, C. D. Oficina Criativa e Psicopedagógica. São Paulo: Casa do
50
Psicólogo, 1996.
ARRUDA, S. Arte do Movimento: as descobertas de Rudolf Laban na dança e ação
humana. São Paulo: PW, 1998.
MATURANA, H.; REZEPKA, S. N. Formação Humana e Capacitação. Santiago:
UNICEF/Dolmen, 1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
NÓVOA, A. Os Professores e Sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PERLLO, J. S. Teatro e Prática Pedagógica. São Paulo: Cortez, 2003.
ROUBINE, Jean-Jacques. Introdução às Grandes Teorias do Teatro. (Tradução, André
Telles). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2003.
LITERATURA INFANTO-JUVENIL
EMENTA: O texto literário destinado à criança e o jovem: Definição, história, caracterização
e valores veiculados. Linguagem e temáticas. Gêneros: prosa, poesia e teatro. Leitura e
análise de textos destinados à criança e ao adolescente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AGUIAR, Vera Teixeira de (org). Era Uma Vez na Escola...: formando educadores para
formar leitores. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.
BAMBERGER, Richard. Como Incentivar o Hábito da Leitura. São Paulo: Ática, 2000.
BETTELHEIN, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2004.
CADEMARTORI, Lígia. O Que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 1985.
COELHO, Nely Novaes. Literatura Infantil: teoria-análise-didática. São Paulo: Moderna,
2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
KHEDE, Sônia Salomão (org.) A literatura Infanto-juvenil: gênero polêmico. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1986.
ROSEMBERG, F. Literatura Infantil e Ideologia. São Paulo: Global, 1985.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
EMENTA: Processos de inclusão e exclusão educacional no Brasil. Preconceitos étnicos,
51
culturais. Contextualização histórica e aspectos legais da Educação Especial no âmbito das
políticas públicas. Necessidades educacionais especiais: conceitos, âmbito de aplicação e
diretrizes legais. Representação social dos diferentes valores e paradigmas que norteiam a
educação dos PNEES. A inclusão enquanto direito humano e constitucional. Currículo
Escolar e a Educação Especial. Métodos, Técnicas, Recursos e Avaliação para a PNEE –
em diferentes tipos e níveis de limitações. Linguagens especiais e linguagem computacional.
LIBRAS. Adaptação de recursos e estratégias de intervenção
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Necessidades Educativas
Especiais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
_______.Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas especiais e
aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
MAZZOTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil. São Paulo. Cortez, 1996.
ALMEIDA, Elizabeth Crepaldi de; DUARTE, Patrícia Moreira. Atividades Ilustradas em
Sinais de Libras. Rio de Janeiro: Livraria e Editora Revinter Ltda, 2004.
______. Consciência Fonológica: atividades práticas. Rio de Janeiro: Livraria e Editora
Revinter Ltda, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
QUADROS, Ronice M.; KARNOPP, Lodenir B. Língua de Sinais Brasileira: estudos
lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SKLIAR, Carlos (org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO SISTEMA DE LEITURA DE BRAILLE
EMENTA: Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Sistema Braille: O Sistema Braille
como meio de comunicação e expressão da pessoa cega. Leitura, produção e transcrição
da escrita em tinta para o sistema Braille. Formação de conceitos e simbologias diversas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Grafia Braille para a
Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Normas Técnicas para
a Produção de Textos em Braille. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
CONSTANT, Instituto Benjamin. Divisão de Imprensa Braille. Código Matemático
Unificado. Rio de Janeiro: IBC, 1995.
ALMEIDA, Maria da Glória de Souza. Guia teórico para alfabetização em Braille. Rio de
Janeiro: Instituto Benjamin Constante, 1995. (Apostila)
____. Prontidão Para Alfabetização Através do Sistema Braille. Rio de Janeiro; Instituto
Benjamin Constant, 1995. (Apostila)
52
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB nº. 9394/96. Brasília: MEC/SEESP, 1996.
PRÁTICA PEDAGÓGICA III
EMENTA: Atividades orientadas e supervisionadas de iniciação profissional dos discentes
nas unidades educacionais atuantes nos Anos iniciais do Ensino Fundamental,
especificamente na modalidade Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(Análise crítico-reflexiva da prática docente e desenvolvimento de Projeto de Intervenção
Pedagógica).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
JESUS, Saul Neves de. MARTINS, Maria Helena. Práticas Educativas Para a Construção
de Uma Escola Inclusiva. Cadernos de Educação Especial/ Universidade Federal de Santa
Maria. Centro de Educação Departamento de Educação Especial. LAPEDOC. Vol. 2. Santa
Maria, 2001.
PADILHA, Anna Maria Lunardi. Prática Pedagógica na Educação Especial. 4. ed. São
Paulo.Autores Associados.2008.
PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
RODRIGUES, David (org.). Educação e Diferença: valores e práticas para uma educação
inclusiva. Portugal: Porto Editora, 2001.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
______. MEC/SEESP. Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de
aprendizagem: autismo. Brasília: MEC/SEESP, 2004a.
______. MEC/SEESP. Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de
aprendizagem: deficiência múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 2004b.
______. MEC/SEESP. Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades de comunicação e
sinalização: deficiência física. Brasília: MEC/SEESP, 2004c.
______. MEC/SEESP. Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades de comunicação e
sinalização: surdo cegueira/ múltipla deficiência sensorial. Brasília: MEC/SEESP, 2004d.
5º SEMESTRE
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE MATEMÁTICA PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL E ANOS INICIAIS
EMENTA: Bases epistemológicas da construção do conhecimento lógico matemático. A
53
criança e o desenvolvimento dos conceitos matemáticos: aspectos psicogenéticos. O
processo de aprendizagem na educação infantil e nos ciclos iniciais do ensino fundamental.
Metodologias e estratégias de ação que auxiliam o desenvolvimento do pensamento lógico
matemático. Os conteúdos de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Análise
da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacional de Matemática e do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil. O ensino da Matemática numa perspectiva
emancipadora. Conteúdos do lógico-matemática desenvolvidos na educação infantil.
Metodologias aplicadas aos eixos temáticos da Matemática. Avaliação em Matemática.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABERKANE, Françoise Cerquetti; BERDONNEAU, Catherine. O Ensino da Matemática na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
ALVES, Eva Maria Siqueira. A Ludicidade e o Ensino da Matemática. Campinas, SP:
Papirus, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemática. São Paulo:
Cortez, 1994.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DANYLUK. Alfabetização Matemática. Porto Alegre: Sulina / Ediupf, 1998.
KAMII, Constance. A Criança e o Número: implicações da teoria de Piaget para a atuação
junto a escolares de 4 a 6 anos. 21. ed. Campinas, SP: Papirus, 1996.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da Matemática. 11. ed. São Paulo: Ática, 2002.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE CIÊNCIAS PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL E ANOS INICIAIS
EMENTA: A caracterização das Ciências Naturais. Breve histórico do ensino de Ciências
Naturais. Objetivos de Ciências para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Conceitos
e princípios significativos no campo das ciências. Importância do estudo de Ciências na vida
da criança. A experiência como recurso didático para o desenvolvimento do raciocínio lógico
científico. Ciências naturais e tecnologias. Análise da proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s) para o ensino de Ciências Naturais nos ciclos iniciais do Ensino
Fundamental. Análise do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Metodologias e estratégias específicas para o ensino de Ciências. Recursos e instrumentos
de avaliação da aprendizagem em ciências naturais. Orientação à prática de ensino.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
54
BRAGA, Magda e MOREIRA, Moacir Alves. Metodologia do Ensino: ciências físicas e
biológicas. Belo Horizonte: Lê, 1997.
CARVALHO, Ana Maria P. et al. Ciências no Ensino Fundamental. São Paulo: Scipione,
1999.
MORAES, R. Ciências Para as Séries Iniciais e Alfabetização. Porto Alegre: Sagra
Luzzato, 1998.
OLIVEIRA, Daisy Lara de (org.). Ciências nas Salas de Sula. Porto Alegre, RS: Mediação,
1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BIZZO, Nélio Marco V. Ciência: fácil ou difícil? São Paulo: Ática. 1998.
DELIZOICOV, Demétrio. ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. Série Docência em formação – Ensino Fundamental.
São Paulo: Cortez, 2002.
SPODEK, Bernard; SARACHO, Olívia N. Ensinando Crianças de Três a Oito Anos. Porto
Alegre: ARTMED, 2005.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE HISTÓRIA PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL E ANOS INICIAIS
EMENTA: Caracterização e objeto de estudo da área de História. A história como
construção dos diversos sujeitos sociais. A formação do conceito de espaço pela criança.
Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História nos ciclos iniciais do ensino
fundamental. Análise do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Objetivos
e finalidades para o ensino de história nas séries iniciais. Conteúdos de História: critérios de
seleção e organização. Aprender e ensinar História na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental de forma interdisciplinar. Estratégias de intervenção metodológica
(planejamento e execução de atividades experimentais).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. História. MEC/SEF, 1997.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
FONSECA, S. C. Caminhos da História Ensinada. São Paulo: Papirus, 1993.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
PINSKY, J. (org.). O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo: Contexto, 1988.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LEFEBVRE, H. A Vida Cotidiana no Mundo Moderno. São Paulo: Ática, 1991.
55
LE GOFF, J. Reflexões Sobre a História. Lisboa: Edições 70, 1991.
SILVA, M. (org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE GEOGRAFIA PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL E ANOS INICIAIS
EMENTA: Caracterização da área de Geografia: fundamentos, objetivos e finalidades.
Aprender e ensinar Geografia no Ensino Fundamental de forma interdisciplinar. A
construção do conceito de espaço pelas crianças a representação do espaço geográfico.
Análise da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia nos ciclos iniciais
do Ensino Fundamental e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Conteúdos de Geografia: critérios de seleção e organização. Metodologias de ensino de
Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais. Elaboração de recursos didáticos acessíveis
para o ensino de Geografia.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
LIMA, José Juarez T. O Mapa e Suas Implicações Sociais Enquanto Produto de
Comunicação. São Paulo: USP, 2003.
SANTOS, Milton. Pensando o Espaço do Homem. São Paulo: Hucitec, 1996.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LEFEBVRE, H. A Vida Cotidiana no Mundo Moderno. São Paulo: Ática, 1991.
PAGANELLI, T. Y. et al. A Noção de Espaço e de Tempo: o mapa e o gráfico. São Paulo:
Instituto de Geografia/USP, 2003.
FUNDAMENTOS
ADULTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
DA
EDUCAÇÃO
DE
JOVENS
E
EMENTA: Histórico da Educação de Jovens e Adultos na educação brasileira As
especificidades da Educação de Jovens e Adultos: concepções e modalidades. Introdução
ao pensamento de Paulo Freire. O perfil sociocultural dos educandos jovens e adultos e
suas necessidades de aprendizagem. Função social e política da educação de jovens e
adultos. A questão da alfabetização e a necessidade de elaboração de procedimentos de
ensino e material didáticos adequados. A formação do educador e as especificidades no
trabalho com o jovem e o adulto. Ações implementadas pela sociedade civil e pelo Estado.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FERNANDES, Dorgival Gonçalves. Alfabetização de Jovens e Adultos: pontos críticos e
56
desafios. Porto Alegre: Mediação, 2002.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (orgs.). Educação de Jovens e Adultos: Teoria proposta. 2.
ed. São Paulo: Cortez, 2000.
MASAGÃO, Vera R. (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas, SP: Mercado de Letra, 2001.
ROMÃO, José E. (Org.) Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2001.
SOARES, Leôncio J. G. Diretrizes Curriculares Nacionais: educação de Jovens e Adultos.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRANDÃO, Carlos R. O Que é o Método Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2002.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2001.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Educação de Jovens e Adultos: novos leitores novas
leituras. São Paulo: Ação Educativa, 2001.
PRESSUPOSTOS LINGUÍSTICOS II
EMENTA: As contribuições da sociolingüística para os estudos das relações entre língua e
sociedade, língua e educação. A variação e o preconceito lingüístico. Os fundamentos para
uma pedagogia da educação lingüística. A problemática da norma culta ou norma padrão no
ensino de língua materna.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MUSSALIM, F.; BENTES, A.C. (orgs.). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras.
São Paulo: Cortez, 2001.
BAGNO. M. Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz. 12. ed. São Paulo: Loyola,
2002.
_____. A Norma Oculta: língua e poder na sociedade brasileira. São Paulo: Parábola,
2003.
_____. Nada na Lingua é por Acaso: por uma pedagogia da variação lingüística. São
Paulo: Parábola, 2007.
BORTONI-RICARDO, S. M. Nós Cheguemu na Escola, e Agora: sociolingüística e
educação. São Paulo: Parábola, 2005.
KLEIMAN, Ângela. Texto & leitor: aspecto cognitivo da leitura. 5. ed. São Paulo: Pontes,
1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRITO, L.P. Contra o Consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2003.
CORTEZ, S.; XAVIER, A. C. (orgs.). Conversas com Linguístas: virtudes e controvérsias
57
da lingüística. São Paulo: Parábola, 2003.
ELIAS, Silvio. Sociolingüística: Uma introdução. Rio de Janeiro: EDUFF/PROED, 1987.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA: Diferentes concepções de estágio. As etapas de realização do estágio curricular
supervisionado na Educação Infantil: Observação/ participação no contexto escolar e
regência de classe. Orientações para sistematização das ações vivenciadas no estágio:
construção do Relatório Final.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual de
Orientação: estágio supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.
KRAMER, Sônia; LEITE, Maria Isabel (orgs.). Infância: fios e desafios da pesquisa.
Campinas, SP: Papirus, 2004. (Série Prática Pedagógica).
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2002.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo:
Cortez, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Vol. III.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
LIMA, Maria do Socorro L. A Hora da Prática: reflexões sobre o estágio supervisionado e
ação docente, 4. ed. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha, 2004.
PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
EMENTA: Atividades orientadas e supervisionadas de iniciação profissional dos discentes
nas unidades educacionais de Educação Infantil, especificamente na Pré-escola (Análise
crítico-reflexiva da prática docente e desenvolvimento de Projeto de Intervenção
Pedagógica).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
KRAMER, Sônia; LEITE, Maria Isabel (orgs.). Infância: fios e desafios da pesquisa.
Campinas, SP: Papirus, 2004. (Série Prática Pedagógica).
58
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2002.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil: Formação pessoal e social. Vol. II.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
CORAZZA, Sandra Mara. Infância e Educação: era uma vez... quer que conte outra vez?
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
SHORES, Elisabeth; GRACE, Cathy. Manual do Portfólio: um guia passo a passo para o
professor. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
6º SEMESTRE
TECNOLOGIA, INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO
EMENTA: As tecnologias da comunicação e da informação e sua influência na educação. A
importância das novas tecnologias na formação do professor. O papel do professor frente à
aplicação das novas tecnologias na Educação. A mídia como aparelho ideológico. A
utilização do computador na educação. Estudo teórico-prático dos recursos computacionais
aplicados na educação (aplicativos, internet, multimídia e outros). Multimeios aplicados à
educação: rádio, televisão, vídeo e CD Rom. Apresentação e utilização dos softwares
aplicativos na produção de conhecimento. Critérios para o desenvolvimento de busca na
Internet. Metodologias para aplicação da informática à educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALVES, Rêmulo Maia. Internet e Educação. Lavras: Faepe, 2002.
ARROXO, Gisele Magalhães. Ensino de Informática. Campinas: Komedi, 2001.
NIQUINI, Débora Pinto. Informática na Educação: implicações didático-pedagógicas e
construção do conhecimento. Brasília: Universal, 1996.
OLIVEIRA, R. de. Informática educativa: dos planos e discursos à sala de aula. Campinas:
Papirus, 1997.
ZAMBALDE, André Luís. Computador Ferramenta. Campinas: Faepe, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LITWIN, Edith (org.). Tecnologia Educacional-política: histórias e propostas. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
PAPPERT, S. A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da informática. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.
VALENTE, J. A. Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas:
UNICAMP, 1993.
59
SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAÇÃO
A função da educação na nova ordem mundial. A educação analisada a partir de revoluções
tecnológicas, da globalização e dos modernos processos de trabalho produzidos pelas
sociedades capitalistas e suas contradições.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro: Editora Paz e Terra,1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mão de Alice: o social e o político na pósmodernidade. São Paulo: Cortez, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARRUDA, Marcos. Humanizar o Infra-humano: a formação do ser humano integral: homo
evolutivo, práxis e economia solidária. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e
políticos. São Paulo: Cortez, 2008.
MANACORDA, Mario A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São
Paulo: Cortez, 2004.
EDUCAÇÃO DO CAMPO
EMENTA: Concepções e conceitos em Educação do Campo. Características do Campo
Brasileiro. Heterogeneidade e características sociais, políticas, econômicas e culturais das
populações do Campo. Educação do Campo na Amazônia. Educação do Campo e
Movimentos Sociais. Educação do Campo e Políticas Públicas. Práticas pedagógicas em
classes multisseriadas. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARROYO, Miguel G.; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mônica C. (orgs.). Por Uma Educação
do Campo. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
CNE/CEB: Brasília, 2002.
LEITE, Sergio Celani. Escola Rural, Urbanização e Políticas Educacionais. 2. ed. São
Paulo; Cortez, 2002.
60
GONÇALVES, C. W. P. Amazônia, Amazônias. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MOLINA, M. C; JESUS, S.M.S.A. (org.). Contribuições Para a Construção de um Projeto
de Educação do Campo. Brasília, DF: 2004.
OLIVEIRA, I. A. Cartografias Ribeirinhas: saberes e representações sobre prática sociais
cotidianas de alfabetizandos amazônidas. Belém: CCSE-UEPA, 2003.
WERTHEIN, J.; BODENAVE, J. D. Educação Rural no Terceiro Milênio: experiências e
novas alternativas. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
EDUCAÇÃO INDÍGENA
EMENTA: A escola e a construção da identidade na diversidade. As sociedades indígenas e
suas relações com a sociedade nacional. A legislação e a especificidade da Educação
Escolar Indígena. A Educação Indígena na perspectiva das Diretrizes Curriculares Nacionais
e os Parâmetros Curriculares Nacionais. A formação de professores indígenas para a
Educação Básica. A instrumentalização do professor e a produção do material didático. A
língua materna. O bilingüismo. A valorização étnica e a diversidade cultural.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL. Comitê de Educação Escolar Indígena. Diretrizes para a Política Nacional de
educação Escolar Indígena. MEC/SEF/DPEF. Brasília. 1994.
LADEIRA, M. I. Os índios Guarani/Mbya e o Complexo Lacunar Estuarino de Iguape Paranaguá. Centro de Trabalho Indigenista. Coordenadoria de Proteção Recursos Naturais
da Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo. São Paulo, fev. 1994.
MAGALHÃES, E. D. (org.) Legislação Indigenista Brasileira e Normas Correlatas. 3. ed.
Brasília: FUNAI/ CGDOC, 2005.
RIBEIRO, D. Os Índios e a Civilização. São Paulo: Cia das Letras, 1996.
SILVA, Aracy L. A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para professores de 1º e
2º graus. Brasília: MEC/MARI/Unesco/1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CUNHA, Manuel Carneiro. Da História dos índios no Brasil. São Paulo: Brasiliense,1992.
GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (Org.). Índios no Brasil. Brasília: Ministério da Educação e
do Desporto, 1994.
D'ANGELIS, Wilmar; VEIGA, Juracilda (orgs.). Leitura e Escrita em Escolas Indígenas.
Campinas, SP: Mercado de Letras. 1997.
EDUCAÇÃO EM COMUNIDADES AFRO-DESCENDENTES
EMENTA: Diversidade, espaço e relações étnico-raciais. Aspectos da história dos negros na
África e contextos da escravidão no Brasil. Reflexos nas condições materiais e simbólicas
de existência do negro na atualidade e em sua inserção nos contextos educativos. Políticas,
multiculturalismo e estudos culturais.
61
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AMÂNCIO, Íris Maria da C. Literaturas Africanas e Afro-brasileira na Prática
Pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
ABRAMOWICZ, Anete; SILVÉRIO, Valter Roberto (orgs.). Afirmando Diferenças:
montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005.
SILVA, Paulo Vinícius Batista da. Racismo em Livros Didáticos: estudo sobre negros e
brancos em livros de língua portuguesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
SANTOS, Renato Emerson Nascimento (org.) Diversidade, Espaço e Relações Étnicoraciais: o negro na geografia do Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. (Coleção Cultura
Negra e Identidades)
ROMÃO, Jeruse Romão. (Org.). História da Educação do Negro e Outras Histórias.
Brasília: Ministério da Educação/SECAD, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PERRENOUD, Philippe. A Pedagogia na Escola das Diferenças: fragmentos de uma
Sociologia do Fracasso Porto Alegre: Artmed, 2001.
GONÇALVES, L. A. O., SILVA, P. B. G. O Jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus
contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. (Trajetória 1)
MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. (Col.
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
METODOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EMENTA: A Pesquisa Científica como forma de contato com a realidade escolar.
Abordagens qualitativas e quantitativas de Pesquisa em Educação. Técnicas de Pesquisa
em Educação. A observação na escola para levantamento de dados sobre problemas
pedagógicos. Elaboração e aplicação de instrumentos de coleta de dados, relevância e
irrelevância de dados, seleção e dimensionamento de amostras, fontes primárias e
secundárias. Diferenças entre o Projeto e o Relatório de Pesquisa. Formas de apresentação
pública de uma Pesquisa. Normalização, estrutura e configurações segundo a ABNT.
Planejamento e execução de atividades interventivas a serem desenvolvidas na escola, com
vista a contribuir para a reflexão e solução dos problemas detectados.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDRÉ, M. Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. Campinas:
Papirus, 2005.
LINHARES, Célia Frazão et al. Ensinar e Aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
SANTOS FILHO, J.C.; GAMBOA, S. S. Pesquisa Educacional: quantidade qualidade. São
Paulo: Cortez, 1995.
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 4. ed.
62
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sarip Knopp. Investigação Qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto Alegre, RS: Porto Editora, 1994.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
TRIVIÑOS, Augusto. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas, 2004.
BASSALO, Lucélia; PIMENTEL, Rúbia. Pesquisa em Educação. Belém: UNAMA, 2003.
GIL, Antonio C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1990.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS ANOS INICIAIS E EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL
EMENTA: Diferentes perspectivas de estágio (para quem já é professor e para quem não
exerce o magistério). As etapas de realização do estágio curricular supervisionado nos Anos
Iniciais e EJA do Ensino Fundamental: Observação/ participação no contexto escolar e
regência de classe. Orientações para sistematização das ações vivenciadas no estágio. A
construção do Relatório Final.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes. ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual de
Orientação: estágio supervisionado. São Paulo: Pioneira, 1998.
LIMA, Maria do Socorro L. A Hora da Prática: reflexões sobre o estágio supervisionado e
ação docente, 4. ed. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha, 2004.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo:
Cortez, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FREIRE, Paulo. Educação Como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ROMÃO, José E. (Org.) Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2001.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PRÁTICA PEDAGÓGICA V
EMENTA: Atividades orientadas e supervisionadas de iniciação profissional dos discentes
nas unidades educacionais atuantes nos Anos iniciais do Ensino Fundamental, com enfoque
na EJA, Educação do Campo, Educação Indígena e Educação em Comunidades Afrodescendentes (Análise crítico-reflexiva da prática docente e desenvolvimento de Projeto de
Intervenção Pedagógica).
63
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MOLINA, M. C; JESUS, S.M.S.A. (org.). Contribuições Para a Construção de Um Projeto
de Educação do Campo. Brasília, DF: 2004.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
ROMÃO, José E. (Org.) Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
SHORES, Elisabeth; GRACE, Cathy. Manual do Portfólio: um guia passo a passo para o
professor. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
7º SEMESTRE
GESTÃO DE SISTEMAS E UNIDADES EDUCACIONAIS
EMENTA: A escola como local de trabalho. Natureza do trabalho pedagógico. Tendências
atuais da administração escolar no Brasil. Os princípios da gestão democrática. A
elaboração e implementação do projeto pedagógico como eixo integrador da gestão escolar.
O perfil dos gestores escolares no Brasil. Gestão de pessoas. Gestão financeira. Gestão de
resultados educacionais. Gestão de patrimônio.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
CORTELLA, Mário S. A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e
políticos. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
LERCHE, Sofia (org.) Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.
SILVA, Jair Militão da. A Autonomia da Escola Pública. São Paulo: Papirus, 2004.
SILVA, Mônica Ribeiro da. Currículo e Competências: a formação administrada. São
Paulo: Cortez, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1996.
64
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 7. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados,
2002 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).
FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
EMENTA: A Orientação Educacional como prática educativa. As abordagens da Orientação
Educacional. Dinâmica psicossocial na Orientação Educacional. Orientação Vocacional:
informação e educação para o trabalho. O instrumental na Orientação Educacional.
Dificuldades de aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GIACAGLIA, Lia Renata Angelini; PENTEADO, Wilma Millan Alves. Orientação
Educacional na Prática: princípios, técnicas, instrumentos. São Paulo, SP: Pioneira
Educação, 2003.
GRISPUN, M. P. S. Z. (org.) et al. A Orientação Educacional: conflitos de paradigmas e
alternativas para a escola. São Paulo: Cortez, 2001.
GARCIA, Regina Leite (org). O Fazer e o Pensar dos Supervisores e Orientadores
Educacionais. São Paulo: Loyola, 2002.
SERRANO, Gloria Pérez. Educação em Valores: como educar para a Democracia. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LISBOA, Marilu Diez. Formação e Prática de Orientadores. São Paulo: Summus, 2000.
SILVA, Mônica Ribeiro da. Currículo e Competências: a formação administrada. São
Paulo: Cortez, 2008.
FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR
EMENTA: Trajetória histórica da Supervisão escolar. Reflexão das diferentes posições que
tem ocupado o (a) supervisor (a) escolar nos diversos momentos sócio-históricos e
educacionais, ressignificando seu papel como mediador do processo educativo. O
supervisor e sua ação de coordenação do trabalho docente: liderança e ação para a
transformação. Dimensão humana, técnica e crítico-social da Supervisão Escolar.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANGEL, Mary. Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. Campinas, São Paulo:
Papirus, 2001.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Supervisão Educacional Para Uma Escola de
Qualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
GARCIA, Regina Leite (org). O Fazer e o Pensar dos Supervisores e Orientadores
Educacionais. São Paulo: Loyola, 2002.
MACHADO, Lurdes M. Administração, Supervisão e Orientação Escolar: questões para
o novo milênio. São Paulo: Pioneira, 2000.
65
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro: Editora Paz e Terra,1996.
ALVES, Nilda (org.). Educação e Supervisão: o trabalho coletivo na escola. São Paulo:
Cortez, 2000.
DISCIPLINA: PEDAGOGIA EM AMBIENTES NÃO–ESCOLARES
EMENTA: Princípios, organização e práticas pedagógicas em ambientes não-escolares.
Pedagogia social de rua. Pedagogia hospitalar. Pedagogia em movimentos sociais.
Pedagogia em ambiente empresarial.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARAGÃO, Wilson Honorato. Mercado de Trabalho: novos espaços para atuação do (a)
profissional da Pedagogia. Editora Universitária/ UFB, Sal da Terra, 2005.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento dos Sem Terra. Rio de Janeiro:
Vozes, 2000.
GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo na Educação e em Outras
Instituições, Grupos e Movimentos dos Campos Cultural, Social, Político, Religioso e
Governamental. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes.2000.
GRACIANI, Maria Stela S. Pedagogia Social de Rua. 5. ed. São Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GONH, Maria da Glória. Movimentos Sociais e Educação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
______. Educação Não-formal e Cultura Política. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
TCC I
EMENTA: Elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso, que consistirá na composição
de Projeto de Pesquisa, envolvendo grupos compostos por, no mínimo 03 (três) e, no
máximo 04 (quatro) acadêmicos, a ser desenvolvido ao longo do 7º semestre do curso e
incluirá, obrigatoriamente, problematização, hipóteses e plano e/ou estratégias de pesquisa,
sendo desenvolvido sob orientação de um docente da UEAP.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDRÉ, M. Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. Campinas:
Papirus, 2005.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. S. Paulo: Cortez, 2002.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
66
NERY, Jose Reinaldo Cardoso; BORGES, Maria Lucia Teixeira. Orientações Técnicas
para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Macapá: UNIFAP, 2005.
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 4. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FIGUEIRA, Paulo S. S. Recomendações Técnicas para Apresentação de Obras para
Impressão. Macapá: Associação de Documentalistas do Estado do Amapá, 2001.
SANCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Campinas, SP:
Práxis, 2002.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2006.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
GESTÃO
DE
UNIDADES
ESCOLARES
E
EMENTA: Acompanhamento do processo de orientação educacional, supervisão,
organização e administração da escola (educação básica e suas modalidades) enquanto
unidade vinculada a um sistema de ensino, buscando o entendimento de seus problemas
cotidianos e alternativas de solução baseadas nos fundamentos teóricos da política e da
administração educacional. Orientações para sistematização das ações vivenciadas no
estágio: construção do Relatório Final.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANGEL, Mary. Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. Campinas, São Paulo:
Papirus, 2001.
GUIMARÃES, E. et al. O Coordenador Pedagógico e a Educação Continuada. São
Paulo: Loyola, 2001.
MAIA, Graziela Zambão Abdian; MACHADO, Lourdes Marcelino (Org.) Administração e
Supervisão Escolar: questões para o novo milênio. São Paulo: Pioneira, 2000.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gestão Educacional: novos olhares, novas
abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São
Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Docência em Formação).
MELO, Sonia Maria Martins de. Orientação Educacional do Consenso ao Conflito. São
Paulo: Papirus, 2005.
PRÁTICA PEDAGÓGICA VI
67
EMENTA: Atividades orientadas e supervisionadas de iniciação profissional dos discentes
nas unidades educacionais no âmbito da Coordenação Pedagógica (Supervisão Escolar/
Orientação Educacional) e Gestão de Sistemas e Unidades Escolares. Análise do contexto
escolar e desenvolvimento de Projeto de Intervenção Pedagógica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, Casemiro Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo na Educação e em Outras
Instituições, grupos e Movimentos dos Campos Cultural, Social, Político, Religioso e
Governamental. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
GRISPUN, Mírian P. S. Zippin. (org.) Supervisão e Orientação Educacional: perspectivas
de integração na escola. São Paulo: Cortez, 2005.
PARO, Vitor H. Administração escolar: introdução crítica. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, Nilda. Educação e Supervisão: trabalho coletivo na escola. 10. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
SILVA JUNIOR, Celestino Alves da Silva; RANGEL, Mary. Nove Olhares Sobre a
Supervisão. Campinas, SP: Papirus, 1997.
SHORES, Elisabeth; GRACE, Cathy. Manual do Portfólio: um guia passo a passo para o
professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
8º SEMESTRE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E BIODIVERSIDADE
EMENTA: Fundamentos de Ecologia. Fatores ambientais e genéticos que afetam a
biodiversidade. Compreensão da educação no Brasil, a partir dos condicionantes estruturais
decorrentes entre desenvolvimento e meio ambiente. O contexto histórico-cultural de onde
emergem os movimentos ecológicos pela Educação Ambiental. A natureza como um
conceito socialmente construído. A educação, o desenvolvimento tecnológico, a sociedade e
a natureza. Desenvolvimento sustentável. Discussão da abordagem interdisciplinar em
programas de Educação Ambiental.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BURSZTYN, L. Para Pensar o Desenvolvimento Sustentável. São Paulo: Letras & Letras,
1991.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Global/ Gaita, 1994.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 6. ed. Rio de Janeiro:
68
Zahar, 1992.
MARCONDES FILHO, Ciro. Violência das Massas no Brasil. São Paulo: Global, 1986.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PENTEADO, H. D. Meio Ambiente e Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 1995.
Coleção Questões da Nossa Época.
PETRAGLIA, Isabel Cristina. Edgar Morim: a educação e a complexidade do ser e do
saber. Petrópolis, RJ: vozes. 1995.
PROJETOS E EVENTOS SÓCIO-EDUCACIONAIS
EMENTA: Considerações sobre a gestão de eventos, abordando sua definição, abordagem
histórica, tipologia, objetivos e contribuições teóricas. O evento como espaço criativo.
Dimensão ética e perfil profissional. O desenvolvimento de eventos no âmbito da Instituição
Escolar. Metodologias para a ação educativa. Planejamento e execução de Projetos
educacionais, sociais e comunitários.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ÁVILA, Célia M. de (coord.). Gestão de Projetos Sociais. São Paulo: AAPCS, 1999.
CESCA, Cleuza G. Gimenes. Organização de Eventos: manual para planejamento e
execução. 6 ed. São Paulo: Summus, 1997.
CLEMENTE, Ademir (org.) Projetos Empresariais e Públicos. São Paulo: Atlas, 2002.
LUKOWER, Ana. Cerimonial e Protocolo. São Paulo: Contexto, 2005. (Coleção turismo
passo a passo).
MELO NETO, Francisco Paulo de. Criatividade em Eventos. São Paulo: contexto, 2004.
TENÓRIO, Fernando Guilherme (coord). Elaboração de Projetos Comunitários: uma
abordagem prática. São Paulo: Loyola, 1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ética. Vol. I. Brasília: MEC/SEF, 1998.
MEIRELLES, Gilda Fleury. Tudo Sobre Eventos. São Paulo: Editora STS, 1999.
MILITÃO, Albigenor; MILITÃO, Rose. Jogos, Dinâmicas e Vivências Grupais: como
desenvolver sua melhor “técnica” em atividades grupais. Rio de Janeiro: Qualitymark
Editora, 2000.
ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO
EMENTA: elaboração e analise de diagnósticos estatísticos educacionais através de
estudos de seus principais indicadores coeficientes de escolarização, déficit educacional,
coeficiente de produtividade curricular. Construção e interpretação de gráficos e tabelas,
representação gráfica. Noções tabulares. Números relativos: percentagem, coeficiente,
taxas e índices educacionais. Distribuição de frequência: Medidas de tendências centrais,
69
medidas de posição (separatrizes). Medidas de dispersão. Correlação e regressão linear.
Amostragem. Noções de probabilidade. Curva normal de probabilidade. Pesquisa estatística
aplicada
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AKAMINE, Carlos Takeo. Estudo Dirigido de Estatística Descritiva. São Paulo. Ética,
1998.
CREPO, Antonio Arnot. Estática Fácil. 16. ed. São Paulo: Saraiva, 1998.
BAQUERO, Miguel Gordeado. Métodos de Pesquisa Pedagógica: estatística psicoeducacional. São Paulo: Loyola, 1978.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FONSECA, J.S. Curso de Estatística. São Paulo: Editora Atlas, 1990.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Principio de Estatística. Ed. São Paulo. Atlas, 1990.
VIEIRA, Sonia. Princípios de Estatística. São Paulo, Pioneira, 1999.
TCC II
EMENTA: Continuidade da Elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso (modalidade
monografia), envolvendo grupos compostos por, no mínimo 03 (três) e, no máximo 04
(quatro) acadêmicos, a ser desenvolvido ao longo do 8º semestre do curso, sob orientação
de docentes da UEAP, conforme linhas de pesquisa do Curso e posterior apresentação
perante banca avaliadora.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDRÉ, M. Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. Campinas:
Papirus, 2005.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. S. Paulo: Cortez, 2002.
VIANNA, H. M. Pesquisa em Educação: a observação. Brasília: Líber Livro, 2007.
SANCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Campinas/SP:
Práxis, 2002.
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 4. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
NERY, Jose Reinaldo Cardoso; BORGES, Maria Lucia Teixeira. Orientações Técnicas
para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Macapá: UNIFAP, 2005.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. S. Paulo: EPU,
2002.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2006.
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS
70
EMENTA: Fundamentos da ética e da moral na concepção de estudiosos como Kant e
Piaget. Cidadania e direitos humanos: conceito e relação. Construção histórica dos Direitos
Humanos. Declaração Universal dos Direitos Humanos e Estatuto da Criança e do
Adolescente. Direitos humanos e diversidade étnico-racial. A função social da escola e a
questão dos direitos humanos e cidadania. Políticas Públicas de educação em direitos
humanos. O papel do educador (dimensão ética, política e técnica) na perspectiva da
Educação em Direitos Humanos. Orientações metodológicas para a Educação em Direitos
Humanos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARAÚJO, Ulisses F.; AQUINO, Júlio Groppa. Os Direitos Humanos na Sala de Aula: a
ética como Tema Transversal. São Paulo: Moderna, 2001.
CLOVES, Roberto dos Santos. Ética, Moral e Competência dos Profissionais da
Educação. São Paulo: Avercamp, 2004.
LA TAILLE, Yves de. Moralidade e Ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
MACEDO, Lino de (Org.). Cinco estudos de Educação Moral. São Paulo: Casa do
Psicólogo. 1996. (Coleção psicologia e educação)
SERRANO, G. P. Educação em Valores: como educar para a democracia. 2. ed. Porto
Alegre, RS: Artmed, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CANDAU, Vera Maria [et al]. Oficinas Pedagógicas de Direitos Humanos. Petrópolis:
Vozes, 1995.
DÍAZ-AGUADO, Maria José; MEDRANO, Concepción. Construção Moral e Educação:
uma aproximação construtivista para trabalhar os conteúdos transversais. Bauru, SP: Edusc,
1999.
DEVRIES, Retha et al. A Ética na Educação Infantil: o ambiente sócio-moral na escola.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
FAGUNDES Márcia Botelho. Aprendendo Valores Éticos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
NORMATIZAÇÕES
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos.
1948.
BRASIL. Constituição da República Federativa, 1988.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ética. Vol. I. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Lei nº. 8069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.
______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial em Direitos Humanos,
2003.
71
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM AMBIENTES NÃO – ESCOLARES
EMENTA: Organização dos procedimentos de inserção nos diversos ambientes nãoescolares, principalmente nos setores de Recursos Humanos de empresas públicas e
privadas, tais como: ONGS, hospitais, instituições penitenciárias, meios de Comunicação de
massa e organizações políticas (Sindicatos), profissionais, científicas e culturais nas quais o
pedagogo pode atuar. Implementação de ações educativas em ambientes não-escolares.
Construção de novos conhecimentos que viabilizem um olhar significativo sobre a atuação
do pedagogo em diversos ambientes sociais. Orientações para sistematização das ações
vivenciadas no estágio: construção do Relatório Final.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARAGÃO, Wilson Honorato. Mercado de Trabalho: novos espaços para atuação do (a)
profissional da Pedagogia. Editora Universitária/ UFB, Sal da Terra, 2005.
FRIGOTTO, G. (org.). Trabalho e Conhecimento, Dilemas na Educação do Trabalhador.
São Paulo: Editora Cortez, 2003.
GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo na educação e em outras
Instituições, Grupos e Movimentos dos Campos Cultural, Social, Político, Religioso e
Governamental. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes.2000.
GONH, Maria da Glória. Educação Não-formal e Cultura Política. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e Crise do Trabalho: perspectivas de final de
século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
LIBÂNEO, José C. Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? São Paulo: Cortez, 2000.
PRÁTICA PEDAGÓGICA VII
EMENTA: Atividades orientadas e supervisionadas de iniciação profissional dos discentes
em ambientes sócio-educativos não-escolares (Análise crítico-reflexiva do contexto nãoescolar e desenvolvimento de Projeto de Intervenção).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARAGÃO, Wilson Honorato. Mercado de Trabalho: novos espaços para atuação do (a)
profissional da Pedagogia. Editora Universitária/ UFB, Sal da Terra, 2005.
GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo na educação e em outras
Instituições, Grupos e Movimentos dos Campos Cultural, Social, Político, Religioso e
Governamental. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes. 2000.
GONH, Maria da Glória. Educação Não-formal e Cultura política. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
72
RANGEL, Mary. A Pesquisa de Representação Social Como Forma de Enfrentamento
de Problemas Sócioeducacionais. São Paulo: Idéias & letras, 2004.
ALVES, Rubens. Conversas com Quem Gosta de Ensinar, 32. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SHORES, Elisabeth; GRACE, Cathy. Manual do Portfólio: um guia passo a passo para o
professor. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
5.3 Prática Pedagógica
É compreendida como o momento de articulação entre os estudos
sistematizados e a prática cotidiana da escola, como um instrumento de integração
dos estudantes com a realidade social, econômica e do trabalho correspondente à
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É um componente
curricular de inserção dos acadêmicos na dinâmica da escola, iniciada a partir do
segundo semestre do curso, devendo incentivar a participação destes em Projetos
de
Intervenção
Pedagógica,
favorecendo
a
aproximação
entre
as
ações
desenvolvidas a partir das disciplinas e a dinâmica das escolas.
O Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia orientará a Prática Pedagógica
como componente curricular com um total de 420 horas distribuídas em 7 semestres
letivos, considerando 3 (três) modalidades a saber:
I. Instrumento de integração e conhecimento do acadêmico com a
realidade social, econômica e do trabalho do seu Curso.
Vista como instrumento de integração do aluno com a realidade social,
econômica e do trabalho de sua área/curso, tal modalidade possibilita a interlocução
com os referenciais teóricos do currículo, devendo ser iniciada, preferencialmente,
nos primeiros anos do curso e acompanhada pelo docente da disciplina. Assim,
deve possibilitar a participação do acadêmico em Projetos de Intervenção
Pedagógica, favorecendo a aproximação entre as ações propostas pelas disciplinas
curriculares.
II. Como Instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino.
A segunda modalidade de prática pedagógica, na forma de articulação teoriaprática, considera que a formação profissional não se desvincula da pesquisa. A
73
reflexão sobre a realidade observada gera problematizações e projetos de pesquisa
entendidos como formas de iniciação à pesquisa educacional.
III. Como Instrumento de iniciação profissional
Tal modalidade destinada à iniciação profissional, devendo ocorrer junto às
escolas e unidades educacionais, nas atividades de observação, regência ou
participação em projetos, como um "saber fazer" que busca orientar-se por teorias
pedagógicas para responder às demandas colocadas pela prática pedagógica.
Estarão presentes desde os primeiros anos do curso, configurando a prática
pedagógica necessária ao exercício profissional.
5.4 Estágio Curricular Supervisionado
O Estágio Supervisionado é componente obrigatório do currículo e terá, no
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UEAP, a duração de 360 (trezentos e
sessenta) horas, sendo iniciado a partir do quinto semestre letivo do Curso, em
Unidades Escolares que atuam com a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ou ainda na Coordenação e Gestão do Trabalho Pedagógico em
ambientes escolares e não-escolares, a partir da interação com profissionais mais
experientes, de modo a assegurar aos graduandos a ressignificação de
conhecimentos, experiência profissional, o fortalecimento de atitudes éticas e as
competências requeridas para a formação do pedagogo.
O Estágio Supervisionado realizar-se-á em instituições públicas e/ou privadas
que atendam às necessidades de experiências acima descritas.
O licenciando deverá observar, investigar, co-participar e liderar atividades de
ensino e aprendizagem em áreas do conhecimento vinculadas à sua formação e
realizar pesquisa sobre a estrutura, organização e dinâmica da instituição que atuará
como campo de estágio. Esse trabalho contará com o acompanhamento efetivo dos
professores orientadores de estágio e suporte dos demais docentes que ministram
disciplinas pedagógicas no Curso, os quais subsidiarão com conteúdos e
metodologias as experiências vivenciadas na aproximação com o real para a
construção de uma prática pedagógica baseada nos fundamentos teórico-práticos
que permeiam o ensinar e aprender.
74
O Projeto de Estágio Supervisionado e sua operacionalização deve ser
construído em conformidade com o que dispõem as Normas Gerais para o
Desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos de
Licenciatura da UEAP (em anexo), levando-se em consideração o perfil do
profissional egresso do Curso de Licenciatura em Pedagogia.
5.5 Trabalho de Conclusão de Curso
O Trabalho de Conclusão de Curso será uma síntese da iniciação cientifica
que envolverá o aluno com a pesquisa, objetivando despertar a necessidade de
lançar um olhar investigativo sobre a escola e demais instituições formativas. Visa
superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, instaurando a prática investigativa
como princípio didático-metodológico que conduz a um conhecimento mais
aprofundado do campo educacional e dos sujeitos e saberes nele implicados.
O Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, compreenderá uma carga horária
de 120 (cento e vinte) horas, sendo organizado de acordo com as seguintes
disciplinas:
I. TCC I – será ofertada no 7º semestre do Curso e consistirá na composição
de Projeto de Pesquisa que incluirá, obrigatoriamente, problematização, hipóteses e
metodologia de pesquisa. Tal disciplina será desenvolvida sob orientação de um
docente da UEAP que acompanhará grupos compostos por, no mínimo 03 (três) e,
no máximo 04 (quatro) acadêmicos.
II. TCC II - será ofertada no 8º semestre do Curso e consistirá na composição
do TCC, preferencialmente na modalidade monografia. Tal disciplina será
desenvolvida por representantes do corpo docente da UEAP, envolvendo grupos
compostos por, no mínimo 03 (três) e no máximo 04 (quatro) acadêmicos, conforme
linhas de pesquisa do Curso e posterior apresentação perante banca avaliadora.
75
6 PERFIL DO EGRESSO
Pensado na perspectiva da construção da identidade profissional com
desenvolvimento de um conjunto de competências e habilidades e ainda criação de
condições para o seu desenvolvimento continuado, o Curso de Licenciatura em
Pedagogia da UEAP traçou como perfil: a formação do profissional habilitado a
atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da
educação, com visão histórica e científica das ciências da educação capazes
de estabelecer relações com outras áreas do conhecimento e compreenderem
o mundo que os cerca, instrumentalizados para a análise dos problemas
educacionais.
Esse profissional, que compreende a educação como meio para o exercício
efetivo da cidadania, deve empenhar-se em desencadear um processo que conduza
à formação de alunos críticos, conscientes e capazes de atuar com competência na
realidade em que estão inseridos. Desse ponto de vista, o perfil pretendido do
graduado em Pedagogia, consoante com as Políticas de formação da UEAP e o
perfil do egresso desta IES, deverá contemplar consistente formação teórica,
diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso.
Assim sendo o campo de atuação deste profissional abrange:
I. A docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
entendida numa perspectiva democrática, que integra as diversas
atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos
escolares e não-escolares, especialmente no que se refere ao
planejamento, administração, coordenação, acompanhamento, avaliação
de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação e
implementação de políticas públicas e Institucionais na área da educação;
II. Produção e difusão do conhecimento científico tecnológico do campo
educacional.
76
7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O Curso de Licenciatura em Pedagogia deverá desenvolver habilidades e
competências nos seus acadêmicos de modo a torná-los apto a:
IV. Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma
sociedade justa, equânime e igualitária;
V.
Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a
contribuir para o seu desenvolvimento;
VI. Fortalecer o desenvolvimento a as aprendizagens de crianças dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram
oportunidade de escolarização na idade própria;
VII. Trabalhar em espaços escolares e não-escolares, na promoção de
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
VIII. Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos em suas ações
individuais e coletivas;
IX. Aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de
forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento
humano;
X.
Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias
de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas;
XI. Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa,
a família e a comunidade;
XII. Identificar
problemas
socioculturais
e
educacionais
com
postura
investigativa, interativa e propositiva em face de realidades complexas,
com vistas a contribuir para a superação de exclusões sociais, étnicoraciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas entre outras;
77
XIII. Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza
ambiental-ecológica,
geracionais,
classes
sociais,
étnico-racial,
religiões,
de
gêneros,
necessidades
faixas
especiais,
orientação sexual, entre outras;
XIV. Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre área
educacional e as demais áreas do conhecimento;
XV. Participação
da
gestão
das
instituições planejando,
executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
XVI. Realizar pesquisa que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem
suas experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e
aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas
curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas
pedagógicas;
XVII.Estudar,
aplicar criticamente as
diretrizes
curriculares
e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar
encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes;
No caso de atuação em escolas indígenas, escolas de comunidades
remanescentes de quilombos, ou que se caracterizam por receber populações de
etnias e culturas específicas, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I.
Promover diálogo
entre
conhecimentos, valores,
modo
de vida,
orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo
onde atuam e os provenientes da sociedade majoritária;
II. Atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de
temas relevantes para o povo onde atuam.
Tais habilidades e atitudes acima descritas deverão ser construídas ao longo
do curso, buscando a compreensão ampla do fenômeno educativo e da prática
pedagógica na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como
das atividades desenvolvidas pelo pedagogo nos diversos campos de sua atuação,
valorizando as diferentes linguagens manifestadas no contexto sociocultural
78
amapaense, sem perder de vista as relações com a sociedade brasileira atual.
Assim sua formação será alicerçada em bases que lhes permitam:
I.
Compreensão dos fundamentos socioculturais, filosóficos, psicológicos,
antropológicos e éticos que orientam o processo de ensinar e aprender
nos Anos Iniciais do Ensino fundamental;
II.
Conhecimento e atitude de acolhimento à diversidade e a inclusão
escolar no espaço dos Anos Iniciais;
III.
Conhecimento e condições para interpretação dos aspectos legais e
construção de procedimentos didáticos, que lhes permita trabalhar na
pesquisa de uma educação plural que favoreça a cidadania;
IV.
Desenvolvimento de reflexões sobre as representações, as teorias e os
preconceitos que vem elaborando a respeito das diferentes crianças e
de suas famílias, tornando-se capaz de uma ação educativa abrangente
e baseada em conceitos, procedimentos e atitudes originárias da
ciência, das artes e da cultura;
V.
Espírito de iniciativa e decisão, capacidade de identificar oportunidades
pedagógicas específicas e dar respostas adequadas;
VI.
Compromisso político com as mudanças sociais, postura ética e atitude
crítica e criatividade na prática pedagógica;
VII. Capacidade para desenvolver metodologias e materiais pedagógicos
adequados à utilização das tecnologias da informação e da comunicação
nas práticas educativas;
VIII. Capacidade de relacionar o exercício da crítica filosófica com a
promoção integral da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da
tradição de defesa dos direitos humanos.
79
8 POLÍTICA
Para a consecução dos objetivos do Curso de Licenciatura em Pedagogia a
UEAP, considera como essenciais algumas diretrizes políticas que sustentarão todo
o processo de construção, realização, monitoramento e avaliação do currículo, bem
como das atividades de pesquisa, extensão, iniciação científica e qualificação
docente.
Para o bom desempenho do profissional, a UEAP adotará como política do
Curso de Pedagogia:
I.
Conceber a universidade como locus da formação do profissional da
educação, assumindo o compromisso com a elevação dos patamares de
qualidade desta no estado e no país, criando espaços para a reflexão e o
debate rigoroso e radical na busca de alternativas para a existência do
indivíduo e da sociedade, da formação do cidadão, do intelectual e, em
especial, da formação de docentes para o ensino fundamental e demais
áreas de atuação pedagógica;
II. Não fragmentar a formação do profissional da educação, de modo a
contribuir para superar a ignorância técnica, um dos componentes da
dependência tecnológico-cultural. Para que isso seja possível, o
profissional da educação precisa ter aprendido na universidade o
conhecimento prático-técnico, que não prescinde do saber científico,
abstrato, mas o completa;
III. Incorporar no processo de formação acadêmica a experiência profissional
já vivida;
IV. Estabelecer parceria entre a graduação e a pós-graduação, com o
propósito de incentivar o enriquecimento e a melhoria das ações de
ensino e de criar oportunidades para colocar os acadêmicos em contato
com estágios mais elevados da produção científica;
V. Promover
eventos
científicos
e
culturais
contribuindo
com
o
desenvolvimento das atividades do núcleo de estudos integradores do
currículo do Curso de Pedagogia.
80
9 METODOLOGIA DE ENSINO
A questão metodológica do ensinar e aprender é sempre orientada por uma
posição teórica explícita ou implicitamente.
Do ponto de vista da metodologia dialética é importante ter como base uma
concepção do homem como ser ativo e de relações, ao mesmo tempo em que
considera o conhecimento uma construção do sujeito na relação com os outros e
com o mundo. Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser
trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno, para se construir em conhecimento
dele. A teoria dialética do conhecimento nos aponta que o conhecimento se dá
basicamente em três grandes momentos: a síncrese, a análise e a síntese.
Sendo essa a dinâmica de conhecimento universal, vale também para a
situação pedagógica. Ocorre, no entanto, que a sala de aula tem uma especialidade,
qual seja, o processo de conhecimento, por parte dos educandos é dirigida pelo
educador.
Em função desta situação, tem-se a necessidade de uma tarefa de caráter
pedagógico, referente à mobilização para conhecimento, o que quer dizer que cabe
ao educador não apenas apresentar os elementos a serem conhecidos, mas
despertar e acompanhar o interesse dos educandos pelo conhecimento.
A partir disso, o educando deve construir propriamente, até chegar a elaborar
e expressar uma síntese do mesmo.
A partir dessas diretrizes buscaremos construir um diálogo aberto e franco
com os alunos, como possibilidade de mediação entre o velho e tradicional
conhecimento e intervir na realidade para transformá-la.
A tecnologia educacional é uma realidade que sempre existiu, porém, sem
dúvida alguma, as novas tecnologias nos atingiram como uma avalanche e envolve
a todos. Somente conhecê-las teoricamente não garantem o seu sucesso. Por isso é
imprescindível ter muito claro que a maneira de utilizá-la é que define o seu
potencial. Portanto, seja qual for a técnica, método ou estratégia a ser utilizada deve
servir para intermediar a relação professor e aluno, e também como um recurso a
mais para a apropriação do conhecimento, considerando, entretanto, que elas não
são suficientes para garantir a eficácia da aprendizagem.
81
O momento atual representa para os profissionais da educação que lidam
constantemente com o conhecimento e a informação, o enfrentamento do desafio
das novas tecnologias. Para tanto, é preciso que o educador tome contato com elas,
conheça-as criticamente para saber de suas vantagens, de seus riscos e
possibilidades, pois só assim poderá com elas criar parcerias em alguns momentos
e dispensá-las em outros.
82
10 PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A concepção de avaliação da aprendizagem está ligada a uma concepção
pedagógica mais ampla, dependendo, portanto da postura filosófica adotada. A
forma de realizar a avaliação reflete a atitude do professor no processo de interação
com a classe.
A proposta de avaliação de aprendizagem deve possibilitar ao acadêmico
compreender o processo educacional enquanto uma totalidade, constituída de
relações sócio-interativas, cujos pressupostos teóricos e práticos estão sustentados
no sócio-interacionismo, contemplando os seguintes aspectos: avaliação contínua
de todo processo de aprendizagem propiciando a formação de um docente crítico e
construtivo que interaja com a sociedade contemporânea; contribuição efetiva para
uma práxis transformadora analisando o papel do educador e possibilitando ao
educando ações reflexivas e práticas num contexto de pluralismo cultural; trabalhar
a diversidade respeitando a ação criadora do discente construtor do seu processo de
conhecimento, e ao mesmo tempo partícipe de uma visão de sociedade
emancipadora; respeito aos valores como ética, cidadania, infância, adolescência,
juventude e educação visando a implementação de ações que consolidem esses
conceitos na sociedade vigente. Assim a proposta de avaliação da aprendizagem no
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia tem uma forma de diagnóstico dos
avanços e dificuldades do aluno, ao mesmo tempo em que fornece ao professor,
indicadores de como deve reorientar a sua prática pedagógica.
A avaliação da aprendizagem caracteriza-se como um processo de coleta e
analise de dados relevantes, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram
atingidos, devendo ser norteado pelos seguintes princípios:
I.
É um processo contínuo e sistemático;
II.
É funcional: realiza-se em função dos objetivos previstos;
III. É orientadora: indica avanços e dificuldades do acadêmico;
IV. É integral: considera o acadêmico como um ser total e integrado;
V.
É democrática, mais participativa e ética;
VI. É transparente: os acadêmicos têm conhecimento dos critérios e
procedimentos adotados.
83
Assim como na proposta metodológica, a co-responsabilidade do acadêmico
é fator de grande relevância na proposta de avaliação. O trabalho pedagógico,
organização, desenvolvimento e avaliação são de responsabilidade do coletivo, de
professores e licenciandos, mediados pelo perfil do profissional que a instituição se
propõe a formar e as especificidades de cada disciplina ou conjunto de disciplinas,
quando tratar-se de atividade interdisciplinar.
Dentre as estratégias que a experiência dos professores saberá adotar,
podem-se incluir algumas outras, conforme prevê o PPI da UEAP (2006, p. 15-16):
I.
Produções, individuais ou coletivas, apresentadas sob a forma escrita ou
oral, áudio-visual ou outro meio que expresse o conhecimento construído;
II. Participação
ativa
do
acadêmico
durante
as
aulas,
indagando,
questionando a apontando informações e circunstâncias de suas
vivências, que tenham relação direta ou indireta com o conteúdo em
exposição;
III. Atividades práticas de campo e laboratoriais.
O curso utilizará também outras práticas de avaliação, como provas,
seminários, pesquisas, observações, mapas conceituais, dependendo dos objetivos
propostos, conteúdo trabalhado e da metodologia utilizada em sala de aula.
Qualquer instrumento ou recurso a ser utilizado na avaliação é sempre discutido
com os alunos e explicitado os seus critérios.
10.1 Procedimentos formais de avaliação dos discentes
Um dos aspectos mais questionados na educação formal é sem dúvida, a
avaliação que historicamente tem se caracterizado com um simples somatório de
resultados. Por isso, numa proposta de educação crítica, o processo de avaliação
exige critérios claros e definidos. Assim, são critérios para a produção do
conhecimento a logicidade do pensamento, a criatividade no processo de construção
e a criticidade como balizadora da unidade entre produção do conhecimento
sistematizado e a compreensão da realidade da educação macapaense,
especialmente da educação da criança.
84
Em conformidade com os pressupostos da avaliação já explicitada neste
Projeto Pedagógico e de acordo com o disposto no PDI da UEAP (2006, p. 29-30), a
avaliação é realizada individualmente ou em grupo, através de provas escritas
bimestrais, abrangendo os conteúdos programáticos como um todo e ainda outras
formas de atividades didático-pedagógicas realizadas sob a orientação do professor
responsável, desenvolvidas durante o semestre letivo.
Essa avaliação ocorrerá semestralmente, considerando um mínimo de dois
instrumentos de avaliação denominados Avaliações Parciais (AP’s) aplicados no
decorrer do semestre letivo e uma avaliação a ser realizado ao término do semestre,
sendo denominada Avaliação Final (AF), cada uma com o valor de 0 a 10,0 (zero a
dez pontos).
A média das AP’s (MP) é dada pela soma destas, dividida pelo número de
AP’s realizadas (observado o mínimo de duas). Para obter a Nota Final (NF) do
aluno, soma-se a Média das AP’s com a nota obtida na AF, conforme fórmula
indicada abaixo:
NF= MP + NF
2
É considerado aprovado na disciplina o acadêmico que obtiver a média
aritmética igual ou superior a 6,0 (seis pontos) e frequência igual ou superior a 75%
das aulas dadas. É considerado reprovado na disciplina, o aluno que não obtiver
frequência mínima de 75% das aulas dadas.
Os acadêmicos reprovados por nota ou freqüência em disciplinas que sejam
pré-requisitos para outras disciplinas a serem cursadas não poderão matricular-se
para cursar estas, enquanto não integralizarem em seu histórico acadêmico os
referidos pré-requisitos, considerando ainda que o regime de composição curricular
da UEAP é seriado. O acadêmico não poderá apresentar dependência em mais de
02 (duas) disciplinas de cada eixo curricular do contrário não terá promoção
verticalmente para o semestre seguinte.
A conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UEAP ocorrerá
mediante a integralização de todas as disciplinas dos núcleos curriculares, incluindo
o Estágio Curricular Supervisionado e a Prática pedagógica, bem como a carga
horária das Atividades Teórico-práticas e do Trabalho de Conclusão de Curso -TCC.
85
11 CORPO DOCENTE
O Norte do Brasil, especialmente o Amapá, possui enorme carência de
professores com titulação máxima para o magistério de nível superior. Assim, a
UEAP deve primar pela constituição de um quadro docente com os requisitos
necessários para o desenvolvimento dos objetivos propostos para o Curso de
Pedagogia, esses docentes devem possuir competência para o exercício do
magistério superior, além de titulação adequada.
A Instituição apoiará o processo de qualificação de seu corpo docente
concedendo, de acordo com a previsão do Planejamento Orçamentário: ajuda de
custo, coordenação pedagógica remunerada, incentivos à participação em
seminários, simpósios, conferências e congressos, para incentivar a qualificação e
treinamento do pessoal docente e, também, do pessoal técnico-administrativo,
conforme preconiza o Plano de Carreira e Remuneração Docente e Política de
Formação Continuada de Recursos Humanos desta Instituição de Ensino Superior.
A seguir, apresentamos o modelo de quadro resumo da titulação docente,
bem como da ficha cadastral dos docentes do Curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade do Estado do Amapá - UEAP. Os documentos comprobatórios
encontram-se disponíveis na IES.
QUADRO RESUMO DA TITULAÇÃO DOCENTE
TITULAÇÃO
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
TOTAL
NO DOCENTES
% DOCENTES
86
FICHA DE CADASTRO DOCENTE
NOME DO PROFESSOR (a)
INDICADO PARA A DISCIPLINA:
Nº. DO CPF
Nº. DO RG / ÓRGÃO EXPEDIDOR
ENDEREÇO COMPLETO PARA CONTATO
TITULAÇÃO (NOME DO CURSO/ÁREA DE CONCENTRAÇÃO/IES/ANO)
DOUTORADO
MESTRADO
ESPECIALIZAÇÃO
.
APERFEIÇOAMENTO
GRADUAÇÃO
EXPERIENCIA DOCENTE
87
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e
documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
______. NBR 14724: informação e documentação: trabalhos acadêmicos:
apresentação. Rio de Janeiro, 2005.
______. NBR 10520: informação e documentação: citações em documentos:
apresentação. Rio de Janeiro, 2002.
______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro
de 1996.
______. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de dezembro
1988.
______.Secretaria de Educação Superior. Diretrizes Curriculares Para o Curso de
Pedagogia. Brasília, 1999.
______. Conselho Nacional de Educação. Lei das Diretrizes Curriculares do
Curso de Pedagogia. Brasília, 2006
______.Conselho Nacional de Educação. Parecer nº. 05 sobre as Diretrizes
Curriculares do Curso de Pedagogia. Brasília, 2005.
COELHO, Ildeu Moreira. Formação do educador: dever do Estado, tarefa da
universidade. In BICUDO, Maria Aparecida e SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da
Silva. Formação do Educador. São Paulo: Editora da UNESP, 1996. Vol. 1
COELHO, Ligia Martha C. Costa. Escola Pública de Horário Integral e Qualidade
de Ensino: ensaio, avaliação e políticas públicas em educação, Rio de Janeiro, v.
11, n. 4, p. 121-128, abr./jun. 1996.
GATTI, Bernadete Angelina. A Construção da Pesquisa em Educação no Brasil.
Brasília: Plano Editora, 2002. (Série Pesquisa em Educação, v.1)
88
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia críticosocial dos conteúdos. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1996.
______. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
______. Didática. São Paulo: Cortez. 2006. - (Coleção Magistério do 2º grau).
KUENZER, Acácia Zeneida . Globalização e Educação: novos desafios. In Anais
do IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Águas de Lindóia – SP, 04
a 08 de maio de 1998.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens
Qualitativas. São Paulo, EPU, 1986.
MÉNDEZ, Juan Manuel. (Trad. Magda Schwarzhaupt Chaves). Avaliar para
Conhecer, Examinar Para Excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.
UEAP. Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade do Estado do
Amapá, Macapá, 2006.
______. Projeto Político Institucional. Macapá, 2006.
UFPA, Proposta de Reestruturação Curricular do Curso de Pedagogia. Belém,
Junho de 1999. Disponível < www.ufpa.br.E:\Reformulação das Licenciaturas.htm>
WELFORT, Francisco C. Formação do Pensamento Político Brasileiro: idéias e
personagens. São Paulo: Ática, 2006.
89
ANEXOS
90
GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAPÁ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
NORMAS GERAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NOS CURSOS
DE LICENCIATURA
MACAPÁ
2009
91
GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAPÁ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
José Maria da Silva
Reitor
Marcos Antônio Távora de Mendonça
Pró - Reitor de Graduação
Paulo Sérgio Nascimento Bezerra
Chefe da Divisão de Apoio ao Ensino
Ana Cláudia Peixoto de Cristo
Armando Sérgio Nunes Pereira
Edna dos Santos Oliveira
Jilcinéia de Sousa Duarte
Neiva Lana de Almeida Guimarães
Rosinete dos Santos Rodrigues
Comissão de Elaboração das Normas Gerais para o Desenvolvimento do
Estágio Curricular Supervisionado nos Cursos de Licenciatura
MACAPÁ
2009
92
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - DA NATUREZA, DAS FINALIDADES E DOS OBJETIVOS DO
ESTÁGIO ............................................................................................................... 04
CAPÍTULO II - DAS ATRIBUIÇÕES .....................................................................
Da UEAP ................................................................................................................
Do Professor - orientador do Estágio .....................................................................
Da Instituição - campo de Estágio .........................................................................
06
06
07
08
CAPÍTULO III - DOS DIREITOS E DEVERES DO ESTAGIÁRIO ........................ 08
Direitos ................................................................................................................... 08
Deveres .................................................................................................................. 08
CAPÍTULO IV - DAS MODALIDADES .................................................................. 10
Docência ................................................................................................................ 10
Profissional ............................................................................................................ 10
CAPÍTULO V - DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO ................................ 11
CAPITULO VI - DA AVALIAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS .... 12
CAPÍTULO VII - DA CONCESSÃO DE CRÉDITOS ............................................. 13
CAPÍTULO VIII - DOS PRAZOS DE REALIZAÇÃO ............................................. 13
CAPÍTULO IX - DAS BASES LEGAIS .................................................................. 14
CAPÍTULO X - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS ........................................................ 15
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 16
APÊNDICES .......................................................................................................... 17
APÊNDICE A - Estrutura de desenvolvimento do Estágio Curricular
Supervisionado para os cursos de Licenciatura .................................................... 18
APÊNDICE B - Roteiro para a construção do Projeto de Estágio Supervisionado
na instituição campo .............................................................................................. 22
93
NORMAS GERAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO AMAPÁ
CAPÍTULO I
DA NATUREZA, DAS FINALIDADES E DOS OBJETIVOS DO ESTÁGIO
Art. 1º - Em relação ao Estágio Curricular Supervisionado para os Cursos
de Licenciatura, o Parecer nº. 28/2001 - CNE/CP destaca, em seu capítulo II, que ele
se caracteriza por “[...] uma relação pedagógica entre alguém que já é um
profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno
estagiário [...]. Este é um momento de formação profissional do formando, seja pelo
exercício direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios de
atividades daquela área profissional sob a responsabilidade de um profissional mais
habilitado. Ele não é uma atividade facultativa, sendo uma das condições para a
obtenção da respectiva licença”.
Nessa perspectiva, o Estágio Supervisionado deve ter o papel de
elemento integrador na formação do professor, oferecendo ao acadêmico de
Licenciatura oportunidades de ampliar e utilizar as habilidades e os conhecimentos
adquiridos no Curso para responder às necessidades e aos desafios da realidade
escolar. A meta do estágio será, portanto, o desenvolvimento de um saber teóricoprático que exija uma postura investigativa, problematizadora, crítica e reflexiva da
realidade escolar e não - escolar, integrando suas ações à proposta pedagógica da
instituição, com observância ao Projeto Político - pedagógico de cada Curso de
Licenciatura da Universidade do Estado do Amapá - UEAP.
Art. 2º - O Estágio nos Cursos de Licenciatura será desenvolvido em
etapas, a saber:
I - Orientações gerais aos acadêmicos com os fundamentos teóricos da
Disciplina
a) Análise e discussão de textos;
94
b) Apresentação do Projeto de Estágio e das diretrizes gerais para
atuação nas instituições que atuarão como campo de estágio;
c) Organização de grupos de estagiários;
d) Orientações para preenchimento das fichas individuais, bem como
roteiros de entrevista e analise do perfil e funcionamento da instituição - campo de
estágio.
II - Apresentação dos acadêmicos nas instituições - campo de estágio,
bem como do Projeto da Disciplina
III - Realização das atividades de estágio nas instituições – campo
a)
Em Unidades Escolares
• Observação, participação e análise do perfil administrativo, técnico e
pedagógico;
• Regência de classe;
• Execução de Projetos de Intervenção (atendimento individualizado,
oficinas, cursos, palestras, ciclos de debate).
b)
Em Instituições Não - escolares
• Observação, participação e análise do perfil e funcionamento da
instituição;
• Execução de Projetos de Intervenção (atendimento individualizado,
oficinas, cursos, palestras, ciclos de debate).
IV - Apresentação dos resultados, através de:
a) Socialização do estágio na instituição - campo e/ou na UEAP;
b) Construção de Portfólio ou Relatório Científico, considerando as
normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT e o roteiro
estabelecido pelo professor - orientador;
c) Exposição/mostra do material didático-pedagógico produzido para a
execução do estágio.
Art. 3º - O estágio supervisionado nos Cursos de Licenciatura da
Universidade do Estado do Amapá tem por objetivo proporcionar formação teórico -
95
prática nas diversas áreas de sua abrangência profissional, oportunizando situações
favoráveis em que o estagiário possa:
I - Analisar criticamente o contexto educacional local no âmbito
pedagógico, econômico, político, cultural e social;
II - Reconhecer a importância da educação escolar no processo de
formação do professor na conjuntura atual;
III - Buscar pesquisas e experiências transformadoras que confirmem as
possibilidades de ressignificação da escola;
IV - Conceber o sentido da identidade profissional como processo
gradativo, coletivo, que requer mudanças individuais, sociais, políticas e
pedagógicas;
V - Utilizar o espaço escolar e de instituições não - escolares como campo
de pesquisa e interlocução;
VI - Discutir as situações observadas na instituição - campo e
problematizá-las, buscando referenciais para a sua compreensão;
VII - Construir projetos de intervenção e planos de aula, buscando a
fundamentação teórica para a análise de materiais pedagógicos e/ou
didáticos.
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES
Art. 4º - Da UEAP, através da Unidade de Currículos e Disciplinas – UCD/
DAE/PROGRAD a quem compete a coordenação geral do estágio curricular, sendo
de sua responsabilidade:
I
-
Coordenar
todas
as
atividades
relacionadas
aos
estágios
supervisionados da Universidade;
II - Assegurar o cumprimento das exigências legais educativas ligadas ao
estágio;
III - Promover, junto aos professores, estudos e debates sobre o estágio
curricular, para decidir a promoção do processo didático - pedagógico;
96
IV - Prover a logística necessária ao professor orientador de estágio, tais
como: expedição de documento, transporte para as escolas e instituições
a serem selecionadas para o estágio, equipamentos multimídia e recursos
didáticos;
V - Estabelecer parcerias com escolas da Rede Pública de Ensino
Estadual e Municipal e com instituições não - escolares públicas e
privadas, em que o estagiário possa desenvolver atividades relacionadas
à observação, participação, regência de classe e intervenção pedagógica
(em unidades escolares) ou, ainda, executar projetos de intervenção (em
instituições não - escolares);
IV - Firmar convênios, contratos e termos de compromisso e cooperação
necessários à efetivação dos processos de estágio;
V - Proceder ao encaminhamento formal do estagiário para o campo de
estágio.
Art. 5º - Do professor - orientador do estágio:
I - Planejar, acompanhar, executar, avaliar e redimensionar as atividades
ligadas ao Estágio Supervisionado, em conformidade com o projeto
pedagógico do curso, programas, calendário escolar e cronogramas
estabelecidos;
II - Acompanhar, junto às Instituições - campo, o desempenho dos
estagiários de modo a assegurar o seu êxito em toda a dinâmica do
estágio;
III - Providenciar, em tempo hábil, comunicação escrita às Instituições campo, informando sobre a interrupção do estágio e/ou desligamento do
estagiário do curso;
IV - Orientar os alunos na elaboração dos relatórios;
V - Zelar pelo cumprimento das normas que regem o Estágio;
VI - Promover em encontros periódicos a avaliação e controle das
atividades dos estagiários;
VII - Avaliar cada aluno, quanto à execução do estágio, aprovando-o ou
não;
VIII - Estabelecer normas e prazos para entrega e avaliação dos relatórios
de estágio.
97
Parágrafo único: Cada professor deverá orientar/supervisionar a
atividade de estágio de, no máximo, uma turma por semestre, atendendo
individualmente ou em grupos, tanto no âmbito acadêmico quanto no campo de
estágio, podendo atuar concomitantemente com outra disciplina pedagógica.
Art. 6º - Da instituição - campo de estágio:
I - Recepcionar o acadêmico estagiário e, posteriormente, encaminhá-lo
ao profissional que irá avaliá-lo no decorrer do estágio;
II - Informar ao estagiário as normas gerais da Instituição.
CAPÍTULO III
DOS DIREITOS E DEVERES DO ESTAGIÁRIO
Art. 7º - São direitos do acadêmico - estagiário:
I - Ser devidamente orientado e acompanhado no campo de estágio pelo
professor-orientador;
II - Vivenciar experiências necessárias ao seu preparo profissional, numa
visão concreta do meio e das condições de trabalho, permitindo que se
enriqueça o seu currículo e sua formação como profissional.
III - Apresentar qualquer solicitação ou sugestão que contribua para o
desenvolvimento das atividades de estágio;
IV - Receber orientação permanente quanto às dúvidas relativas ao
estágio.
Art. 8º- São deveres do acadêmico - estagiário:
I - Estar regularmente matriculado na Disciplina voltada para o Estágio
Curricular Supervisionado, observadas as nomenclaturas específicas de
cada curso;
II - Participar das orientações gerais e fundamentação teórica da
disciplina;
98
III - Realizar estágio supervisionado de caráter obrigatório em instituição
pública ou privada, após convênio firmado entre a UEAP e a instituição
que deverá atuar como campo de estágio;
IV - Acatar as normas da instituição-campo de estágio;
V - Executar as atividades com pontualidade, assiduidade e equilíbrio
emocional;
VI - Cumprir as exigências legais referentes à realização do estágio e à
carga horária;
VII - Tratar com cortesia e urbanidade todas as pessoas envolvidas, direta
ou indiretamente, na realização do estágio;
VIII - Comunicar e justificar, com antecedência, suas ausências nas
atividades programadas;
IX - Atingir aproveitamento e rendimento compatíveis com a natureza do
estágio;
X - Dispor de horário para cumprir as atividades previstas para o estágio,
em contra - turno do horário da aula na UEAP;
XI - Não rasurar os documentos referentes ao estágio;
XII - Elaborar e entregar, dentro dos prazos estabelecidos, os planos de
estágio;
XIII - Planejar e executar as atividades previstas para o cumprimento do
estágio, observando formas e padrões estabelecidos pela Universidade;
XIV - Resguardar o sigilo e a veiculação de informações a que tenha
acesso em decorrência do estágio;
XV - Apresentar relatório final com todos os itens imperiosos ao
cumprimento da disciplina, inclusive os roteiros de entrevista e fichas
individuais devidamente preenchidas, assinadas e chanceladas pela
Instituição; no prazo a ser estipulado pelo professor - orientador de
estágio.
XVI - Socializar, na sala de aula da UEAP, e/ou na Instituição-campo as
atividades do Estágio.
99
CAPÍTULO IV
DAS MODALIDADES
Art. 9º - O Estágio Curricular será desenvolvido em duas modalidades, a
saber:
I - Docência
a) É entendida como um componente curricular, de caráter teórico-prático,
cuja especificidade proporciona o contato efetivo do acadêmico com o campo de
estágio, acompanhado pela instituição formadora;
b) O Estágio deverá ser realizado em instituições educacionais públicas ou
privadas (reconhecidas ou autorizadas pelo Conselho Estadual de Educação - CEE),
onde o estagiário estará em prática de docência e atuação no atendimento das
diversas necessidades próprias do ambiente educacional.
c) O Estágio também poderá ocorrer em espaços não-escolares de
instituições públicas e privadas com observância às especificidades das Diretrizes
Curriculares dos cursos de licenciatura ofertados pela UEAP, devendo ser
desenvolvida conforme a regulamentação em vigor.
Parágrafo único: Nesta Modalidade de Estágio, os locais não escolares
devem ser incluídos no Projeto de Estágio de cada Curso de Licenciatura ofertado
pela IES.
II – Profissional
a) É entendido como componente curricular que possibilita ao aluno a
ampliação da sua formação profissional;
b) Estágio profissional em função das exigências decorrentes da própria
natureza da habilitação profissional deve ser planejado, executado e avaliado à luz
do perfil profissional da conclusão do curso.
c) Esta modalidade de estágio pode ser desenvolvida em instituições
públicas ou privadas, que possibilite a monitoria, execução de projetos e pesquisa
de iniciação científica, com observância ao Projeto Político-pedagógico de cada
curso.
100
Parágrafo Único: As atividades de extensão poderão ser computadas
como parte de estágio (até 50 %) desde que acompanhadas por um docente e que
obedeça às características do estágio em espaços contemplados nos Projetos de
Estágio de cada curso.
CAPÍTULO V
DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
Art. 10 - O Estágio na Universidade do Estado do Amapá é compreendido
como instrumento de integração do aluno com a realidade social, econômica e do
trabalho da área do curso, devendo possibilitar a interlocução com os referenciais
teóricos do currículo.
Art. 11 - Será iniciado a partir da metade do curso acompanhado pela
coordenação docente da Instituição, de modo a permitir a participação do acadêmico
em projetos integrados que favoreçam a aproximação entre as ações propostas
pelas disciplinas/áreas/ atividades.
Art. 12 - O Estágio pode ser realizado através de atividades de etnografia
e observação do cotidiano escolar e regência de classe articuladas a iniciação
científica, construção de experimentos científicos, seminários, mini-cursos, monitoria,
tutoria e extensão universitária.
Art. 13 - O Estágio é compreendido como instrumento de iniciação à
pesquisa e ao ensino na forma de articulação entre teoria e prática. Esta modalidade
considera que a formação profissional não deva se desvincular da pesquisa, a qual
permite a reflexão sobre a realidade observada e gera problematizações e projetos
de intervenção, podendo ser entendida como forma de iniciação à pesquisa
educacional.
Art. 14 - O Estágio concebido como iniciação profissional, que deve
ocorrer junto às escolas e unidades educacionais, nas atividades de observação,
regência ou participação em projetos.
Art. 15 - O Estágio poderá ser realizado também através de atividades de
extensão: seminários, mini-cursos, cursos e demais atividades acadêmicas
científicas e culturais.
101
Art. 16 - O Estágio poderá incluir práticas em espaços não - escolares
como: indústrias, ONG's, centros de pesquisa, empresas e outros espaços validados
pela exigência do perfil do curso.
Parágrafo único: Devido à formação em Licenciatura, os acadêmicos,
obrigatoriamente, devem realizar parte do Estágio na docência (regência de classe).
CAPITULO VI
DA AVALIAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Art. 17 - A avaliação é um processo que se dá em todas as instâncias do
campo educacional e no cotidiano das pessoas. Dessa forma, todas as atividades
constantes no Estágio transformar-se-ão em subsídios consistentes para tal
processo, sem perder de vista que é fundamental a participação, assiduidade e
pontualidade em todas as etapas do mesmo.
Art. 18 - A avaliação será realizada ao longo da disciplina, visando a
produção do conhecimento e observando:
I - O comprometimento com as atividades realizadas durante a fase de
fundamentação teórica, a apresentação de trabalhos orais/ escritos, bem
como o planejamento para a execução do estágio;
II - A participação e o envolvimento do acadêmico nas atividades
desenvolvidas;
III - A qualidade da produção escrita de relatório, portfólio e produção
científica (artigo, posters, etc.);
IV - A confecção do relatório científico com todos os itens imperiosos à
proposta da Disciplina.
Art. 19 - Os resultados poderão ser apresentados através de:
I - Socialização das atividades desenvolvidas na instituição - campo,
através de Mostra Pedagógica (painéis fotográficos, apresentações
artístico - culturais, jogos didáticos, artigos, posters e outras atividades
realizadas
pelos
discentes
envolvidos)
em
parceria
com
outros
102
professores que atuam com o Estágio Supervisionado;
II
-
Apresentação
formal
dos
resultados
do
Estágio
Curricular
Supervisionado em formato impresso, considerando as orientações da
Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT.
Parágrafo único: Será considerado aprovado o acadêmico que realizar as
atividades práticas do Estágio, tendo o mínimo de 75% de freqüência na disciplina e
obtiver a nota mínima de 6,0 (seis) pontos.
CAPÍTULO VII
DA CONCESSÃO DE CRÉDITOS
Art. 20 - Poderá ser concedido o crédito da metade da carga horária do
Estágio, aos acadêmicos, que possuam experiência na sua área de atuação, em
pelo menos um ano, devidamente comprovada, que deverá ser avaliada pelo
docente da turma, no ato da apresentação do Formulário para Concessão de
Crédito.
CAPÍTULO VIII
DOS PRAZOS DE REALIZAÇÃO
Art. 21 - O Estágio Curricular Supervisionado deverá ser realizado a partir
da segunda metade dos cursos de Licenciatura ofertados pela UEAP, considerando
a carga horária estabelecida em seus respectivos Projetos Político-pedagógicos e
em observância à Legislação a seguir:
I - No Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, o estágio
compreenderá carga horária de 300 horas, em observância às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura (Resolução CNE/CP 1, de 15 de maio de 2006);
II - Nos demais Cursos de Licenciatura, o estágio terá carga horária de
400 horas, conforme Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002.
103
Art. 22 - As atividades a serem cumpridas pelo estagiário deverão ser
programadas de modo a compatibilizar seu horário de aula acadêmico com o horário
disponibilizado pela Instituição campo de Estágio.
Art. 23 - É obrigatória ao estagiário a integralização da carga horária
prevista, para efeito de conclusão de curso.
CAPÍTULO IX
DAS BASES LEGAIS
Art. 24 - As atividades do Estágio Curricular Supervisionado estão
regulamentadas de acordo com a seguinte Legislação:
I - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394, de 20
de dezembro de 1996, em seu artigo 43, inciso II, que preconiza o Estágio
como elemento constitutivo dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de
Graduação.
II - Lei nº. 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de
estudantes;
III - Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores de Educação Básica em nível superior;
IV - Resolução CNE/CP 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura.
V - Projeto Político-pedagógico do Curso de Pedagogia;
VI - Projeto Político-pedagógico do Curso de Filosofia;
VII - Projeto Político-pedagógico do Curso de Química;
VIII - Projeto Político-pedagógico do Curso de Letras.
104
CAPÍTULO X
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 25 - Cabe ao Coordenador ou Supervisor do Estágio coordenar
possíveis alterações e cancelamentos na programação do Estágio Curricular,
dialogado anteriormente com os acadêmicos (as) e com as Instituições-campos.
Art. 26 - A realização do Estágio é obrigatória para a conclusão do curso.
Art. 27 - Os casos omissos serão resolvidos pela Pró-Reitoria de
Graduação - PROGRAD, após consulta prévia à Coordenação de Curso e à
Coordenação Geral de Estágio, vinculada à Unidade de Currículos e Disciplinas UCD/ DAE.
105
REFERÊNCIAS
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio em docência.
São Paulo: Cortez, 2004.
LUCK, Heloísa. Metodologia de Projetos: Uma ferramenta de planejamento e
gestão. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São
Paulo: Cortez, 2004. (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).
PICONEZ, Stela C. Bertholo. (coord.). A prática de ensino e o estágio
supervisionado. 9. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério:
Formação e trabalho pedagógico).
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 22. ed. ver. e
ampl. de acordo com a ABNT. São Paulo: Cortez, 2002.
106
APÊNDICES
107
APÊNDICE A - Estrutura de desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado
para os cursos de Licenciatura
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
Nº.
ETAPAS DE EXECUÇÃO DO ESTÁGIO
CURRICULAR
01 Estágio Supervisionado de Língua
Portuguesa - Ensino Fundamental
SEMESTRE
DO CURSO
C.H DE
CARGA
C.H DE
EXECUÇÃO DO
HORÁRIA FUNDAMENTAÇÃO ESTÁGIO NA
TOTAL
TEÓRICA NA UEAP INSTITUIÇÃO CAMPO *
5º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
6º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
7º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
8º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação no
contexto da sala de aula.
2 - Regência de classe no Ensino
1
Fundamental .
Estágio Supervisionado de
02 Portuguesa - Ensino Médio
Língua
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação no
contexto da sala de aula.
2
2 - Regência de classe no Ensino Médio .
03 Estágio Supervisionado de Língua
(Inglesa, Francesa ou Espanhola) Ensino Fundamental
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação no
contexto da sala de aula.
2 - Regência de classe no Ensino
3
Fundamental .
04 Estágio Supervisionado de Língua
(Inglesa, Francesa ou Espanhola) Ensino Médio
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação no
contexto da sala de aula.
4
2 - Regência de classe no Ensino Médio .
Carga horária total: 400 h
*A carga horária destinada à execução do estágio na Instituição - campo será distribuída conforme
Projeto da Disciplina, a ser elaborado pelo professor - orientador.
1
Em turmas de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Em turmas do 1º ao 3º ano do Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
3
Em turmas de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
4
Em turmas do 1º ao 3º ano do Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
2
108
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM QUÍMICA
Nº.
ETAPAS DE EXECUÇÃO DO ESTÁGIO
CURRICULAR
01 Estágio Supervisionado I
SEMESTRE CARGA
DO CURSO HORÁRIA
TOTAL
5º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
6º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
7º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
8º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação no
contexto da sala de aula da 8ª série do
Ensino Fundamental.
2 - Execução de Projeto de Intervenção
Pedagógica em turmas de 8ª série do
Ensino Fundamental.
02 Estágio Supervisionado II
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação no
contexto da sala de aula do 1º ano do
Ensino Médio.
2 - Regência de classe no 1º ano do
Ensino Médio.
03 Estágio Supervisionado III
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação no
contexto da sala de aula do 2º ano do
Ensino Médio.
2 - Regência de classe no 2º ano do
Ensino Médio.
04 Estágio Supervisionado IV
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação no
contexto da sala de aula do 3º ano do
Ensino Médio.
2 - Regência de classe no 3º ano do
Ensino Médio.
C.H DE
C.H DE
EXECUÇÃO DO
FUNDAMENTAÇÃO ESTÁGIO NA
TEÓRICA NA UEAP INSTITUIÇÃO CAMPO *
Carga horária total: 400 h
*A carga horária destinada à execução do estágio na Instituição - campo será distribuída conforme
Projeto da Disciplina, a ser elaborado pelo professor - orientador.
109
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM FILOSOFIA
Nº.
ETAPAS DE EXECUÇÃO DO ESTÁGIO
CURRICULAR
SEMESTRE
DO CURSO
C.H DE
CARGA
C.H DE
EXECUÇÃO DO
HORÁRIA FUNDAMENTAÇÃO ESTÁGIO NA
TOTAL
TEÓRICA NA UEAP INSTITUIÇÃO CAMPO *
01 Estágio Supervisionado em Filosofia I
5º
80 h
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação em
turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Médio.
2 - Execução de Projeto de Intervenção
Pedagógica em turmas do 1º ao 3º ano do
Ensino Médio.
02 Estágio Supervisionado em Filosofia II
40 h
(02 horas - aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
6º
100 h
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação em
turmas de 1º ano do Ensino Médio.
2 - Regência de classe no 1º ano do
Ensino Médio.
03 Estágio Supervisionado em Filosofia III
60 h
(03 horas - aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
7º
100 h
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação em
turmas de 2º ano do Ensino Médio.
2 - Regência de classe no 2º ano do
Ensino Médio.
04 Estágio Supervisionado em Filosofia IV
60 h
(03 horas - aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
8º
120 h
80 h
(04 horas - aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa e pedagógica da instituição
escolar/ Observação e participação em
turmas de 3º ano do Ensino Médio.
2 - Regência de classe no 3º ano do
Ensino Médio.
Carga horária total: 400 h
*A carga horária destinada à execução do estágio na Instituição - campo será distribuída conforme
Projeto da Disciplina, a ser elaborado pelo professor - orientador.
110
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
Nº.
ETAPAS DE EXECUÇÃO DO ESTÁGIO
CURRICULAR
01 Estágio Supervisionado na Educação
Infantil
Etapas:
1 - Análise da estrutura física,
administrativa
e
pedagógica
da
instituição
escolar/
Observação
e
participação em turmas de Educação
Infantil (creche e/ou pré-escola).
2 - Regência de classe na Educação
Infantil (creche e/ou pré-escola).
02 Estágio Supervisionado nos Anos
Iniciais e EJA do Ensino Fundamental
1 - Análise da estrutura física,
administrativa
e
pedagógica
da
instituição
escolar/
Observação
e
participação em turmas de Anos (séries)
Iniciais e EJA do Ensino Fundamental.
2 - Regência de classe nos Anos (séries)
Iniciais e EJA do Ensino Fundamental.
03 Estágio Supervisionado na Orientação
Educacional, Supervisão Escolar e
Gestão de Unidades Escolares
1 - Observação, participação e análise da
estrutura física, administrativa e técnicopedagógica da instituição escolar.
2 - Execução de Projeto de Intervenção
Pedagógica.
Supervisionado
em
04 Estágio
Ambientes Não-escolares
1 - Observação, participação e análise da
estrutura física, administrativa e técnicopedagógica da instituição não-escolar.
2 - Execução de Projeto de Intervenção
Pedagógica.
Carga horária total: 360 h
SEMESTRE
DO CURSO
C.H DE
CARGA
C.H DE
EXECUÇÃO DO
HORÁRIA FUNDAMENTAÇÃO ESTÁGIO NA
TOTAL
TEÓRICA NA UEAP INSTITUIÇÃO CAMPO *
5º
80 h
40 h
(02 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
6º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
7º
100 h
60 h
(03 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
8º
80 h
40 h
(02 horas-aula
semanais)
40 h
(20 h para
cada etapa
de estágio)
*A carga horária destinada à execução do estágio na Instituição - campo será distribuída conforme
Projeto da Disciplina, a ser elaborado pelo professor - orientador.
111
APÊNDICE B – Roteiro para a construção do Projeto de Estágio Supervisionado na
instituição campo
CAPA
- Identificação da Instituição (UEAP)
- Identificação do Curso
- Especificação do estágio
- Local
- Data
I IDENTIFICAÇÃO
1.1 Instituição: Universidade do Estado do Amapá – UEAP
1.2 Curso:
1.3 Habilitação:
1.4 Disciplina:
1.5 Professor(a) orientador(a):
II CARACTERÍSTICAS DO PROJETO
2.1 Especificação:
2.2 Carga horária:
2.3 Ações a serem desenvolvidas:
2.4 Público alvo:
2.5 Campo de estágio:
2.6 Objetos de pesquisa:
2.7 Etapas:
III JUSTIFICATIVA
IV OBJETIVOS
4.1 Geral
4.2 Específicos
V RECURSOS
5.1 Humanos
5.2 Materiais
VI METODOLOGIA
VII AVALIAÇÃO
7.1 Dos estagiários
7.2 Do professor - orientador
REFERÊNCIAS
112
GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAPÁ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
NORMAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
TEÓRICO - PRÁTICAS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES
DOS CURSOS DE LICENCIATURA E ENGENHARIA
MACAPÁ
2009
113
GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAPÁ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
José Maria da Silva
Reitor
Marcos Antônio Távora de Mendonça
Pró - Reitor de Graduação
Paulo Sérgio Nascimento Bezerra
Chefe da Divisão de Apoio ao Ensino
Ana Cláudia Peixoto de Cristo
Armando Sérgio Nunes Pereira
Edna dos Santos Oliveira
Jilcinéia de Sousa Duarte
Neiva Lana de Almeida Guimarães
Paulo Roberto dos Santos Matos
Perseu da Silva Aparício
Raimundo Cláudio Viana Sena
Rosinete dos Santos Rodrigues
Vera Lúcia Ferreira da Silva
Comissão de Elaboração das Normas para o Desenvolvimento das Atividades
Teórico - práticas e Atividades Complementares dos Cursos de Licenciatura e
Engenharia
114
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - DA DEFINIÇÃO ............................................................................
4
CAPÍTULO II - DOS OBJETIVOS .........................................................................
5
CAPÍTULO III - DA CATEGORIZAÇÃO ...............................................................
5
CAPÍTULO IV - DA CARGA HORÁRIA ................................................................
7
CAPÍTULO V - DA SOLICITAÇÃO DE CRÉDITO ................................................
7
CAPÍTULO
VI
DAS
ATRIBUIÇÕES
DOS
COLEGIADOS
E
COORDENAÇÕES DE CURSO ...........................................................................
8
CAPÍTULO VII - DAS BASES LEGAIS ................................................................. 10
CAPÍTULO VIII - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS .................................................... 10
115
NORMAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES TEÓRICO PRÁTICAS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES DOS CURSOS DE
LICENCIATURA E ENGENHARIA
CAPÍTULO I
DA DEFINIÇÃO
Art. 1º - As Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares
dos cursos de Licenciatura e Engenharia ofertados pela UEAP, nos termos destas
Normas, são componentes curriculares obrigatórios de suas matrizes, efetivando-se
através de estudos e atividades independentes desenvolvidas pelo acadêmico, que
lhe possibilite habilidades e conhecimentos relacionados à sua área de atuação
profissional, compreendendo ações de ensino, pesquisa e extensão.
I - As Atividades Teórico - práticas são assim denominadas no Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia e tem a carga horária de 100 horas, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, Licenciatura (Resolução CNE/CP 1, de 15 de
maio de 2006);
II - As atividades Complementares são assim denominadas nos Cursos
de Licenciatura em Letras, Química e Filosofia e tem a carga horária de
200 horas, conforme Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002;
III - As Atividades Complementares são assim denominadas nos Cursos
de Engenharia Florestal, Engenharia de Produção e Engenharia de
Pesca, tendo, respectivamente, as seguintes cargas horárias: 120 horas,
160 horas e 120 horas, conforme definido nos Projetos Políticopedagógicos dos respectivos cursos e ainda considerando a Resolução
CNE/CES 11, de 11 de março de 2002;
IV - As Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares devem
ser desenvolvidas no período de estudo do acadêmico, em observância à
filosofia, área de abrangência, identidade e perfil do egresso de cada
curso.
116
CAPÍTULO II
DOS OBJETIVOS
Art. 2º - As Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares
dos cursos de Licenciatura e Engenharia tem como objetivos:
I - Estimular estudos independentes, que possibilitem a autonomia
intelectual do acadêmico;
II - Fortalecer os saberes adquiridos pelos acadêmicos no decorrer do
curso;
III - Oportunizar a integração dos conhecimentos produzidos socialmente
com a produção científica acadêmica;
IV - Divulgar os conhecimentos provenientes de pesquisas produzidas no
âmbito universitário ou oriundos de parcerias com instituições públicas,
privadas e filantrópicas;
V - Articular ensino, pesquisa e extensão com as necessidades sociais e
culturais da sociedade;
VI - Incentivar a valorização dos saberes e da diversidade sócio - cultural
amapaense.
CAPÍTULO III
DA CATEGORIZAÇÃO
Art. 3º - As Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares
dos cursos, são constituídas de 7 (sete) eixos, a saber:
I - 1º Eixo: Ensino
•
Participação em atividades de monitoria em instituições públicas e
privadas;
•
Estágio
não
obrigatório,
como
complementação
acadêmico-profissional;
•
Participação do acadêmico em cursos.
da
formação
117
II - 2º Eixo: Pesquisa
•
Participação em iniciação científica, em pesquisas existentes nos
cursos de graduação e/ou pós-graduação da Universidade do Estado do
Amapá;
•
Apresentação de trabalhos em eventos científicos e publicação de
artigos relativos à área específica dos cursos.
III - 3º Eixo: Extensão
•
Participação em atividades promovidas pela Pró-reitoria de Extensão,
Colegiado de Cursos e docentes.
IV - 4º Eixo: Eventos de natureza artística, científica ou cultural
•
Participação do acadêmico em congressos, semanas acadêmicas,
seminários, palestras, conferências, feiras, fóruns, oficinas/workshops,
intercâmbio cultural e sessão de defesa/ apresentação de Trabalhos de
Conclusão de Curso - TCC.
V - 5º Eixo: Produções diversas
•
Elaboração de portfólio, projeto e/ou plano técnico, exposição de arte,
vídeo, filme, protótipo, material educativo, científico e cultural, sítios na
internet e invento.
VI - 6º Eixo: Ações comunitárias
•
Participação do acadêmico em atividades de cunho sócio-educacional.
VII - 7º Eixo: Representação Estudantil
•
Exercício de cargos de representação estudantil em órgãos colegiados.
Parágrafo único: A monitoria executada na disciplina Prática Pedagógica,
ofertada nos cursos de licenciatura, não é considerada para efeito de contagem de
crédito para atividade de ensino, prevista no 1º eixo.
118
CAPÍTULO IV
DA CARGA HORÁRIA
Art. 4º - As Atividades Teórico - práticas devem configurar no currículo do
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia a carga horária de 100 horas e nos
demais cursos de Licenciatura, as Atividades Complementares devem ter a carga
horária de 200 horas.
Art. 5º - As Atividades Complementares dos cursos de engenharia devem
configurar, nos seus currículos, carga horária definida no Art. 1º, inciso III.
Art. 6º - Para efeito de cálculo da carga horária do professor responsável
pelas Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares, considerar-se-á a
carga horária total de 03 horas - aula semanais para cada turma que o mesmo
venha a conduzir no semestre letivo, sendo 2 (duas) horas - aula semanais para
orientações gerais aos acadêmicos, bem como recepção dos comprovantes de
participação em eventos, etc. e 1 (uma) hora - aula de planejamento e verificação
das possibilidades de participação dos acadêmicos em eventos que compreendam
ações de ensino, pesquisa e extensão.
Art. 7º - Para contagem e validade de créditos, serão consideradas as
pontuações estabelecidas na Ficha de Registro de Atividades Teórico - práticas e de
Atividades acadêmicas. As atividades que não estão previstas na referida ficha
serão avaliadas pelo professor responsável pelo cômputo dos créditos para, após
análise, atribuir a pontuação correspondente à atividade realizada pelo acadêmico.
Parágrafo Único: Ao final do curso, o acadêmico deverá ter comprovado
a participação em, no mínimo, 04 (quatro) dos eixos relacionados no Art. 3º.
CAPÍTULO V
DA SOLICITAÇÃO DE CRÉDITO
Art. 8º - Na ocasião da oferta da disciplina e respeitando a data
previamente estabelecida pelo respectivo professor, o acadêmico deverá protocolar,
em fotocópia, os comprovantes de participação e/ou produção das Atividades teórico
119
- práticas ou Atividades Complementares solicitando, ainda, concessão de créditos
sobre a carga horária das atividades realizadas.
I - No ato do protocolo, torna - se obrigatória a apresentação dos
comprovantes de participação e/ou produção das Atividades Teórico - práticas ou
Atividades Complementares, em sua forma original, com vistas ao reconhecimento
da autenticidade dos documentos fotocopiados ou, ainda, através de cópias
reconhecidas em cartório.
II - O cumprimento da agenda para protocolo dos comprovantes das
Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares não garante crédito
automático ao aluno, devendo o mesmo aguardar o resultado da análise pelo
professor designado para conduzir a disciplina, através da emissão de parecer sobre
os documentos apresentados, que estarão disponíveis para consulta no Colegiado
do respectivo curso no prazo máximo de 15 (quinze) dias após o término do
semestre letivo.
Parágrafo único: O não cumprimento da carga horária mínima
estabelecida para a Disciplina em cada semestre do curso, implicará na reprovação
do acadêmico, podendo matricular-se quando esta for ofertada.
CAPÍTULO VI
DAS ATRIBUIÇÕES DOS COLEGIADOS E COORDENAÇÕES DE CURSO
Art. 9º - As Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares
são subordinadas ao colegiado dos Cursos, que são responsáveis diretos pela
administração dos atos relativos à política, ao planejamento, acompanhamento e
escrituração das atividades em seu âmbito de atuação, bem como pela orientação
aos alunos sobre a natureza e o desdobramento do referido componente curricular.
Art. 10 - São atribuições básicas dos Colegiados:
I - Definir e alterar, quando necessário, a especificação das Atividades
Teórico - práticas ou Atividades Complementares (conforme ficha em
120
anexo) a serem desenvolvidas, a partir da filosofia, área de abrangência e
objetivos de seus respectivos Cursos, as atividades inerentes a cada um
dos 7 (sete) eixos previstos no Art. 3º desta Normatização, bem como a
forma de comprovação das mesmas;
II - Proporcionar ao acadêmico até 50% das Atividades Teórico - práticas
ou Atividades Complementares;
III - Manter, junto à coordenação dos cursos arquivo atualizado contendo
a ficha de cada aluno, documentação apresentada e total de horas
validadas e registradas no respectivo histórico escolar;
IV - Apreciar os requerimentos de alunos e professores sobre questões
pertinentes
às
Atividades
Teórico
-
práticas
e
Atividades
Complementares;
V - Fixar o limite de aproveitamento de carga horária cumprida pelo aluno
em cada evento para o cômputo das Atividades Teórico - práticas e
Atividades Complementares;
VI - Fomentar, articular e divulgar eventos referentes às Atividades
Complementares no âmbito interno e externo da Universidade;
VII - Acompanhar, controlar e certificar a participação dos alunos em
ações e eventos promovidos pela Universidade do Estado do Amapá que
objetive o crédito nas Atividades Teórico - práticas e Atividades
Complementares;
VIII - Instituir um professor para o cômputo dos créditos das Atividades
Teórico - práticas e Atividades Complementares, conforme a oferta da
disciplina na matriz curricular de cada curso;
IX - Fazer, a cada semestre, em diário eletrônico, a escrituração
atividades acumuladas pelos alunos, sempre na observância do que
prevê o Art. 3º desta Normatização;
X - Enviar ao professor, no prazo máximo de 30 (trinta) dias após o início
do semestre letivo, o diário eletrônico para o registro das Atividades
Teórico - práticas e Atividades Complementares.
121
CAPÍTULO VII
DAS BASES LEGAIS
Art. 11 - As Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares
estão regulamentadas de acordo com a seguinte Legislação:
I - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394, de 20
de dezembro de 1996, em seu artigo 43, inciso II, que preconiza o Estágio
como elemento constitutivo dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de
Graduação;
II - Resolução CNE/CP 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura;
III - Resolução CNE/CES 11, de 11 de março de 2002, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia,
a serem observadas pelas Instituições de Ensino Superior do País;
IV - Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores de Educação Básica em nível superior;
V - Projeto Político-pedagógico do Curso de Engenharia Florestal;
VI - Projeto Político-pedagógico do Curso de Engenharia de Pesca;
VII - Projeto Político-pedagógico do Curso de Engenharia de Produção.
CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 12 - A Divisão de Registro e Controle Acadêmico - DRCA procederá o
registro das Atividades Teórico - práticas e Atividades Complementares no Histórico
do acadêmico, revogadas as disposições em contrário.
Art. 13 - Os casos omissos na presente Normatização serão resolvidos
pela Pró-Reitoria de Graduação, devidamente sustentadas pelas determinações
emanadas dos órgãos colegiados desta Universidade.
122
123
DISTRIBUIÇÃO DE CARGA HORÁRIA DAS ATIVIDADES TEÓRICO-PRÁTICAS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES – A PARTIR DE 2009.2
CURSOS DE LICENCIATURA
CURSO/ DOCUMENTAÇÃO
C. H.
CONSULTADA
TOTAL 1º
Licenciatura
Plena
em
100
Pedagogia
_
(Resolução CNE/CP 1, de 15
de maio de 2006/ Projeto
Político-pedagógico do Curso)
Licenciatura
Plena
em
Letras
(Resolução CNE/CP 2, de 19
de fevereiro de 2002/ Projeto
Político-pedagógico do Curso)
Licenciatura
Plena
em
Química
(Resolução CNE/CP 2, de 19
de fevereiro de 2002/ Projeto
Político-pedagógico do Curso)
Licenciatura
Plena
em
Filosofia
(Resolução CNE/CP 2, de 19
de fevereiro de 2002/ Projeto
Político-pedagógico do Curso)
200
200
200
_
_
_
2º
_
_
_
_
NOMENCLATURA DA DISCIPLINA/ DISTRIBUIÇÃO DE CARGA HORÁRIA POR SEMESTRE
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
Atividades
Atividades
Atividades
_
_
_
Teórico-práticas
Teórico- práticas
Teórico- práticas
_
I
II
III
_
_
_
_
_
_
30 h/a
30 h/a
40 h/a
Atividades
Complementares
I
Atividades
Complementares
II
Atividades
Complementares
III
Atividades
Complementares
IV
50 h/a
50 h/a
50 h/a
50 h/a
Atividades
Complementares
I
Atividades
Complementares
II
Atividades
Complementares
III
Atividades
Complementares
IV
50 h/a
50 h/a
50 h/a
50 h/a
Atividades
Complementares
I
Atividades
Complementares
II
Atividades
Complementares
III
Atividades
Complementares
IV
50 h/a
50 h/a
50 h/a
50 h/a
OBSERVAÇÃO
10º
_
_
_
_
_
_
_
Carga
horária
já
distribuída
na
matriz
curricular do Curso a partir
do 6º semestre.
Carga horária não
distribuída
na
matriz
curricular do Curso.
Distribuição
estruturada pela DAE e
coordenação do Curso.
Carga horária não
distribuída
na
matriz
curricular do Curso.
Distribuição
estruturada pela DAE e
coordenação do Curso.
Carga horária já
distribuída
na
matriz
curricular do Curso a partir
do 4º semestre.
Distribuição
reestruturada pela DAE e
coordenação do Curso.
OBS: A carga horária total de tais atividades está contemplada no Projeto dos Cursos, porém distribuída apenas na matriz curricular dos Cursos de Engenharia de Produção, Licenciatura
Plena em Pedagogia e Licenciatura Plena em Filosofia.
124
CURSOS DE ENGENHARIAS (BACHARELADO)
CURSO/ DOCUMENTAÇÃO C. H.
CONSULTADA
TOTAL 1º
Engenharia de Pesca
120
_
(Resolução CNE/CES 11, de
11 de março de 2002/
Projeto Político-pedagógico
do Curso)
2º
_
3º
_
NOMENCLATURA/ DISTRIBUIÇÃO DE CARGA HORÁRIA POR SEMESTRE
4º 5º
6º
7º
8º
9º
Atividades
Atividades
Atividades
_
_ Complementares Complementares Complementares
_
III
I
II
40 h/a
Engenharia de Produção
160
_
_
_
_
_
120
_
_
_
_
_
_
(Resolução CNE/CES 11, de
11 de março de 2002/
Projeto Político-pedagógico
do Curso)
Engenharia Florestal
(Resolução CNE/CES 11, de
11 de março de 2002/
Projeto Político-pedagógico
do Curso)
40 h/a
10º
_
40 h/a
Carga horária não
distribuída na matriz
curricular do Curso.
Distribuição
estruturada pela DAE e
coordenação do Curso.
Atividades
Atividades
Atividades
Atividades
Carga horária já
Complementares Complementares Complementares Complementares distribuída na matriz
I
II
III
IV
curricular do Curso a
partir do 1º semestre.
40 h/a
40 h/a
40 h/a
40 h/a
Distribuição
reestruturada pela DAE
e coordenação do
Curso.
Atividades
Atividades
Atividades
Complementares Complementares Complementares
I
II
III
40 h/a
OBSERVAÇÃO
40 h/a
40 h/a
_
_
Carga horária não
distribuída na matriz
curricular do Curso.
Distribuição
estruturada pela DAE e
coordenação do Curso.
OBS: A carga horária total de tais atividades está contemplada no Projeto dos Cursos, porém distribuída apenas na matriz curricular dos Cursos de Engenharia de Produção, Licenciatura
Plena em Pedagogia e Licenciatura Plena em Filosofia.