UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE ADMINISTRAÇÃO CIÊNCIAS CONTÁBEIS E TURSIMO
CURSO DE TURISMO
ANA PAULA CARVALHO PACHECO
EDUCAÇÃO SUPERIOR EM TURISMO: A VISÃO DO EGRESSO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Niterói
2011
ANA PAULA CARVALHO PACHECO
EDUCAÇÃO SUPERIOR EM TURISMO: A VISÃO DO EGRESSO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao curso de Turismo da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial de avaliação
para obtenção do grau de Bacharel em
Turismo.
Orientadora: Profª. Erly Maria de Carvalho e
Silva
Niterói
2011
EDUCAÇÃO SUPERIOR EM TURISMO: A VISÃO DO EGRESSO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Por
ANA PAULA CARVALHO PACHECO
Trabalho
de
Conclusão
de
Curso
apresentado ao curso de Turismo da
Universidade Federal Fluminense como
requisito
parcial
obtenção
do
de
grau
avaliação
de
Bacharel
para
em
Turismo.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Profª. Erly Maria de Carvalho e Silva – Orientadora – UFF
_______________________________________________________________
Niterói, Outubro de 2011
À minha mãe, que sempre me apoiou, desde o
início
desta
longa
caminhada.
Antes
me
ajudando de forma concreta e presente, dando
todo o suporte para que eu pudesse me dedicar
aos estudos sem me preocupar com questões
secundárias,
depois
de
forma
indireta,
fisicamente ausente, mas sempre um apoio
moral, uma força e um estímulo para seguir em
frente.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas oportunidades que me foram dadas na vida, principalmente dentro da
realidade na qual estou inserida, e por ter tido força de vontade para chegar até
aqui.
À professora Erly Maria de Carvalho e Silva pela valiosíssima orientação, por ser
sempre tão acessível e pela constante presença e atenção durante todo o trabalho.
À minha amiga e colega de turma, Flávia Lopes, pela disposição de ir à minha casa
me ajudar com a tabulação dos questionários.
À minha mãe, Deusadira Maria Carvalho, sem a qual não estaria aqui, por ter me
fornecido condições para me tornar a pessoa que sou e pelo seu inesgotável apoio
nessa jornada e na vida.
Às minhas irmãs, Ana Carolina e Ana Cláudia, por entenderem e apoiarem esta
decisão de fazer um curso universitário.
À Maria Fidelis e às amigas de apartamento, que estavam à minha volta e
conviveram comigo em boa parte dos anos de faculdade e também nesta última fase
que demandou tanta dedicação e introspecção.
Às melhores amigas que fiz durante do curso, Ana Paula Freire, Maíra Almeida,
Bruna Renova e Raquel Cabral, por tornarem os dias na faculdade tão agradáveis.
Ao meu namorado, Nilton Junior, sempre tão paciente, pelo apoio e presença.
A todos os professores, que tiveram um papel importante na construção do meu
conhecimento ao longo do curso.
“O papel da educação é de nos
ensinar a enfrentar a incerteza da vida; é
de nos ensinar o que é o conhecimento,
porque nos passam o conhecimento, mas
jamais dizem o que é o conhecimento.
[…] Em outras palavras, o papel da
educação é de instruir o espírito a viver e
a enfrentar as dificuldades do mundo.”
Edgar Morin.
RESUMO
O presente trabalho analisa a satisfação dos egressos com o curso de Turismo feito
na UFF, de modo geral, avaliando a contribuição do curso para a sua formação,
enriquecimento pessoal e inserção profissional. A escolha do curso de turismo se dá
principalmente por este inserir-se em uma área diversificada, pela oportunidade de
interação com diversos tipos de pessoas; de promover intercâmbio entre culturas; e
pelo contato com ambientes diversificados. Essa visão motivacional ao ingressarem
no curso é muitas vezes idealizada e ao concluírem a graduação esses motivos são
suplantados pela realidade do mercado de trabalho para o qual não se sentem,
regra geral, preparados. Assim, o objetivo deste estudo é averiguar a satisfação do
egresso com o curso de Turismo e até que ponto considera que as diretrizes
curriculares, que norteiam o Projeto Pedagógico do Curso, foram cumpridas,
avaliando ainda a formação superior recebida. Para isto foi desenvolvida uma
pesquisa descritiva, com coleta de dados, por meio eletrônico, realizada com os
egressos. A análise empreendida, a partir das informações obtidas, permite afirmar,
que de modo geral, a maioria dos egressos, de uma amostra de 40 respondentes, se
sente satisfeita com o nível de proficiência apresentado pelos professores e com os
conhecimentos gerais adquiridos, porém declaram-se insatisfeitos com a preparação
propiciada pelo curso para o mercado de trabalho.
Palavras-chave: Egressos. Turismo. Educação Superior. Curso de Turismo.
ABSTRACT
This study examines the satisfaction of undergraduate‟s students with the Tourism
course attending at the Universidade Federal Fluminense, assessing its contribution
to their education, personal enrichment and professional integration. The reasons to
choose this career are due primarily by entering into a multidisclinary area, the
opportunity to interact with different types of people, to promote cultural exchanges,
and by contact with diverse environments. This motivational vision to choose the
course is often idealized and when they finish the undergraduation these reasons
may be outweighed by the reality of the labor market for which they feel generally
underprepared. The objective of this study is to determine the former students´
satisfaction with the course of tourism and also to consider the extent to which the
curriculum guidelines, which guide the pedagogical project, have been fulfilled, as
well as to evaluate the received university education. For this it was developed a
descriptive study, with data collection from former students, through electronic
means. The analysis undertaken, based on the obtained information, points that, in
general, most students, of a sample of 40 respondents, feel satisfied with the level of
proficiency shown by teachers and with the general knowledge acquired, but show
dissatisfied with the preparation for the labor market provided by the course.
Key words: Undergraduates. Tourism. Higher Education. Tourism Course.
LISTA DE SIGLAS
CES/CNE
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
ECA/USP
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
EMBRATUR Instituto Brasileiro de Turismo
Enade
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FEBRABAN
Federação Brasileira de Bancos
FIES
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
Ielusc
Instituto Superior Luterano e Centro Educacional Bom Jesus
IES
Instituição de Ensino Superior
IFES
Instituições Federais de Ensino Superior
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
MEC
Ministério da Educação
Prouni
Programa univerdade para todos
RioTur
Empresa de Turismo do município do Rio de Janeiro
SENAI
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
UAB
Universidade Aberta do Brasil
UnB
Universidade de Brasília
UNE
União Nacional dos Estudantes
UFF
Universidade Federal Fluminense
UNIRIO
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UFRRJ
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
SUMÁRIO
RESUMO..................................................................................................................... 7
ABSTRACT ................................................................................................................. 8
LISTA DE SIGLAS ...................................................................................................... 9
SUMÁRIO ................................................................................................................. 10
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
1.
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA ............................................................ 14
1.1. PARADIGMAS TRADICIONAIS (DOMINANTES) E EMERGENTES ......... 14
1.2. A UNIVERSIDADE E A EDUCAÇÃO SUPERIOR ...................................... 20
1.3. EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ............................. 21
1.4. O CENÁRIO EDUCACIONAL SUPERIOR APÓS A LEI DE DIRETRIZES E
BASES ................................................................................................................... 24
1.5. ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA DO ENSINO SUPERIOR ........................... 27
2. EDUCAÇÃO SUPERIOR E TURISMO ............................................................. 30
2.1. HISTÓRICO DOS CURSOS DE TURISMO ................................................ 31
2.2. DIRETRIZES CURRICULARES DOS CURSOS DE TURISMO ................. 33
2.3. HISTÓRICO DO CURSO DE TURISMO DA UFF....................................... 38
2.4. PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TURISMO DA UFF ................ 40
3. CURSO DE TURISMO DA UFF SOB A PERSPECTIVA DE AVALIAÇÃO DO
EGRESSO ................................................................................................................. 43
3.1. MOTIVOS PARA A ESCOLHA DO CURSO DE TURISMO ........................ 44
3.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................... 46
3.3. ESTUDO 1: RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................... 47
3.4. ESTUDO 2: RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................... 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 61
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 66
APÊNDICE ................................................................................................................ 72
ANEXO...................................................................................................................... 75
INTRODUÇÃO
O
número
de
profissionais
de
nível
superior
tem
aumentado
consideravelmente a cada ano. Este fato está relacionado a uma valorização da
educação superior pela sociedade, que a vê como um meio de ascensão social.
Mais do que facilitar a ascensão social, a educação superior se destina a promover a
socialização dos conhecimentos, a interação com a sociedade ao seu redor, a
eqüidade social e a valorização do ser humano.
Para Barretto, Tamanini e Silva (2004), o papel da universidade, no que se
refere à formação superior em turismo, é estudar este fenômeno em relação à
sociedade em que está inserido, uma vez que o turismo reproduz e reflete o modelo
econômico e político que essa sociedade escolheu. O estudo acadêmico do turismo
deve priorizar o fator humano em oposição à ênfase atribuída, muitas vezes, ao fator
econômico, também importante, mas não o principal.
O curso de Turismo da UFF é voltado para a formação de profissionais aptos
a atuar na gestão e administração de organizações turísticas, porém ao lado dessa
formação, está a preocupação em priorizar os princípios da ética e da
sustentabilidade que o estudo acadêmico do fenômeno turístico exige, como se
pode depreender da observação de sua matriz curricular.
Para cumprir a missão a que se propôs, o Curso de Turismo organiza suas
atividades curriculares a partir de uma visão integradora da relevância do fenômeno
turístico no mundo contemporâneo, buscando ainda corresponder às expectativas
dos que o procuram como trajetória da formação superior escolhida.
Acompanhar o percurso dos graduados de um curso é relevante no sentindo
de pensar em melhoria do curso por meio da comunicação entre a instituição e o
mundo externo, comunicação esta que pode ser feita via opinião daquele que agora
está desligado da instituição e, portanto, livre para expressar sua opinião sincera,
sem receios.
Para saber se o curso oferecido atende às expectativas e demandas de seus
alunos, em relação à contribuição deste para o enriquecimento pessoal e cultural,
para o desempenho de funções e atividades no dia-a-dia e para a qualificação
profissional fez-se necessário investigar a opinião do egresso do curso.
No âmbito educacional, alguns profissionais usam o termo egresso para
referir-se exclusivamente aos alunos formados, outros usam o termo para referir-se
a todos os indivíduos que saíram do sistema escolar por diferentes vias como a
conclusão do curso e obtenção do diploma, a desistência, a transferência ou a
condição de jubilado. (PENA, 2011). No presente trabalho, considera-se como
egresso somente o ex-aluno que colou grau, que se desligou da universidade tendo
concluído o seu curso.
O interesse em realizar esta pesquisa surgiu da participação da autora em um
Projeto de Investigação, coordenado pelas professoras Fábia Trentin e Erly Maria de
Carvalho e Silva, iniciado em 2010. Este Projeto tinha como objetivo conhecer um
pouco da trajetória profissional do aluno, após a graduação, para avaliar a
adequação entre o currículo desenvolvido na Faculdade e as exigências da
realidade no mundo do trabalho. A análise dos dados obtidos naquele momento
suscitou a vontade de refletir a respeito das críticas dos egressos, sendo a principal
delas a alegação de que o curso de Turismo da UFF não prepara o aluno para o
mercado de trabalho.
Diante deste contexto, formulou-se a seguinte questão: Como o egresso do
curso de Turismo da UFF avalia a formação superior oferecida pelo curso? Além da
busca de resposta para esta pergunta, julgou-se interessante investigar a opinião
dos pesquisados sobre a contribuição do curso para a formação, enriquecimento
pessoal e inserção profissional. Nesta investigação também se procurou analisar até
que ponto o egresso considera que as diretrizes curriculares, que norteiam o Projeto
Pedagógico do Curso, foram atendidas.
O caminho metodológico percorrido consta de levantamento bibliográfico feito
em materiais impressos e disponibilizados em meio eletrônico, a fim de embasar o
estudo a partir de conceitos de educação superior, saber como se deu a sua
evolução no Brasil, o início dos cursos de nível superior em Turismo e do curso de
Turismo da UFF, entender como este está estruturado, qual é o seu foco, além de
pesquisar quais os motivos que levam à escolha de um curso de Turismo.
Após o estabelecimento da fundamentação teórica, procedeu-se à pesquisa
de campo, de caráter descritivo, por meio de questionários, via email, aos egressos
do curso. O questionário, enviado em 2011, utilizou a escala Likert, para que os
respondentes apontassem o grau de concordância e/ou discordância com as
diretrizes nomeadas a fim de averiguar até que ponto, na opinião dos pesquisados,
as diretrizes curriculares, que norteiam o Projeto Pedagógico do Curso, teriam sido
cumpridas. O questionário da pesquisa, referente ao Projeto mencionado, foi
enviado em 2010 e compunha-se de três seções: explicação dos objetivos do
estudo; caracterização dos respondentes; questões específicas de múltipla escolha,
de escalas e de respostas livres, sobre situação profissional e avaliação do curso.
Os resultados de ambos os questionários são expressos estatisticamente em
percentuais, sendo que o realizado para esta pesquisa possui algumas partes
expressas em médias ponderadas, tornando-se assim possível a discussão dos
resultados.
O presente trabalho estrutura-se em três capítulos. O primeiro apresenta o
referencial teórico sobre a educação superior, os paradigmas dominantes e
emergentes, a evolução da educação superior no Brasil. O segundo capítulo, ainda
embasado no referencial teórico, discorre sobre a educação superior em Turismo, o
histórico dos cursos de Turismo e as diretrizes curriculares destes cursos. O terceiro
capítulo é composto pela apresentação dos motivos que levam à escolha dos cursos
de Turismo e pela análise dos resultados das pesquisas, relacionando os resultados
obtidos em ambas, visto que foram realizadas em épocas diferentes.
1. EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA
Muitas vezes o costume leva as pessoas à repetição de procedimentos sem
pensar na verdadeira razão que as fazem agir de uma maneira e não de outra. Na
educação não é diferente. Ainda é comum encontrar professores que ensinam aos
alunos a repetição mecânica de fórmulas rígidas e previsíveis.
Desde o século XVIII, o modelo predominante de ensino é o tradicional,
aquele em que se privilegiam a obediência, a disciplina, a memorização e a
repetição, tendo na figura do professor a imagem autoritária daquele que possui o
saber e o transmite ao aluno. Porém, a forma de se conceber o mundo está em
constante mudança e nem sempre é fácil acompanhar as reviravoltas e se adaptar a
elas.
A educação precisa acompanhar (ou quem sabe até mesmo preceder) as
transformações globais para não correr o risco de preparar o cidadão para uma
sociedade voltada para o passado ao invés de assessorá-lo para adequar-se ao
presente. Essa transformação diz respeito tanto ao ensinar como ao aprender.
A contribuição de teóricos contemporâneos como Jacques Delors, Howard
Gardner e Edgar Morin, sobre a construção do conhecimento, bastante utilizada em
discursos, ainda não foi suficiente para ultrapassar o modo tradicional de praticar o
ensino-aprendizagem. Mas a educação está passando por um período de transição
e começa a ganhar espaço a concepção de conhecimento como construção de
relações, em oposição à idéia de conhecimento como algo que pode ser transmitido
e acumulado.
1.1.
PARADIGMAS TRADICIONAIS (DOMINANTES) E EMERGENTES
Os paradigmas, no que diz respeito à educação, estão em constante
mudança, no entanto, a forma de ensino atual ainda reflete a presença de
paradigmas instituídos no século XVIII, que ficou conhecido como „século das luzes‟,
sendo também chamado de Iluminismo. Ainda que no início do século XX tenha-se
reconhecido que todas as concepções e teorias científicas são limitadas e que a
ciência nunca pode fornecer uma compreensão definitiva da realidade, a visão
cartesiana de ensino, introduzida a partir do século XVIII, segundo a qual um
sistema deve ser estudado em partes separadas para ser compreendido, insiste em
se fazer presente nos dias atuais.
Por algum motivo, a forma cartesiana de pensar e ensinar predomina na
maioria das escolas. Talvez pela facilidade de encontrar uma resposta absoluta para
prováveis questionamentos ou pela tentativa de encaixá-los em um grupo de
respostas possíveis. A maioria dos professores ainda é formada para aplicar planos
em vez de alterá-los, em função das demandas dinâmicas de sala de aula.
Os paradigmas tradicionais na educação estão baseados em uma visão
cartesiana de ensino no qual o aluno é exposto a conteúdos isolados de contexto ou
de aplicabilidade imediata à sua realidade, com ênfase na repetição e memorização
de fórmulas, como se o conhecimento fosse algo fechado, sendo avaliado pela sua
capacidade de reter informações e de transcrevê-las literalmente quando avaliado.
Capacidade de análise, comparação, julgamento, levantamento de hipóteses,
criação ou resolução de problemas não são geralmente levadas em consideração
nas atividades avaliativas. O conhecimento na perspectiva do paradigma dominante
de educação cartesiana ganha em organização, mas o aluno perde a possibilidade
de compreensão do mundo e do valor humano nele contido.
Em oposição a esse paradigma, a concepção de ensino-aprendizagem como
construção de relações começa a ganhar espaço na educação. São os chamados
paradigmas emergentes, baseados em uma visão holística, segundo os quais a
educação deixa de fundamentar-se na mera “transmissão de conteúdos” e passa a
considerar o processo de ensino como a formação integral de sujeitos críticos,
reflexivos, autônomos e éticos, capazes de questionar e buscar as próprias
respostas. Sob a ótica do paradigma emergente, o conhecimento é vivo, assim como
a cultura, que muda de acordo com a época vivida. O ensino deve ser interdisciplinar
e os conceitos são mostrados com aplicação prática e transcendem os limites de
uma única disciplina. Por sua vez, a avaliação deve ter foco no pensamento, na
capacidade de questionar e resolver.
A educação é troca e não somente transmissão de conhecimentos e
conteúdos, até porque não se transmite conhecimento. Ele é processado pelo sujeito
de acordo com sua capacidade de interpretação, assimilação e motivação. O
processo de ensino-aprendizagem é dialógico. Deve privilegiar a criação não a mera
reprodução.
À escola cabe possibilitar a formação de cidadãos conscientes e ativos. De
acordo com o paradigma emergente, a educação não pode ser uma via de mão
única, na qual o aluno fica restrito ao que o professor diz, mas sim deve ser voltada
para incentivar a autonomia do aluno, para que este aprenda a pensar, a buscar e a
fazer as próprias observações, ou seja, o aluno deve ser o sujeito ativo de sua
formação.
Três pensadores têm exercido importante influência para a construção e
aplicação do paradigma emergente, são eles: Howard Gardner, Jacques Delors e
Edgar Morin.
Segundo Gardner (2011), a inteligência não está limitada à habilidade no uso
de números e palavras. Para ele, a inteligência pode ser expressa de múltiplas
formas, mais precisamente em nove tipos: inteligência lógico-matemática, lingüística,
musical, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal, interpessoal, naturalista e
existencial.
Pessoas com especial aptidão lógico-matemática têm sensibilidade para
padrões, ordem e sistematização, conseguem reconhecer problemas e resolvê-los
através da habilidade com cálculos matemáticos e com a criação de relações
práticas do próprio raciocínio. Normalmente este tipo de inteligência é observado em
matemáticos, cientistas e filósofos (GARDNER, 2011).
A inteligência lingüística é percebida pela facilidade no uso da linguagem para
transmitir idéias ou para persuadir através da oratória, característica esta presente
nos poetas, mas também nos professores e pastores de igreja. (GARDNER, 2011)
A inteligência musical apresenta-se sob a habilidade de, ouvindo, conseguir
discernir e reproduzir uma peça musical. Pessoas com aptidão musical têm
sensibilidade para ritmos, sons e timbre, sendo capazes não só de reproduzir, mas
também de criar.
Como característica marcante presente em indivíduos com inteligência
espacial, pode-se citar a atenção a detalhes visuais, pois estes compreendem o
mundo visual com precisão, sendo capazes de manipular formas ou objetos
mentalmente, criando uma representação visual ou espacial. É a inteligência
principal dos artistas plásticos, engenheiros, arquitetos, cartógrafos e navegadores
(GARDNER, 2011).
Grande capacidade de controlar e orquestrar movimentos do corpo é, no
entender de Gardner (2011), a característica preponderante em pessoas que
apresentam inteligência corporal cinestésica e usam esta capacidade para destacarse nos esportes, na dança, nas artes cênicas ou plásticas.
A pessoa dotada de inteligência intrapessoal é capaz de desvendar os
próprios sentimentos, sonhos e idéias para usá-los na solução de problemas
pessoais. Esta inteligência é a mais pessoal de todas, portanto é mais difícil
observá-la (GARDNER, 2011).
A inteligência interpessoal é descrita por Gardner (2011) como a habilidade
de perceber e responder adequadamente a humores, temperamentos, intenções e
desejos de outras pessoas e está presente mais aguçadamente em políticos,
religiosos, professores e até mesmo em vendedores bem sucedidos.
Inteligência naturalista pode ser entendida como a habilidade de reconhecer e
classificar os elementos da natureza. É característica, por exemplo, de paisagistas,
que usam esses conhecimentos para dispor plantas, animais, minerais e rochas de
forma a obter um projeto de paisagem natural ou urbana, visando a harmonia entre o
meio ambiente e espaço das cidades (GARDNER, 2011).
A inteligência existencial seria a capacidade de refletir e ponderar sobre
questões fundamentais da existência. Gardner (2011) supõe que seja a
característica de líderes espirituais e de pensadores filosóficos.
Para Gardner, portanto, o ensino deve ser múltiplo, plural e estimular o
desenvolvimento de todos os tipos de inteligência, até que o indivíduo seja capaz de
identificar qual é a sua aptidão preponderante.
No entender de Jacques Delors, o mais importante em educação não é a
transmissão/absorção de conhecimentos e sim ensinar o sujeito a ser socialmente
competente, ou seja, ensiná-lo a pensar, a ser ativo no processo de aprendizado, a
ser independente e ao mesmo tempo saber conviver com os outros. Para isso, a
prática pedagógica deve estar baseada em quatro aprendizagens fundamentais:
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver
(DELORS, 1996).
Aprender a aprender significa ter prazer em compreender descobrir, construir
e reconstruir o conhecimento com curiosidade e autonomia, para que o aprendizado
não seja breve, ao contrário, se mantenha ao longo do tempo.
Aprender a fazer está voltado para a habilidade de trabalhar em equipe, com
espírito cooperativo e de humildade, ter iniciativa para se comunicar e ajustar seus
planos quando a situação exigir, além de saber resolver conflitos e ser flexível.
Aprender a ser é o desenvolvimento integral da pessoa desde o sentido ético
ao pensamento crítico, passando pela imaginação e criatividade.
Aprender a conviver significa compreender o outro e é muito importante
principalmente para a vida no trabalho. Ter percepção da interdependência e saber
cooperar fazem toda a diferença nas atividades em equipe e é o que as empresas
esperam dos seus funcionários (DELORS, 1996).
Para Delors, é necessário que o método educacional deixe de ser mecânico e
passe a ser considerado de modo mais abrangente, para que forme um cidadão
pleno.
Edgar Morin e Jacques Delors concordam que a educação só é viável se
almejar uma educação integral do ser humano. Na visão de Morin (2011), qualquer
reforma na educação deve começar pela reforma dos educadores para então mudar
a forma de educar, promovendo a inserção de questões cotidianas ao currículo e a
interligação dos saberes. Morin propõe sete saberes fundamentais para a educação
para o futuro, que deveriam ser tratados em toda sociedade: as cegueiras do
conhecimento; os princípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição
humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a
compreensão e a ética do gênero humano.
As cegueiras do conhecimento constituem-se em um saber que requer o
entendimento de que o conhecimento está em construção e que o erro faz parte do
processo para que o conhecimento avance.
Não é a quantidade de informações acumuladas que confere ao indivíduo um
conhecimento pertinente e sim a capacidade de colocar o conhecimento no
contexto. O ser humano é naturalmente capaz de contextualizar, porém o ensino
tradicional, dividido em disciplinas, dificulta o desenvolvimento desta capacidade.
Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidente o
contexto, o global, o complexo, estimulando a inteligência geral do indivíduo.
A educação ideal deve basear-se em um ensino universal centrado na
condição humana, evidenciando a sua complexidade e multidimensionalidade, pois a
vida não é aprendida somente nas ciências formais, assim, todas as disciplinas
deveriam convergir para identidade e para a condição humana.
O objetivo principal de toda a educação que aspira não apenas ao progresso,
mas à sobrevida da humanidade deve ser civilizar e solidarizar a terra,
transformando a espécie humana em verdadeira humanidade. As novas tecnologias
fazem do mundo cada vez mais um todo, mas este continua fragmentado, na
medida em que o crescimento econômico de uns gera a miséria de outros. O mundo
é um todo, mas esse todo não respeita nem vê cada um. A educação do futuro deve
trabalhar no sentido de construir uma consciência planetária (MORIN, 2011).
Tradicionalmente, a escola tem trabalhado somente com as certezas, sendo
que é a incerteza, a dúvida e o questionamento que fazem com que o ser humano
busque respostas. No entanto, faz-se necessário trabalhar estratégias que permitam
enfrentar os imprevistos, tornando o indivíduo capaz de modificar essas estratégias
de acordo com informações adquiridas ao longo do tempo. Na vida moderna é
preciso estar preparado para o inesperado, por isso é importante ensinar a atitude
que se toma quando uma ação é desencadeada e foge do planejado.
A educação tem grande importância para a compreensão humana, em todos
os níveis educativos e em todas as idades. Compreensão humana é muito diferente
da compreensão de um conteúdo escolar, pois não está nos livros e comporta uma
parte de empatia e identificação com o outro. Ensinar a compreensão humana é um
grande desafio, pois é preciso driblar obstáculos como o egocentrismo, o
sociocentrismo, a introspecção e, mas recentemente, o bullying. O educador precisa
estar muito bem preparado para lidar com todos esses desafios.
A formação ética se constrói com base no entendimento de que o humano é,
ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade e parte da espécie. O início do
desenvolvimento da ética humana é a busca do bem viver e conviver tanto na vida
privada quanto na vida em sociedade. A compreensão e a ética nas relações devem
ser privilegiadas na educação como um saber fundamental (MORIN, 2011).
De acordo com Morin (2011), é preciso compreender o ser humano em suas
variadas faces: física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica. Assim, todas as
atividades escolares têm o seu valor, mas elas precisam estar integradas no
ensino/aprendizagem para fazer algum sentido.
Em concordância com o que preconizam os paradigmas emergentes de
educação, também estavam as idéias de Paulo Freire expostas em seu livro
Pedagogia da Autonomia, com foco na construção da autonomia dos alunos, por
meio do incentivo à curiosidade, valorização e respeito a sua cultura, as suas
experiências de vida e a sua individualidade. Assim, as idéias defendidas por Freire
reproduzem-se, de certa forma, no escritos de Gardner, Delors e Morin, no sentido
de que o aprendiz deve ser estimulado para ser o sujeito da construção e
reconstrução dos saberes em direção à mudança de sua realidade. (QUEIROZ et at,
2011)
Do ponto de vista da responsabilidade do Estado, a educação pautada em
uma formação mais ampla, mais completa, estimulando todas as competências
possíveis do ser humano, inicia-se com o ensino infantil, seguido do ensino
fundamental e médio, culminando com a formação superior, obedecendo a uma
legislação específica que regulamenta todo o sistema educacional do país.
1.2.
A UNIVERSIDADE E A EDUCAÇÃO SUPERIOR
Wanderley (1988, p. 15), em seu livro O que é universidade, ressalta que esta
“é um lugar - mas não só ela - privilegiado para conhecer a cultura universal e as
várias ciências, para criar e divulgar o saber”. No entanto, esta finalidade não
dispensa a busca de “uma identidade própria e de adequação à realidade nacional”.
Assim, a universidade pode ser vista como uma instituição onde se encontram
idéias, ideologias e pensamentos dos mais diferentes matizes, expressos livremente
e onde tem lugar a interdisciplinaridade, segundo a qual professores de diferentes
áreas dialogam entre si e trabalham juntos sobre um tema comum, cada um dando a
contribuição do seu conhecimento para compor a formação plena do aluno.
Um dos conceitos de educação considera-a como meio pelo qual o homem
desenvolve potencialidades biopsíquicas inatas que, de outra forma, não atingiriam
sua perfeição. Porém, atualmente a educação é vista pela maioria dos jovens que a
procuram como um dos principais meios de realização de mudança social.
(BRANDÃO, 2006). Sua função, certamente, vai muito além de propiciar ascensão
social. Deve ter dentre seus objetivos o estímulo à socialização dos conhecimentos,
a promoção da interação com a sociedade ao seu redor, buscando o
desenvolvimento, a inclusão social e a valorização do ser humano.
A
educação
superior
precisa
estar
prioritariamente
focada
no
desenvolvimento intelectual e moral do sujeito, na construção do conhecimento, na
formação de cidadãos criativos, inovadores e críticos, capazes de responder às
diferentes demandas pessoais e sociais, fundamentado sempre na ética e na
responsabilidade social. Para criar condições que propiciem essa formação, a
universidade se vale da tríade ensino, pesquisa e extensão. Esta tríade é a base de
uma formação universitária plena, pois o ensino deve ser a razão de existir de uma
universidade, a pesquisa é fundamental para complementar o ensino de qualidade,
uma vez que amplia o campo de saber do aluno e a extensão é uma forma de
praticar o que é aprendido em sala de aula, contribuindo com a comunidade do seu
entorno
A função da universidade vai muito além da simples formação de profissionais
com as capacidades técnicas exigidas pelo mercado de trabalho. A universidade
existe para preparar profissionais preocupados não somente em trabalhar por um
bom salário, mas preocupados também com os princípios éticos, a responsabilidade
social, a valorização humana e com a certeza de que, mesmo em uma sociedade
capitalista consumista, o ser ainda é mais importante do que o ter. Assim, a
universidade não pode submeter-se aos objetivos de uma sociedade capitalista, pois
sua função é a de educação e formação do sujeito para o bem da comunidade.
1.3.
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
A educação no Brasil teve, no seu início, antes de tudo uma função de
cristianização promovida pelos padres jesuítas entre os anos de 1549 e 1759,
quando estes foram expulsos de Portugal e suas colônias. Durante esse tempo,
passar pelo colégio dos jesuítas, na Bahia, era considerado a forma mais fácil de
ingresso na Universidade de Coimbra, onde era concluída a graduação. Após a
expulsão dos jesuítas, o país passa por um período de vácuo na educação que dura
mais de 50 anos, pois somente a partir de 1808, com a vinda da família real
portuguesa para o Brasil é que começam a surgir as primeiras instituições culturais,
científicas, de ensino técnico e os primeiros cursos superiores. (GARCIA, 2011)
Já nessa época é observada uma valorização do ensino para fins
profissionais, visando suprir a carência de mão-de-obra existente na Corte, fato este
que resultava em negligência do ensino primário.
Dois anos depois de o país tornar-se independente de Portugal, o império
compromete-se, na Constituição de 1824, a garantir que todos os cidadãos tenham
acesso à educação primária gratuitamente. Porém, dez anos mais tarde, os
membros da Câmara dos Deputados estabelecem um conjunto de mudanças que
afetam diretamente as diretrizes da Constituição de 1824. O Ato Adicional de 1834
delegou às províncias o direito de legislar sobre a educação primária,
comprometendo os rumos da educação básica, uma vez que permitia que o governo
central se afastasse da responsabilidade de assegurar educação elementar para
todos. Essa descentralização foi mantida também pelo Brasil República. (GARCIA,
2011)
Em 1920, é oficialmente instituída a Universidade do Rio de Janeiro, que
resultou da união de três escolas já existentes. Porém o ensino superior no Brasil
surgiu com características do modelo napoleônico, priorizando a formação,
sobretudo profissional que atenderia às necessidades do Estado. (MARTINS, 2002)
Entre 1931 e 1945 houve uma grande disputa entre lideranças laicas e
católicas pelo controle da educação. Na década seguinte, a Igreja Católica opta pela
criação de suas próprias universidades. Até o final do século XIX existiam apenas 24
instituições públicas de ensino superior no Brasil. A partir daí, a iniciativa privada deu
início aos próprios estabelecimentos de ensino superior, que surgiram da iniciativa
das elites locais de base religiosa. (MARTINS, 2002)
Em 1937, inaugura-se com Getulio Vargas o regime autoritário e centralizado,
denominado Estado Novo. Nesse regime fica clara a inclinação político-educacional
para o mundo capitalista, pois novamente enfatiza-se o ensino profissional. O
Estado Novo também é caracterizado por uma separação entre o trabalho intelectual
para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual para as classes
desfavorecidas. No sentido de reafirmar essa distinção, são criados o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, o Instituto Rio Branco, que tinha o
objetivo de formar pessoal para a carreira diplomática e a União Nacional dos
Estudantes – UNE. (BELLO, 2011)
Entre 1945, com o fim do Estado Novo, e 1964, quando tem início a Ditadura
Militar, ocorre no país uma série de manifestações a favor de uma escola pública,
universal e gratuita. (BELLO, 2011)
Martins (2002, p. 2) argumenta que:
O período de 1945 a 1968 assistiu à luta do movimento estudantil e de
jovens professores na defesa do ensino público, do modelo de universidade
em oposição às escolas isoladas e da reivindicação da eliminação do setor
privado por absorção pública. Estava em pauta a discussão sobre a reforma
de todo o sistema de ensino, mas em especial a da universidade. As
principais críticas ao modelo universitário eram: a instituição da cátedra, a
compartimentalização devida ao compromisso com as escolas profissionais
da reforma de 1931 (que resistiam à adequação e mantinham a autonomia),
e o caráter elitista da universidade.
Naquele momento o que estava em questão era a reorganização da
universidade em departamentos sob decisão democrática em oposição à cátedra,
assim como a dificuldade de acesso à universidade por parte de grande parte da
população, pois o ensino era totalmente elitista.
Em 1948, o projeto de Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional é
encaminhado ao Congresso Nacional. Em 1953, a educação ganha um ministério
próprio, separando-se assim do Ministério da Educação e Saúde Pública e passando
a ser administrada pelo Ministério da Educação e Cultura. (GARCIA, 2011)
De 1956 a 1961, Juscelino Kubitschek assume a presidência do país, com um
mandato marcado por grande desenvolvimento econômico, que infelizmente não
contemplava a educação para além do ensino técnico. Somente no final de 1961,
com João Goulart, a Lei 4.024, que regulamenta as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional é promulgada. Em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação,
cumprindo o artigo 9o da Lei de Diretrizes e Bases. (BELLO, 2011).
Essa primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não alterou o modelo de
instituições de ensino superior vigente na época, pois estava focada no ensino
primário e secundário, prevendo a obrigatoriedade de matrícula nos quatro anos do
ensino primário, a formação do professor para o ensino primário no ensino normal
de grau ginasial ou colegial, a formação do professor para o ensino médio nos
cursos de nível superior, o ano letivo de 180 dias, além de ensino religioso
facultativo. O ano de 1961 é marcado ainda pela criação da Universidade de Brasília
(UnB), que nascia com a esperança de reinventar a educação superior, cujos
principais objetivos eram o desenvolvimento de uma cultura e de uma tecnologia
nacionais (SOARES et al, 2002).
A ditadura militar, iniciada em 1964, desarticulou o movimento estudantil e
passou a controlar as universidades públicas, vistas como subversivas, estimulando
assim uma expansão de instituições privadas.
Em 1968, é aprovada a Lei 5540/68, sobre a Reforma Universitária,
representando naquele momento o primeiro avanço da educação superior no país,
cujas principais características são a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, o
estabelecimento de um ciclo básico com objetivo de sanar as deficiências trazidas
com o vestibular, a obrigatoriedade de matrícula semestral por disciplina com prérequisitos, a extensão como instrumento para a melhoria das condições de vida da
comunidade bem como sua participação no processo de desenvolvimento, vestibular
unificado para todos os cursos da mesma instituição entre outras medidas.
(SOARES et al, 2002).
Martins (2002, p. 2) observa que:
A reforma de 1968, a despeito de ocorrer em clima de deterioração dos
direitos civis, inspirou-se em muitas das idéias do movimento estudantil e da
intelectualidade das décadas anteriores: 1- instituiu o departamento como
unidade mínima de ensino, 2 – criou os institutos básicos, 3 – organizou o
currículo em ciclos básico e o profissionalizante, 4 – alterou o exame
vestibular, 5 – aboliu a cátedra, 6 – tornou as decisões mais democráticas, 7
– institucionalizou a pesquisa, 8 – centralizou decisões em órgão federais. A
partir de 1970, a política governamental para a área foi estimular a pósgraduação e a capacitação docente (PICD).
Promulgou-se ainda, no ano de 1971, uma Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
que tinha o intuito de estabelecer diretrizes para o ensino então denominado de 1º e
2º graus. (BELLO, 2011).
1.4.
O CENÁRIO EDUCACIONAL SUPERIOR APÓS A LEI DE DIRETRIZES E
BASES
Com relação à educação, a Constituição de 1988 apresenta o direito à
educação como um direito social e para isso estabelece a gratuidade do ensino
público em todos os níveis, além de dar autonomia administrativa, patrimonial e
didático-científica à universidade e estabelecer os princípios da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão e a garantia de um padrão de qualidade.
(OLIVEIRA, 2010).
A partir da Constituição Federal de 1988, a LDB de 1961 começou a ser vista
como ultrapassada, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concluído. A
LDB de 1996 está baseada no princípio do direito universal à educação para todos e
é essa a lei que define a estrutura e o funcionamento do ensino superior no país
(SOARES et al. 2002).
Na LDB de 1996 nota-se uma preocupação com a qualidade do ensino
superior no país e se começa a implantar uma cultura avaliativa. Em 1996, o
Ministério da Educação (MEC) institui o Exame Nacional de Cursos, mais conhecido
como Provão, a fim de avaliar a qualidade dos cursos de nível superior, por meio de
uma classificação das instituições de acordo com as notas obtidas pelos alunos no
Exame. O resultado dessa avaliação serviu para direcionar medidas de melhorias,
pois exigia das instituições com baixas notas providências como a contratação de
mestres e doutores, melhorias em instalações de laboratórios, bibliotecas, entre
outros. Por outro lado, o baixo desempenho no provão permitiu ao MEC
descredenciar cursos, intervir na instituição, suspender temporariamente a
autonomia,
rebaixar
Universidades
a
Centros
Universitários
ou
mesmo
descredenciá-las. Em 2004, o Provão passou por uma reestruturação e foi
substituído pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade).
Apesar das críticas que a avaliação do curso pelo Provão recebeu, a
comparação das médias de desempenho dos alunos mostrou que os cursos
oferecidos pelas universidades públicas apresentavam os melhores resultados, pois
as instituições públicas investiam continuamente na formação do seu corpo docente
e na contratação de pesquisadores e professores com dedicação integral. (RAMAL,
2011)
Para que Instituições de Ensino Superior sejam reconhecidas como
Universidades, a LDB passou a exigir que no mínimo um terço dos professores
tenha titulação de Mestrado ou Doutorado e um terço deles seja contratado em
tempo integral. Nota-se também uma preocupação com o aumento do número de
pessoas que podem ter acesso ao ensino superior, uma vez que as universidades
públicas foram obrigadas a oferecer ensino noturno com a mesma qualidade e
estrutura material disponível aos cursos diurnos, possibilitando acesso aos cursos
de nível superior também aos trabalhadores. (RAMAL, 2011).
Outra mudança que teve início a partir da LDB de 1996 foi a possibilidade de
ministrar até 20% da carga horária curricular no sistema a distância e essa medida
fez com que surgissem cursos em diversos níveis e modalidades, pois antes da LDB
os cursos a distância eram basicamente para possibilitar aos estudantes a
conclusão do ensino fundamental e médio por meio de correspondências e
telecursos. A partir de 1998, as Instituições de Ensino Superior, devidamente
credenciadas, começam a disponibilizar também cursos de educação a distância em
nível de graduação, especialização, extensão e até pós graduação (SOARES et al.
2002)
Ainda sobre a educação a distância, o artigo 1º do decreto nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005 (BRASIL, 2005) determina que esta se organiza segundo
metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverão estar previstos a
obrigatoriedade de momentos presenciais para avaliações de estudantes, estágios
obrigatórios, defesa de trabalhos de conclusão de curso e para atividades
relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso. Para viabilizar esse
encontro entre o professor (tutor) e o aluno, o Ministério da Educação - em parceria
com os Estados, Municípios e universidades públicas de ensino superior – construiu
um projeto para ofertar cursos de graduação, pós-graduação e extensão
universitária, visando ampliar o número de vagas da educação superior para a
sociedade, além de promover a formação inicial e continuada para os profissionais
do magistério e para os profissionais da administração pública. Esse projeto é
chamado de Universidade Aberta do Brasil (UAB). Atualmente o sistema conta com
92 Instituições de Ensino Superior, ofertando quase 450 cursos válidos e
reconhecidos pelo MEC para aproximadamente 220.000 estudantes. O ingresso em
cursos de graduação se dá por vestibular, para cursos de pós-graduação há análise
do currículo do candidato por parte da universidade ofertante (UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL, 2011).
A educação a distância é um desafio ao aluno, que precisa ter disciplina para
pesquisar e entender o conteúdo, pois o contato com o professor é reduzido e
precisa ser otimizado, mas não se pode negar que esta forma de ensino viabilizou
uma democratização de acesso à educação.
Outra medida no sentido de viabilizar o acesso à educação superior foi a
criação, em 2004, do Programa Universidade para Todos (Prouni). Este programa
consiste em conceder bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação
e sequenciais de formação específica, em instituições de ensino superior da rede
privada, oferecendo às instituições de ensino que aderem ao programa a isenção de
alguns impostos. Este programa visa atender a estudantes egressos do ensino
médio da rede pública ou da rede particular, com renda per capita familiar máxima
de três salários mínimos. O ingresso à universidade nessa modalidade é feito por
meio do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. (PROUNI, 2011).
Além de criar condições para ingresso em curso de nível superior, o governo
demonstrou preocupação com a permanência dos estudantes nas instituições e
estabeleceu algumas ações de incentivo como a Bolsa Permanência, os convênios
de estágio do MEC com a Caixa Econômica Federal e com a Federação Brasileira
de Bancos (FEBRABAN), que reserva vagas de estágio para os estudantes,
oferecendo a oportunidade de aprender na prática o que pretendem fazer
profissionalmente, recebendo uma bolsa auxílio e ainda o Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior - FIES, que financia até 100% da mensalidade não
coberta pela bolsa do programa em caso de alunos com bolsas parciais. (PROUNI,
2011).
A partir de 2008, a educação profissional e tecnológica passa a integrar a
LDB de 1996, abrangendo cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional, técnica de nível médio e tecnológico de nível superior e pós-graduação,
com objetivo de elevar a escolaridade dos trabalhadores, melhorando a qualidade da
educação brasileira. Uma das propostas é que a educação profissional de nível
técnico seja oferecida juntamente com o ensino médio, capacitando o aluno para o
exercício de uma profissão, aumentando sua chance de emprego após a conclusão
do curso. (MEC, 2011)
As medidas governamentais como o Prouni, a Universidade Aberta do Brasil e
a expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica ampliaram
significativamente o número de vagas na educação superior, contribuindo para um
maior acesso dos jovens a esse nível de ensino.
1.5.
ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA DO ENSINO SUPERIOR
No Brasil, a partir do Projeto de Lei 7200/2006, a educação superior pode ser
ministrada em Instituições de Ensino Superior (IES) públicas ou privadas, com vagas
destinadas a estudantes que tenham concluído o ensino médio ou equivalente,
quando aprovados em processo seletivo (SOARES et al, 2002).
As IES no Brasil, quanto a sua organização e autonomia acadêmica, podem
ser classificadas em institutos superiores de educação, centros de educação
tecnológica, faculdades, centros universitários e universidades.
Faculdades são instituições de ensino que trabalham com foco em as áreas
específicas do conhecimento humano, podendo abranger mais de uma área. Estas
instituições são multicurriculares, organizadas para atuar de uma maneira comum,
sob um regime unificado, com apenas um plano de estudos controlado por uma
administração central. As faculdades não têm autonomia para abrir novos cursos,
estando subordinadas à autorização do poder público e ao Ministério de Educação,
no
entanto
não
estão
obrigadas a desenvolver pesquisas
ou extensão.
(STALLIVIERI, 2011).
Os Centros Universitários se aproximam mais das características das
universidades, possuindo mais autonomia do que as faculdades, pois podem criar,
organizar e extinguir cursos e programas de educação superior, além de poder
remanejar ou ampliar vagas nos cursos já existentes sem depender do Ministério da
Educação para tal, porém para funcionar, devem comprovar a qualidade do ensino
oferecido, considerando itens como infra-estrutura adequada e titulação acadêmica,
experiência profissional na área de atuação e aperfeiçoamento do corpo docente. No
entanto, assim como as faculdades, os centros universitários não estão obrigados a
desenvolver atividades de pesquisa e extensão (STALLIVIERI, 2011).
Universidade é um tipo de instituição de ensino superior apoiada na tríade
ensino, pesquisa e extensão com a finalidade de oferecer uma formação humana
mais abrangente, capacitando pessoas para a produção intelectual científica e
tecnológica. Esta tríade é indissociável já que está totalmente interligada no
processo de formação, pois, como já foi dito, o ensino deve ser a razão de existir de
uma universidade, a pesquisa é fundamental para complementar o ensino de
qualidade, uma vez que amplia o campo de saber do aluno e a extensão é uma
forma de praticar o que é aprendido em sala de aula, colaborando com a sociedade
na qual se insere.
O que diferencia as universidades dos centros universitários e das faculdades
é a obrigatoriedade legal, pois a LDB exige que o quadro docente de uma
universidade seja formado por um terço de professores com titulação de mestrado e
doutorado e um terço de professores em regime de trabalho integral. Ao mesmo
tempo, o governo concede às universidades autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial. Assim, fica permitida às
universidades a criação, a organização e a extinção de cursos e programas de
educação superior, bem como o aumento ou diminuição do número de vagas, de
acordo com a capacidade de atendimento e as exigências do seu meio, a
elaboração e formação de seus estatutos e regimentos de acordo com as normas
gerais em vigor, o estabelecimento de programas de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão, a administração de receita pública e privada,
entre outras ações. (MEC, 2011)
Vale mencionar que mesmo com autonomia, a universidade não está livre de
algum comando por parte do governo. O próprio Enade é uma forma de controle do
governo sobre a universidade, pois está periodicamente avaliando se os conteúdos
programáticos estabelecidos estão sendo aplicados e em que grau são assimilados
pelos alunos.
A
educação
superior
é
vista
como
um
importante
fator
para
o
desenvolvimento da economia. Por outro lado, tem sido observado um excessivo
contingente de profissionais de nível superior, inversamente proporcional a uma
carência de profissionais especializados de nível médio técnico, em função de uma
super valorização do ensino superior pela sociedade.
Não se pode dizer que uma pessoa que fez um curso técnico está mais bem
preparada para o mercado ou que uma pessoa que cursou bacharelado terá mais
chances de emprego do que alguém que tenha feito um curso técnico ou tecnólogo.
Trata-se de uma questão de objetivos e metas pessoais. Assim, cada sujeito pode e
deve construir seu próprio conhecimento, escolher seu percurso curricular durante a
vida acadêmica e estar ciente que o processo educativo não termina com a
conclusão do curso, pelo contrário, ele perdura por toda a vida profissional e alicerça
a carreira escolhida. Educação é a palavra mágica que permite alçar vôos,
vislumbrar possibilidades, tornando-as realidades bem sucedidas.
2. EDUCAÇÃO SUPERIOR E TURISMO
A cada ano cresce o número de profissionais de nível superior em
decorrência da valorização da educação superior pela sociedade. Esta valorização
leva o jovem a planejar, desde muito cedo, o seu ingresso em uma universidade,
deixando de lado a opção pelo curso técnico, pois socialmente esta escolha é vista
como sinônimo de fracasso do aluno que não tem capacidade para passar no
vestibular em a sua área de interesse.
A importância social do diploma universitário pode ser evidenciada pelas
cerimônias de graduação excessivamente pomposas e solenes, estando toda a vida
do universitário voltada para esse momento. O próprio ingresso na universidade é
festejado com orgulho, divulgado na comunidade e na vizinhança, como sendo uma
vitória (BARRETTO; TAMANINI ; SILVA, 2004).
Essa crença, como aponta Brandão (2006), vem desde a origem da educação
grega, na qual o saber ensinado para a reprodução e repetição, era chamado de
tecne ficando relegadas aos trabalhadores manuais, livres ou escravos, ao passo
que um saber mais requintado, destinado a um tipo de homem livre, era chamado de
teoria. A educação do nobre caminhava sempre em direção à teoria.
Acerca da crença de que a universidade é o caminho mais curto para a
conquista de um bom emprego, já tão evidenciada na década de 80, Frigotto (1986,
p. 27) observa que:
Ao lado de uma política econômica que velozmente se associa ao capital
internacional, cujo escopo é a exacerbação da concentração de renda e da
centralização do capital, toma-se a “democratização” do acesso à escola particularmente à universidade - como sendo o instrumento básico de
mobilidade, equalização e “justiça” social. Produz-se então a crença de que
o progresso técnico não só gera novos empregos, mas exige uma
qualificação cada vez mais apurada. De outra parte enfatiza-se a crença de
que a aquisição de capital humano, via escolarização e acesso aos graus
mais elevados de ensino, se constitui em garantia de ascensão a um
trabalho qualificado e, conseqüentemente, a níveis de renda cada vez mais
elevados.
Criou-se uma cultura de que é preciso chegar à universidade a qualquer
custo. No entanto, apesar dos esforços do governo para facilitar o acesso e a
permanência do aluno nas Instituições Públicas Federais - IFES, ainda não existe
vaga para todos os jovens nas universidades públicas. Para atender a esta
demanda, proliferam-se instituições particulares, as chamadas faculdades e os
centros universitários, onde nem sempre se privilegia o ensino de qualidade.
Em decorrência, muitos dos egressos experimentam uma situação de
frustração em relação ao exercício profissional, pois com a escassez de vagas no
mercado de trabalho e a exigência por parte das empresas da experiência que
recém-formados não possuem, em vez de mais empregos, tem-se cada vez mais um
exército de „ilustrados‟ desempregados ou subempregados (FRIGOTTO, 1986).
A questão é que, como assinala Frigotto (1986), “A escola não se define como
sendo uma instituição que está na base da estrutura econômico-social”. O autor
observa que a especificidade da escola é o desenvolvimento de um saber geral, em
oposição ao saber específico oferecido por instituições direcionadas para
treinamento, desse modo, a escola como instituição produtora e divulgadora de
saber tem pouca contribuição na qualificação para o mercado de trabalho
(FRIGOTTO, 1986).
Assim, é importante salientar que os ensinamentos práticos, que o mercado
exige que o aspirante a uma vaga de emprego tenha adquirido, não são oferecidos
na universidade e o aluno precisa estar ciente disto antes de escolher seguir pelo
caminho acadêmico.
2.1.
HISTÓRICO DOS CURSOS DE TURISMO
O início da década de 70 é marcado por um período de prosperidade
econômica no país. Houve a entrada de capital estrangeiro via empréstimos e
investimentos, fazendo com que a economia passasse por um período de
crescimento rápido, com a criação de empregos em massa, em função do processo
de crescente industrialização, e a inflação sob controle. O que estimulou o retorno
do capital externo ao país foi a estabilidade política e econômica propiciada pelo
governo militar que, por outro lado, também censurava, perseguia, torturava e
matava pessoas com atitudes rotuladas como subversivas. É nesse cenário que
foram criados os primeiros cursos de turismo no Brasil, com características
mercadológicas para atender ao setor empresarial (TEIXEIRA, 2006).
A origem dos cursos universitários de turismo no Brasil é diferente da origem
dos cursos de turismo na Europa ocidental e na América do Norte. Enquanto em
outros países os cursos de turismo surgiram dentro de outros cursos, no Brasil,
muitos cursos nasceram com autonomia própria, por iniciativa de seus fundadores
(BARRETTO; TAMANINI; SILVA, 2004).
A criação dos cursos de graduação em turismo no país é muito recente, tendo
início somente no começo da década de 70, por meio da iniciativa privada, na cidade
de São Paulo. O primeiro curso de turismo de nível superior foi criado em 1971 pela
Faculdade de Turismo do Morumbi - atual Universidade Anhembi-Morumbi. Já no
ano seguinte tem-se a criação de outro curso na Faculdade Ibero-Americana de
Letras e Ciências Humanas, também em São Paulo. O primeiro curso de turismo no
Rio de Janeiro só é criado em 1973, pela Faculdade da Cidade – atual Centro
Universitário da Cidade do Rio de Janeiro (UniverCidade), que teve seu curso
reconhecido pelo MEC em 1978 (HALLAL et al, 2010)
Esses primeiros cursos começam a surgir logo depois da criação da Empresa
Brasileira de Turismo - EMBRATUR, no Rio de Janeiro, em 1966. Entre os motivos
expostos para a criação deste órgão encontram-se a contribuição para a economia
nacional que o turismo traz, sendo fonte de geração de divisas e empregos, a
fiscalização das atividades das agências de viagens, sinal de que a indústria do
turismo estava em crescimento acelerado, mas principalmente com a tentativa de
melhorar a imagem do Brasil no exterior, enfatizando, em vez do momento crítico da
ditadura, as belezas naturais, o clima e o povo acolhedor do país (TEIXEIRA, 2006).
Dentre as razões que motivaram a criação dos cursos de nível superior em
turismo por IES privadas podem ser citadas a facilidade oferecida pelo governo na
época, o fato de que as IES privadas viam no curso de turismo um segmento
promissor para o mercado de ensino, o pouco investimento necessário à abertura de
um curso de turismo, a existência de demanda do mercado por mão-de-obra com
qualificação além do curso tecnólogo, a demanda de alunos para as IES
particulares, atraídos pela novidade e pela crença de que o curso de turismo era um
curso de fácil ingresso que oferecia a profissionalização e os “benefícios” adquiridos
com a conclusão de um curso superior (TEIXEIRA, 2006).
A primeira universidade pública do país a oferecer um curso de turismo foi a
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo – ECA/USP, que
criou o seu curso em 1973, a pedido do Conselho de Turismo, cuja matriz curricular,
formulada pelo professor Mário Carlos Beni, serviu de modelo para que os cursos de
turismo que se seguiram baseassem seus currículos. Assim, o curso de turismo
dentro da universidade pública surgiu da necessidade de mão-de-obra qualificada
(TEIXEIRA, 2007).
Este fato deu início ao estudo verdadeiramente acadêmico do turismo no
Brasil, pois naquela instituição o objetivo, diferentemente daqueles das IES privadas,
era o estudo amplo do fenômeno do turismo. Os acadêmicos pioneiros esbarraram
em algumas dificuldades nos primeiros anos do curso de turismo como a falta de um
corpo docente especializado e a ausência de bibliografia nacional sobre o assunto,
com estudos sobre a realidade brasileira do momento. (TEIXEIRA, 2007). A
pesquisa em turismo no Brasil iniciou-se na década de 70, em áreas correlatas,
tendo como pioneira a professora Mirian Rejowski. Nos anos 90, foi criada a primeira
pós-graduação em Turismo na Universidade de São Paulo, na Escola de
Comunicação e Artes.
No que se refere à graduação, o conteúdo a ser aprendido nesses primeiros
cursos estava especificado no currículo mínimo para o curso de graduação em
turismo, aprovado em 1971. O currículo da Faculdade de Turismo do Morumbi,
primeiro a ser elaborado, à semelhança do desenvolvido nas escolas técnicas
européias, contemplava as disciplinas Sociologia, História do Brasil, Geografia do
Brasil, História da Cultura, Estudos Brasileiros, Introdução à Administração, Noções
de Direito, Técnica Publicitária e Planejamento e Organização do Turismo. As
diretrizes curriculares para os cursos de Turismo só seriam aprovadas em agosto de
2003 (HALLAL et al, 2010).
2.2.
DIRETRIZES CURRICULARES DOS CURSOS DE TURISMO
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) são normas obrigatórias para a
educação, que orientam o planejamento curricular das instituições de ensino,
visando à preparação dos futuros profissionais em cursos de graduação em nível
superior, para qualquer área no Brasil. As DCNs têm origem na LDB de 1996.
Considerando
a
questão
da
sua
autonomia,
as universidades
são
incentivadas a organizar sua matriz curricular de acordo com os conteúdos que lhe
parecem apropriados para a formação das competências que são exigidas nas
diretrizes. (TOJAL, 2004).
A proposta para as diretrizes curriculares dos cursos de turismo foi aprovada
em agosto de 2003 e o parecer homologado foi publicado no Diário Oficial da União
em 12 de abril de 2004. O objetivo dessas diretrizes, instituídas pela Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), é o de orientar
as IES na definição do currículo e alguma possível reforma deste, para os cursos de
graduação em Turismo, imprimindo a cada IES a responsabilidade de definir os
elementos que compõem o curso, de acordo com suas particularidades, sua forma
de conduzir e avaliar o aluno. (GOMES et al, 2008).
A CES/CNE estabelece ainda que os cursos de turismo devam incluir no
currículo tanto a teoria quanto o desenvolvimento de habilidades práticas que podem
ser iniciadas em projetos de extensão, monitoria, iniciação cientifica, seminários,
congressos ou projetos de pesquisa, para que o aluno tenha uma visão ampla do
que é o turismo.
As diretrizes funcionam como uma referência para que as instituições possam
organizar seus programas de formação, permitindo certa flexibilidade e priorizando
as áreas de conhecimento que as IES julguem aproximar-se mais das necessidades
reais de uma formação acadêmica completa para o turismólogo. (GOMES et al,
2008).
A profissão de turismólogo compreende uma formação generalista e
especializada ao mesmo tempo, pois o turismo abrange várias dimensões e pode
gerar impactos na vida social, cultural, econômica e no meio ambiente. Assim, as
diretrizes estabelecem que, nos curso de graduação em turismo, esta formação
generalista se dê no sentido do conhecimento geral, das ciências humanas, sociais,
políticas e econômicas, e a formação especializada tenha foco principalmente nas
áreas culturais, históricas, ambientais, antropológicas, eventos e administração do
fluxo turístico.
A esse respeito, Barretto, Tamanini e Silva (2004) argumentam em seu livro
Discutindo o ensino universitário de turismo que as DCNs englobam uma série de
competências e habilidades tão ampla e ambiciosa que não condiz com as reais
possibilidades de formação. Observam que da forma como as DCNs estão
estruturadas precisaria haver cursos dentro dos cursos para formar profissionais
específicos que dominassem os conceitos envolvidos, como por exemplo, nas áreas
de relações públicas, marketing, administração de empresas, entre outras, uma vez
que a aquisição destes conceitos demanda cursos específicos de considerável
duração, o que conduz à constatação que do ponto de vista de seu cumprimento, as
Diretrizes Nacionais Curriculares podem ser consideradas não realizáveis.
As diretrizes estabelecem que o egresso do curso de turismo deve apresentar
algumas competências e habilidades básicas para o exercício da profissão. Porém
compreender o significado de competências e habilidades no contexto educacional
não é uma tarefa fácil, principalmente pela escassez de produção teórica a respeito.
Para Valente, existem dois eixos interpretativos/conceituais, um que explicita o
significado de competência como ação associada a uma série de atributos como
conhecimentos, habilidades e aptidão e outro que diferencia competências de
habilidades, conceituando-as separadamente, ou mencionando-as de forma distinta
(VALENTE, 2002).
No presente estudo, o termo competência é abordado de acordo com o
segundo eixo conceitual identificado por Valente (2002), entendendo conhecimentos
(saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (querer fazer) como o conjunto formador
da competência, que possibilita desempenhar determinada função na busca de
resultados concretos, ou seja, ser competente é ter a capacidade para usar, ao
mesmo tempo, os conhecimentos adquiridos e as habilidades aprendidas,
empregando atitudes adequadas à realização de tarefas (URBANAVICIUS et al.,
2011)
A figura 1 sintetiza os conhecimentos e habilidades descritos nas diretrizes
curriculares para os cursos de turismo (BRASIL, 2011).
Diretrizes Curriculares
Conhecimentos
Compreensão das políticas nacionais e regionais sobre turismo.
Domínio de técnicas de planejamento e operacionalização do Inventário
Turístico, detectando áreas de novos negócios, de novos campos turísticos
e de permutas culturais.
Domínio e técnicas de planejamento e operacionalização de estudos de
viabilidade econômico-financeira para os empreendimentos e projetos
turísticos.
Classificação de estabelecimentos prestadores de serviços turísticos como
meios de hospedagens, transportadoras, agências de turismo, empresas
promotoras de eventos e outras áreas.
Domínios de técnicas de seleção e avaliação de informações geográficas,
históricas, artísticas, esportivas, recreativas e de entretenimento, folclóricas,
artesanais, gastronômicas, religiosas, políticas e outros traços culturais,
como diversas formas de manifestação da comunidade humana.
Domínio de métodos e técnicas para o estudo dos diferentes mercados
turísticos, identificando os prioritários, inclusive para efeito de oferta
adequada a cada perfil do turista.
Domínio de diferentes idiomas que ensejem a satisfação do turista em sua
intervenção nos traços culturais de uma comunidade ainda não conhecida;
Compreensão da complexidade do mundo globalizado e das sociedades
pós-industriais, onde os setores de turismo e entretenimento encontram
ambientes propícios para se desenvolverem.
Profunda vivência e conhecimento das relações humanas, de relações
públicas, das articulações interpessoais, com posturas estratégicas para o
êxito de qualquer evento turístico.
Utilização de metodologia adequada ao planejamento das ações turísticas,
abrangendo projetos, planos e programas, com os eventos locais, regionais,
nacionais e internacionais.
Positiva contribuição na elaboração dos planos municipais e estaduais de
turismo.
Adequada aplicação da legislação pertinente.
Planejamento e execução de projetos e programas estratégicos
relacionados com empreendimentos turísticos e seu gerenciamento.
Intervenção positiva no mercado turístico com sua inserção em espaços
novos, emergentes ou inventariados.
Comunicação interpessoal, intercultural e expressão correta sobre aspectos
técnicos específicos das organizações e dos traços culturais de cada
Habilidades
comunidade ou segmento social.
Utilização de recursos turísticos como forma de educar, orientar,
assessorar, planejar e administrar a satisfação das necessidades dos
turistas e das empresas, instituições públicas ou privadas, e dos demais
segmentos populacionais.
Habilidade no manejo com a informática e com outros recursos
tecnológicos.
Integração nas ações de equipes interdisciplinares e multidisciplinares,
interagindo criativamente face aos diferentes contextos organizacionais e
sociais.
Adequado desempenho técnico-profissional, com humanismo, simplicidade,
segurança, empatia e ética.
Figura 1. Diretrizes Curriculares do Curso de Turismo
Fonte: Elaboração própria a partir de BRASIL, 2011.
Pressupõe-se que a aquisição de conhecimentos e habilidades preconizados
nas diretrizes seja acompanhada pela formação de atitudes, entendidas como o
comportamento apresentado diante de situações e de tarefas a serem desenvolvidas
no dia-a-dia (URBANAVICIUS et al., 2011) A atitude é, pois, o reflexo de tudo que
foi apreendido e trabalhado no decorrer do curso e que terá continuidade ao longo
da vida pessoal e profissional.
Conhecimentos, habilidades e atitudes estão explicita ou implicitamente
especificados no projeto pedagógico que é o instrumento de organização do ensino,
a ser elaborado e executado por cada instituição com base nas DCNs, sempre
respeitando as características regionais, locais, culturais e econômicas da sociedade
na qual a instituição esteja inserida. Os projetos pedagógicos dos cursos de
graduação em Turismo devem contemplar conteúdos interligados, classificados
entre básicos, específicos e teórico-práticos. Sendo que os conteúdos básicos
incluem estudos relacionados com os aspectos sociológicos, antropológicos,
históricos, filosóficos, geográficos, culturais e artísticos, que conformam as
sociedades e suas diferentes culturas. Os conteúdos específicos são estudos
relacionados com a Teoria Geral do Turismo, Teoria da Informação e da
Comunicação, estabelecendo ainda as relações do turismo com a administração, o
direito, a economia, a estatística e a contabilidade, além do domínio de, pelo menos,
uma língua estrangeira. Os conteúdos teórico-práticos são aqueles estudos
localizados nos respectivos espaços de fluxo turístico, compreendendo visitas
técnicas, inventário turístico, laboratórios de aprendizagem e de estágios (BRASIL,
2011).
Conforme preconizado nas Diretrizes Curriculares, o Estágio Curricular
Supervisionado é um componente curricular obrigatório, cabendo ao Projeto
Pedagógico definir suas diferentes modalidades de operacionalização. Uma de suas
funções é avaliar o desempenho profissional do aluno antes da conclusão do curso,
observando a sua capacidade de aplicação dos conteúdos aprendidos em sala de
aula, propiciando ao estudante traçar um perfil realista de seu desempenho no
estágio, para então que, caso necessário, haja re-orientação teórico-prática para a
melhoria do exercício profissional (BRASIL, 2011).
As atividades complementares devem possibilitar o reconhecimento de
habilidades e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar,
assim, o aluno poderá complementar o seu currículo com experiências e vivências
acadêmicas, dentro do curso ou fora dele. As atividades complementares podem
incluir a participação em projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos
de extensão, seminários, simpósios, congressos, conferências, além de cursos de
férias, palestras ou disciplinas oferecidas por outras instituições de ensino. As
atividades complementares constituem componentes curriculares enriquecedores
que ajudam a desenvolver o perfil do formando, porém não se pode substituí-las ou
confundi-las com o Estágio Curricular Supervisionado (BRASIL, 2011).
Assim como o estágio supervisionado, a Monografia ou Trabalho de
Conclusão de Curso - TCC é opcional para a instituição, que deve definir, no
momento da formulação do projeto pedagógico do curso, se a entrega será ou não
obrigatória para efeito de avaliação final do aluno e para a obtenção do título de
bacharel em turismo. Se a instituição optar por incluir no currículo do curso de
graduação em Turismo o TCC, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo
seu
Conselho
Superior
Acadêmico,
contendo,
obrigatoriamente,
critérios,
procedimentos e
mecanismos de
avaliação,
além das diretrizes técnicas
relacionadas com a sua elaboração (BRASIL, 2011).
Quanto à avaliação do desempenho escolar, as IES deverão adotar formas
específicas e alternativas, envolvendo todas aquelas contidas no processo do curso,
observados os aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do
formando. Além disso, os alunos deverão ter acesso aos planos de ensino contendo
os conteúdos, as atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem,
os critérios de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica antes do
início do período letivo (BRASIL, 2011).
As Diretrizes Curriculares para os cursos de turismo encontram dificuldade ao
tentar definir um perfil para o turismólogo, em função da diversidade de habilidades
e competências sugeridas. O caráter generalista da formação faz com que seja
necessário que o egresso busque cursos de especialização e invista permanente no
seu aperfeiçoamento cultural e profissional.
2.3.
HISTÓRICO DO CURSO DE TURISMO DA UFF
O estado do Rio de Janeiro é muito procurado como destino turístico, sendo a
capital fluminense internacionalmente conhecida pela sua beleza natural, tendo
também grande potencial para o turismo cultural, pela sua história e seus museus.
Segundo dados da RioTur, o Rio de Janeiro recebeu durante o verão 2009/2010
(dezembro a março) cerca de 2.555 milhões de turistas, colocando a capital
fluminense como o destino mais procurado pelos turistas estrangeiros que visitam o
Brasil a lazer, e o segundo colocado no turismo de negócios e eventos como o
Carnaval, a Bienal do Livro, o Fashion Rio, o Anima Mundi e a festa do réveillon em
Copacabana. (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2011). Para garantir a
qualidade do planejamento turístico da cidade se fez necessário que as
universidades começassem a criar cursos de turismo, para que a atividade turística
pudesse ser vista e analisada de forma mais abrangente e menos tecnicista,
diferente do modo como há anos era abordado pelas IES privadas (HALLAL et al,
2010).
É inegável que o turismo está associado ao capitalismo e, portanto se
desenvolve à medida que aumenta a renda do cidadão. Para Moesch (2002), a
produção do saber turístico no Brasil nasceu a partir da necessidade de instituições
privadas e empresariais e isso fez com que o ensino fosse reduzido a informações e
sistemáticas sobre o setor produtivo. Esta situação gerou a crença de que não existe
saber turístico que não seja resultante de um fazer-saber, enfatizado pela posição
tecnicista das IES privadas.
É importante salientar que o turismo é uma atividade que transcende
questões comerciais e econômicas, tão superficiais, na medida em que o ponto
central do estudo turístico deve ser o caráter humano dessa atividade. Assim, o
papel da academia é mudar o foco da construção do saber turístico, passando a
enfatizar mais o fator humano e menos o econômico, dando atenção a questões
como as motivações, as trocas culturais, a hibridização cultural, o impacto sóciocultural, a construção de não-lugares e a destruição ambiental que o turismo
também gera (MOESCH, 2002).
A tardia criação dos primeiros cursos de turismo em universidades públicas
no Rio de Janeiro se deu em um momento de otimismo gerado pela campanha
eleitoral e subseqüente eleição de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2002. Como vitórias
do seu governo contam-se a redução na taxa de desemprego da população
economicamente ativa do país, a criação de postos de trabalho com carteira
assinada e a redução da taxa de pobreza, que passou de 40% em 1990 para 9,1%
em 2006 em função da inflação sob controle. Na área do ensino superior, o grande
marco foi a criação do ProUni, no ano de 2005, considerado pelo Minsitério da
Educação - MEC o maior programa de bolsas de estudo da história da educação
brasileira (LESBAUPIN, 2006).
Na área do turismo, logo no início de seu mandato, o governo Lula criou um
ministério exclusivo para o turismo, o Ministério do Turismo, que instituiu o Plano
Nacional de Turismo com programas, diretrizes e metas para vigorar entre 2003 e
2007. Além disso, segundo dados da EMBRATUR, o número de turistas
estrangeiros que visitaram o Brasil em 2003 teve um aumento de 8,12% em relação
ao ano anterior. Assim, os indicadores do crescimento mostravam que o setor de
turismo estava em expansão, por isso se justificava o investimento na qualificação
profissional para atuar na área de turismo (CATRAMBY; COSTA, 2004)
O curso de Turismo da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro –
UNIRIO - foi o primeiro a ser criado em uma Universidade pública no estado do Rio
de Janeiro. Em agosto de 2002, a Escola de Museologia criou o curso, tendo como
principal objetivo desenvolver o pensamento sobre o turismo no que se refere ao
patrimônio natural e cultural e influenciar na formulação das políticas da área.
Em 2002, também é criado o curso de Turismo da Universidade Federal
Fluminense – UFF- este será aprofundado mais a frente - dentro da Faculdade de
Administração e Ciências Contábeis, com enfoque na área de gestão.
Somente em 2006 é que foi criado o curso de Turismo da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro – UFFRJ – com ênfase na regionalização, tendo em
vista que está geograficamente inserido na Baixada Fluminense e, portanto,
pretende atender à demanda de alunos da região com interesse nesse curso. O
Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro - Cederj é um consórcio
formado por seis universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro em parceria
com a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro,
por intermédio da Fundação Cecierj, que disponibiliza cursos de graduação a
distância, na modalidade semipresencial para todo o Estado. A UFRRJ oferece,
nesse modelo, o curso de Licenciatura em Turismo e ainda um curso de Tecnologia
em Gestão de Turismo (CONSÓRCIO CEDERJ, 2011).
A criação do curso de Turismo da UFF se deu em um momento importante
para o turismo e teve origem na identificação de uma oportunidade de mercado para
implantação de um curso de natureza pública, voltado para a área de planejamento
e gestão para atender a alunos vindos de vários municípios do estado e até de fora
do Rio de Janeiro. Os primeiros alunos aprovados no vestibular iniciaram o curso em
março de 2003, nas instalações da Faculdade de Administração e Ciências
Contábeis, campus do Valonguinho, no Centro de Niterói. Um ano depois foram
abertas vagas para ingresso no município de Quissamã, situado na região norte do
estado, em convênio com a Prefeitura local, como parte do projeto de interiorização
da Universidade (TURISMO UFF, 2011).
2.4.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TURISMO DA UFF
O Curso de Turismo da UFF tem como missão a formação de profissionais
qualificados para assumir o planejamento, a gestão e administração de qualquer
empresa turística, seja ela pública ou privada, podendo atuar tanto em nível
operacional quanto estratégico e gerencial. O bacharel em turismo formado pela
UFF deve ter uma visão holística e crítica da relevância do fenômeno turístico no
mundo contemporâneo, para que possa contribuir para o crescimento e
desenvolvimento do turismo, favorecendo a qualidade de vida das sociedade
(TURISMO UFF, 2011)
O currículo do Curso de Turismo da UFF estava inicialmente organizado em
oito semestres letivos, com carga horária total de aproximadamente 3.300 horas. No
ano de 2007, o curso foi reconhecido pelo MEC e o currículo foi reavaliado e
reestruturado para atender às necessidades atuais da formação do profissional de
turismo. Este novo currículo foi aprovado no final de 2007, mantendo a estrutura
curricular em oito semestres letivos, porém com uma carga horária maior, totalizando
3.450 horas, das quais 300 horas são destinadas ao estágio profissional
supervisionado e 300 horas para as atividades complementares de pesquisa,
extensão, participação em congressos e eventos, apresentação de artigos científicos
entre outras atividades.
A nova matriz curricular está em consonância com as exigências das
Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação para os cursos de graduação em
turismo. Além disso, atende às principais tendências do mercado turístico atual,
viabilizando a formação de novos profissionais, capazes de assumir a gestão e a
operação de empresas, entidades públicas, organizações não governamentais e
destinos turísticos, sempre dentro dos parâmetros da ética e da sustentabilidade que
o fenômeno turístico exige.
A alteração mais significativa da matriz curricular foi na estrutura da
periodização das disciplinas, com a maior parte concentrada nos quatro primeiros
períodos, ao contrário da primeira matriz desenvolvida, para possibilitar ao aluno a
entrada no mercado de trabalho e nos processos de iniciação científica já com uma
base conceitual e teórica consistente. Assim, uma vez concluído o 4º período, o
aluno
dispõe
de
mais
tempo
para
o
desenvolvimento
das
Atividades
Complementares e para a realização de Estágios Profissionais Supervisionados.
Houve também a ampliação do número de disciplinas optativas, que são
conteúdos complementares para a formação específica, definidos de acordo com as
questões relevantes na atualidade para o estudo do turismo e com as demandas
manifestadas pelos alunos. A finalidade das disciplinas optativas é promover certa
flexibilização da matriz curricular, permitindo o aprofundamento em pontos
específicos do conhecimento sobre o fenômeno e a atividade turística. São exigidas
sete disciplinas optativas, totalizando 300 horas, correspondentes a 10% da carga
horária total do curso, a serem cursadas preferencialmente nos períodos finais.
Os conteúdos teóricos e práticos do turismo são disciplinas e atividades
voltadas para a articulação de todos os conteúdos teóricos desenvolvidos no
decorrer do curso, podendo ser desenvolvidas dentro ou fora do ambiente
universitário. Assim, a Elaboração de Projeto de Pesquisa, o Trabalho de Conclusão
de Curso, o Estágio Supervisionado, a Elaboração de Relatórios Técnicos e
Científicos, as Atividades Complementares e as disciplinas chamadas de Tópicos
Especiais em Turismo são meios de inserir a prática no curso de Turismo da UFF.
Na UFF, o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC - é requisito obrigatório,
que deve ser elaborado na forma de monografia. O TCC deve ser realizado
individualmente, obedecendo às normas da metodologia científica e deve também
ter valor acadêmico e social, abordando assuntos relacionados ao turismo no estado
do Rio de Janeiro, no Brasil e/ou no mundo.
O Estágio Supervisionado é um componente obrigatório para a conclusão do
Curso de Turismo e tem por objetivo proporcionar ao aluno condições de
aperfeiçoamento acadêmico, pessoal, sócio-cultural e profissional, através da
aplicabilidade de conhecimentos teóricos e humanos em atividades práticas do
mercado turístico e na resolução de problemas decorrentes do mesmo.
Outro componente obrigatório é a realização de 300 horas de atividades
complementares variadas, consideradas atividades de investigações teórico-práticas
na área do turismo, que podem compreender visitas e viagens técnicas, participação
em projetos sociais, atividades culturais e projetos de extensão, monitoria,
planejamento e operação de eventos acadêmicos, participação em congressos e
eventos, iniciação científica, publicação de artigos, apresentação de trabalhos em
eventos acadêmicos entre outras formas. Tais atividades são operacionalizadas
conforme regulamento próprio, aprovado pelo Colegiado do Curso de Turismo.
Quanto à avaliação da aprendizagem, a UFF considera que a aprovação do
aluno deve ser baseada em notas, tendo este freqüentado no mínimo 75% das aulas
ministradas. A avaliação do aluno se dará de acordo com o estabelecido no
Regulamento dos Cursos de Graduação, nas seções que tratam do Aproveitamento
Escolar, da Reposição de Avaliação de Aprendizagem e do Regime Excepcional de
Aprendizagem.
3. CURSO DE TURISMO DA UFF SOB A PERSPECTIVA DE AVALIAÇÃO DO
EGRESSO
Tomar a decisão de fazer um curso superior em Turismo é um passo
importante. Se o aluno faz essa opção sem pesquisar sobre o curso e a área de
atuação, corre o risco de se decepcionar logo no primeiro ano, o que resulta em
frustração e perda de tempo.
É preciso ter em mente que gostar de línguas, entrar em contato com outras
culturas, interagir com pessoas, não são fatores, por si sós, decisivos para escolher
esse curso. Certamente tais fatores são importantes, mas não se constituem os
pontos centrais da formação curricular.
A matriz curricular do curso de turismo é bastante variada, tem um caráter
generalista, o que no entender de alguns teóricos como Chauí, por exemplo, seria,
até certo ponto, um empecilho ao estudo aprofundado. Ela recomenda que a
universidade, de forma geral, precisa:
Reformar as grades curriculares atuais e o sistema de créditos, uma vez
que ambos produzem a escolarização da universidade, com a multiplicação
de horas/aula, retirando dos estudantes as condições para leitura e
pesquisa, isto é, para sua verdadeira formação e reflexão, além de
provocarem a fragmentação e dispersão dos cursos, e estimular a
superficialidade. É preciso diminuir o tempo em horas/aula e o excesso de
disciplinas semestrais (2003, p. 13).
Sem entrar no mérito do ponto de vista de Chauí, o fato é que os currículos
dos cursos de turismo incluem desde disciplinas básicas como Antropologia até
operacionais como Gestão de Alimentos e Bebidas. O que se percebe na realidade
dos egressos é que para se tornar um especialista em algum segmento da área é
necessário buscar uma especialização depois da graduação ou mesmo cursos
técnicos ainda durante o curso, pois se acredita que assim aumenta-se a chance de
inserção no mercado de trabalho.
Muitas pessoas ainda confundem a profissão de turismólogo com a de Guia
de Turismo, mas a graduação não inclui essa habilitação ao currículo de bacharel.
Para poder atuar como Guia de Turismo é necessário fazer um curso técnico
específico, que dura em média dois anos.
É importante ainda destacar que a profissão de Turismólogo não é
regulamentada, portanto não existe reserva de mercado para que o exercício desta
profissão fique somente a cargo de bacharéis em Turismo ou Hotelaria, fazendo com
que o bacharel concorra a vagas de trabalho com profissionais de outras áreas com
ou sem formação acadêmica.
Para o professor Dr. Luiz Gonzaga Godoi Trigo, não é a regulamentação da
profissão de turismólogo que garantirá visibilidade ao bacharel, muito menos uma
reserva de mercado, pois, como é enfatizado por Barretto, Tamanini e Silva (2004),
o turismo gera muitos empregos, mas é preciso reconhecer que o turismo não é
espaço de trabalho só para turismólogo, ao mesmo tempo em que trabalhar na área
de turismo pode ser um ato praticado por pessoas de diversas profissões, pois
“profissional da área de turismo” é um termo amplo, que serve para definir tanto um
médico que trabalha a bordo de um cruzeiro marítimo quanto um advogado que
defende os direitos dos turistas.
Independentemente das razões que levam a pessoa a optar pelo curso de
turismo ou das dificuldades que se apresentam no exercício profissional, o curso tem
tido sua procura aumentada a cada ano, especialmente no estado do Rio de Janeiro,
estimulada pela perspectiva da realização dos grandes eventos como a Copa do
Mundo e as Olimpíadas.
3.1.
MOTIVOS PARA A ESCOLHA DO CURSO DE TURISMO
Uma busca na literatura internacional a respeito dos motivos que levam à
escolha do curso de Turismo revela que apesar das variáveis culturais distintas, as
razões dessa escolha, em diferentes países, apresentam mais semelhanças que
diferenças.
Na China, Jiang e Tribe (2009), pesquisando os motivos apontados por
estudantes de turismo, encontraram o desejo de se relacionar com turistas,
oportunidades diversificadas no mercado de trabalho, características pessoais como
facilidade de comunicação interpessoal, currículo abrangente, dentre outros.
Na Turquia, em estudo realizado com alunos da Faculdade de Turismo e
Administração em Hotelaria, na Universidade de Akdeniz, em Antalya, Aksu e Koksal
(2005) observaram que percepções positivas como a escolha do curso entre as três
primeiras opções possíveis no exame de admissão (vestibular), o entusiasmo pela
Faculdade escolhida e a experiência prática advinda de trabalho, que pode ser
efetuado tanto no próprio país como em nível internacional, foram elencadas pelos
participantes do estudo como fatores importantes na escolha da carreira. Outro
estudo realizado na Bilkent University, Ankara, também na Turquia, revela que 87%
dos egressos estão trabalhando na área de turismo, 83% entendem que o programa
do curso da universidade pesquisada foi efetivo para sua realização profissional e
para 71% o curso correspondeu às expectativas (BARRETTO; TAMANINI; SILVA,
2004).
Na Suécia, uma pesquisa com estudantes do programa de Mestrado em
Turismo e Hospitalidade, na Universidade de Lunden, realizada por Hjalager (2003),
mostrou que os estudantes são bastante entusiasmados com as possibilidades
diversificadas para o exercício da carreira em Turismo e esperam que a qualificação
obtida com o Mestrado os capacite para o desempenho especialmente de funções
gerenciais.
Para Barretto, Tamanini e Silva (2004), grande parte dos estudantes que
ingressaram nos cursos de turismo no Brasil entre 1980 e 2000 o fez por gostar de
viajar e as empresas mais procuradas por eles depois de concluído o curso foram as
companhias aéreas e as agências. As primeiras porque proporcionam como
benefícios passagens com descontos significativos e as segundas porque oferecem
a oportunidade de realizar as viagens de familiarização com o produto a ser
comercializado, os chamados famtours.
Uma pesquisa realizada em 2003 com alunos ingressantes no curso de
turismo do Instituto Superior Luterano e Centro Educacional Bom Jesus/Ielusc, em
Joinville – SC indicou que os principais motivos que os levaram a procurar o curso
foram a vontade de melhorar as propostas de turismo para a sociedade e o desejo
de contribuir para o cuidado com o meio ambiente no exercício profissional
(BARRETTO; TAMANINI; SILVA, 2004).
Estudo realizado por Trentin e Silva (2010), na Universidade Federal
Fluminense, com alunos ingressantes, revelou que dentre os motivos mais
relevantes para a escolha do curso de turismo estão: área diversificada; interação
com diversos tipos de pessoas; oportunidade de promover intercâmbio entre
culturas; e contato com ambientes diversificados.
Como se pode observar nos estudos citados, o fato do curso possibilitar uma
ampla área de atuação, fornecer oportunidades de entrar em contato com ambientes
múltiplos, envolver relacionamento interpessoal, o tornam bastante atraente. Por sua
vez, a natureza do currículo sinaliza as vantagens de se poder obter uma formação
holística, tendo-se em vista os diferentes conteúdos disciplinares abordados no
estudo do homem e do fenômeno turístico.
Assim, é possível supor que há no Brasil de hoje, por parte dos que procuram
o curso de turismo, um melhor entendimento em relação ao reconhecimento deste
como área científica e acadêmica relevante para a
profissionalização e
conseqüentemente para a atuação na sociedade.
Por outro lado, se há uma visão mais abrangente das possibilidades advindas
da formação curricular, como se posicionam aqueles que, concluído o percurso, de
posse do título de Bacharel em Turismo, partem em busca de colocação no mercado
de trabalho? Como avaliam a formação recebida? As próximas seções apresentam
os resultados das investigações realizadas com esta finalidade.
3.2.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Duas pesquisas de caráter descritivo, com egressos, foram desenvolvidas em
momentos diferentes: uma em 2010 e outra em 2011. A primeira é parte de um
Projeto de Investigação, em andamento, coordenado pelas professoras Fábia
Trentin e Erly Maria de Carvalho e Silva, com a participação da autora do presente
trabalho.
No estudo realizado em 2010, o instrumento de pesquisa utilizado foi um
questionário, enviado por e-mail, para os 125 estudantes formados até o segundo
semestre de 2009 (Anexo). Compunha-se de três seções: explicação dos objetivos
do estudo; caracterização dos respondentes; questões específicas de múltipla
escolha, de escalas e de respostas livres, sobre situação profissional e avaliação do
curso.
Na segunda investigação, feita em 2011, o objetivo restringia-se a averiguar
até que ponto, na opinião dos estudantes pesquisados, as diretrizes curriculares,
que norteiam o Projeto Pedagógico do Curso, teriam sido cumpridas. Para isto, fezse uso de um questionário, enviado igualmente por e-mail, para os 159 egressos,
formados até o primeiro semestre de 2011, utilizando-se a escala Likert, para que
apontassem o grau de concordância e/ou discordância com as diretrizes nomeadas.
Os resultados de ambos os questionários foram expressos estatisticamente
em percentuais, tendo parte das informações quantitativas obtidas no segundo
questionário expressa em médias ponderadas. Com base nesses resultados
procedeu-se a discussão que se segue.
3.3.
ESTUDO 1: RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dos 125 questionários enviados, obteve-se o retorno de 40 considerados
válidos, por estarem preenchidos integralmente. Foram 32 respondidos por egressos
do sexo feminino e 8 do sexo masculino, com idade variando entre 24 e 49 anos.
Desses, 32 concluíram o curso em Niterói e 8 no curso oferecido pela UFF na cidade
de Quissamã, no norte fluminense. O ano de conclusão variou entre 2006 e 2009.
A respeito do exercício profissional, 57,5% dos respondentes afirmaram estar
trabalhando na área de turismo. No entanto, desses, 26,5% disseram estar
insatisfeitos com a remuneração recebida. De acordo com a informação obtida a
área que mais absorve os recém-formados em turismo são as agências e
operadoras de viagens, seguida pela a área de produção de eventos e pela
hotelaria. É importante mencionar que alguns egressos decidiram seguir carreira
acadêmica e estão encontrando seu espaço em diversas instituições de ensino.
Parte dessa insatisfação financeira parece refletir-se sobre a avaliação que
fazem do curso, no que se refere à preparação propiciada para o mercado de
trabalho, uma vez que 57,5% marcaram como resposta a opção „razoavelmente‟ e
52,5% afirmaram que as disciplinas cursadas contribuíram apenas razoavelmente
para do desempenho profissional. Mesmo sentindo-se despreparados para atender
às demandas do mercado profissional, poucos, apenas 10% afirmaram ter cursado
pós-graduação enquanto 17% declaram estar cursando.
A contrapartida da satisfação com o curso apareceu quando questionados a
respeito da colaboração deste para o seu desenvolvimento cultural e pessoal, nesse
item, 70% marcaram a opção „muito‟ como resposta, 65% atribuíram ao curso o
conceito „bom‟. Por sua vez, a avaliação da atuação dos professores recebeu a
indicação “bom”, atribuída por 60% dos respondentes.
Dentre as perguntas de produção de respostas, a primeira investigava que
disciplinas e conteúdos deixaram de ser oferecidos para melhor formação
profissional. Entre as respostas mais freqüentes estão: conteúdos voltados para a
operação como hotelaria, transporte, agenciamento e eventos; escassez de aulas
práticas; ausência ou o aprofundamento de disciplinas da área de exatas como
gestão, administração, economia e finanças; falta de sistema operacional usado em
agências de viagem, como o Amadeus; e o fato de o curso oferecer apenas a
titulação do bacharelado e não incluindo o da licenciatura. Alguns egressos também
mencionaram a não conexão, coesão e seqüência entre as disciplinas, afirmando
que estas foram oferecidas sem direcionamento e foco. Uma das falas especificava:
“Acredito que faltou aprendermos a parte operacional do turismo, pois no mercado
de trabalho não iniciaremos como gestores, mas com funções operacionais”.
Outro aspecto levantado nas respostas foi o que o egresso considerava
desfavorável no curso de Turismo feito na UFF. Nesse quesito a resposta que mais
apareceu foi a insatisfação com primeira matriz curricular utilizada, pois como já
mencionado, em 2007, após curso ser reconhecido pelo MEC, o currículo foi
reestruturado para atender às necessidades atuais da formação do profissional de
turismo. Os egressos ainda apontaram como aspecto desfavorável a dificuldade
para a realização de estágios, uma vez que segundo estes falta integração da
faculdade com empresas para viabilizar oportunidades de estágio. Alguns disseram
que o curso é superficial, que faltou aprofundamento em algumas disciplinas
técnicas, que não ofereceu uma visão gerencial do setor, não os capacitando para
assumir um bom posto no mercado de trabalho. Em suma, a não preparação para o
mercado de trabalho é o aspecto considerado crucialmente ausente da formação
curricular.
Dentre os fatores apontados como positivos no curso de turismo estão, com
maior freqüência, aqueles mais facilmente relacionados à Instituição, como a
qualidade do corpo docente, o reconhecimento do nome da universidade, e a
qualidade do ensino oferecido. Os respondentes ainda classificaram como favorável
o fato de a instituição oferecer bolsas de pesquisa e monitoria e realizar eventos
acadêmicos de qualidade. Quanto ao curso, especificamente, apareceram como
fatores positivos a aquisição de informações culturais, a diversidade de áreas do
conhecimento abrangida, a visão holística e multidisciplinaridade estimulada durante
o percurso curricular.
Um percentual expressivo dos egressos pesquisados (76,4%) afirmou que
recomendaria a um amigo ou parente o curso de Turismo da UFF, com a ressalva de
que estes deveriam estar cientes da realidade do mercado de trabalho para o
profissional de turismo. Esse posicionamento indica que boa parte dos alunos não
sabia muito bem o que encontraria depois de formado e denota certa decepção com
a realidade deparada.
Dos 23,6% dos egressos que disseram não indicar o curso a um parente ou
amigo o justificaram, alegando que o turismólogo não tem valor reconhecido no
mercado de trabalho, sendo sempre preterido diante de profissionais de áreas como
administração, acrescentando que o fato da profissão não ser regulamentada, faz
com que não haja piso salarial, nem reserva de mercado o que deixa os
turismólogos desprotegidos legalmente. Houve ainda a alegação de que o curso de
turismo realmente não prepara para assumir cargos em áreas estratégicas. Uma das
respostas continha a seguinte afirmação (desabafo):
Não recomendaria o curso de Turismo, seja na UFF ou em qualquer
instituição porque não aplico quase nenhum conhecimento da
faculdade, pois trabalho em um segmento muito específico e muito
técnico. Acredito que é um curso que acrescentou muito pouco
intelectualmente para mim. A pesquisa é praticamente inexistente e
os próprios professores do curso não são formados em turismo.
Como se depreende do depoimento, não se atenta para o caráter
multidisciplinar do Turismo como área de estudo que necessita dos fundamentos
teóricos das mais diferentes áreas e de professores com formações diversificadas,
trabalhando juntos sobre um tema em comum, cada qual dando a contribuição de
seu saber para a formação holística do aluno.
Pode-se afirmar que todo recém-formado, de qualquer curso, faz críticas
semelhantes, pois ao concluir o curso se depara com as mesmas dificuldades,
principalmente os egressos de universidade pública, que ao contrário das
instituições da rede privada, não estabelece muitas parcerias com empresas, o que
supostamente facilitaria a colocação no mercado.
As dificuldades relatadas por egressos de vários cursos como Ciências
Contábeis, Direito, Serviço Social, Administração, Economia, áreas vistas como
„boas‟ e de fácil absorção pelo mercado, são também relacionadas à inserção no
mercado e aos salários iniciais aquém do que se almejava, como relatado em artigos
publicados por Lousada e Martins (2005), Lima, Schouten e Martinelli (2006) e
Dahmer et al. (2011).
O aluno conclui o curso tendo como ideal salarial o obtido por um profissional
experiente, sem considerar que é preciso se consolidar na carreira para a obtenção
de um salário condizente com trabalho exercido.
Devido à sua natureza, em cursos como Medicina, Odontologia, Farmácia ou
Química há um foco muito grande em atividades práticas direcionadas para o
exercício profissional no campo específico, afinal o dentista, por exemplo, precisa
desenvolver habilidades que só são adquiridas pelo treinamento prático e isto tem
que ser iniciado, necessariamente, durante o curso, com um número adequado de
horas práticas. Esses cursos procuram, pois, preparar o aluno para o que se espera
que um médico, odontólogo, farmacêutico ou químico saiba fazer nas funções
básicas do exercício prático que sua profissão compreende.
Por sua vez, o curso de turismo está enquadrado na área das Ciências
Sociais Aplicadas, segundo a Capes, o que supõe que certas aplicabilidades
práticas sejam trabalhadas durante o curso, mas não significa que o aluno concluirá
o curso sabendo realizar todas as múltiplas atividades que a área envolve. A
natureza do Projeto Pedagógico faz recair sobre algumas áreas constantes da
matriz curricular, como agenciamento, gestão de meios de hospedagem,
transportes, marketing turístico e eventos, um número maior de horas de atividades
práticas supervisionadas, seguindo-se dessa seleção uma ênfase e um preparo
mais específico nas atividades decorrentes. Daí, a conformidade ou não com as
demandas da prática profissional e o sentimento de despreparo ou preparação para
o desempenho de funções.
Ao final do questionário, foi pedido aos egressos que atribuíssem um conceito
ao curso de Turismo da UFF. Os egressos podiam opinar entre os conceitos
péssimo, ruim, regular, bom e ótimo, porém nenhum dos egressos atribuiu o
conceito „péssimo‟ ao curso. Nesse item 10% dos egressos marcaram a opção
„ruim‟, 12,5% consideram ter feito um curso „regular‟ enquanto outros 12,5%
consideram que o curso foi „ótimo‟. Porém, a maior parte dos egressos, 65% do total
de respondentes, atribuiu ao curso o conceito „bom‟, mesmo com todas as queixas já
feitas sobre a pouca preparação do curso para o mercado de trabalho.
Pelas respostas obtidas é possível perceber que os alunos que escolhem o
curso de turismo o fazem a partir de uma visão idealizada da área de Turismo, por
ser uma área diversificada, que promove o contato com ambientes diversificados, a
interação com diversos tipos de pessoas e o intercâmbio entre culturas. Mas
desconsideram o fato que o curso de bacharelado em turismo não é técnico, que
está inserido na área das Ciências Sociais Aplicadas e parecem relegar a um
segundo plano a verdadeira função da universidade: o desenvolvimento de um saber
geral para a formação intelectual, social e pessoal, em oposição ao saber específico
oferecido por cursos direcionados para capacitação e treinamento para o mercado
de trabalho. Como afirma Perrenoud (2002, p. 27), “o papel essencial da escola é
oferecer ao educando ferramentas para dominar a vida e compreender o mundo”.
3.4.
ESTUDO 2: RESULTADOS E DISCUSSÃO
No segundo estudo, dos 159 questionários enviados, obteve-se, assim como
no estudo anterior, o retorno de 40 questionários válidos, sendo 11 de respondentes
do sexo masculino e 29 do sexo feminino. O ano de ingresso dos alunos varia entre
2003 e 2007 e o de conclusão situa-se entre 2007 e 2011.
No questionário foram listados alguns conhecimentos e habilidades
recomendados pelas Diretrizes para atuação do profissional Bacharel em Turismo a
fim de que o egresso marcasse com um X o seu grau de concordância ou
discordância a respeito do que foi trabalhado ou não no currículo que lhe foi
oferecido.
Entende-se por conhecimento a apropriação, explicação, análise e reflexão a
respeito de fatos e fenômenos da realidade (NUNES, 2011). A objetivação das
idéias e reflexões é transformada em teoria que, por sua vez, promove o progresso
científico. Esses conhecimentos são utilizados para a construção das competências
que não se restringem à reflexão, mas envolvem ainda as habilidades.
Na tabela 1 encontram-se os resultados, classificados por ordem crescente
das médias obtidas para alguns componentes do nível de Conhecimento
estabelecido nas Diretrizes Curriculares.
Tabela 1 – Média atribuída pelos egressos aos componentes relativos ao nível de Conhecimentos,
constantes nas Diretrizes Curriculares, desenvolvidos no Curso de Bacharelado em Turismo da UFF
CONHECIMENTOS
Domínio das técnicas indispensáveis ao planejamento e à
operacionalização do Inventário Turístico.
Compreensão da complexidade do mundo globalizado e das
sociedades pós-industriais, onde os setores de turismo e
entretenimento encontram ambientes propícios para se desenvolverem.
Compreensão das políticas nacionais e regionais sobre turismo
Domínios de técnicas relacionadas com a seleção e avaliação de
informações geográficas, históricas, artísticas, esportivas, recreativas e
de entretenimento, folclóricas, artesanais, gastronômicas, religiosas,
políticas e outros traços culturais, como diversas formas de
manifestação da comunidade humana.
Domínio de técnicas de planejamento e operacionalização de estudos
de viabilidade econômico-financeira para os empreendimentos e
projetos turísticos.
Domínio de métodos e técnicas indispensáveis ao estudo dos diferentes
mercados turísticos
Domínio de diferentes idiomas que ensejem a satisfação do turista em
sua intervenção nos traços culturais de uma comunidade ainda não
conhecida;
MÉDIA
CLASSIFICAÇÃO
4,28
1º
4,20
2º
3,95
3º
3,90
4º
3,70
5º
3,70
5º
2,73
6º
Fonte: Elaboração própria
De acordo com a classificação apresentada na tabela 1, o componente de
Conhecimento escolhido em primeiro lugar, com média 4,28, refere-se ao domínio
das técnicas indispensáveis ao planejamento e à operacionalização do Inventário
Turístico. Este conteúdo está presente de forma direta em disciplinas como
Fundamentos Teóricos do Turismo, Gestão de Destinos Turísticos e Técnicas de
Pesquisas aplicadas ao Turismo, sendo ainda complementados com discussões
pertinentes às disciplinas indiretamente relacionadas a esse nível de conhecimento,
como Legislação do Turismo, Políticas Públicas de Turismo e Turismo e Meio
Ambiente. Os egressos concordam que esse conhecimento foi oferecido durante o
curso e apreendido por boa parte deles.
Em segundo lugar, com média de 4,20, aparece a compreensão da
complexidade do mundo globalizado e das sociedades pós-industriais, onde os
setores de turismo e entretenimento encontram ambientes propícios para se
desenvolverem, indicando o reconhecimento por parte do egresso de que o curso
propiciou esse conhecimento, tão amplo, mas ao mesmo tempo tão fundamental
para a compreensão do Turismo. O processo de globalização, fruto do
desenvolvimento tecnológico e econômico é um processo que não tem volta. Daí a
necessidade de compreendê-lo e se preparar para atuar num mundo sem fronteiras,
especialmente quando se pensa em planejamento e gestão do turismo.
Com o decorrer do tempo e a crescente importância econômica e social do
turismo, vem se ampliando a necessidade da formulação e implementação de
políticas públicas que possam apoiar o planejamento sistemático e a gestão das
ações voltadas para a atividade turística em seus aspectos multiprofissional, inter e
transdisciplinares. Essa importância parece ter sido reconhecida pelos egressos
como conteúdo estudado e discutido nas diversas disciplinas que tratam do tema,
como por exemplo, Gestão de Destinos Turísticos, Políticas Públicas e Legislação
do Turismo. A terceira classificação (média 3,95) obtida pelo componente “políticas
nacionais e regionais sobre o turismo” corrobora o reconhecimento de seu valor para
o profissional do turismo.
A respeito do componente “domínios de técnicas relacionadas com a seleção
e avaliação de informações geográficas, históricas, artísticas, esportivas, recreativas
e de entretenimento, folclóricas, artesanais, gastronômicas, religiosas, políticas e
outros traços culturais, como diversas formas de manifestação da comunidade
humana” como conhecimento necessário ao turismólogo, a média obtida foi 3,90,
classificando-o em 4º lugar, o que conduz à suposição de que, na opinião dos
egressos, por mais vastos que possam ser esses componentes, eles foram
desenvolvidos durante o curso. Na realidade, poder-se-ia argumentar que para
conseguir estudar e dominar as técnicas envolvidas nesses conteúdos seria
necessário estender os estudos por mais quatro anos de curso.
Segundo a avaliação dos egressos, os componentes “domínio de técnicas de
planejamento e operacionalização de estudos de viabilidade econômico-financeira
para os empreendimentos e projetos turísticos” e “o domínio de métodos e técnicas
indispensáveis ao estudo dos diferentes mercados turísticos” foram igualmente
desenvolvidos, uma vez que obtiveram a mesma média, 3,70. É preciso atentar que
ambos os conhecimentos, classificados em quinto lugar, começam com a palavra
domínio, que significa o ato ou efeito de dominar, ou seja, de conhecer
profundamente. Pode-se supor que o penúltimo lugar obtido indique que os
egressos não se sentem tão seguros dessas técnicas, principalmente em relação ao
primeiro item, que inclui estudos de viabilidade econômico-financeira.
Ainda com relação aos Conhecimentos, o último item, com média de 2,73 diz
respeito ao domínio de diferentes idiomas. Pode-se afirmar que a resposta dos
egressos está de acordo com o estabelecido por Barretto, Tamanini e Silva (2004),
ao afirmarem que “só se aprende um idioma estrangeiro após muitos anos de
estudo, ou em cursos de imersão total, intensivo, de 500 horas-aula, com
laboratórios.” Em termos de idiomas, o curso de Turismo da UFF oferece um
conteúdo direcionado para que o aluno, pelo menos, se familiarize com uma língua
estrangeira a ser escolhida por ele, sendo disponibilizadas as opções de inglês ou
espanhol. No entanto, simplesmente cursar estas disciplinas não lhe confere o
domínio de um desses idiomas.
Segundo Antunes (1999) a “habilidade é filha específica da competência” e
diz respeito a uma capacidade adquirida. As habilidades devem ser desenvolvidas
na busca de competências e no entender de Perrenoud (2002) “uma competência
orquestra um conjunto de esquemas” que, por sua vez, envolvem percepção,
pensamento, avaliação e ação. Assim, enquanto as competências dizem respeito à
“faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc.) para solucionar uma série de situações” (PERRENOUD, 2002, p.
30), as habilidades referem-se ao saber fazer.
As habilidades constantes das Diretrizes Curriculares desenvolvidas no curso
de turismo foram classificadas pelos egressos conforme apresentado na tabela 2.
Tabela 2 – Média atribuída pelos egressos aos componentes relativos ao nível de habilidades,
constantes nas Diretrizes Curriculares, desenvolvidos no Curso de Bacharelado em Turismo da UFF
HABILIDADES
Oportunidades de desenvolvimento das relações humanas, de
relações públicas e das articulações interpessoais.
Seleção de recursos turísticos como forma de educar, orientar,
assessorar, planejar e administrar a satisfação das necessidades dos
turistas e das empresas, instituições públicas ou privadas, e dos
demais segmentos populacionais.
Desempenho técnico-profissional, com humanismo, simplicidade,
segurança, empatia e ética.
Comunicação interpessoal, intercultural e expressão correta e precisa
sobre aspectos técnicos específicos e da interpretação da realidade
das organizações e dos traços culturais de cada comunidade ou
segmento social.
Utilização de metodologia adequada para o planejamento das ações
turísticas, abrangendo projetos, planos e programas, com os eventos
locais, regionais, nacionais e internacionais.
Planejamento e capacidade de execução de projetos e programas
estratégicos relacionados com empreendimentos turísticos e seu
gerenciamento.
Integração nas ações de equipes interdisciplinares e
multidisciplinares, interagindo criativamente face aos diferentes
contextos.
Habilidade no manejo com a informática e com outros recursos
tecnológicos.
Fonte: Elaboração própria
MÉDIA
CLASSIFICAÇÃO
4,28
1º
4,28
1º
4,20
2º
4,03
3º
4,00
4º
3,98
5º
3,85
6º
2,93
7º
Pelos resultados obtidos (Tabela 2), pode-se perceber que dois componentes
relacionados nas Habilidades obtiveram a mesma classificação, o primeiro lugar,
com média de 4,28. Um refere-se às oportunidades de desenvolvimento das
relações humanas, de relações públicas e das articulações interpessoais. O outro diz
respeito à seleção de recursos turísticos como forma de educar, orientar,
assessorar, planejar e administrar a satisfação das necessidades dos turistas e das
empresas, instituições públicas ou privadas, e dos demais segmentos populacionais.
Ambos componentes estão muito mais relacionados às ciências sociais do que a
saberes técnicos, assim os egressos admitem ter adquirido um saber importante
para a profissão, que não é exatamente um „saber-fazer‟.
O
desempenho
técnico-profissional,
com
humanismo,
simplicidade,
segurança, empatia e ética obteve o segundo lugar, com média de 4,20. Essa
escolha sugere que os egressos admitem ter aprendido comportamentos
importantes para exercício eficiente da profissão. Os componentes constantes dessa
habilidade se referem a aspectos envolvidos no relacionamento social, importante
em qualquer atuação profissional que envolve interação humana
A habilidade que envolve a “comunicação interpessoal, intercultural e
expressão correta e precisa sobre aspectos técnicos específicos e da interpretação
da realidade das organizações e dos traços culturais de cada comunidade ou
segmento social” recebeu a média 4,03, ficando em terceiro lugar em ordem de
concordância. Essa habilidade expressa nas diretrizes é fundamental para o
desenvolvimento do turismo sob um viés ético e humanístico. Os conceitos
envolvidos
nesse
item
são
discutidos
em
disciplinas
como
Turismo
e
Desenvolvimento Cultural, Turismo e Patrimônio Cultural e Ética do Turismo, mas
não se pode esperar que a universidade seja a única responsável por ensinar a
comunicação interpessoal e o respeito ao próximo, por exemplo.
A capacidade de utilizar metodologia adequada para o planejamento das
ações turísticas, abrangendo projetos, planos e programas, com os eventos locais,
regionais, nacionais e internacionais é uma habilidade que está relacionada a um
saber mais técnico, prático, de realização. Esta habilidade ficou em quarto lugar,
posicionamento que pode ser entendido, em conformidade com o apontado nas
questões de produção de respostas, como um indicador da necessidade de um
enfoque maior em planejamento e execução de processos técnicos operacionais
envolvidos na rotina das empresas e dos empreendimentos turísticos, possibilitando
a realização das atividades profissionais sem grandes dificuldades.
Na quinta posição, com média de 3,98, aparecem a habilidade de
planejamento e capacidade de execução de projetos e programas estratégicos
relacionados com empreendimentos turísticos e seu gerenciamento. Nesse item,
27,5% dos egressos marcaram a alternativa „concordo totalmente‟ e 57,5%
marcaram a alternativa „concordo‟, o que demonstra uma boa margem de
concordância de que o curso da UFF apresenta ênfase em gestão, e que, conforme
estabelecido no Projeto Pedagógico, deve buscar dotar os alunos dos instrumentos
teóricos e práticos necessários ao desenvolvimento sustentável nos destinos e nas
áreas turísticas brasileiras, seja na atuação em órgãos públicos municipais,
estaduais ou federais.
Em último lugar, com média de 2,93, aparece a habilidade no manejo com a
informática e com outros recursos tecnológicos. Nesse componente, 30% dos
respondentes marcaram a alternativa „indiferente‟, 22,5% marcaram a alternativa
„discordo‟ e 15% marcaram a alternativa „discordo totalmente‟. Isto pode ser devido
ao fato de haver, na matriz curricular do curso de Turismo da UFF, apenas duas
disciplinas referentes à informática e recursos tecnológicos que são Sistemas de
Informação no Turismo e Tecnologia da Informação, Internet e Negócios. A primeira
é uma disciplina teórica, ministrada em sala de aula, não em laboratório de
informática, enquanto a segunda é uma disciplina com maior enfoque prático, porém
oferecida como disciplina optativa, de modo que muitos alunos concluem o curso
sem passar por esta disciplina.
Nesse segundo estudo havia também uma listagem com 12 itens referentes
ao curso em si, para que os egressos marcassem seu nível de concordância ou
discordância a respeito do que, em sua opinião, foi atendido ou não durante o curso.
A tabela 3 contém a classificação pela ordem em que as escolhas apareceram na
pesquisa:
Tabela 3 – Aspectos atendidos durante o curso, na opinião dos egressos
EM RELAÇÃO AO CURSO
Relacionamento com os colegas do curso
Relacionamento com os professores
Conhecimento dos professores sobre o conteúdo das
disciplinas que ministram
Interesse dos professores em atender os estudantes
durante e fora das aulas
Compromisso da instituição com a qualidade de formação
Envolvimento pessoal nas atividades do curso
Incentivo dos professores para envolvimento em atividades
formativas curriculares ou não
Relevância do conteúdo das disciplinas
Oportunidade de desenvolvimento pessoal oferecido pela
instituição
Adequação do conteúdo do curso para a formação pessoal
e profissional
Diversidade das atividades curriculares oferecidas pela
instituição
Desenvolvimento de condições facilitadoras para ingresso
na área profissional (estratégias de inserção e contato com
mundo do trabalho)
Fonte: Elaboração própria
MÉDIA
CLASSIFICAÇÃO
4,33
4,28
3,98
1º
2º
3º
3,95
4º
3,95
3,93
3,70
4º
5º
6º
3,63
3,55
7º
8º
3,53
9º
3,18
10º
2,65
11º
Na visão dos egressos pesquisados existe um bom relacionamento entre os
colegas de curso e também com os professores. Esses itens ficaram em primeiro e
segundo lugar respectivamente, com médias de 4,33 e 4,28.
Na classificação apresentada, observa-se também o reconhecimento por
parte dos egressos do bom nível de conhecimento dos professores sobre o
conteúdo das disciplinas que ministram, (terceiro lugar, com média de 3,98). Assim
como o interesse dos docentes em atender os estudantes durante e fora das aulas,
(quarto lugar, com média de 3,95), empatando na colocação com o item
“compromisso da instituição com a qualidade de formação”.
O incentivo dos professores para envolvimento em atividades formativas
curriculares ou não constantes do currículo aparece em sexto lugar, considerada
ainda uma boa média em uma lista de 12 itens. É possível perceber que todos os
itens relacionados aos professores obtiveram médias significativas de aprovação.
O item „relevância do conteúdo das disciplinas‟, ficou em 7º lugar, com média
3,63. Pode-se afirmar que a resposta dos egressos está em concordância com o que
foi relatado no estudo 1, em que foi mencionada a não conexão, coesão e seqüência
entre as disciplinas. Mas também é possível fazer outra interpretação, pois é natural
que cada aluno tenha uma área de interesse diferente. Desse modo, como já
questionaram Barretto, Tamanini e Silva (2004, p. 75.): “Como exigir que uma
pessoa interessada em estudar antropologia aplicada ao turismo esteja, ao mesmo
tempo, interessada em matemática financeira e consiga um bom desempenho em
disciplinas tão díspares?”
O item „oportunidade de desenvolvimento pessoal oferecido pela instituição‟ é
o único que obteve resposta diferente nos dois estudos realizados. Enquanto no
primeiro estudo, quando questionados a respeito da colaboração do curso de
Turismo da UFF para o seu desenvolvimento cultural e pessoal, 70% dos egressos
escolheram a opção „muito‟, no segundo estudo, quando apareceu o item
„oportunidade de desenvolvimento pessoal oferecido pela instituição‟, 55% dos
egressos assinalaram a opção „concordo‟, 22,5% „indiferente‟ e 15% „discordo‟,
totalizando média de 3,55, colocando-o em 8º lugar.
Em 9º lugar encontra-se a adequação do conteúdo do curso para a formação
pessoal e profissional, com média de 3,53. No estudo 1, quando perguntados se as
disciplinas contribuíram para seu desempenho profissional, 52,5% dos egressos
optaram pela alternativa „razoavelmente‟ e somente 22,5% por „muito‟, já no estudo
2, 42,5% disseram concordar com a adequação do conteúdo do curso para a
formação pessoal e profissional, porém 30% dos egressos marcaram a opção
„indiferente‟. A classificação deste item em 9º lugar ratifica o posicionamento do
egresso no estudo 1, quando cita que não aprendeu a parte operacional do turismo
e que sente esse déficit, pois ingressa no mercado de trabalho atuando em funções
de nível operacional.
Em penúltimo lugar, aparece a diversidade das atividades curriculares
oferecidas pela instituição, com média de 3,18. Esse lugar se justifica pela escassez
de oferecimento de atividades diversificadas na área até então disponibilizadas aos
alunos. Com a implementação do currículo novo concluída, passou a se dar atenção
especial às atividades complementares, que se tornaram obrigatórias, com carga
horária mínima de 300 horas. Desde o ingresso e subseqüentemente ao longo do
percurso curricular, os alunos são estimulados a aproveitar as oportunidades
formativas que estão sendo ofertadas, dentro e fora da universidade, para que assim
possam obter olhares diferenciados sobre a área que escolheram.
Em último lugar aparece a grande queixa do egresso do curso de Turismo da
UFF, que é a falta de condições facilitadoras para ingresso na área profissional estratégias de inserção e contato com mundo do trabalho. Esse item recebeu média
de 2,65 e sua classificação confirma o que foi abordado no estudo 1, quando o
egresso se declara ressentido com a falta integração entre a faculdade e empresas
públicas e privadas para viabilizar oportunidades de estágio, fazendo com que o
estudante busque por conta própria o seu campo de estágio, já que este é requisito
curricular obrigatório para a conclusão do curso.
É importante mencionar que no estudo realizado em 2010, havia o
questionamento sobre como o egresso obteve o seu emprego atual. Dos 85%
(sendo 57,5% dentro da área de formação e 27,5% em outras áreas) dos
respondentes que estavam exercendo atividade profissional no momento da
pesquisa, somente 20,5% disseram ter obtido a vaga por meio de efetivação de
estágio, enquanto 32,4 % afirmaram ter conseguido a colocação por indicação, o
famoso networking e 38,2% revelaram ter obtido o emprego por seleção de
currículo. Assim, é possível afirmar que o estágio profissional é, sem dúvida,
importante meio de inserção do estudante no mercado de trabalho, para a aquisição
de conhecimentos práticos e experiência, porém não é a única forma de se obter
uma colocação, e pelas respostas dadas, nem é a via mais comum.
Nesta segunda pesquisa, tal como na primeira, ao final do questionário, foi
solicitado aos egressos que atribuíssem um conceito ao curso de Turismo da UFF.
Poderiam optar entre a gradação ruim, regular, muito bom ou ótimo. Apenas 7,5%
dos egressos consideram que o curso foi ruim, 32,5% disseram que o curso foi
regular, 47,5% declararam ter feito um curso „muito bom‟ e 12,5% (mesmo
percentual da pesquisa anterior) opinaram que o curso de Turismo feito na UFF foi
ótimo. A tabela 4 apresenta o resultado dos conceitos atribuídos ao curso, expresso
em termos de freqüência, percentual e média ponderada.
Tabela 4 – Conceito atribuído ao curso de Turismo da UFF pelos egressos
Conceito atribuído ao curso
Valor de cada conceito Frequência
Percentual
Média
Ruim
1
3
7,5
3
Regular
2
13
32,5
26
Muito bom 3
19
47,5
57
5
12,5
20
Ótimo
4
Total
Fonte: Elaboração própria
40
100,0 106 / 40 = 2,65
Como se depreende da observação da tabela 4, a média geral atribuída ao
curso ficou em 2,65, o que se aproxima do conceito „muito bom‟ e ratifica o que foi
apontado pelo estudo 1, que ainda que os egressos tenham muitas críticas ao curso,
inclusive com relação ao cumprimento das Diretrizes Curriculares, de modo geral, a
maioria reconhece que o curso de Turismo da UFF tem consistência e qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A evolução da educação no Brasil é marcada por momentos que alternam
avanços e retrocessos. Inicialmente sua função era a cristianização promovida pelos
padres jesuítas. A partir da Constituição de 1824, o império comprometeu-se a
garantir educação primária gratuitamente para todos os cidadãos. Porém, dez anos
mais tarde o Ato Adicional de 1834 passou a permitir que o governo central se
afastasse da responsabilidade de assegurar educação elementar para todos e essa
descentralização foi mantida também pelo Brasil República. Entre 1931 e 1945
houve disputa entre lideranças laicas e católicas pelo controle da educação. Na
década seguinte, a Igreja Católica decidiu-se pela criação de suas próprias
universidades. Durante o Estado Novo, a inclinação político-educacional para o
mundo capitalista ficou clara, uma vez que o ensino profissional era mais valorizado.
Entre o fim do Estado Novo e a Ditadura Militar, ocorre no país uma série de
manifestações a favor de uma escola pública, universal e gratuita, mas a ditadura
militar, iniciada em 1964, desarticulou o movimento estudantil e passou a controlar
as universidades públicas. A Constituição de 1988 apresenta o direito à educação
como um direito social e para isso estabelece a gratuidade do ensino público em
todos os níveis, estabelece os princípios da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão e a garantia de um padrão de qualidade. Porém, somente a
partir da LDB de 1996 é que há uma preocupação com a qualidade do ensino
superior no país.
Atualmente, a educação superior é vista pela maioria dos jovens que a
procuram como um dos principais meios de ascensão social. O papel da escola, no
entanto, vai além. Como ensinam os pensadores Howard Gardner, Jacques Delors e
Edgar Morin, a educação deve ser pautada em uma formação mais ampla, mais
completa, estimulando todas as competências possíveis do ser humano.
Compreender o sentido da educação superior implica em compreender antes
a função da universidade. Apesar de o ensino superior no Brasil ter surgido com foco
na formação profissional, a universidade tem uma função social que vai muito além
da simples formação de profissionais tecnicamente capacitados. A razão de existir
da universidade é a formação do sujeito-cidadão, preocupado em exercer a sua
profissão baseado em princípios éticos, responsabilidade social e valorização
humana. Para conseguir este resultado, é preciso trabalhar a educação – muito mais
do que o ensino - de acordo com o paradigma emergente, priorizando uma formação
mais completa, estimulando todas as competências possíveis do ser humano,
incentivando a autonomia do aluno, para que este aprenda a aprender, a pensar, a
construir o seu conhecimento. Com relação aos cursos de Turismo, o papel da
academia é tentar mudar o foco da construção do saber turístico, passando a
enfatizar mais o fator humano e menos o econômico, como preconizam os novos
paradigmas educacionais.
Os primeiros cursos superiores de turismo no Brasil foram criados na década
de 70, com características mercadológicas, pois partiu da iniciativa privada para
atender
ao
setor
empresarial.
Porém é
possível
afirmar
que
o
estudo
verdadeiramente acadêmico do turismo no Brasil é feito há apenas 38 anos, pois
teve início somente em 1973, quando a Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo criou o seu curso. É um histórico muito recente, até
mesmo se comparado com a história dos cursos de administração no Brasil, que têm
pelo menos 20 anos a mais, assim é necessário mais tempo para que este curso
superior se consolide e haja reconhecimento do mercado de trabalho a respeito da
verdadeira função do Bacharel em Turismo.
O curso de Turismo da UFF foi criado em 2002 e atualmente sua matriz
curricular está estruturada de modo que a maior parte das disciplinas se concentra
nos quatro primeiros períodos, para possibilitar ao aluno a entrada no mercado de
trabalho, por meio do Estágio, a partir do 5º período, com uma base conceitual e
teórica mais consistente, a fim de alcançar a sua missão que é a formação de
profissionais qualificados para assumir o planejamento, a gestão e administração de
qualquer empresa turística, pública ou privada.
Dentre os fatores que tornam o curso de Turismo atraente estão o fato de
possibilitar uma ampla área de atuação, fornecer oportunidades de entrar em
contato com ambientes múltiplos, envolver relacionamento interpessoal. Os que
procuram o curso de turismo como formação superior, reconhecem-no como área
científica e acadêmica relevante para a profissionalização e conseqüentemente para
a atuação na sociedade.
A pesquisa realizada com os egressos do curso de Turismo da UFF revelou
que estes se ressentem do recebimento de treinamento para o exercício da parte
operacional do turismo, sob a alegação de que iniciaram suas carreiras em funções
operacionais e não em funções de gestão, pois o curso de turismo realmente não
prepara para assumir cargos em áreas estratégicas, como está expresso na missão
do curso. Essa queixa a respeito da falta de preparo para atuação no mercado
parece ser comum aos egressos de diversas áreas, como atestam vários estudos
pesquisados.
O estudante, ingressante ou egresso, parece não estar ciente de que os
conhecimentos técnicos e operacionais que o mercado exige não estarão
necessariamente contemplados em sua totalidade no ensino universitário. Isto
porque a universidade, como preconizam os paradigmas emergentes, vem tentando
transcender a transmissão/absorção de conteúdos, procurando uma forma
interdisciplinar de ensino, voltando-se, pelo menos em tese, para uma formação
integral de sujeitos socialmente competentes. O aprendizado técnico deve ser
buscado em outras instituições de modo a complementar a formação acadêmica e
possibilitar ao educando, posteriormente, responder às demandas do mundo do
trabalho, que por sua vez, são mutáveis, o que implica em busca contínua de
aperfeiçoamento.
É preciso atentar para o fato de que os cursos de turismo no Brasil estão em
sua infância. A primeira turma de egressos do Curso de Turismo da UFF, por
exemplo, é do ano de 2006, ou seja, ainda é necessário um tempo para que o
mercado de trabalho reconheça e valorize esse Bacharel, que em sua trajetória
profissional, com trabalho de qualidade, vai impor sua presença em sua área de
atuação.
Quanto ao cumprimento, no decorrer do curso, dos conhecimentos e
habilidades estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, se interpretados
ao pé da letra, parece improvável, pois não é possível prover todas estas
competências (o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes) aos alunos em
apenas quatro anos. Neste trabalho tratou-se apenas da percepção do egresso
quanto ao cumprimento das Diretrizes, não significando que foram totalmente
cumpridas no curso de Turismo da UFF ou que sejam integralmente atendidas em
qualquer outro curso. Na opinião dos egressos, os conhecimentos e as habilidades,
relativos às questões humanísticas como a compreensão da complexidade do
mundo globalizado, das políticas de turismo, o desenvolvimento das relações
humanas, a seleção de recursos turísticos como forma de educar e administrar a
satisfação das necessidades dos turistas e dos demais segmentos populacionais,
entre outros, foram atendidos durante a formação curricular. Pelo estudo realizado,
percebe-se que o egresso reconhece que curso de Turismo da UFF propicia o
saber, mas que deixa a desejar quanto ao saber-fazer, que é igualmente necessário
à atuação profissional.
Uma reclamação comum aos egressos é quanto às dificuldades para a
realização de estágios, uma vez que, segundo estes, falta integração da faculdade
com empresas para viabilizar oportunidades de estágio. A esse respeito, o egresso
da UFF tem certa razão, pois se sabe que em instituições privadas existem mais
facilidades para o estabelecimento de parcerias com empresas do setor, como
hotéis e agências, a fim de facilitar a colocação do aluno no mercado de trabalho
ainda durante o curso. Instituições privadas estão preocupadas em manter o aluno,
portanto direcionam sua atenção para assuntos como o custo aluno per capita, os
índices de evasão e repetência dentre outros. Já as instituições públicas priorizam
suas atenções para a qualidade acadêmica do ensino, além disso, são máquinas
burocráticas, cheias de entraves, que evoluem lentamente, o que dificulta qualquer
movimento no sentido de desenvolver alternativas e soluções fora de seus limites,
além de inibir aproximações com o setor privado.
Essa questão do despreparo e da falta de receptividade do mercado de
trabalho é recorrente na fala dos egressos. Um número significativo deles afirmou
que recomendaria a um amigo ou parente o curso de turismo da UFF, desde que
estes estivessem cientes da realidade do mercado de trabalho para o profissional de
turismo. Para eles, essa realidade significa a falta de reconhecimento do
turismólogo, sempre preterido diante dos profissionais de áreas como administração,
além disso, pelo fato de a profissão não ser regulamentada, não há piso salarial nem
reserva de mercado. Esse posicionamento indica que boa parte dos alunos não
sabia muito bem o que encontraria. Daí, a necessidade de se desenvolver junto às
turmas iniciantes uma ampla discussão e contextualização da realidade atual e das
perspectivas para o recém-formado em turismo.
A qualidade do corpo docente, a diversidade de áreas do conhecimento
abrangida pelo curso, a visão holística e multidisciplinaridade estimuladas durante o
percurso curricular, o enriquecimento cultural proporcionado e o bom relacionamento
com colegas e professores foram fatores apontados como favoráveis pelos egressos
e o conceito atribuído ao curso “muito bom” reforça essa satisfação.
Espera-se que o presente estudo seja o início de uma série de investigações
a ser realizada com egressos, pois o curso está em constante busca da qualidade, e
consultar e acompanhar a trajetória dos graduados é a forma de saber se o percurso
curricular tem atendido às expectativas e demandas de seus alunos, em
consonância com os objetivos e diretrizes propostos. Além disso, faz-se necessário
insistir e manter o contato com todos, especialmente com aqueles que não
participaram desta investigação, pois uma das limitações desta pesquisa é a
pequena amostra, apenas 40 respondentes em cada investigação, de um universo
de 125 no primeiro estudo e de 159 no segundo.
O Trabalho de Conclusão de Curso não é apenas o momento em que o aluno
coloca em prática os conhecimentos obtidos ao longo do curso, tanto em termos de
conteúdo, como de investigação científica. Ele é especialmente uma oportunidade
de reflexão sobre o tema escolhido. No caso do presente estudo, a discussão
empreendida propiciou à autora uma melhor compreensão do processo educacional
e do ensino superior e lhe deu a certeza que o Curso de Bacharelado em Turismo,
que ora conclui, não é ponto de chegada, e sim, de partida em busca de sua
formação como turismóloga.
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APÊNDICE
Questionário enviado aos egressos (contabilizados até o primeiro semestre de
2011)
Idade ________________anos
Sexo ( ) M
( )F
Ano de ingresso no curso ___________ Ano de Conclusão___________
Está trabalhando? ( ) Sim
( ) Não
Na área de Turismo? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual?________________________________________
Abaixo estão listados alguns conhecimentos e habilidades recomendados para
atuação profissional do Bacharel em Turismo. Marque com um X o seu grau de
concordância/discordância a respeito do que foi trabalhado ou não no currículo que
lhe foi oferecido.
Concordo
Concor Indiferent Discord Discordo
Totalmente do
e
o
Totalmente
CONHECIMENTOS
Compreensão das políticas nacionais e
regionais sobre turismo.
Domínio das técnicas indispensáveis ao
planejamento e à operacionalização do
Inventário Turístico.
Domínio de técnicas de planejamento e
operacionalização de estudos de viabilidade
econômico-financeira
para
os
empreendimentos e projetos turísticos.
Domínios de técnicas relacionadas com a
seleção e avaliação de informações
geográficas, históricas, artísticas, esportivas,
recreativas e de entretenimento, folclóricas,
artesanais,
gastronômicas,
religiosas,
políticas e outros traços culturais, como
diversas formas de manifestação da
comunidade humana.
Domínio
de
métodos
e
técnicas
indispensáveis ao estudo dos diferentes
mercados turísticos,
Domínio de diferentes idiomas que ensejem
a satisfação do turista em sua intervenção
nos traços culturais de uma comunidade
ainda não conhecida;
Compreensão da complexidade do mundo
globalizado e das sociedades pósindustriais, onde os setores de turismo e
entretenimento
encontram
ambientes
propícios para se desenvolverem.
HABILIDADES
Oportunidades de desenvolvimento das
relações humanas, de relações públicas e
das articulações interpessoais.
Utilização de metodologia adequada para o
planejamento
das
ações
turísticas,
abrangendo projetos, planos e programas,
com os eventos locais, regionais, nacionais
e internacionais.
Planejamento e capacidade de execução de
projetos
e
programas
estratégicos
relacionados
com
empreendimentos
turísticos e seu gerenciamento.
Comunicação interpessoal, intercultural e
expressão correta e precisa sobre aspectos
técnicos específicos e da interpretação da
realidade das organizações e dos traços
culturais de cada comunidade ou segmento
social.
Seleção de recursos turísticos como forma
de educar, orientar, assessorar, planejar e
administrar a satisfação das necessidades
dos turistas e das empresas, instituições
públicas ou privadas, e dos demais
segmentos populacionais.
Habilidade no manejo com a informática e
com outros recursos tecnológicos.
Integração
nas
ações
de
equipes
interdisciplinares
e
multidisciplinares,
interagindo criativamente face aos diferentes
contextos.
Desempenho
técnico-profissional,
com
humanismo,
simplicidade,
segurança,
empatia e ética.
Para cada item listado, marque com um X seu nível de concordância/discordância
(Máximo=5; Mínimo= 1) a respeito do que, em sua opinião, foi atendido ou não
durante o curso.
5
Relacionamento com os professores
Interesse dos professores em atender os estudantes durante e fora das aulas
Conhecimento dos professores sobre o conteúdo das disciplinas que ministram
Incentivo dos professores para envolvimento em atividades formativas curriculares
ou não
Relacionamento com os colegas do curso
Diversidade das atividades curriculares oferecidas pela instituição
Adequação do conteúdo do curso para a formação pessoal e profissional
Relevância do conteúdo das disciplinas
Envolvimento pessoal nas atividades do curso
Desenvolvimento de condições facilitadoras para ingresso na área profissional
(estratégias de inserção e contato com mundo do trabalho)
Compromisso da instituição com a qualidade de formação
Oportunidade de desenvolvimento pessoal oferecido pela instituição
Como você classificaria o seu grau de satisfação com o Curso de Turismo?
( ) Ótimo ( ) Muito Bom ( ) Regular ( ) Ruim
4
3
2
1
Com relação ao Curso, aponte:
Pontos
positivos____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pontos
negativos________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
ANEXO
Questionário enviado aos egressos quando da investigação feita sob
coordenação das professoras Fábia Trentin e Erly Maria de Carvalho e Silva, no ano
de 2010.
Apresentação
Caro egresso,
É com satisfação que nos dirigimos a você para conhecer um pouco de sua trajetória
profissional após a graduação a fim de que possamos avaliar a adequação do
currículo desenvolvido na faculdade e as exigências da realidade no mundo do
trabalho.
Sua contribuição é muito importante para nós e também para os demais jovens, que
como você, desejam ser profissionais da área de Turismo.
Agradecemos-lhe pela gentileza da colaboração.
Parte I Dados do Respondente
Curso de Turismo – ( ) UFF Niterói
Idade _______
( ) UFF Quissamã
Sexo ( ) M
( )F
Ano de conclusão do Curso _______
Cidade de residência _________________________________________________
Cidade onde trabalha __________________________________________________
Parte II Situação Profissional
01) Você está exercendo atividade profissional?
a) Sim, na área de minha formação acadêmica
b) Sim, fora da área de minha formação acadêmica
c) Não
02) O principal motivo pelo qual você não exerce atividade profissional na sua área
de formação é:
a) Estou exercendo atividade profissional na minha área de formação
b) Mercado de trabalho saturado
c) Melhor oportunidade em outra área
d) Motivos particulares
03) Quanto tempo houve entre a formatura e o início de sua atividade profissional?
a) Menos de 1 ano
b) De 02 a 03 anos
c) De 02 a 04 anos
04) Em que tipo de organização você exerce sua atividade profissional?
a) Autônoma
b) Empresa própria
c) Empresa privada
d) Empresa pública
e) A pergunta não se aplica a minha situação atual
05) Como você obteve seu emprego atual?
a) Por concurso público
b) Por efetivação de estágio
c) Por seleção de currículo
d) Por indicação de pessoas influentes
e) A pergunta não se aplica a minha situação atual
06) Qual é sua faixa salarial?
a) Até 2 salários mínimos
b) De 3 a 5 salários mínimos
b) De 5 a 10 salários mínimos
d) Acima de 10 salários mínimos
07) Qual o seu nível de satisfação financeira na situação profissional atual?
a) Alto
b) Médio
c) Baixo
08) Qual o seu nível de satisfação social na sua situação atual?
a) Alto
b) Médio
c) Baixo
09) Qual sua visão em relação à perspectiva profissional na sua área?
a) Ótima
b) Boa
c) Razoável
d) Desanimadora
e) Não tenho condições de avaliar
Parte III Avaliação do Curso
10) O Curso propiciou a você a preparação necessária para o mercado de trabalho?
a) Muito
b) Razoavelmente
c) Pouco
d) Nada
11) As disciplinas contribuíram para o seu desempenho profissional?
a) Muito
b) Razoavelmente
c) Pouco
d) Nada
12) O curso como um todo colaborou para seu desenvolvimento cultural e pessoal?
a) Muito
b) Razoavelmente
c) Pouco
d) Nada
e) Não tenho opinião a respeito
13) Qual é o conceito que você atribui ao curso?
a) Ótimo
b) Bom
c) Regular
d) Ruim
e) Péssimo
14) Qual o conceito que você atribui aos professores do curso?
a) Ótimo
b) Bom
c) Regular
d) Ruim
e) Péssimo
15) Após a graduação você realizou curso(s) de pós-graduação?
a) Sim
b) Não
c) Em andamento
16) Em caso afirmativo, qual o nível do último curso realizado e/ou em realização?
a) Especialização
b) Mestrado
c) Doutorado
d) Pós-doutorado
e) Não se aplica
17) Que disciplina e/ou conteúdos cursados faltaram para uma melhor formação?
18) Em sua opinião, qual o ponto forte do curso de Turismo que você fez na UFF?
19) Em sua opinião, qual o ponto frágil do curso de Turismo que você fez na UFF?
20) Você recomendaria a escolha do Curso de Turismo da UFF para um parente ou
amigo seu? Por quê?