MARIA DE FÁTIMA MENEGHEL SAVARIS
APROPRIAÇÃO DA ESCRITA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR
Criciúma (SC), 2004.
MARIA DE FÁTIMA MENEGHEL SAVARIS
APROPRIAÇÃO DA ESCRITA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR
Monografia apresentada à Diretoria de
Pós-Graduação da Universidade do
Extremo Sul Catarinense – UNESC, para
a obtenção do título de especialista em
Prática Docente.
Criciúma (SC), 2004.
RESUMO
Pensando nas dificuldades encontradas pelos educadores em avaliar a escrita dos
estudantes das séries iniciais, elaboramos esta pesquisa, objetivando analisar o
processo de apropriação da escrita das crianças. Esta pesquisa está estruturada em
duas partes, mais especificamente de aspectos relativos à escrita, lingüística,
produção textual e avaliação bem como de uma amostragem de um trabalho
realizado com vinte e dois estudantes da terceira série do Ensino Fundamental de
duas escolas públicas do município de Morro da Fumaça. O método adotado para o
tratamento dos dados coletados na pesquisa foi a análise dos textos produzidos
pelos alunos. Para tanto, foram aprofundados conhecimentos teóricos e práticos
sobre o tema e analisados os textos dos estudantes, baseando-se, especialmente,
na teoria de Luiz Carlos Cagliari (2000). As análises finais foram comprovada, pois
os estudantes da terceira série do Ensino Fundamental que foram pesquisados
apresentaram os mesmos erros que o autor menciona em seus trabalhos. Isso
ocorre porque as crianças ainda estão em processo de construção da escrita, tendo,
naturalmente, maior probabilidade de apresentar deficiências na elaboração de sua
produção textual.
Palavras-chave: Escrita. Produção textual. Avaliação.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................4
1. A ESCRITA .............................................................................................................6
1.1 A escrita na história ............................................................................................6
1.2 O ato de escrever ................................................................................................7
1.3 As funções da escrita .........................................................................................8
2 A LINGÜÍSTICA E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ..................................9
2.1 A realidade lingüística da criança......................................................................9
2.2 O que a escola ensina.......................................................................................10
2.3 O certo, o errado e o diferente .........................................................................11
2.4 Variação lingüística...........................................................................................12
2.5 A escola e a variação lingüística .....................................................................13
2.6 Como é estabelecido o dialeto padrão ............................................................14
3 PRODUÇÃO TEXTUAL .........................................................................................15
3.1 O texto no processo de apropriação da escrita .............................................15
3.2 Reescrita do texto .............................................................................................17
3.3 A importância do erro .......................................................................................18
3.4 Dificuldades para produzir textos....................................................................20
4 A AVALIAÇÃO DA ESCRITA................................................................................22
4.1 A avaliação de textos ........................................................................................22
4.2 Linhas norteadoras do processo de avaliação...............................................24
4.3 Finalidade da avaliação ....................................................................................25
4.4 Avaliação no processo ensino-aprendizagem................................................26
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS.......................................................28
5.1 Metodologia .......................................................................................................28
5.2 Análise dos dados.............................................................................................28
5.3 Conclusão da análise dos dados .....................................................................41
CONCLUSÃO ...........................................................................................................42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................44
4
INTRODUÇÃO
Sendo a linguagem um instrumento de representação, é por meio dela
que se expressa a visão de mundo. A escrita deve ser encarada como uma
representação da linguagem, pois é necessário que os sinais lingüísticos se
articulem, produzindo um determinado significado que resulta no texto.
O texto, por sua vez, torna-se o centro do trabalho pedagógico, pois é
através dele que o professor faz a análise do processo de aprendizagem da escrita.
Este foi o objetivo que desencadeou nossa pesquisa.
Considerando, então, a importância dos trabalhos escritos no processo de
aprendizagem da criança, houve a preocupação de buscar, por meio deste estudo,
subsídios para alcançar melhoria na aprendizagem.
Nesse contexto está situado o problema desta pesquisa: Por que os
estudantes chegam na 3a série do Ensino Fundamental com inúmeras dificuldades
na escrita?
Para dar conta de explicar, provisoriamente, esta questão, podemos citar
como hipóteses:
Especula-se que os estudantes apresentam muitos erros de grafia porque
aprenderam a falar algumas palavras de modo diferente da pronúncia
convencional.
Intui-se que o estudante tende a reproduzir na escrita o som que aparece
na fala.
Especula-se que o estudante está em processo de construção da escrita.
5
Assim sendo, o trabalho está estruturado em dois momentos: uma parte
teórica e uma prática.
Na parte teórica constam aspectos relativos à história da escrita, o
estudo da lingüística, produção textual e avaliação. Na parte prática constam os
dados coletados e suas análises.
6
1. A ESCRITA
1.1 A escrita na história
A importância do ato de aprender o uso da língua escrita está
fundamentada na idéia de que o homem se faz mais livre através da palavra.
O uso da escrita é tão importante que a linha do tempo se divide em antes
e depois da escrita. A partir daí, o homem pôde, por meio desse instrumento,
registrar a sua cultura, suas descobertas e sua maneira de ver o mundo.
Antes do surgimento da escrita, isto é, da representação da língua falada,
os povos primitivos usavam outros meios para se comunicar como desenhos,
símbolos. Atualmente, pode-se distinguir a história da escrita em três fases distintas:
a pictórica, a ideográfica e a alfabética.
A fase pictórica surgiu quando os homens começaram a se comunicar
através de desenhos. Nesse primeiro estágio, os símbolos apenas descreviam o
objeto ou a cena, ou seja, não estavam associados a um som.
A fase ideográfica caracteriza-se pela escrita por meio de desenhos
especiais chamados ideogramas, sendo que cada sinal gráfico representa uma
idéia. Esses desenhos foram, ao longo da evolução, perdendo alguns traços mais
representativos das figuras e se tornaram uma simples convenção da escrita.
A fase alfabética caracteriza-se pelo uso de letras, onde cada sinal gráfico
representa um som. As letras tiveram origem nos ideogramas, mas perderam seu
valor ideográfico assumindo uma nova função de escrita: a representação
fonográfica. Esse sistema de escrita é adotado pela maioria dos povos e sua
7
vantagem reside no fato de que, com um número pequeno de símbolos, podemos
formar todas as palavras existentes.
Seja qual for o tipo de escrita, ela sempre foi usada para representar a
memória coletiva, religiosa, científica, política, artística e cultural da humanidade.
Com a invenção da imprensa, a escrita foi passando do domínio de
poucos para o público em geral e seu consumo é maior na forma de leitura do que
na produção de textos. As revistas, os livros e os jornais contribuíram muito para que
a escrita chegasse aonde chegou.
1.2 O ato de escrever
A apropriação da escrita deve ser um processo prazeroso para a criança,
possibilitando a experimentação e descobertas, porém, em muitos casos, não é isso
que acontece. O que vemos é a imposição de um modelo que se limita a fazer
cópias num verdadeiro exercício de treinamento manual.
CAGLIARI (2000) reforça o comentário anterior dizendo que a escola é o
lugar onde se escreve muitas vezes sem motivo.
Sendo assim, cabe à escola promover situações em que se faça
necessário usar a escrita e que esse uso se aproxime, o máximo possível, de
situações reais do cotidiano da criança, pois assim, ela se sentirá motivada a
escrever e expressar o que pensa e o que sente. Isso ainda ajuda o estudante a
formar suas próprias opiniões, a ser dono da palavra, a refletir sobre si e as coisas
que o cercam, enfim, ser ele mesmo.
8
1.3 As funções da escrita
De acordo com CAGLIARI (2000) a escrita tem como objetivo principal
permitir a leitura.
A leitura é uma interpretação da escrita que consiste em traduzir os
símbolos escritos em fala.
Existem outros tipos de escrita (desenhos, sinais, placas) que também
transmitem informações, mas o que merece destaque é a linguagem escrita, pois se
tornou, com o passar do tempo, um dos elementos mais importantes para a
transformação do mundo.
A linguagem escrita pode libertar o ser humano, tornando-o um sujeito
transformador, fazendo-o despertar da alienação, provocando uma profunda reflexão
sobre o ambiente no qual está inserido.
Quando fala-se em escrita, refere-se a algo que tem sentido, com
conteúdo significativo para aquele que escreve e também para aquele que lê.
Em CAGLIARI (2000, p. 105):
A escrita começou a existir no momento em que o objetivo do ato de
representar pictoricamente tinha como endereço a fala e como motivação
fazer com que através da fala o leitor se informasse a respeito de alguma
coisa.
Ainda segundo o mesmo autor citado, a leitura é a decifração da escrita,
porém é através da decifração dos signos escritos que se chega à motivação do que
está escrito. Sem motivação para ler, não adiantaria escrever, por isso, quem
escreve deve ter em mente prender o leitor por meio da escrita.
A língua escrita é um sistema de representação da língua falada, mas é
claro que a escrita não consegue ser tão rica e flexível quanto a fala, que tem mais
recursos e expressões.
9
2 A LINGÜÍSTICA E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
2.1 A realidade lingüística da criança
Em torno dos sete anos, a criança ingressa na escola para se alfabetizar;
com essa idade, já é capaz de falar e compreender a língua portuguesa com
desenvoltura.
Para aprender a falar, a criança passou por um longo processo que teve
início em seu primeiro ano de vida. Nesse processo de aprendizagem da linguagem
falada não precisou de métodos específicos nem de alguém que lhe ensinasse em
ordem crescente as dificuldades; simplesmente encontrou em seu meio pessoas que
falavam e, conseqüentemente, aprendeu com elas. Nesse meio, a criança construiu
seu próprio caminho, criando o que lhe era permitido fazer com a linguagem e
provou, no dia-a-dia, um conhecimento e uma habilidade lingüística muito
desenvolvidos.
Aos três anos de idade, a criança já é um falante nativo da língua
portuguesa. Nessa fase, dispõe de um vocabulário próprio para comunicar aquilo
que necessita e domina regras gramaticais tendo como espelho para sua fala os
familiares e a comunidade em geral.
A maneira de falar é fruto do meio lingüístico que rodeia a criança. Desse
modo, para CAGLIARI (2000, p. 18).
A linguagem é um fato social e sobrevive graças às convenções sociais que
são admitidas para ela. As pessoas falam de maneira como seus
semelhantes e por isso se entendem. Se cada um falasse como quisesse,
jamais poderia existir a linguagem numa sociedade. Alguém pode dizer
“nóis vai pranta arrois” porque é assim que se fala em seu dialeto, enquanto
outro diz “nós vamos plantar arroz”. Os dois modos de falar são diferentes
em alguns aspectos e por isso caracterizam dialetos diferentes, mas ambos
são regidos por regras muito específicas.
10
Assim, segundo o referido autor, as diferentes classes sociais têm sua
própria maneira de falar. Os estudantes também pertencem a diferentes classes
sociais, por isso a língua tem variedades.
Quando a criança entra na escola falando o dialeto de sua comunidade,
pode ser vítima do preconceito lingüístico e sofrer muito com isso. Nesse caso, o
professor deve aproveitar a diversidade da língua para ensinar que o diferente não é
errado e assim promover a valorização das pessoas, enaltecendo a pluralidade
cultural.
2.2 O que a escola ensina
Conforme CAGLIARI (2000), o estudante passa vários anos na escola,
pela universidade, e se um especialista em problemas relacionados à língua
portuguesa fizer uma pesquisa para verificar o que esse estudante aprendeu nesses
anos todos, certamente, ficará decepcionado.
O referido autor questiona: Então, o que o aluno fez nesses anos todos na
escola? Será que o ser humano precisa de tanto tempo para aprender tão pouco? O
que está errado nesta história?
Procurando responder as indagações do autor, o que se vê nas aulas de
língua portuguesa é um ensino desvinculado da realidade do estudante, com
atividades repetitivas, mecânicas, sem significação para o aprendiz.
Na escola, ensina-se a língua portuguesa como se fosse uma língua
estrangeira, cobrando-se centenas de regras, esquecendo-se do processo dialético
da construção do saber.
11
A escola diz que quer ensinar, mas no final das contas percebe-se que ela
ensina de maneira muito estranha, e esconde mais do que mostra. Contudo,
cobra de seus alunos conhecimento pleno, como se eles fossem obrigados
a tê-los, sem ela ministrá-lo e sem eles poderem perguntar (CAGLIARI,
2000, p. 27).
Nesse sentido, cabe à escola, oferecer situações em que o estudante
utilize a língua portuguesa de maneira significativa, garantindo-lhe os conhecimentos
necessários para que possa participar plenamente da sociedade, pois é através do
uso eficiente da linguagem que o indivíduo poderá exercer, plenamente, sua
cidadania.
2.3 O certo, o errado e o diferente
Cada grupo social tem seu próprio dialeto, ou seja, sua própria maneira
de falar, que é uma poderosa arma e, portanto, deve ser respeitada.
Segundo CAGLIARI (2000), os dialetos de uma língua são como línguas
especiais, com suas gramáticas e usos próprios, porém, muito semelhantes entre si.
O uso lingüístico dialetal não é errado, é apenas diferente do uso de um outro
dialeto.
Na escola, a variação lingüística é vista como uma questão gramatical, de
certo e errado; o diferente não tem vez por causa da supervalorização que é dada à
escrita.
Agindo assim, a escola desenvolve nos estudantes uma atitude maldosa
e preconceituosa relacionada à fala e à escrita baseando-se nas relações de certo e
errado. A criança não pode escrever o que quer, tem que escrever o que a
instituição lhe impõe, porque os professores têm medo do diferente, pois viveriam
12
sempre na expectativa do imprevisível. Desse modo, criam-se as leis do certo e
errado.
A gramática normativa é conveniente para o trabalho que a escola gosta
de fazer, mas não é interessante para o funcionamento da língua portuguesa. Para
ensinar, a escola necessita de uma gramática descritiva de variedade dialetal, que
mostre como a língua realmente funciona. Esta é nada mais que um conjunto de
regras sobre o funcionamento de uma língua e seus usos nos mais diversos
aspectos ou níveis. Assim, é muito mais bonito e verdadeiro ensinar a nossa língua.
2.4 Variação lingüística
As línguas evoluem com o tempo, vão se transformando e adquirindo
particularidades em função de seu uso, porém são perfeitas e completas entre si. O
que as torna diferentes são os valores sociais que os membros da sociedade
possuem. Dessa forma, uma pessoa de classe social alta não falará como uma de
classe baixa, ou seja, cada indivíduo falará de acordo com as características do
grupo social a que pertence.
As línguas, quando se transformam com o passar do tempo, elas não se
degeneram, não se tornam imperfeitas, estragadas, mas adquirem novos
valores sociolingüísticos, ligados às novas perspectivas da sociedade que
também muda. Nessas transformações, não aparece o certo e o errado
lingüisticamente, mas o diferente. Certo e errado são conceitos pouco
honestos que a sociedade usa para marcar os indivíduos e as classes
sociais pelos modos de falar (CAGLIARI, 2000, p. 81).
Na escola, o professor lida com classes heterogêneas, ou seja, com
diferentes culturas, diferentes modos aprendidos de pensar e falar que devem ser
respeitados.
13
Nesse sentido, é fundamental que no ensino das normas gramaticais, o
professor não passe a idéia de que o aluno fala “errado”, escreve “errado” porque
estaria dizendo também que os valores culturais do ambiente dos alunos e sua
comunidade são errados, reforçando assim, no espaço escolar, todos os
preconceitos e as distâncias entre os grupos sociais.
2.5 A escola e a variação lingüística
A língua portuguesa possui uma imensa variedade dialetal, pois as
pessoas são identificadas socialmente pela forma como falam. Por isso, há muitos
preconceitos decorrentes dos valores sociais que são atribuídos aos diferentes
modos de falar.
Na escola, o preconceito em relação à fala dialetal deveria ser encarado
como parte de um objetivo mais amplo: o respeito à diferença.
Desse modo, a escola precisa desmistificar a idéia de que existe uma
única forma certa de falar e que é preciso consertar a fala do aluno para evitar que
ele escreva errado.
Talvez por isso, a escola não tenha tomado para si a tarefa de ensinar
quaisquer usos e formas da língua oral. Quando fez, foi de maneira
inadequada: tentou corrigir a fala “errada” dos alunos – por não ser
coincidente com a variedade lingüística de prestígio social –, com a
esperança de evitar que escrevessem errado. Reforçou assim o preconceito
contra aqueles que falam diferentes da variedade prestigiada (PCN, Língua
Portuguesa, 1997, p. 48).
Para a escola, o estudante que fala bem e escreve “certinho” é inteligente;
o outro, que fala uma linguagem diferenciada, é carente, incapaz de aprender.
É preciso mudar essa visão de valores educacionais. Os professores
deveriam ser mais esclarecidos e discutir a questão da variação lingüística com seus
14
alunos, mostrando-lhes como os diferentes dialetos são, por que eles são diferentes,
como a sociedade encara essa variação, seus preconceitos e a conseqüência disso
na vida das pessoas.
No entanto, a escola não deve excluir o estudo e o uso da linguagem
padrão, pois esta é uma outra forma de linguagem. Se o indivíduo deseja encaixarse num determinado segmento social e, tenha que lidar com o público, só
conseguirá se for um falante do dialeto padrão, ou da linguagem de prestígio.
2.6 Como é estabelecido o dialeto padrão
Em nossa sociedade há modos diferentes de falar. Assim, uma pessoa
que mora no nordeste fala de um modo diferente de uma pessoa que mora no sul;
quem goza de prestígio, fala de modo diferente do dialeto caipira, que não é menos
privilegiado, mas diferente.
Porém, com a entrada dos meios de comunicação de massa na vida das
pessoas, foi se formando um novo conceito de fala. Todos os dias ouvindo os
locutores de rádio e assistindo a programas de televisão, as pessoas foram
mudando seu modo de falar, aproximando-o de maneira natural à fala do rádio e da
TV.
A escola também contribui para a mudança na maneira de falar dos
estudantes.
Segundo GERALDI (1997, p. 33) “o objetivo da escola é ensinar o
português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele
seja aprendido”. Assim, os estudantes vão mudando seu modo de falar, pois o
dialeto-padrão tem muitos valores, sendo o principal a ascensão social.
15
3 PRODUÇÃO TEXTUAL
3.1 O texto no processo de apropriação da escrita
O conhecimento não é uma capacidade inata, definida. Sendo assim, a
construção do conhecimento dependerá das experiências adquiridas ao longo da
vida do educando. Para que a aprendizagem se processe de maneira harmoniosa, é
necessário que ela esteja ligada aos reais interesses da criança.
Considerando a função social da escrita, o texto torna-se o centro da
apropriação da língua escrita, pois com ele a palavra terá sentido e dependendo do
contexto em que estiver inserida, apresentará diferentes significados.
Para o estudante realizar uma boa produção textual é necessário que a
sala de aula se torne um ambiente de diálogo e troca de idéias entre professor e
estudantes. O professor deve ser um orientador do trabalho e um incentivador à
leitura. Certamente, a criança que lê pouco encontrará maiores dificuldades; o aluno
que lê muito, escreve bastante, com o tempo passa a ter menos dificuldades para
escrever e, conseqüentemente, amplia seu vocabulário.
À medida que a criança lê e escreve diversas palavras de um vocabulário
mais rico, ela produzirá o seu texto, registrando algo significativo para ela.
A produção textual é muito importante para exercitar a escrita, pois por
meio dela, o estudante sente a necessidade de usar uma palavra conhecida
oralmente e desconhecida graficamente. A partir disso, ele pensará como essa
palavra pode ser escrita e utilizará seus conhecimentos para traçar a forma gráfica.
16
Para começar a escrever, as crianças não precisam estudar gramática, pois
já dominam a língua portuguesa na sua modalidade oral. A dificuldade está
simplesmente no ato de as crianças não conhecerem a forma ortográfica
das palavras após seus primeiros contatos com o alfabeto (CAGLIARI,
2000, p. 122).
Porém, se o professor ensinar a forma ortográfica e só depois permitir que
a criança escreva, essa escrita vai se restringir apenas àquelas palavras aprendidas
podendo ocasionar um bloqueio na escrita da criança. A ortografia deve ser
ensinada, mas ela não pode ser supervalorizada porque esse não é o objetivo
primeiro do processo de apropriação da língua escrita.
O estudante deve ser livre para escrever da maneira que sabe, do modo
como pensa ser a escrita das palavras, pois se a criança escrever um texto somente
com palavras aprendidas na escola, certamente sentir-se-á impedida de escrever o
que gostaria, causando problemas com a produção de textos escritos e com o seu
desenvolvimento.
O professor, por sua vez, deve atuar como orientador quanto à maneira
de escrever do estudante, estabelecendo comparações entre o modo como o aluno
escreveu e a forma correta (padrão) das palavras para que todos entendam o que foi
escrito e a forma padrão.
Para CAGLIARI (2000) essa prática deveria ser bastante freqüente, pois é
um excelente ponto de partida para todas as outras atividades escolares.
A produção textual é um recurso que tem como objetivo favorecer a
organização do pensamento e da fala, ajudando o desenvolvimento do raciocínio
lógico, oportunizando a realização de atividades que possibilitem aos estudantes se
localizarem no espaço, no tempo e numa situação.
O processo de construção do conhecimento através da produção de
textos dos estudantes é muito importante porque a criança passa a ser sujeito de
17
sua própria criação e não um simples receptor. Isto é muito gratificante, pois causa
prazer e desejo de aprender mais, acrescenta novos conhecimentos aos já
possuídos, promove situações em que o estudante possa expressar o que pensa,
ajuda-o a ter opinião própria, a ser dono da palavra.
3.2 Reescrita do texto
Quando a criança começa a produzir textos espontâneos, utiliza seu
próprio conhecimento para escrever. Nessas tentativas de aprendizagem, muitas
vezes, o estudante comete erros, que podem ser sanados com mediação.
A escola, muitas vezes, condena as tentativas de aprendizagem da
criança, não permitindo que ela descubra, pergunte e cometa equívocos,
esquecendo que para aprender a falar, a criança também passou por várias etapas,
até conseguir construir seu sistema lingüístico.
A escola, na maioria das vezes, não valoriza o pensar da criança.
Preocupada com o erro, muitas vezes a escola só vê a produção final do
texto sem olhar para o processo, valorizando apenas a escrita que contém
todos os símbolos registrados corretamente (Santa Catarina, 1998, p. 39).
Se o professor souber analisar, os “erros” cometidos pelos alunos são
ricos em informações e devem ser utilizados como instrumento para auxiliar na
reflexão e apropriação do conhecimento desejável do aprendiz.
A escrita da criança, mesmo que não corresponda à linguagem padrão,
precisa ser respeitada, pois ela ajudará o professor a compreender o processo de
aprendizagem vivenciado pelo educando. É a partir do processo de escrita e
reescrita que a criança vai adquirindo novos conhecimentos sobre a língua.
Muitas vezes, o aluno está tão preocupado em “acabar” de escrever o seu
texto que não se dá conta de que precisa desenvolver idéias obscuras, ou que seu
18
texto está carente de informações. Nesse momento, cabe ao professor orientar o
trabalho do estudante, dar sugestões, apontar os aspectos que devem ser mais
explorados ou as idéias que precisam ser mais exploradas. Nesse ponto, nota-se o
quanto é importante o processo de reescrita do texto para o crescimento do
estudante/ escritor, pois a partir das observações do professor a criança irá
reestruturar seu texto.
Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-se sobre
o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os
pontos onde o que está escrito não é o que se pretendia, isto é, identificar
os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a língua para
resolve-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando
porções do texto, com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor, o que
pode significar torná-lo mais claro e compreensível quanto mais bonito e
agradável de ler (PCN de Língua Portuguesa, 1997, p. 80).
Com o firme propósito de levar o estudante a melhorar cada vez mais seu
texto, a postura do professor é de fundamental importância. Dessa maneira, é
necessário que o professor seja um leitor do texto do aprendiz e não um corretor ou
crítico literário que julgue por princípios duvidosos a produção do aluno.
A prática contínua da reescrita de texto requer uma organização do
trabalho educativo voltado para a formação de cidadãos capazes de utilizar a escrita
com eficácia e capazes de assumir a palavra – oral e escrita – na produção de textos
adequados às mais diversas funções sociais.
3.3 A importância do erro
Nas atividades de escrita, o estudante que ainda não consegue escrever
convencionalmente precisa esforçar-se para representar graficamente aquilo que
quer escrever. Nessas tentativas de aprendizagem, a criança comete muitos erros
ortográficos.
19
O erro faz parte da aprendizagem na medida em que expressa ao
estudante uma hipótese de construção do conhecimento ou um possível caminho a
ser seguido.
Para o educador, o erro deve servir de fonte de análise sobre o educando,
pois revela como ele pensa e possibilita a reorientação na construção do
conhecimento.
Para VASCONCELLOS (1995, p. 71):
Uma das dificuldades de se trabalhar os erros dos alunos, encontra-se
justamente, na dificuldade que o próprio educador tem em trabalhar os seus
erros, em decorrência de uma formação distorcida onde não havia lugar
para o erro. Saber trabalhar com seus próprios erros é, portanto, condição
para saber trabalhar com erros dos alunos, entendendo-s não como “crime”,
mas como hipótese de construção do conhecimento.
A tarefa do professor deveria ser a de tomar os possíveis erros como
diagnóstico e levar o estudante a tomar consciência dele para poder superá-los.
Os erros, na perspectiva construtiva, não são vistos como falhas ou
equívocos, eles são superáveis, pois se referem a um momento evolutivo do
processo de aprendizagem da criança; eles têm um papel importante porque
informam o adulto sobre o modo próprio do estudante pensar naquele momento.
Escrever, mesmo com “erros”, permite à criança avançar no processo uma vez que
só escrevendo é possível enfrentar certas contradições.
Nos dias atuais, o erro é tão indesejável que é comum ver o estudante
utilizando corretivo na tentativa de não deixar vestígios, pois muitos educadores
reagem de forma enérgica quando observam que o aluno errou e isso pode causar
medo ao educando.
Em HOFFMANN (1991, p. 67):
20
A postura do professor frente às alternativas de solução construída pelo
aluno deveria estar necessariamente comprometida com a tal concepção de
“erro construtivo”. O que significa considerar que o conhecimento produzido
pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um
conhecimento em processo de superação. A criança aprimora sua forma de
pensar o mundo na medida em que se depara com novas situações, novos
desafios e formula e reformula sua hipótese.
Ao expor seu ponto de vista e confrontá-lo com o do colega ou do próprio
professor, o estudante vai, gradativamente, fazendo as coordenações necessárias
em seu pensamento até atingir a lógica correta. Os erros, portanto, são construtivos
para a criança, não são erros, mas hipóteses que ela vai lançando.
O
erro
deveria
ser
entendido
como
um
estágio
ou
nível
de
desenvolvimento das crianças, principalmente quando estão em construção do
código escrito.
Muitos educadores aceitam “os erros” com naturalidade, mas em muitos
casos, não compreendem que os mesmos fazem parte de uma fase da criança e
que podem ser superadas com o tempo. Mesmo sendo uma fase passageira, “os
erros” exigem dos educadores uma observação mais atenciosa, sendo que a criação
de um ambiente de aprendizagem prazeroso é uma das alternativas que podem
auxiliar
os
educandos.
Esse
ambiente deve
ser
composto
de
materiais
diversificados, atividades desafiadoras para que o estudante alcance progresso nas
suas dificuldades, sem trauma e sem comprometer o gosto que a criança tem ao
inventar histórias e escrevê-las.
3.4 Dificuldades para produzir textos
Um texto claro, compreensível, agradável, coerente, enfim, bem escrito é
o que todo professor deseja que seus alunos sejam capazes de produzir. No
21
entanto, uma das maiores preocupações do educador é justamente perceber que
muitos estudantes não conseguem expor com clareza suas idéias no texto.
A ordenação do pensamento e das idéias é tão importante que é ela
quem encabeça o critério de correção das provas de redação dos vestibulares, que
é uma das responsáveis pelo maior índice de reprovação dos candidatos.
Para auxiliar o estudante a organizar melhor as suas idéias, a atividade
de revisão é de fundamental importância. Cabe ao professor estimular esse hábito e
garantir os instrumentos necessários para que cada um assuma a responsabilidade
pela tarefa.
O segredo é ensinar algumas operações básicas de revisão, como cortar
palavras ou trechos excessivos, substituir expressões vagas ou
inadequadas, acrescentar elementos para tornar pensamentos mais claros,
inverter termos ou seqüências para conferir maior expressividade ou
organizar mais claramente as idéias (MEDEIROS, 2003, p. 30).
Essa prática faz com que os estudantes sejam capazes de identificar
imperfeições nos textos, refletir sobre elas e procurar saná-las.
No entanto, não basta somente a ordenação do pensamento para o
estudante produzir um texto sem dificuldade, é necessário definir um título ou tema,
que precisa ser claro e despertar interesse no educando. O que fazer para cativar o
aluno e resgatar o prazer da criação?
Para atingir essa meta, o educador deve lançar mão dos mais variados
recursos – jogos, brincadeiras, música, textos, figuras, vídeos, etc. – no intuito de
despertar e aguçar a sensibilidade, estimulando o ato criador.
É de fundamental importância incentivar a expressão oral dos estudantes
valorizando-os, independentemente da variante lingüística que manifestar.
Depois de ouvir e ser ouvido, mais integrado ao grupo, o aluno estará
mais do que estimulado a criar e escrever.
22
4 A AVALIAÇÃO DA ESCRITA
4.1 A avaliação de textos
Corrigir e avaliar as produções textuais são etapas em que o estudante
não pode ficar de fora.
O ato de corrigir um trabalho é um momento de reflexão do professor e do
aluno, juntos. Nessa interação, cada sucesso do estudante merece um elogio e cada
insucesso uma nova orientação. O conceito não deve ser uma escala fria
relacionando pontos e acertos, pois em uma produção textual o emocional está
envolvido, uma vez que o aluno sempre acaba pensando que sua produção é
melhor ou pior que a do colega.
Para RICHE e HADDAD (1991, p. 18):
As avaliações devem ser feitas com toda a turma e a conceituação,
discutida. Nessa oportunidade, os alunos mostram-se severos em suas
avaliações. Cabe, portanto, lembrar aos alunos a necessidade de se avaliar
com justiça os trabalhos. A experiência nos tem mostrado que, uma vez
delegada a responsabilidade de se avaliar o seu trabalho em relação ao do
colega, o conceito de justiça vai surgindo naturalmente.
Assim, para os autores citados acima, a menção atribuída a cada texto
deve ser votada e a nota deve ser respeitada e discutida pelo professor com a
turma. Assim, as crianças ficam “ligadas” e no decorrer do processo pode-se
observar mudanças no texto de cada um porque todos nascem para ter sucesso e
por ele brigam. Ninguém aceita o fracasso, muito menos o estudante, que convive
com um grupo e está sempre sendo observado e criticado pelos colegas. Quando o
sucesso não acontece, é preciso bastante sensibilidade para detectar o porquê e
ajudar o estudante a vencer as dificuldades. Nesse sentido, a ficha de avaliação é
23
muito importante. O estudante deve ter acesso a ela a fim de acompanhar seu
desempenho com plena consciência de suas dificuldades, que poderão ser
superadas se ele for devidamente orientado.
Para RICHE e HADDAD (1991), nas fichas os conceitos devem sair da
subjetividade de uma visão pessoal para serem subdivididos em itens, tornando-se
mais objetivos.
Ao acabar de escrever o texto, o estudante faz uma revisão com o apoio
da ficha que deve abranger o desenvolvimento do tema, a organização frasal, a
ortografia e a pontuação para que sejam conceituados separadamente. O educador
poderá atribuir uma nota a cada item isoladamente. Dessa maneira, fica mais fácil
detectar onde está a maior dificuldade de cada estudante e assim acabar com a
supervalorização da ortografia em relação aos outros elementos tão ou mais
importantes do que ela.
É mais importante que o educador oriente o estudante a distanciar-se de
sua produção textual. Ele deve se colocar na posição de leitor, avaliando se o que
foi escrito está compreensível.
De acordo com os PCN (Brasil, 1997, p. 76):
Quando se pretende formar escritores competentes, é preciso também
oferecer condições de os alunos criarem seus próprios textos e de avaliar o
percurso criador. Evidentemente, isso só se torna possível se tiverem
constituído um amplo repertório de modelos, que lhes permita, criar e recriar
as próprias criações.
Portanto, é necessário que diante do texto do estudante, o professor
assuma uma postura de orientador, evitando ser um simples avaliador. Assim, irá
detectar as dificuldades encontradas em cada estudante, propondo atividades
direcionadas a partir das correções para a superação desses problemas.
24
A avaliação deve ser assumida como um instrumento de diagnóstico que
possibilita ao professor compreender o estágio de desenvolvimento do estudante,
visando conduzir o processo de ensino-aprendizagem de maneira eficiente para que
o aprendiz tenha condições de avançar em termos de aquisição do saber.
4.2 Linhas norteadoras do processo de avaliação
A ação enquanto mediação supera os procedimentos relacionados a
todas as formas radicais de poder no ambiente escolar. A valorização das hipóteses
elaboradas pelos estudantes pode acontecer se o professor transformá-las em
outras questões ou considerá-las como argumentos dignos e importantes para
discussão. A confiança mútua entre o educador e o educando quanto às
possibilidades de reorganização conjunta do saber pode transformar o ato avaliativo
em um momento especial de descoberta, estímulo e troca de conhecimentos.
HOFFMANN (1991) aponta algumas linhas norteadoras de avaliação
numa perspectiva mediadora:
Mudança dos métodos de correção tradicionais (de verificação de erros e
acertos) em métodos investigativos de interpretação das alternativas de soluções
propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem.
Realização de avaliações conscientes que visem a aprendizagem do estudante
sem a preocupação de registrar periodicamente tudo o que ele faz só para
cumprir as questões burocráticas.
25
Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construção
do conhecimento do estudante numa postura epistemológica que privilegie o
entendimento e não a memorização.
O desafio que se enfrenta é, principalmente, a tomada de consciência dos
educadores sobre sua prática.
Em síntese, avaliar a aprendizagem implica estar disponível para acolher,
dialogar e auxiliar o educando em sua trajetória escolar. Para tanto, necessita-se de
cuidados com a teoria que orienta a prática escolar educativa, assim como de
cuidados específicos com o ato de avaliar.
4.3 Finalidade da avaliação
A avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica
numa reflexão crítica sobre a prática no sentido de captar seus avanços, suas
resistências, dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer
para superar os obstáculos.
Segundo VASCONCELLOS (1998), a avaliação realizada hoje nas
escolas está direcionada às questões políticas, ao poder, aos objetivos, às
finalidades, aos interesses que estão em jogo no trabalho educativo.
O que vemos, felizmente, é que uma nova concepção de avaliação
escolar já está em evidência e vai exigir uma mudança por parte de todos os
educadores. Esta pedagogia tem como objetivo a construção da autonomia e da
solidariedade, onde a avaliação passa a ser uma referência para a própria criança
no sentido de suprir suas necessidades.
26
Enquanto instituição educativa, o que se espera da escola é a
colaboração na formação do indivíduo através da mediação do conhecimento,
garantindo a aprendizagem a todos.
A partir dessa concepção dialética de educação, supera-se tanto o sujeito
passivo da educação tradicional quanto o sujeito ativo da educação nova em direção
ao sujeito interativo. Aqui, o professor tem resgatado o seu papel fundamental, pois
não fica na posição de esperar a criança “amadurecer”, mas pode ajudá-la pela
interação porque a boa aprendizagem se antecipa ao desenvolvimento.
Isso faz com que o aluno perceba o educador de maneira diferente
porque passa a reconhecê-lo como aquele que está ali para ensiná-lo. Essa
mudança na relação pedagógica parece pouco, mas na prática faz muita diferença.
4.4 Avaliação no processo ensino-aprendizagem
A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de
auxílio ao processo de ensino-aprendizagem. A avaliação que importa é aquela que
é feita no processo, quando o educador pode estar acompanhando a construção do
conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser avaliado para que o
estudante construa seu conhecimento verificando os vários estágios do seu
desenvolvimento e não julgando apenas num determinado momento.
A separação entre avaliação e processo de ensino-aprendizagem, o fazerse a avaliação não no cotidiano do trabalho de sala de aula, mas em
momentos especiais, causou sérios problemas para a educação escolar.
Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor científico chegou-se a
uma profunda desvinculação da avaliação como processo educacional
(VASCONCELLOS, 1998, p. 57).
27
No seu verdadeiro sentido, a avaliação sempre faz parte do processo de
ensino aprendizagem, pois por meio dele o educador vai acompanhar a construção
do conhecimento do aluno, percebendo em que nível se encontra, possibilitando
assim a interação na perspectiva do senso comum.
28
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
5.1 Metodologia
Para caracterizar a pesquisa realizada, faz-se necessário mencionar que
é do tipo básico de natureza qualitativa, participativa, exploratória, descritiva e
analítica.
Para o levantamento de informações foi adotado como instrumento de
pesquisa textos dos alunos.
Os sujeitos da pesquisa foram vinte e dois alunos da terceira série do
Ensino Fundamental, sendo que a coleta de dados foi realizada com dez alunos do
Colégio Estadual Princesa Isabel e doze estudantes da Escola de Educação Básica
Municipal Zuleima Búrigo Guglielmi, localizadas no centro do município de Morro da
Fumaça – Santa Catarina.
O método adotado para o tratamento dos dados levantados na pesquisa
foi análise dos textos produzidos pelos alunos.
5.2 Análise dos dados
Para elaborar esta pesquisa usou-se produções textuais de vinte e dois
estudantes das escolas públicas da rede estadual e municipal de ensino,
classificadas conforme os “erros” cometidos, seguindo as teorias de Luiz Carlos
Cagliari e também de Antonio Manuel Pamplona de Moraes e Marcos Bagno.
29
CAGLIARI divide os erros em onze categorias subdivididas em transcrição
fonética, uso indevido de letras, hipercorreção, modificação da estrutura segmental
das palavras, juntura intervocabular e segmentação, forma morfológica diferente,
forma estranha de traçar, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas, acentos
gráficos, sinais de pontuação e problemas sintáticos. Vejamos exemplos de cada
categoria:
1 Transcrição Fonética
Para CAGLIARI (2000) a categoria que apresenta o maior número de casos
é a transcrição fonética, pois as crianças, muitas vezes, escrevem como falam.
Analisando as produções textuais dos alunos, verifica-se que existem
muitos erros enquadrados nesta categoria, sendo que alguns deles estão
relacionados abaixo:
•
O estudante escreve “i” no lugar de “e”.
•
O estudante escreve “u” no lugar de “o”, pois fala “u” e não “o”.
30
•
O estudante não escreve o “r” por não haver som correspondente
na sua fala.
•
O estudante não escreve “r” porque pronuncia a vogal que o
antecede de maneira mais longa, englobando o som de “r”.
•
O estudante escreve “r” no lugar de “l”, pois quando fala faz essa
troca.
Conforme CAGLIARI (2000, p. 81)
Os modos diferentes de falar acontecem porque as línguas se transformam
ao longo do tempo, assumindo peculiaridades características de grupos
sociais diferentes, e os indivíduos aprendem a língua do dialeto da
comunidade em que vivem.
31
•
O estudante usa “u” no lugar de “l”.
•
O estudante transcreve sua pronúncia da juntura intervocabular.
2 Uso indevido de letras
O uso indevido de letras também é uma categoria muito freqüente pois
em nossa língua a notação gráfica de um mesmo som (fonema) pode variar
bastante. Assim, a tendência dos alunos é reproduzir na escrita todos os sons que
aparecem na fala.
Nas produções analisadas, aparecem muitas construções encaixadas
nessa categoria.
•
No trecho a seguir, o estudante usa a letra “z” para representar a
letra “s” na palavra casinha.
32
•
Na frase a seguir, a criança utiliza na palavra aceitou “ss” para
representar o som de “c”.
•
O estudante troca a letra “q” pela letra “g” na palavra “quando”.
•
O estudante escreve “m” no lugar de “n”.
•
O estudante representa o som de “s” com a letra “c”.
3 Hipercorreção
A hipercorreção é muito comum quando o estudante já conhece a escrita
correta de determinadas palavras e sabe que a pronúncia delas é diferente. Então,
passa a generalizar esta forma de escrever; por exemplo, como muitas palavras que
terminam com a letra “e” e são pronunciadas com “i”, escreve todas as palavras com
a letra “i”.
33
Esse é apenas um exemplo, existem muitos outros encontrados nos
textos dos estudantes. Alguns deles estão relacionados abaixo:
•
O estudante escreve “l” ou “o” no do “u”.
4 Modificação da estrutura segmental
Para CAGLIARI (2000) alguns erros de grafia não estão diretamente
relacionados com a fala. São maneiras de escrever que o aluno lança mão porque
ainda não domina bem o uso de certas letras como a distribuição de “m” e “n”, “v” e
“f” nas palavras. A escola, normalmente, considera esses erros, graves indícios de
discriminação auditiva (o que é falso), quando deveria entender que a criança faz
uma aproximação muito grande da letra certa; ela não escolhe uma letra que nada
tem a ver com o som que quer representar.
Analisando as produções textuais dos estudantes, verifica-se alguns erros
encaixados nesta categoria:
•
No trecho abaixo, o estudante troca a letra “m” pela “n”, pois ainda
não diferencia o som dessas letras.
34
•
O estudante troca o “l” pelo “ch”.
•
O estudante escreve “g” no lugar de “q”, como no caso da palavra
circulada abaixo.
•
O estudante troca a letra “b” pelo “p”.
•
O estudante usa “v” no lugar de “f”.
35
5 Juntura intervocabular e segmentação
Ao escrever textos espontâneos, observa-se que o estudante costuma
juntar algumas palavras. Isso acontece porque quando a criança analisa a fala de
uma pessoa, ela observa que não há separação entre as palavras.
Outro critério que o estudante utiliza para analisar a fala são os grupos de
sons ditos em determinadas alturas; estes são recursos que a criança usa para
dividir as palavras.
Ao analisar as produções dos alunos, observa-se alguns casos de juntura
e segmentação. Vejamos adiante:
•
•
Juntura intervocabular.
Segmentação.
36
MORAES (1997, p. 180) reforça a teoria de Cagliari dizendo:
Em determinada fase do desenvolvimento, a criança não consegue
perceber que os espaços em branco indicam intervalos entre as palavras.
Esse fato pode acarretar dificuldades para o aluno compreender a relação
existente entre palavra escrita e falada.
6 Forma morfológica diferente
CAGLIARI (2000) afirma que alguns erros na grafia das palavras
acontecem por causa da variedade lingüística. Algumas palavras apresentam
características próprias da norma coloquial de certos grupos sociais e dificultam o
conhecimento da norma culta.
Alguns exemplos: estória – história; veio – velho; ermã – irmã; princundol
– perguntou. Essas palavras podem ser observadas nas produções abaixo:
37
Na escola, o professor lida com classes heterogêneas, ou seja, com
diferentes culturas, diferentes modos aprendidos de pensar, dizer e escrever que
devem ser respeitados.
Segundo BAGNO (2001, p. 144):
Deve-se respeitar a variedade lingüística de toda e qualquer pessoa, pois
isso equivale a respeitar a integridade física e espiritual dessa pessoa como
ser humano, porque a língua permeia tudo, ela nos constitui enquanto seres
humanos.
7 Forma estranha de traçar as letras
Cada estudante tem sua própria maneira de escrever e, às vezes, traça
as letras de forma estranha. O leitor considera que houve uma troca de letras, no
entanto, está fazendo uma má interpretação do que foi escrito.
Analisando as produções textuais, observa-se alguns exemplos:
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8 Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas
CLAGLIARI (2000) afirma que quando os estudantes das séries iniciais
aprendem que os nomes próprios são escritos com letras maiúsculas, muitos deles
passam a escrever, principalmente, os pronomes pessoais com este tipo de letra.
É comum também, observar nas produções dos estudantes nomes
próprios escritos com letras minúsculas, como no caso das produções abaixo:
39
9 Acentos gráficos
Nas produções textuais dos estudantes, observa-se em muitas palavras a
ausência dos acentos gráficos. Para CAGLIARI (2000), algumas palavras não são
acentuadas porque no início da aprendizagem da escrita isso não é ensinado às
crianças.
10 Sinais de pontuação
Os sinais de pontuação raramente ocorrem nos textos espontâneos. Isso,
segundo CAGLIARI (2000), acontece porque não são ensinados no início do
processo de aprendizagem da escrita.
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Para MORAES (1997), os estudantes não utilizam os sinais de pontuação
porque não existem referências concretas na linguagem falada sobre sua utilização;
por isso, a criança apresenta dificuldades para empregá-los.
11 Problemas sintáticos
Nas produções dos estudantes, aparecem erros de concordância e de
regência. Esses erros revelam os diferentes modos de falar o dialeto privilegiado
pela ortografia. Aparecem ainda construções estranhas que só acontecem no uso
oral da linguagem.
•
O estudante escreve “ele chegaram” no lugar de “eles chegaram”.
•
O estudante escreve “foram feliz” no lugar de “foram felizes”.
41
5.3 Conclusão da análise dos dados
Por meio dessa pesquisa, verificou-se que as teorias de Cagliari são
verdadeiras, pois os alunos da 3a série do Ensino Fundamental, que foram
pesquisados, apresentam os mesmos erros que o autor mencionou em seus
trabalhos.
Isso ocorre porque a escrita não é uma mera transcrição da fala, pois
nossa língua não é fonética, mas alfabética, daí a dificuldade, principalmente das
crianças em escrever corretamente as palavras.
O professor que se dedica ao ensino da Língua Portuguesa deve ter
consciência dessas particularidades referentes à escrita para poder ajudar o
estudante a compreender melhor a relação entre a língua escrita e a falada.
42
CONCLUSÃO
Com a finalização desta pesquisa, já é possível refletir de maneira
científica sobre crianças que apresentam na construção/ apropriação da escrita,
maneiras peculiares de aprender e que, portanto, devem ser respeitadas. Pôde-se
analisar de forma mais concreta o processo ensino-aprendizagem e sentir as
angústias e certezas que educadores e estudantes experimentam em seu decorrer,
sobretudo nas séries iniciais.
Na atualidade, o “erro” está sendo visto sob uma nova perspectiva. Ele é
variável, inerente ao processo de construção de conhecimento, tendo uma
conotação mais de hipótese, experimentação. Sabemos que só erra quem faz e na
apropriação da escrita, o erro não revela a ignorância do aluno, mas funciona como
uma pista diagnóstica para o professor. Não se trata de aplaudir o “erro” gráfico ou
de coerência e coesão, mas de, inteligentemente, se aproveitar dele para mediar a
forma de superá-lo. Sob esse enfoque, avaliar é dar valor, valorizar, objetivando o
aperfeiçoamento da capacidade criativa e construtora do educando.
Como o objetivo central da pesquisa é analisar as causas das dificuldades
na escrita dos alunos, verificou-se que são vários os fatores que as causam. Entre
elas está a realidade lingüística da criança, o ensino desvinculado da realidade, a
falta de leitura, o nosso sistema de escrita que é alfabético e não fonético, entre
outros.
O professor que se propuser a trabalhar respeitando a liberdade da
criança na manifestação de suas produções textuais, orais e escritas, aceitando
suas dificuldades como caminhos para atingir os objetivos propostos, estará
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auxiliando-os para um crescimento harmonioso, inserindo-os no funcional e
significativo mundo de cidadãos “alfabetizados” na mais ampla concepção dessa
palavra.
É preciso registrar que esta investigação não teve a pretensão de esgotar
o tema; ao contrário, hoje entende-se que é somente o início de uma trajetória que
deverá continuar não só por esta investigadora, mas por outros educadores que
sentirem as mesmas necessidades de estudo.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: O que é, como se faz. 7. ed. São Paulo:
Loyola, 2001. 179 p.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental.
nacionais: Língua portuguesa. Brasília, 1997, 187 p.
Parâmetros
curriculares
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 10. ed. Scipione, 2000. 191 p.
GERALDI, João Vanderlei et al. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
247 p.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito ou desafio: uma perspectiva
construtiva. Porto Alegre, 1991. 274 p.
MEDEIROS, Maria A. A chave para o bom texto: revisão. Nova escola, São Paulo:
Abril, n. 167, p. 30-1, nov. 2003.
MORAES, Antonio Manuel Pamplona. Distúrbios da aprendizagem: uma
abordagem psicopedagógica. São Paulo: Edicon, 1997. 155p.
RICHE, Rosa; HADDAD, Luciane. Oficina da palavra: ler e escrever bem para viver
melhor. 4. ed. São Paulo: FTD, 1991. 207p.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Florianópolis: Cogen, 1998. 244p.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1998, 110 p.