ESTÁGIO DE LÍNGUA PORTUGUESA: NOVAS EXPERIÊNCIAS E
PERSPECTIVAS AO ENSINO, VARIAÇÕES DE SENTIDOS E CONCLUSÕES
Humberto Soares da Silva Lima (UFAL)
[email protected]
Ubiratan Sá Cavalcante Filho (UFAL)
[email protected]
RESUMO
A partir das novas experiências e dos momentos vivenciados nas disciplinas: Estágio de
Língua Portuguesa I, II, III e IV, curso de Letras - Ufal, vivenciamos um momento
impar em sala de aula, no que diz respeito às aulas ministradas de Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira: em regências, observações, interfaces com outras áreas, sobretudo,
inúmeros planos de aulas que foram realizados. Serviram de suporte teóricometodológico para pesquisa alguns estudiosos da área, a saber: Antunes (2005), Koch
(2002), Marcuschi (1983), as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(2006), enfatizando o uso do texto em sala de aula, bem como as metodologias
pertinentes - na conduta e procedimentos no universo da sala de aula. As regências e as
observações nas disciplinas dos estágios foram realizadas numa escola particular da
cidade de Maceió, de Fevereiro de 2008 a Abril de 2010, voltando-se, por conseguinte,
numa perspectiva de que está centrada no texto e principalmente nas condições de
produções. Os estágios tiveram várias resultados e frutos, pois voltamos com a noção de
que se deve cada vez mais aplicar novas experiências e maneiras de atrair o alunado ao
universo do texto. Dessa forma, esta pesquisa pretende contribuir com as pesquisas que
giram em torno do ensino e metodologias variadas. Portanto, o objetivo do trabalho é
mostrar as experiências e novas perspectivas que se desenvolveram ao logo de quatro
semestres, com o intuito de haver uma descrição e relação dos acontecimentos
presenciados e ministrados em sala, relatando o desenvolvimento e a competência da
importância dos estágios aos alunos da Licenciatura.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio, Língua Portuguesa, Literatura.
INTRODUÇÃO
Em se tratando das práticas pedagógicas, das metodologias aplicadas em sala
de aula, do momento corpo-a-corpo com o texto, tudo levou-nos a descobrir e aplicar
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novos conceitos através do suporte oferecido pelos Estágios Supervisionados 1, 2, 3 e,
sobretudo, o 4. No que tange as propostas dos PCN‟s (2006, p. 72) em Língua
Portuguesa e o ensino da Literatura, podemos compreender uma aplicação, em sala de
aula, teórico-metodológica acerca de como se deve conduzir uma interação entre o que
se deve ensinar e o texto, a saber:
No Brasil, como se sabe, o processo de legitimação do que se deve e do que
não se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didáticos,
pela via fragmentada dos estilos de época, os quais historicamente vêm
reproduzindo não só autores e textos característicos dos diferentes
momentos da história da Literatura brasileira e portuguesa, como os modos
de ler a seleção. (BRASIL, 2006, p. 72)
De acordo com as indicações e as metodologias encontradas nos PCN‟s há um
referencial teórico que condiciona o profissional em sala de aula para uma adaptação
com as condições que o cerca, ou seja, trazendo essa realidade para o campo da leitura
ou com o ato de ler, podemos atribuir uma bipartição no momento da leitura, havendo
duas vias desta: na primeira, o tratamento com a história daquilo que se lê será esgotado
em pouca atenção, a segunda, porém, a de observar o texto em dinâmica interação com
o seu leitor.
Servindo-se, por conseguinte, como meros condutores da leitura, presos
simplesmente ao livro didático, os alunos também detêm de um gosto pela leitura, uma
vez que o livro não traz em suas páginas algo direcionado aos aprendizes, fazendo-os,
muitas vezes, porém desinteressados pelo seu material primordial: o livro. Tanto na
história da Literatura como nas aulas de Língua Portuguesa há uma atenção significativa
para o ensino com a leitura, pois como bem reza os PCN‟s existe um ensino voltado
para o ato de ler, o que falta, de fato, é a seleção desses textos, bem como os próprios
textos serem indicados a uma faixa etária apropriada.
A bipartição, de uma leitura singular, aqui defendida é pautada de várias
maneiras e interesses diversos em sala de aula, como bem ressalta Antunes (2005) em
seu livro “Lutar com palavras: coesão e coerência”, da editora Parábola, a qual defende
a relação compreensiva sobre o momento de ler e compreender o que se lê, numa
continuidade de interpretação e principalmente conhecimento do texto.
Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das
situações privadas de interlocução, em função dos compromissos de
assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações
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escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que
caracterizam os usos públicos da linguagem. (BRASIL, 1998, p. 24)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
que enfatizam sobre a relevância da utilização do texto no ambiente da sala de aula, nas
observações realizadas foi verificada a utilização de modelos prescritos nos PCN‟s, ou
seja, utilizar o texto para compromissos de assegurar ao estudante o exercício pleno da
cidadania, tendo em vista o contato necessário com texto é de fundamental importância.
O que diz respeito à utilização do texto em sala de aula, o professor levou um
texto para seus estudantes, enfatizando sobre a relação de preconceito e discriminação
com os povos indígenas no processo de “descobrimento” do Brasil. O texto traz várias
outras problemáticas tais como: a riqueza desse povo, a cultura médica, a língua, o meio
e a contribuição deles para a vida urbana.
A partir das questões de subordinação que os povos indígenas eram submetidos
foram feitas várias ressignificações de acordo com o assunto gramatical: período
composto por subordinação, proposto pelo programa de disciplina do colégio
supervisionado. Tais ressignificações consistiram em comparar as funções e o sentido
do termo „subordinado‟ ao texto utilizado sobre o que os indígenas sofreram na chegada
dos portugueses ao Brasil.
A discussão e produção textual foram geradas com a participação em particular
de um estudante em sala de aula, vivenciando suas particularidades mais intimas e
pessoais que dizem respeito à sua identidade indígena. Em meio à problemática
levantada com o posicionamento do estudante, percebe-se um avanço nas discussões
sobre o texto, uma vez que proporcionou um novo olhar para a produção de texto,
consequentemente.
A interação de se obter uma discussão e em seguida uma produção de texto é
significativa, pois assim condiciona ao estudante uma autorreflexão e questionamentos
para atividade árdua: a de escrever. Essa atividade é ainda vista nas aulas de LP como
uma tarefa negativa e exaustiva, tendo como consequência a não aceitação do hábito de
ler.
Primeiramente, os estudantes produziram um texto acerca das discussões,
como foi dito anteriormente, para se posicionarem sobre a questão do preconceito e
discriminação dos povos indígenas, com o intuito de posteriormente ter-se uma reflexão
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de ordem gramatical. O professor assim propôs uma escrita descontraída e motivada,
embora sabendo da aversão dos seus estudantes à escrita.
O trabalho com a escrita aqui, entendida por Antunes (2003), como uma
interferência decisiva do sujeito aprendiz, na sua construção de hipóteses de
representação gráfica da língua, uma prática que envolve recursos de ter o que dizer,
como dizer e para quem dizer. Assim, logo se entende a escrita como uma fonte
inesgotável de construção de ideias, quer seja por intermédio das ideias alheias, quer
seja pela construção própria do estudante.
Com as produções realizadas, agora com as nossas intervenções direta e
indiretamente para com os estudantes, tivemos um contato mais consistente com os
aprendizes daquela turma de 9º ano, isto é, ajudamo-nos na elaboração e na reflexão do
assunto gramatical. Juntamente com a participação do professor, que nos concedeu a
regência em momentos alternados na sua aula, fizemos uma intervenção significativa
nas produções textuais, seguido de uma explicação acerca do período comporto por
subordinação.
Em seguida, através do esclarecimento do conteúdo proposto pelo programa da
disciplina de LP, detivemo-nos, a partir de um dado momento na regência, num método
tradicional, cuja relação de esclarecimento se dava através de regras, dicas, maneiras
peculiares de identificação, até porque não podíamos fugir tanto das perspectivas que os
estudantes almejavam a nosso respeito, como também não podíamos de deixar de lado a
reflexão ao mesmo tempo com seus próprios textos.
Em se tratando de texto, podemos recorrer a Pinheiro (2007) ao enfatizar sobre
a importância da poesia em sala de aula, com o objetivo de se obter mais experiências
na prática com o texto, tanto para professores quanto para estudantes, que diz
a poesia é sempre “comunicação de alguma nova experiência” tem sabor
especial. A experiência que o poeta nos comunica, dependendo do modo
como é transmitida ou estudada, pode possibilitar (ou não) uma assimilação
significativa pelo leitor. O modo como o poeta diz – e o que diz ou
comunica – sua experiência, permite um encontro íntimo entre leitor-obra
que aguçará as emoções e a sensibilidade do leitor. (p.22-23) grifo nosso
Tendo como reflexão a intenção proposta por Pinheiro em seu livro Poesia na
sala de aula, da editora Bagagem, relativamente acerca da poesia como objeto de estudo
e riqueza para produções textuais nas aulas de LP, destinado ao ensino fundamental
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podemos fazer uma analogia com a utilização do texto em sala de aula, referenciado
anteriormente pelos PCN‟s.
A assimilação significativa ao leitor defendida por Pinheiro é entendida em
outras palavras como uma possibilidade de se obter significados múltiplos a partir de
um texto, referenciando, portanto, a uma possível escrita posterior e consequentemente
num diálogo contínuo com o autor, no caso da citação – um diálogo com o poeta.
O texto em sala de aula pode ser essa transmissão de emoções e sentimentos
entre autor/obra/leitor, como uma unidade de ressignificações na construção de sentido
do texto.
A poesia é sem dúvida esse caminho que nos possibilita um encontro
fascinante do real e o imaginário, que une comunicação e, sobretudo, experiência ao
sabor especial da leitura. No entanto, não deveria ser diferente com a aplicação de
vários gêneros no âmbito das aulas de LP, a menos que não se tenha como objetivo de
trabalhar a diversidade de gêneros dos quais temos contato em nosso cotidiano, o que se
justifica um não conhecimento dos estudantes com a variedade dos gêneros.
Colocamos, a partir de agora, como uma unidade de sentidos a citação de
Pinheiro (2007) com a dos PCN‟s, a fim de esclarecer melhor a relação de importância
que há na utilização do texto em sala de aula. Tanto uma proposta, quanto outra, está
voltada para a construção de saberes e de ligamentos extrínsecos à leitura, isto é, saberes
dos
quais
levam
os
estudantes
a
questionamentos,
indagações,
reflexões,
posicionamentos acerca de uma dada ideia encontrada num texto.
Ligamentos extrínsecos à leitura dizem respeito à apropriação do momento de
ler, pois como sabemos os nossos estudantes, e até alguns professores que atuam, não
têm sequer o hábito de ler, um momento destinado, exclusivamente - à leitura.
E por fim, após as explicações quanto ao assunto gramatical daquele momento
realizamos uma atividade que viabilizasse uma compreensão a partir das conclusões
expostas em sala, problematizando as variadas questões que circundam os períodos
compostos encontrados nos textos. É interessante enfocar que nesta perspectiva com a
utilização das próprias produções dos alunos para uma reflexão gramatical, é muito
mais acessível e perceptível sua relação de entendimento com o assunto.
Então, as ideias mencionadas por Pinheiro são muito mais que positivas, pois
em um primeiro momento deixa de lado a noção de não reconhecimento da variedade
dos gêneros, para se adequar em um segundo momento na apropriação sobre e a partir
do texto: encontro de emoções e experiências.
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Para nós que estagiamos com a demanda que nos espera – turmas lotadas,
precariedade no ensino – foi proveitosa no sentido de que saímos da escola com a
sensação de atividade concluída, ou seja, demos a nossa contribuição na educação
daqueles estudantes do 9º ano, sabe-se que “uma semente foi plantada e só resta ser a
cada dia regada”. A semente que em outrora encontramos na poesia, porque nos
condiciona ao real e imaginário num momento de êxtase, agora pode ser encontrada no
universo nas aulas de LP, de modo a garantir um gosto absoluto à leitura e à escrita.
De acordo com os dois segmentos importantíssimos nas aulas de LP – leitura e
escrita - , sabemos que nada funciona se não houver um planejamento, a leitura e a
escrita são objetos importantes na construção do planejamento, ou seja, todo
planejamento é realizado com as condições de cada turma, a partir das possibilidades de
trabalho que o profissional detém em mãos para fazer funcionar.
Uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecânicas de decodificação
da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais habilidades para dimensão da
interação verbal (ANTUNES, 2003) é basicamente, em contra partida, essa relação com
a escrita e a leitura que se encontra nas aulas de LP, pois como bem já sabemos as
habilidades de comunicação e vozes que circundam o texto é simplesmente deixadas de
lado, enfatizando uma leitura desvinculada dos usos sociais os estudantes.
Conosco, não foi diferente, pensamos junto com o professor sobre como
iríamos introduzir o assunto, as produções textuais, o exercício, o momento de leitura, o
momento de discussão, os debates relativos aos gêneros textuais, e dentre outras
condições para uma turma com 35 estudantes. Embora todo planejamento seja flexível,
sabíamos que iríamos encontrar outras questões no caminho.
Para ilustrar um pouco a questão do planejamento, leiamos a paródia abaixo da
música Tocando em frente, de Almir Sater e Renato Teixeira, intitulada como
Planejando sempre que diz assim...
Planejando sempre
Ando a planejar
porque tentei à beça.
Busco mais juízo
porque improvisei demais.
Hoje me sinto com sorte,
aprendiz que sabe.
Só levo a certeza
de que eu pouco planejei,
e eu já mudei.
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Projetar os passos,
o amanhã.
Construir a escola
que é cidadã.
É preciso chão
pra poder sonhar.
É preciso mãos
pra poder unir.
É preciso luta
pra conseguir.
Penso que mudar a escola
é semear sementes,
encontrar pessoas
convivendo sempre.
Como o mestre Paulo Freire,
educando a cidade,
eu vou com a autonomia.
E, com liberdade, eu vou,
cidade eu sou.
Projetar os passos,
o amanhã.
Construir a escola
que é cidadã.
É preciso chão
pra poder sonhar.
É preciso mãos
pra poder unir.
É preciso luta
pra conseguir.
Paulo Roberto Padilha, 2007
Portanto, o que podemos perceber na leitura da paródia, de Padilha (2007), é a
significativa ordem de que todo planejamento para se obter resultados e possíveis
condições satisfatórias é sempre pensado e projetado passo a passo. A todo o momento
fazemos nossos planejamentos no cotidiano, seja para questões pessoais, seja para algo
que nos leva a pensar em longo prazo, ou seja, sempre se planeja a todo o momento.
Planejamento como tencionar, projetar, traçar, fazer planos, segundo Aurélio,
diz respeito à adequação de recursos para uma finalidade. No caso da escola o ato de
planejar é de ordem primordial, uma vez que regulamenta o norte que o profissional
deve tomar em sala de aula. Havendo um planejamento, consequentemente há uma
transformação.
A TRANSFORMAÇÃO citada no título é de questão a ser ainda explorada, no
desenvolvimento dos outros estágios que nos aguarda. De ante mão faz-se necessário
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em poucas palavras remetermos a transformação que passamos através dos estágios e da
questão do ato de planejar, como uma unidade importante.
IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
A instituição que nos deu suporte foi o Colégio Fantástico pertencente à rede
privada de ensino e situada no bairro do Benedito Bentes I, havendo os níveis de ensino
infantil, fundamental e médio nos turnos manhã e tarde.
O colégio, cujas instalações estão ligadas as distribuições das casas que lá se
encontram, é a soma de quatro casas (lembrar que essas casas são do programa da Caixa
Econômica – PAR), ao lado da escola ainda há um anexo, onde funcionam a creche e o
maternalzinho.
A instituição de ensino está dividida em dois pátios, uma direção, duas
secretarias, uma sala de informática, um auditório, uma cozinha, seis banheiros, uma
sala dos professores, uma cantina, uma coordenação, onze salas de aula, um espaço de
recreação para as crianças, um almoxarifado, uma sala de emergência. Sendo que os
espaços estão divididos em dois andares.
Centrando-se às salas de aulas, aos momentos de contato direto com os alunos,
observamos que a estrutura das salas proporciona uma relação mais interativa professor
e aluno, uma vez que o ambiente é pequeno, tornando assim uma melhor atenção para a
turma, bem como com a assiduidade dos demais. Organização do trabalho escolar
O calendário escolar vai de 01/02/2010 a 21/12/2010. Todos os meses com
aulas em dois sábados. Recesso escolar de 23/06/2010 a 04/07/2010. Os projetos da
instituição são divididos em: Carnafantástico, Grandes Pensadores, Fantástico Entra em
Campo, Aula de Anatomia (ICBS/UFAL), Sabadão dos Feras (3º ano), Alimentação
Saudável, Recital, Jogos Internos e Show de Ciências.
Pela manhã, funcionam o ensino médio (1ª “A” e “B”, 2º “A” e “B”, 3º “A” e
“B”) e o ensino fundamental (7º “A”, 8º “A”, 9º “A”). Pela tarde, funcionam o ensino
infantil (do maternalzinho-creche à alfabetização) e o ensino fundamental (6º “A” e
“B”, 7º “B”, 8º ”B”, 9º “B”).
RELATOS REFLEXIVOS E EXPERIÊNCIAS
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Embora estando naquele momento, completamente, nervosos e apreensivos, o
professor se fazia entender, aos alunos, que iríamos auxiliá-los no que diz respeito às
suas dúvidas. No decorrer da aula, estávamos ansiosos para fazer uma interferência e ao
mesmo tempo nos encontrávamos em puro nervosismo avassalador. Quanto às
interferências, Elpídio, professor de Literatura Brasileira, já tinha nos dado o respaldo
de que a qualquer momento poderíamos nos pronunciar para qualificar ainda mais a
aula, bem como o próprio frisa ao dizer: ... caso eu tenha esquecido de alguma
característica ou ponto principal, os estagiários podem me interferir... assim nos deixa
mais ansiosos para suas aulas, comentamos entre nós ...
Assim, seguia o percurso da aula do dia 12 de abril, naquela turma do 1º ano
“A”, com um ar de descontração e suavidade. No entanto, esse ar não foi continuado nas
aulas posteriores, visto que segundo o próprio professor da disciplina, a turma do 1º ano
“A” é a melhor de se trabalhar, diferentemente das outras que nos aguardavam, exigindo
mais do professor tanto na questão na disciplina e controle de sala, quanto na questão da
assiduidade, pois se denominavam como turistas.
Devido à observação e a regência realizada no dia 12 de abril, contamos com
mais uma experiência e reflexão acerca do momento em sala de aula, tornando-se
possível os textos lidos na graduação e também intervindo necessariamente nas questões
de teoria, pois só o momento em sala de aula pode nos proporcionar uma postura como
profissionais e possíveis entremeadores do texto e do assunto vivido.
A nossa ansiedade não nos deixa ver a inquietação daquela turma que por algum
motivo murmurava baixinho: ... você fez o resumo daquele autor que ele pediu? Puxa
vida, de novo vou escutar um sermão, porque não fiz o exercício da aula passada...
Enfim, a aula começa com um sermão, de fato como alguns previam, visto que
não estavam tendo a devida responsabilidade com a disciplina e que, por conseguinte, a
única maneira de fazê-los ler os textos, é cobrando-os nas avaliações. O assunto do 1º
ano está atrelado às várias questões que giram em torno da poesia, o Barroco e as
condições de semelhança e contrariedade de Gregório de Matos são assuntos que podem
ser trabalhados de forma diferente da maneira tradicional, sugerimos a Elpídio que
fizéssemos uma análise de canções dos compositores conhecidos, para que conheçam a
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poética nessas canções. E por que não escutarmos – Como é grande o meu amor por
você?, de Roberto Carlos.
E assim se fez, Elpídio naquele mesmo instante pega as chaves do auditório
onde se encontra os recursos audiovisuais e consegue no arquivo da escola a música
conhecida. Diferentemente, da aula que poderia ter sido monótona e enfadonha em sala
de aula, no auditório encontramos vários adoradores de canções que lhes despertam um
interesse maior para tais visões e condições de interpretações.
No dia 13 de abril, agora numa turma de 3º, tivemos um contato maior com
questionamentos e decisões pontuadas, ou seja, o tratamento é diversificado com as
turmas de 3º ano, pelo fato de prestarem vestibular e terem uma dedicação mais
diferenciada com os estudos. Nessa turma, resolvemos junto com o professor questões
15 questões de vestibular que giravam em torno da Semana de Arte Moderna (1922), e
mais precisamente com a geração de 30, a questão do regionalismo em foco.
Logo em seguida, entramos numa turma de 2º ano com o intuito agora de
ministrar a aula, pois o professor afirmara que poderíamos encabeçar aquela turma.
Começamos a aula alternando entre nós, iniciamos com o título do novo conteúdo,
Realismo/Naturalismo, mais precisamente no que concerne a contribuição de Machado
de Assis à Literatura Nacional.
E, por fim, mencionamos a revolução literária que uma de suas obras provocou
em 1881, a saber, “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, através da questão...
Não sou um autor-defunto, mas sim um defunto-autor...
As explicações se estenderam mais porque tentávamos buscar a realidade da
obra para as vivências dos alunos, mediante as inúmeras perguntas e dúvidas,
ocasionando-se numa construção de sentidos e possibilidades de encontro com as
dimensões do texto. No dia 15 de abril, retomamos às turmas dos 1º anos, agora com
um conhecimento panorâmico da turma, ditando, a pedido do professor, um
questionário a respeito do Barroco e Gregório de Matos. Já com as turmas dos 3º anos,
fizemos um trabalho de reconhecimento do texto de Terry Eagleton, “O que é
Literatura?”, à proporção que líamos alguns trechos do texto fazíamos as considerações
acerca das múltiplas variações que o termo LITERATURA engloba, sobretudo, na sua
compreensão de mundo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência, que os Estágios de Língua Portuguesa II, III e IV, nos
proporcionou foi de tamanho significado, pois nos serviu como fruto de controle e
contato integral com o aluno e mais ainda um conhecimento engrandecedor com o
ambiente em sala de aula, partindo do pressuposto de que as várias contribuições
serviram de suporte metodológico e teórico a nós acadêmicos do curso de Letras.
Tomando como ponto de partida aquilo que defende as Orientações Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (2006, p. 53/54), podemos nos assegurar através de uma
citação de Antonio Cândido...
O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento
do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino médio pela referida
lei. Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio
Cândido sobre a Literatura como fator indispensável de humanização:
Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem
aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a
aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das
emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da
beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do
humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em
que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante (CÂNDIDO, 1995, p. 249). (grifo nosso)
Em suma, o ensino de Literatura envolve uma complexidade que está inerente à
sociedade, a natureza, ao semelhante e as condições pertinentes ao ser humano.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,
2003
______. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005
BRASIL. Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. –
Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
PINHEIRO, Hélder. Poesia na sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2007
Revista: Construir Notícias. 45, ano 08, marco/abril 2009
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