DIDÁTICA DO
ENSINO DE
LINGUA
PORTUGUESA
LETRAS|223
LETRAS|224
DIDÁTICA DO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA
REGINA CELI MENDES PEREIRA
Carosalunos,
Esta disciplina vai tratar de questões mais diretamente ligadas à prática docente. A esta altura do
curso,emquevocêsjáentraramemcontatocomdiferentesáreasdeestudosdalínguaportuguesa,tornaͲse
necessário refletir e receber um direcionamento sobre como trabalhar a mobilização dos saberes teóricos
visandoàtransposiçãodidáticadessessaberes.
Farei,inicialmente,umabreveretrospectivahistóricadadidáticanocenáriopedagógico,situandoo
campodealcancedessadisciplinaesuasimplicaçõesnoprocessodeensinoͲaprendizagem.
Emseguida,focalizoosdiferentesparadigmasdeensinoͲaprendizagemesuarelaçãoespecíficacom
oensinodelínguaportuguesa,focodenossasreflexões.Nessemomento,serãoretomadasalgumasnoçõesjá
discutidasemoutrasdisciplinas,sóque,agora,maisdirecionadasàpráticadocente.TalenfoquenosconduziͲ
rá,necessariamente,aconsideraroespaçodasaladeaulaeasimplicaçõesdopapeldoprofessoredosalunos
nesseambientedeaprendizagem.Serãoabordados,portanto,osdesafiosenecessidadesqueestãoassociaͲ
dosàcomplexidadedoagirdoprofessoràfrentedeumeventotãoimportantecomoaconduçãodeumaaula,
emespecial,adelínguaportuguesa.
Uma das grandes dificuldades da formação inicial, e também da continuada, reside no tratamento
dadoàtransposiçãodidáticademodoafornecerascondiçõesparaumaefetivaarticulaçãoentreteoriaepráͲ
tica.Nessesentido,procuroforneceraosalunosparâmetrosdeatuação,usandocomorecursoaelaboração
desequênciasdidáticasvoltadasparaoensinodaleitura,daescritaedaanáliselinguística.
Concluireinossasreflexões,apresentandoapropostaintegradoradosprojetosinterdisciplinarescoͲ
moformadeabordarosconteúdosprevistosnocurrículonumaperspectivadeletramento,queextrapoleo
carátertransmissivoemecânicodaspráticaspedagógicastradicionais.
Dessaforma,esperocontarcomoenvolvimentoecontribuiçãodetodosnosentidodeconstruirmos
caminhosealternativasparaanossapráticadocente.
LETRAS|225
UNIDADE I
BREVÍSSIMO HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Aolongodenossaexistência,temosacessoadiferentescontextosformaiseinformaisdeeducação.
Vivemos em sociedade, e desde o início da civilização, ensinamos uns aos outros, aprendemos uns com os
outros,numatrocaextremamenteprodutivaparaodesenvolvimentodacoletividadeetambémdenossaindiͲ
vidualidade. Os processos educativos se desenvolvem em duas direções: em uma perspectiva mais ampla,
temosadimensãosocialquecaracterizaatransmissãodesaberes,conhecimentos,normas,costumes,valores
repassadosdegeraçãoageração,responsáveispelaconstruçãosócioͲhistóricadasdiferentessociedades;na
perspectivaindividual,oprocessoeducativosecaracterizapelodesenvolvimentoetransformaçãodascapaciͲ
dadescognitivasecomportamentaisdoserhumano.Nasduasperspectivas,porém,ofatorsocialestápresenͲ
teporquetambémastransformaçõesindividuaissãoacionadaspelatrocaepelainteraçãosocial.
Dopontodevistadaeducaçãoformal,aescolaseapresentacomooespaçolegítimoquevaiproporͲ
cionar a construção de conhecimentos e promover o desenvolvimento e a formação dos indivíduos. Nesse
contextoeducacional,asrelaçõesdeensinoeaprendizagempassamasersistematizadase,nessascondições,
requeremumaabordagemfilosóficaecientífica.
SegundoReginaHaydt(2006,p.13),
Apedagogiaéoestudosistemáticodaeducação.Éareflexãosobreasdoutrinaseossistemas
deeducação.ADidáticaéumaseçãoouramoespecíficodePedagogiaeserefereaosconteͲ
údosdoensinoeaosprocessosprópriosparaoconhecimento.EnquantoaPedagogiapode
serconceituadacomoaciênciaeaartedaeducação,aDidáticaédefinidacomoaciênciaea
artedoensino.
ObservemqueessadefiniçãoapresentaumadiferençaentrePedagogiaeDidática:aprimeiraconsiͲ
deradacomoartedaeducaçãoeasegunda,comoartedoensino.Oquediferencia,então,aeducaçãodoenͲ
sino?Emoutraspalavras,entendeͲseaPedagogiacomoumaáreamaisamplaquecontempla,inclusive,conͲ
textos não institucionais de educação, relacionados às condições de formação das pessoas (cf. BRONCKART,
2008).ADidática,poroutrolado,comorepresentativado processoformal deeducação,refereͲseàs condiͲ
çõesdetransmissãodosconhecimentos.
Nadimensãodoespaçoescolar,emqueoensinoformalseinstitucionaliza,opapeldoprofessorgaͲ
nhouumdestaquefundamentaldevidoàfunçãoqueeleexercenessecontexto.Éimportanteesclarecerquea
práticadoprofessoremsaladeaulaserespaldaemconcepçõesteóricasdeensinoͲaprendizageme,nonosso
caso, também de língua e de linguagem. Na verdade, toda e qualquer prática docente é reveladorade uma
determinada opção teóricoͲmetodológica. Ou seja, o como ensinar, o como fazer é sempre antecedido por
LETRAS|226
umareflexãoteóricamaiscomplexaquejustificaefundamentaastomadasdedecisãodoprofessor.Poressa
razão,fazͲsenecessárioconhecerosmodelosteóricosdeensinoͲaprendizagemparaquepossamosidentificar
emnossapráticapedagógicanossasfiliaçõesteóricas.
DeacordocomReginaHaydt(op.cit.,p.14),podeͲsedizerque“desdeaantiguidadeatéoiníciodo
século XIX predominou nas práticas escolares uma aprendizagem do tipo passivo e receptivo. Nesse tipo de
aprendizagem,acompreensãodesempenhavaumpapelmuitoreduzido”.Emlinhasgerais,essaconcepção,
naépocadefendidaporAristóteles,defendiaqueoserhumanopodiasermodeladodeacordocomasinforͲ
maçõeseosconhecimentosassimilados.Aindanaantiguidadeclássica,outrofilósofo,Sócrates,posicionouͲse
contra o princípio de que o conhecimento é algo transmitido, defendendo que o ser humano, quando bem
orientadoeestimulado,descobrequetrazconsigoumconhecimentointeriorqueohabilitaacompreendero
mundoqueocerca.
Séculosmaistarde,outrograndeteóricodaeducaçãoJoãoAmosComenius(1592Ͳ1670),deixouͲnos
como legado sua obra Didática Magna (1632), revolucionária para a época e que exerceu grande influência
sobreapráticadocente.SegundoHaydt(2006,p.17),osprocedimentosaseremadotadospeloprofessorna
visãodeComeniussão:
1. Apresentaroobjetoouideiadiretamente,fazendodemonstração,poisoalunoaprendeatravésdossentidos,
principalmentevendoetocando.
2. Mostrarautilidadeespecíficadoconhecimentotransmitidoeasuaaplicaçãonavidadiária.
3. Fazerreferênciaànaturezaeorigemdosfenômenosestudados,istoé,àssuascausas.
4. Explicarprimeiramenteosprincípiosgeraisesódepoisosdetalhes.
5. Passarparaoassuntooutópicoseguintedoconteúdoapenasquandooalunotivercompreendidooanterior.
Maismodernamente,nocenáriobrasileiro,ograndeeducadorPauloFreire(1921Ͳ1997),reconheciͲ
do mundialmente, notabilizouͲse pela valiosa contribuição aos estudos em alfabetização aolançar uma proͲ
posta que contrariava a abordagem tradicional da cartilha, que veio a ser reconhecida como método Paulo
Freire.Aáreadeatuação/influênciadoeducadorextrapola,noentanto,oslimitesdoprocessoinicialdeaquiͲ
siçãodaescritaepassaaterrepercussãonaspráticaseducativasemsuadimensãofilosófica,políticaehistóriͲ
ca.SegundoPauloFreire,todoatodeeducaçãoéumatopolítico,oquejustificaoseuinteressenaeducaçãoe
conscientizaçãodejovenseadultosoperários,caracterizandoummovimentoconhecidocomoPedagogiada
Libertação.
QuandofazemosumaretrospectivadosmodelosdeensinoͲaprendizagemdesenvolvidosnosséculos
passados,constatamosqueosparadigmascientíficosefilosóficosexerceramgrandeinfluênciaemváriasáreas
deproduçãodeconhecimento,aexemplodaPsicologia,Pedagogia,Linguísticaeque,inevitavelmente,passaͲ
ramainterferirnasrelaçõesentreprofessorealunoeacondicionarapráticadocente.
Podemos,então,destacartrêsgrandesparadigmasdeensinoͲaprendizagem,algunsdosquaisseoriͲ
ginaramnaantiguidadeclássica,massedesenvolveramaolongodoséculopassado,estendendoseusreflexos
LETRAS|227
atéosdiasatuais.Sãoeles:oBehaviorismo,oConstrutivismoeoSociointeracionismo,osquaisserãoabordaͲ
dos de forma abreviada mais adiante. Esses paradigmas foram decorrência de reflexões desenvolvidas nos
domínioscomunsdosquestionamentosemFilosofiaePsicologia,mastambém,posteriormente,naLinguistiͲ
ca,que,emmeadosdoséculopassado,acabaradesefirmarcomociência.
LETRAS|228
UNIDADE II
PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Behaviorismo
BurrhusFredericSkinner
Behavior é uma palavra inglesa que significa comportamento. Esse vocábulo foi incorporado pela língua portuguesa
por meio do sufixo ismo.
OBehaviorismopodesermelhorcompreendidocomoumaanáliseexperimentaldocomportamento
humano,naqualsecontrolamosefeitosdocondicionamentonasaçõesereaçõesdosindivíduos.Osteóricos
mais representativos dessa corrente da Psicologia foram os norteͲamericanos John Broadus Watson (1878Ͳ
1958)eBurrhusFredericSkinner(1904Ͳ1990),ambosnorteͲamericanos.UmadasprincipaistesesdoscomporͲ
tamentalistasrefereͲseaocondicionamentoqueoestímuloexercenocomportamentodoindivíduo,projetanͲ
do uma determinada reação/resposta. Ao ser deslocada dos laboratórios de Psicologia, já no período pósͲ
guerras(1945/1960),essaperspectivateveumaforteacolhidanocontextoeducacionaldeumasociedadeque
setornavamaisemaisindustrializada,namedidaemqueseapresentavacomofortealiadanamoldagemde
indivíduos que fossem úteis para as demandas de uma nova forma de organização social. Segundo Silva
(2005), as técnicas de ensino programado e de modificação de comportamento foram as maiores contribuiͲ
çõesdeSkinner.
Assim,essacorrenteinfluencioudiretamenteocontextoeducacionaleaspráticaspedagógicasdeͲ
senvolvidasnaqueleperíodoenosanosqueosucederam.Emdeterminadasrealidades,inclusive,essasinfluͲ
ênciasaindapermanecematuaisedirecionamapráticademuitoseducadores.UmexemplodissosãoasativiͲ
dadesmecânicas,repetitivas,quevisamaoalcancedeobjetivosdeensinoͲaprendizagemcombasenatransͲ
missãodeconteúdospréͲfixados:memorizaçãodedatas,definições,terminologias,conceitos,fórmulasetc.
LETRAS|229
AlgunsprincípiosdoBehaviorismomaisdiretamenterelacionadosaoambienteescolar:
1.Definiçãorígidadepapéis:oprofessorensinaeosalunosaprendem.
2.Asaulassãoessencialmenteexpositivas.
3.Aposiçãodosalunosemrelaçãoàconstruçãodeconhecimentosédepassividade.OprofessoréquemdefiͲ
neosresultadosesperados.
Construtivismo
Jean Piaget
Contrariamente ao Behaviorismo, o Construtivismo defende que o conhecimento, como o próprio
nomeindica,éconstruídoenãoapenasreproduzido.Nessaperspectiva,cujorepresentante,porexcelência,é
obiólogosuíçoJeanPiaget(1896Ͳ1980),acriança,emseuprocessodedesenvolvimento,vaiconstruindoseus
própriosesquemasdeaprendizagempormeiodeumprocessoativodeassimilação,acomodaçãoeadaptação
darealidade.
OConstrutivismoapresentaͲsecomoumateoriadodesenvolvimentocognitivodoserhumanoque
procura explicar como evoluem os processos mentais que vão caracterizar a evolução do pensamento e do
raciocíniológico.Opensamentopassaporquatrofases(sensórioͲmotor;préͲoperatório;operárioͲconcretoe
operatórioͲformal)atéchegaraoseuestágioplenodematuração.Emsuaorigem,essateorianãofoiconcebiͲ
dacomoummétodoeducativo,nemtampoucoaepistemologiapiagetianafoioriginalmenteidentificadapor
construtivismo.Foisóposteriormente,queumadiscípuladePiaget,apsicólogaargentinaEmíliaFerreiro,relaͲ
cionou esses princípios teóricos aos estudos desenvolvidos com crianças em fase inicial de apropriação da
leituraedaescrita,apartirdaí,apropostaconstrutivistadeensinoͲaprendizagemfoisepopularizando,mas
tambémnãopretendiaseridentificadacomoummétodo.Noentanto,contribuiuparaaformulaçãodeproͲ
postasparaaalfabetização.
AlgunsprincípiosdoConstrutivismomaisdiretamenterelacionadosaoambienteescolar:
1.alunonocentrodoprocessoeducativo;
2.Aautonomiadoaprendiz;
3.Oconhecimentonãoestápronto,maséconstruídonainteraçãoentreosujeitoͲaprendizeoobjetodocoͲ
nhecimento;
4.Oprofessornãoétransmissivoerespeitaasfasesdedesenvolvimentodoaluno.
LETRAS|230
Sociointeracionismo
Lev S. Vygotsky
Osociointeracionismo,assimcomoosdoisparadigmasanteriormenteapresentados,nãoseconstitui
comoumametodologia,esimcomoumateoriaexplicativadodesenvolvimentocognitivodoserhumano.Um
deseusmaisexpressivosidealizadoresfoiobieloͲrussoLevS.Vygotsky(1896Ͳ1934)que,aolongodesuacurta
existência,morreuaos38anosdeidade,desenvolveuumacarreirabrilhante:professordeliteratura,filólogo,
advogado,psicólogoemédico.Apesardesuaextensaproduçãoacadêmica,assuasideiassópassaramater
ampladivulgaçãoaquinoBrasilapartirdadécadadeoitenta.
VygotskyfoicontemporâneodePiagete,apesardereconheceragrandecontribuiçãopiagetianaaos
estudossobreodesenvolvimento cognitivodas crianças,discordavadobiólogosuíçoemalgunsaspectos.A
principaldiscordânciaresidianoenfoquedadoaocaráterbiológicododesenvolvimento,oqual,segundoVyͲ
gotsky, negligenciava a importância fundamental do componente sócioͲhistórico no processo de desenvolviͲ
mento cognitivo do indivíduo. Para Vygostsky, qualquer abordagem psicológica que considerasse aspectos
mentaisebiológicos,semlevaremcontaofatorsocialqueéresponsávelpeloprocessodeinternalizaçãodas
representações do mundo (linguagem, valores, normas), tornaͲse reducionista uma vez que não contempla
todososaspectosconstitutivosdaformaçãohumana.OdesenvolvimentocognitivodoserhumanonãoédeͲ
correnteapenasdamaturaçãodeseusestágiosdeinteligência,independentementedocontextoedasrelaͲ
çõespartilhadascomoutrosindivíduos.Nesseprocesso,aalteridadeéconstitutivadoindividual.
Outropontodediscordânciateóricaentreosdoisautores,queestámaisrelacionadoàsquestõesde
caráterpedagógico,refereͲseàsimplicaçõesdaaprendizagemnodesenvolvimentodacriança.ParaVygotsky,
oaprendizadoseantecipaaodesenvolvimento,enquantoqueparaPiaget,énecessárioqueacriançaatinjaos
níveis previstos de desenvolvimento (estágios), a fim de que ela consiga ativar os respectivos esquemas de
aprendizagem.
ÉnessepontoquetemosacessoaumadasmaissignificativascontribuiçõesdeVygotskyparaaárea
educacional:anoçãodezonadedesenvolvimentoproximal(ZDP).Vygotsky(1984/1930)defendeaexistência
de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (NDR) é indicativo das atividades que a
LETRAS|231
criança pode realizar sozinha, sem a ajuda de um par mais experiente. TemͲse, nesse caso, uma visão
retrospectivadodesenvolvimentoemtornodeumaprendizadojáadquirido.
Oníveldedesenvolvimentopotencial(NDP),porsuavez,correspondeàqueleemqueacriançasó
realizadeterminadaatividadecomaajudadeumparmaisexperiente,oqueparaoautorémaisindicativodo
seudesenvolvimentomentaldoqueodesenvolvimentoreal,jáqueéconsideradoprospectivamente,ouseja,
voltado para o que ele pode vir a realizar. E finalmente, a distância que separa esses dois níveis de
desenvolvimento é chamada de zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado, portanto, é
responsávelporativaraZDP.
De forma similar, em crianças normais, o aprendizado orientado para os níveis de
desenvolvimentoquejáforamadquiridoséineficazdopontodevistadodesenvolvimentoglobalda
criança.Elenãosedirigeparaumnovoestágiodoprocessodedesenvolvimento,mas,aoinvésdisso,
vaiareboquedesseprocesso.Assim,anoçãodezonadedesenvolvimentoproximalcapacitaͲnosa
propor uma nova fórmula, a de que o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento(VYGOTSKY,1984/1930,p.116Ͳ117).
A figura, apresentada a seguir, é uma tentativa de expor visualmente o processo de
deslocamentoentreoníveldedesenvolvimentorealeopotencial
• Resolução de
problemas
sem ajuda de
outro
ZDP
• Resolução de
problemas
com a ajuda
de outro.
• Indicativo do
verdadeiro
potencial do
aluno
NDReal
NDPotencial
Níveis de desenvolvimento
cognitivo
Figura 1
Essas noções ganham um destaque especial nas práticas pedagógicas por duas razões: a primeira,
por enfatizar que o conhecimento é construído nas interações sociais; a segunda, por salientar o papel do
professor como mediador nesse processo de construção. Tais concepções, desde que sejam efetivamente
assimiladas,passamainterferirdiretamentenaaçãodocente,nomodocomoeleconduzirásuasatividades
de ensino em sala de aula, ou seja, em sua didática. Os professores que adotam uma perspectiva
LETRAS|232
sociointeracionistadeensinoͲaprendizagemprocuramatuarsemprenaZDPdoaluno,namedidaemque,ao
oferecerͲlhesatividadesdesafiadoras,proporcionamtambémascondiçõesparaquepossaminteragircomos
outros–colegaseprofessores–naconstruçãodoconhecimento.
Algunstrabalhosmaisrecentes(cf.GÓES,2001;ROJO,2001)têmquestionadooestatutodeharmoͲ
niaatribuídoàZDPnateoriavygotskiana.Paraessescríticos,oconflitoestápresentenasaladeaulaenãofoi
previstonemelaboradoporVygotsky.SabemosqueasrelaçõesentreprofessorͲalunosãogeralmenteconfliͲ
tantes,assimcomoosãoquaisquerrelaçõeshumanas.Oconflitoéconstitutivodanaturezadoserhumano,
por essa razão não acreditamos que ele não tenha sido previsto por Vygotsky. A sua proposta aponta mais
paraareflexãosobreaimportânciadamediaçãohumananofavorecimentodoaprendizado,ouseja,daneͲ
cessidadedeoprofessordesenvolverestratégiasinterativasqueproporcionemcondiçõesefetivasdeconstruͲ
çãodeconhecimento,aindaquenãosejamnecessariamenteharmônicas.
Góes(2001,p.86Ͳ87),aoinvestigaradinâmicadeinteraçõesnaconstruçãodoconhecimentorealiͲ
zadasemumasaladeauladapréͲescola,constatouque:
[...]anoçãodeajudadooutrotemaforçadeilustraçãoeéumareferênciageneralizadaà
mediação social, enquanto a idéia central seria a de uma necessária participação, de
qualquernatureza,dooutro,nasexperiênciasdeaprendizagemenodesenvolvimentodo
indivíduo.Dessemodo,aproposiçãodedesenvolvimentoproximalpodeservista,sobretudo,
comotendoumvalorheurísticoparaainvestigaçãodosprocessoshumanos,noesforçode
entendermosaconstituiçãorecíprocadosprocessosindividuaisesociaise,especificamente,
deavançarmosnaanálisesobreosmodospelosquaisosconhecimentossãoconstruídos.
Assim, o conceito será menos útil se for tomado como estritamente ligado à prescrição de
umaprototípicamediaçãodooutrooudeumamediaçãoharmoniosacomumcaráter
pedagógicohomogêneo.
Góesaindaacrescentaquetodaadinamicidadeenvolvidanaaçãodooutro,voltadadiretaouindireͲ
tamenteparaodesenvolvimentodacriança,aindaqueimpliquetensão,oposição,negação,contradição,não
deixadeserumaajuda.
Algunsprincípiosdosociointeracionismomaisdiretamenterelacionadosaoambienteescolar:
1.
2.
3.
4.
5.
AinteraçãoprofessorͲalunocomoprincípiodoprocessoeducativo.
Importânciadostrabalhosemgrupo.
Opapeldoprofessorcomomediador.
Arejeiçãoaoaspectoda“prontidão”paraaaprendizagem.
Aênfasenaabordageminterdisciplinar.
A breve apresentação desses paradigmas procurou evidenciar como as concepções teóricas interferem em
nossaprática.Daíaimportânciadeumaformaçãosólidadoprofessorparaqueelepossaescolhereavaliar
LETRAS|233
bem os procedimentos a serem adotados em sala de aula. Retomaremos alguns aspectos centrais das três
abordagensdeensinoͲaprendizagemexpostosnatabela11.
TABELA 1
ASPECTOS
Ensino
Behaviorismo
É a criação de situações,
nas quais a repetição é
essencial para que haja
maior memorização dos
conteúdos.
Construtivismo
É a criação de situações,
através das quais, o aluno
interagindo com o ambiente
desenvolve suas estruturas e
constrói o seu conhecimento.
Aprendizagem
É a mudança de comportamento resultante de treinos.
Papel do professor
Exerce o papel de centralizador e detentor do conhecimento.
Papel do aluno
Atividade didática
É o de receptor, moldado a
desempenhar
comportamento desejado pelo professor.
É realizada através da seleção de conteúdos a serem
ensinados partindo do mais
simples para o mais complexo.
É o desenvolvimento da inteligência através da interação
entre o sujeito, o ambiente e
o objeto do conhecimento.
Possibilitador de situações
em que o aluno faça as suas
descobertas e construa o seu
conhecimento.
Em contato com o ambiente,
o aluno se torna um construtor do seu conhecimento.
Clima na sala de
aula
Aluno passivo recebendo
informações do professor.
É interativo, no qual o professor conduz o aluno à
descoberta do conhecimento.
Avaliação
É feita através de testes,
nos quais o professor vai
priorizar a quantidade de
conteúdos memorizados.
Será feita através da observação individual, ou seja,
quando o aluno passa de um
estado menor de conhecimento para um maior.
Realiza-se através de planos
de estudos que aperfeiçoem
e desenvolvam as habilidades cognitivas, ou seja, levem o aluno a resolver problemas.
Sociointeracionismo
É a promoção de situações
que possibilitem ao aluno
transformar os conhecimentos
dos quais ele se apropriou
através de suas interações com
o meio histórico e cultural.
É a apropriação e transformação de conhecimento historicamente construídos e organizados culturalmente.
Facilitador das interações entre
o aluno e o objeto do conhecimento.
Transformador dos conhecimentos que ele se apropriou
através das suas interações
com o meio social.
Parte do conhecimento prévio
do aluno, daí permite avançar,
ampliar e reestruturar esse
conhecimento. Promoção de
situações que incentivem à
curiosidade e à troca de informações e permitam acesso
à fontes de conhecimento.
É de interação, no qual o professor é mediador entre aluno
e o objeto do conhecimento.
Será feita através da observação dos grupos de alunos,
como eles se relacionam com
os diversos objetos de conhecimento; suas descobertas,
dúvidas e dificuldades, a fim
de ver se o aluno já interiorizou e transformou os conhecimentos adquiridos.
1
EstatabelafoiadaptadadeummaterialdidáticoelaboradoporMarianneCarvalhoBezerraCavalcante(UFPB)edistribuídocomos
alunos.
LETRAS|234
UNIDADE III
OS PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA
RELAÇÃO COM AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Emalgumasdasdisciplinasdenossocurso,vocêsjátiveramaoportunidadederefletirsobrequesͲ
tõesvoltadasparaoensinodelínguaportuguesa.JátiveramconhecimentosobreosdocumentosinstitucioͲ
nais,aexemplodosParâmetrosCurricularesNacionais(PCN)edoavançoqueelesrepresentaramparaarealiͲ
dadeescolar.Nãofaremosumareleituradotexto,masapartirdeagora,buscareirelacionaressasquestões
didáticoͲpedagógicascomaspectosespecíficosdoensinoͲaprendizagemdelínguaportuguesa.
Depois das reflexões em torno desses paradigmas, podemos associar a eles as respectivas abordaͲ
gensdeensinodelíngua.Oprimeirodeles,obehaviorista,estábemassociadoaoensinotradicionaldelíngua,
baseadoessencialmentenoestudodeconceitos,terminologias,memorizaçãoderegrasdeacentuação,conjuͲ
gaçãoverbal,ênfaseemanálisesintáticaeoutrosconhecimentosdeestruturadalíngua.Nãoqueremosdizer
queessesconhecimentossejamdesnecessários,oquesetornaproblemáticoéprivilegiarsóeles.NesseconͲ
texto,aspráticasdeleituraedeproduçãodetextos,queseapresentamcomoosusoslegítimosdalinguagem,
perdemsuasignificação,umavezqueotratamentodidáticodispensadoaelasé,decertaforma,incompatível
comoensinotransmissivoecomumaavaliaçãoqueconsiderecapacidadescomomemorização,identificação
eclassificaçãodeitensgramaticais.
Atítulodeexemplificação,apresentoosdadosdeumapesquisarealizadaporMariaHelenadeMouͲ
raNeves(1990,p.12Ͳ14),emqueelaregistraasáreasdoprogramadeLínguaPortuguesamaistrabalhadas,
porordemdefrequência.Vejamnatabela2comoosmaiorespercentuaisseconcentramnoensinodeclasses
depalavrasenosconteúdosdesintaxeemorfologia.Conformeindiqueianteriormente,aspráticasdeleitura
edeproduçãodetextosapresentambaixospercentuaisdeocorrência.
Observemqueessesdadossãorelativosaoiníciodadécadadenoventa,momentobemanteriorà
publicaçãodosPCN(1997),entreofinaldadécadadeoitentaeiníciodadécadadenoventa,masemquejá
estavam em pleno desenvolvimento reflexões e discussões sobre a necessidade de mudanças no ensino de
língua portuguesa. Contribuíram com essas discussões ilustres linguistas, dos quais citaremos apenas alguns
nomescomoCarlosFranchi,VanderleiGeraldi,SírioPossenti,MariaHelenadeMouraNeves,IngedoreKoch,
AngelaKleiman,dentremuitosoutrosquecompõemumanumerosalista.Maisadiante,vamosenfatizarcomo
essasdiscussõessematerializaramcomapublicaçãodosPCNearepercussãodissoparaaspráticasdeensinoͲ
aprendizagemdelínguaportuguesa.
LETRAS|235
TABELA 2
Contteúdo program
mático
Classess de palavra
as
Sintaxee
Morfologia
Semântica
Acentuação
Silabaçção
Texto
Redaçã
ão
Fonéticca e Fonolog
gia
Ortogrrafia
Estilísticca
Níveis de linguageem
Versificcação
Frrequência
3
39,71%
35,85 %
10,93 %
3
3,37
%
2
2,41
%
2
2,25
%
1
1,44
%
1
1,44
%
0
0,96
%
0
0,80
%
0
0,32
%
0
0,32
%
0
0,16
%
O segundopaaradigma,occonstrutivistta,teveumaaacolhidabeemsignificattivanassérie
esiniciais,prinͲ
cipalmentequandorelaacionadoàalfabetização.Essaperspe
ectivasecon
ntrapôsdirettamenteaoe
ensinodaesscriͲ
tabaseado nosmétodo
ostradicionaaisdascartilhas,cujofun
ndamentoeraasilabaçãão,queiniciavapelosaggruͲ
plesseguido
osdoscomplexos,oquecontrariavaosfundamen
ntosdeumaaabordagem
mda
pamentosssilábicossimp
psicogenéticadaescritaa.Nessaáreeaespecífica,,osprofesso
oresalfabetiizadorespasssaramaenttendercomo
ose
desenvolviaanacriançao
oprocessod
deapropriaçããodaescritaaeessacompreensãoaju
udoubastantenacondução
eplanejameentodasativvidadesdeeensino.Essassinfluências,namedidaeemqueproccuravamexp
plicarosproccesͲ
sos mentaiss de aprend
dizagem nos alunos, tam
mbém influenciaram as abordagens cognitivistas de ensino de
leituraedee escritaem níveismais avançados. Jánoquesserefereao ensinodelííngua, emumaperspecttiva
maisgeral, entendemossqueoconsstrutivismoeexerceusuaiinfluênciaum
mavezque, porprivilegiaraautonom
mia
do educand
do, favoreceeu a orientaçção de ativid
dades de linguagem quee proporcion
nassem a refflexão sobree os
usosdalínggua.
O terceiroparradigma,ossociointeraciionismo,tevve umarepeercussãonotávelsobreaaconcepção de
língua/lingu
uagemporqu
ueveioacom
mpanhadopo
orreflexões teóricaseepistemológiccasquepuse
eramemxeq
que
algunsdos fundamento
oscognitivisttassobrean
naturezada linguagem. AscontribuiiçõesdeVyggotsky,VolocchiͲ
nov e Mikh
hail Bakhtin deram
d
um novo
n
direcionamento ao
os estudos lin
ngüísticos. ÉÉ possível dizzer que os três
t
autorescom
mpartilhamo
osmesmosp
pressupostossepistemoló
ógicosquenorteiam,porumlado,u
umateoria do
desenvolvim
mentoe,porroutro,umaaabordagem
mdiscursivaadalinguaggem,emam
mbasasquaisopapeldeͲ
sempenhad
dopelo“outtro”ganhaumadimensãoexplicattivaeconstittutiva.
Vocêsjáestudaramsob
V
breasinfluêênciasdogeerativismon
nos
e
estudosling
guísticos.Estamosnosreferindoaessesprinccípios.
LETRAS|23
36
ndênciaestru
uturalistadeconsideraro
otextocomo
o
TaantoVolochinovquantoBakhtinrejeitavamaten
entidadeau
utônoma,cujjosignificado
opudesseseerestabelecidoindepend
dentementedocontexto
o.Houveumaa
claraevoluççãonosentid
doatribuídoaosigno,qu
uepassaase
erconsiderad
dopelosauto
orescomoessencialmente
socialeelem
mentomediiadordetod
darelaçãossocial,exercendoumpapeldecisivonaformaçããosócioͲ
políticaenossistemasideológicos.Essaorientaçãoficabemevidenciad
daquandoV
Volochinov(1
1988/1977,
p.95)afirmaaque:
Narealidad
de,nãosãopalavrasoque
epronunciamosouescutamos,masverrdadesoumeentiͲ
ras,coisas boasoumás,importantessoutriviais,aagradáveisou
udesagradáve
eisetc.Apalaavra
estásemprecarregadad
deumconteúd
dooudeumssentidoideoló
ógicoouviven
ncial.
No
oçõespouco
odiscutidaseesistematizaadasatéentãão,comooccaráterdialó
ógicodalingguagem,osconͲ
ceitosdeen
nunciadoeeenunciaçãoeeoestatuto
odosgênero
osdodiscurrsoganharam
mumlugard
dedestaqueena
teoriabakhtiniana.Areeflexãosobreealínguapaassaaocupaarocampod
dodiscurson
nocontexto sócioͲhistórico.
Oenunciado(enãoafrraseenquanttosequênciaagramaticalformal,absttrataedesco
ontextualizad
da)passaa ser
ndivíduossittuadosemcontextosso
ociͲ
aunidadecconcretaereealdaprópriaatividadeccomunicativaaentreosin
aissemprereais.ParaB
Bakhtin(199
99/1979,p.10
09)
averdadeirrasubstância dalínguanãoéconstituíd
daporumsisstemaabstratodeformas linͲ
güísticas neem pela enun
nciação mono
ológica e isolaada, nem pelo ato psicofissiológico de sua
s
produção,m
maspelofen
nômenosociaaldainteração
overbal,realizadaatravés daenunciaçção
oudasenunciações.Ain
nteraçãoverbaalconstituiasssimarealidad
defundamen
ntaldalíngua.
Agoraaé
com
m
vocêê
Ago
ora é com você:
v
Vocêss já estudaram a teoriaa dos gênerros textuais//discursivoss
em
m disciplinass anteriores. Talvez seja bom rever alguns con
nceitos.
Neessaperspecctiva,segund
doBronckartt(1999),asfraseseosm
morfemassão
oapenasreco
ortesabstrattos
doconstruttoqueéalíngua;ostexxtose/oudisscursostornaamͲseasúnicasmanifesstaçõesempiricamenteo
obͲ
serváveisdaasaçõesdelinguagemh
humana.Éneessecontextoqueasdiscciplinaslingu
uísticasquettomamotexxto
comoobjettodeestudo
opassamassedestacarccomorepressentativasdeeumnovoeenfoquedeinvestigação da
linguagem.
Esssamudançaadeenfoqueeexigequessejadadoum
mnovodireccionamento aoensinodelínguaportuͲ
guesaoquee,obviamen
nte,vaidemaandarumtratamentodiidáticodifereenciado.Ap
publicaçãodosPCN,entãão,
sinalizaparaaessanecesssidadedem
mudançaeseapresentaccomoumgraandedesafioparaoprofe
essor.
LLETRAS|237
Agoraaé
com
m
vocêê
Vo
ocêsjátiverramacessoaosParâme
etrosCurriccularesNaciionaisnadiisciplina
EstágioSuperrvisionadoI.Lembram
mdecomoo
otratamento
odispensad
doàleitura,,
produçãodetextoseanááliselinguíssticarepreseentaumam
mudançanaprática
do
ocente?
Re
etomemaleeituradosP
PCN!
No
os dias atuaais, decorrido
os quase do
oze anos de sua publicaçção, a nossaa compreenssão é a de que
q
aindaexisteeumalacunaemrelação
oàapreensããodosfundamentospreesentesnesssedocumenttoporparteede
umagrandeemaioriado
osprofissionaaisdasescolasbrasileiraas,vistoquenemtodos osprofessoresencontraamͲ
se aptos a implementtar atividadees que resp
paldem tais orientações teóricoͲmeetodológicas.. Ainda hojee é
possívelencontrarproffessoresqueeseguemas mesmasprááticastradicionaisdeen
nsinodelíngguaportugueesa,
enfatizando
oaquelesco
onteúdosgraamaticaisapo
ontadosporrMariaHelenadeMourraNeves(revvertabela2).É
necessárioq
queoscurso
osdeformaççãoinicialeccontinuadap
proporcionem
matividadessdeaprendizagemvoltadas
para os pró
óprios professores, fazendo com qu
ue haja uma junção perffeita entre tteoria e práttica, realizan
ndo
assimuma eficientetraansposiçãod
didáticados princípiosre
elativosaoeensinodeLín
nguaPortugguesapresen
ntes
nosPCN.
No
o que se reefere à leitura e produçção de texto
os, temos jáá uma vastaa contribuiçãão em nível de
pesquisas e de publicações sobrre o tema,, abordando
o metodologias de en
nsinoͲaprendizagem desssas
competênciias. No entaanto, constittuiͲse ainda um grande
e desafio o tratamento dispensado
o ao ensino de
conteúdosggramaticais, umavezqu
ueamaiorp
partedasativvidadesdeseenvolvidaseemsaladeaulasobreessses
conteúdos consiste em
m um enfoqu
ue predomin
nantemente metalinguísstico, o que está em de
esacordo com
m a
propostasu
ugeridanosP
PCN.
Agoraaé
com
m
vocêê
Con
nsultemabib
bliografiadasdisciplinasLe
eituraeProduçãodeTexttosIeIIe
EstáágioSupervissionadoI.
Os enfoquees meta e epilinguistic
e
co da análise da línguua
É convenientee rever algu
uns conceito
os sobre ass diferenças entre os eenfoques me
etalinguístico
o e
epilinguisticco no ensino
o de língua portuguesa.. A respeito
o do tema, Luís Carlos TTravaglia (19
996) contrib
buiu
didaticamen
nteparaadeelimitaçãodessasinstânciasdeanálise,asquaissserãoretomadasaseguiir:
LETRAS|23
38
„
Atividadeslinguísticass:Sãoaquelassqueousuáriiofazaobusccarestabeleceerumainteraççãocomunicativa
po
ormeiodalínguaequelheepermiteirco
onstruindoosseutextodem
modoadequadoàsituação
o,aosseusobjjetiͲ
vo
oscomunicacionais,aodeseenvolvimento
odotópicodisscursivo.
Esssas atividad
des não são desenvolvid
das necessarriamente no
o espaço esccolar. Todos os falantes da
língua,nas maisdiversaassituações dequepartticipamaolo
ongodavidaa,jáasexercitam,emm
maioroumenor
intensidadee, conscientee ou inconsccientementee. Cabe à esscola, promo
over a diverrsidade de tais
t
práticas de
formaapro
oporcionaraosalunoso conhecimen
ntodasdiferentesmodalidadesdeusodalínguaeaadequação
àssituaçõesscomunicatiivas.
„
Atividadesmetalinguíísticas:Sãoaq
quelasemque
eseusaalíngguaparaanallisaraprópriaalíngua,construͲ
ind
doentãooqu
uesechama demetalinguagem,istoé, umconjuntodeelemento
oslinguísticos próprioseap
proͲ
prriadosparaseefalarsobreaalíngua.Nessecasoalíngu
uasetornao conteúdo,o assunto,otema,otópico disͲ
cu
ursivodasituaaçãodeinteração.
SUGESTÃO
ODELEITURA
A:
Indico,com
moaprofund
damento,alleituradolivvroGramáticaeInteração
o,deLuís
CarlosTravvaglia,publiccadopelaed
ditoraCortezz,em1996.
uísticas, con
nsideradas aqui
a
em seu
u sentido mais
m
amplo, as
Diiferentemente das atividades lingu
atividadesm
metalinguístiicastêmsido
opredominaantementedesenvolvidasnaescola.Osdadosap
presentadospor
MariaHelenadeMouraNeves(revvertabela2))confirmamisso,nãoprecisamos,n
noentanto, ficarrestrito
osa
nal.Exposiçãodeconteúd
dos
eles,umavezquesãorepresentativvosdeumattendênciaregistradaemnívelnacion
gramaticaissqueconsideeremclassificaçãoedefiniçãodecon
nceitos;assim
mcomoasaatividadesde
efixaçãodessses
conteúdosq
queserespaaldemnaideentificaçãod
declassesde
epalavrase funçõessinttáticas,sãoe
exemplosdeesse
enfoquedeeanálise.Meesmoqueseejareconheccidaaimporttânciaeaneecessidaded
deconhecer eestudareesse
nível de invvestigação da
d linguagem
m, não se pode
p
priorizááͲlo sob pen
na de prejud
dicar os dem
mais. A análise
metalinguíssticadeveserencaradaccomoummeeioparaatin
ngircompetêênciasecapaacidadesdellinguagemm
mais
amplas, e não como um fim em
m si mesma. O ensino de gramática em umaa perspectivva normativaa e
transmissivatemcaractterizadoessaaperspectivaadeanálise.
Reevejamagoraaoquedizem
mosPCN(19
997,p.90)aesserespeitto:
Apropriedaadequealingguagemtem depoderrefeerirͲseasimeesmaéoque
etornapossívvela
análiseda línguaeoquedefineum vocabuláriop
próprio,uma metalinguage
em.Emrelaçããoa
essatermin
nologiacaractterística,épre
ecisoconsiderrarque,embo
orasejapeculiiarasituaçõessde
análiselinguística(emqu
ueinevitavelm
mentesefalasobrelíngua),,nãosedevesobrecarregaros
alunoscom
mumpalavreaadosemfunçãão,justificado
oexclusivamen
ntepelatradiçãodeensinááͲlo.
Ocritériod
doquedevesserounãoen
nsinadoémuitosimples:aapenasosterm
mosquetenh
ham
LLETRAS|239
utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão
sobrealínguaexcluindoͲsetudooquefordesnecessárioecostumaconfundirosalunos.
„
AtividadesEpilinguisticas:Sãoaquelasquesuspendemodesenvolvimentodotópicodiscursivo(oudotemaou
doassunto),para,nocursodainteraçãocomunicativa,tratardosprópriosrecursoslinguísticosqueestãosendo
utilizados,oudeaspectosdainteração.
Temos, nessa situação, a efetiva reflexão sobre os usos da linguagem, que pode e deve ser
proporcionadapelaescolaeintermediadapeloprofessorafimdeque,gradativamente,vádesenvolvendoa
autonomia de seus alunos no que tange à adequação da linguagem. Obviamente, estas atividades não vão
prescindir dos conhecimentos metalinguísticos, mas tampouco vão se subjugar a eles. A título de
exemplificação,tomemosumasituaçãodeproduçãodetextos,momentoprivilegiadoparaoalunoexercitar
seus conhecimentos epilinguísticos, uma vez que é na dinâmica da textualização que os fundamentos de
gramática se justificam. Assim, se no processo de elaboração, o aluno utiliza algum verbo que não está
adequado ao seu contexto semânticoͲpragmático; nesse caso, não é suficiente recorrer apenas ao
conhecimentodesuascategoriasdetempo,modo,voz,predicaçãoparafazêͲlocompreenderainadequação.
TornaͲsenecessáriaaintervençãodoprofessor,quelançarámãodeestratégiasdeensinoqueproporcionem
uma reflexão sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso daquele verbo naquele contexto e quais as
opçõesparaadequáͲloàsituaçãocomunicativa.
O fragmento abaixo, retirado do livro Gramática Reflexiva de Cereja e Magalhães (1999, p.167),
exemplifica o que acabei de comentar sobre os diferentes efeitos de sentido que os verbos assumem nas
interaçõesverbais.Umaexposiçãometalinguísticadessesenunciadoslevariaemcontaapenasosparadigmas
formais de conjugação do imperfeito do subjuntivo, tendo em vista uma orientação mais ampla de que o
modosubjuntivoéempregadoemsituaçõesemque“ofatoéconsideradoincerto,duvidosoouimpossívelde
realizar”(BECHARA,1999,p.280).
Leia agora, os dois textos seguintes e responda as questões propostas:
1) Num domingo de sol, à tarde, uma turma de meninos e meninas conversa animadamente na praça, sem decidir o
que fazer. De repente, um deles diz:
- E se fôssemos passear de bicicleta ou nadar no clube?
2) Pai e filho discutiam sobre um problema qualquer. O filho, teimoso, falava sem parar. O pai já muito bravo e
cheio, diz:
- E se você fechasse a boca e fosse para o seu quarto?
a) Qual é a intenção do falante em cada uma das frases interrogativas nesses contextos?
b) Substituindo o imperfeito do subjuntivo por outro tempo verbal, transforme as frases interrogativas dos dois
textos em outras de sentido equivalente.
LETRAS|240
A atividade epilinguísticca, da form
ma como esstá encamin
nhada no liivro, permitte ao aluno
o a
A
identificação,reflexãoeeelaboração
odeformasalternativassdeenunciaadosadequaadosàinteraaçãoverbal. Ele
quenofluxodessastrocascomunicaativas,existeaformulaçããodeumcon
nvite/sugesttãonotexto 1e
perceberáq
umarepreeensão/ordem
mnotexto2.
A articulaçção entre paaradigmas de ensino e atividades de linguaagem
Teentareiilustrraraarticulaçãoentreossparadigmassdeensino,eemsentidoaamplo,easaabordagensd
de
ensinolíngu
ua,emumníívelmaisesp
pecífico.VejaaͲseocasod
deumadefiniçãodeadvéérbioretiradadagramátiica
deEvanildo
oBechara(19
999,p.287):
É a expressão modificad
dora que porr si só denota uma circun
nstância (de lugar, de tem
mpo,
modo,intensidade,cond
dição,etc)edesempenhan
naoraçãoafu
unçãodeadjun
ntoadverbial[...]
O advérbio
o é constituíído por palavvra de naturreza nominal ou pronominal e se reffere
geralmenteeaoverbo,ou
uainda,dentrodeumgruponominalu
unitário,aum
madjetivoea um
advérbio(ccomointensificador),ouau
umadeclaraçããointeira[...]..
or tenha ap
presentado essa
e
definição em sala, ilustrado com exemp
plos
Diigamos que o professo
referentesaacadacircun
nstância(mo
odo,tempo, lugar,intensidade,dúvida,condição
oetc);osalu
unosanotam
mos
exemplos,cconferemad
definiçãonagramáticao
ounoLDe,emseguida,o
oprofessorssolicitaquee
elesrespond
dam
uma atividaade solicitad
da. A atividade abaixo fo
oi retirada da
d Gramáticaa da Língua Portuguesa, de Pasquale e
Ulisses(200
00,p.274)
Agoraaé
com
m
vocêê
Apo
onteosadvérb
bioselocuçõeesadverbiaispresentesnotrechoabaixo
oe
classsifiqueͲos:
“No
odiaseguintealmoçamosn
numrestauran
nteetomamo
ostrêsgarrafaasdevinho
tintto;depois,numbarfiqueiaaalisarternam
menteasuam
mãofina,deveeiasazuis.”
(RubemBraga)
Oparadigmad
deensinoͲap
prendizagem
madotadope
eloprofessorrencaixaͲsen
nomodelotransmissivo,,de
cunho behaaviorista, on
nde o aluno recebe os conheciment
c
tos de forma passiva e precisa dem
monstrar o que
q
aprendeu no
n exercício de avaliação
o solicitado. Caso apresente uma boa margem de acerto, os
o objetivos de
ensinoͲapreendizagem do
d professorr terão sido
o atingidos. Observe que, do ponto
o de vista da
d atividade de
linguagemd
descritanesssasituação,ttrataͲseexclusivamentedoenfoquemetalinguísttico.
No
oentanto,reecuperoumaatividadeq
queconstan
nolivrodeC
CerejaeMaggalhães(1999,p.171,17
72),
que solicitaa a transposição da lingu
uagem visuaal para a verrbal, tendo como referêência o quad
dro de Franççois
LLETRAS|24
41
Millet, proporcionando, adequadamente, uma reflexão epilinguística, uma vez que eles terão de acionar
outras capacidades (não só as de identificação e classificação) no momento de responder o que lhes é
solicitado.Oprofessorpode,inclusive,apartirdessasugestão,ampliaraatividade,solicitandoaproduçãode
um pequeno texto descritivo, onde o aluno terá a oportunidade de exercitar as condições de textualização
típicasadessatipologiatextual.
Figura 2 - O Ângelus (1858-9)
Transpondo a linguagem visual para a verbal, complete o texto seguinte de acordo com as indicações entre
parênteses e com os elementos do quadro levantados anteriormente.
Um homem e uma mulher estavam trabalhando (lugar). (tempo), eles pararam o trabalho (causa): curvaramse compungidos e (modo) fizeram uma prece, provavelmente uma ave-maria. (lugar) se viam sinais da
cidade, da civilização. Entretanto, (lugar) apenas se viam os rústicos objetos de trabalho: o cesto, o forcado e
o carrinho.
TemͲse, nesse caso, do ponto de vista do modelo de ensino adotado, uma maior participação do
aluno no processo de aprendizagem. O professor fornece as condições para o aluno construir sua
representação do que assimilou sobre os usos e funções do advérbio, em contato com o objeto do
conhecimento,caracterizandoumanítidaaproximaçãocomoparadigmaconstrutivista.
PodeͲse proporcionar ao aluno, outra forma de exploração desse conteúdo, em que o professor,
lançando mão de estratégias interacionais, conduziria os alunos, coletivamente, a identificar as diferentes
possibilidades dos usos do advérbio no enunciado e suas implicações pragmáticoͲdiscursivas. No exemplo
abaixo,osalunosperceberiamqueoadvérbiopodeserelacionartambémcomonome,alémdoverboedo
advérbio, e que o uso do termo é enunciativamente orientado, de acordo com os sentidos que se deseja
LETRAS|242
imprimiraotexto,proporcionando,dessaforma,umareflexãomaisprodutivasobrequestõesgramaticais.O
advérbiovaisendodeslocado,emfunçãodoquesequerenfatizar.VêͲse,entãoque,nessecaso,oselementos
quecondicionamousoeaposiçãodoadvérbioestãoforadoenunciado2.
„
„
„
„
ProvavelmenteoJoãodoouosjornaisparaabiblioteca(nãoaMaria)
OJoãoprovavelmentedoouosjornaisparaabiblioteca(nãovendeu)
OJoãodoouprovavelmenteosjornaisparaabiblioteca(nãoasrevistas)
OJoãodoouosjornaisprovavelmenteparaabiblioteca(nãoparaobar)
OquepretendimostraréqueexisteumaarticulaçãoentreosparadigmasdeensinoͲaprendizagem
adotados e as concepções de língua, linguagem e gramática nas quais o professor fundamenta sua prática
docente. Por outro lado, sem ser contraditória, reconheço que há determinados conteúdos que requerem
umaabordagemde ensinomaistransmissiva.Nãosepodetambémacreditarquetudopodeseraprendido
naturalmente,semquesejaoferecidaaoalunoumasistematizaçãodeensino.ProvadissoéatradicionalpeͲ
dagogiadatemática,emqueseacreditaqueparaoalunoproduzirumtexto,bastalheapresentarumtemae
deixáͲloexercersuacriatividadedeescritor,comoseoalunojádetivessetodososconhecimentosnecessários
àescrituradeumtexto.Esseaspecto,inclusive,nãorestritoapenasaatividadesdeproduçãodetextos,foi
apontadocomoumarestriçãoaoparadigmaconstrutivistadeensinoͲaprendizagem,porpermitirumrelativo
apagamentodopapeldoprofessornoprocessodeconstruçãodoconhecimentoaseroferecidoaoaluno.A
esserespeito,PauloCoimbraGuedes(2007,p.19)avaliaque
As pedagogias permissivas de base psicologizantes, queproliferaram concomitantemente à
massificação, fundamentaram ideologicamente essa desalunização, transformando indivíͲ
duosemabstratosfeixesdecaracterísticasrelativasàfaixaetária,classesocial,perfilpsicoͲ
lógico,capacidadederealizartaloutaloperaçãomentaletc.[...].
Nãosepodeperderdevista,aindasegundoGuedes,queoprofessorseviuenvolvidomuitorapidaͲ
menteporsistemasdeavaliaçãocomosquaiselenãoestavafamiliarizado,nemtampoucotinhatempodese
aprofundarneles.Emminhaavaliação,perceboque,decertaforma,sãoimpostosaoprofessordeterminados
paradigmasdeensinoͲaprendizagemdesacompanhadosdeumafundamentaçãoteóricoͲepistemológica,cujo
desconhecimentotemfavorecidodeterminadosequívocosdeordemdidáticoͲpedagógica.IssopodeserepeͲ
tirtambémemumaabordagemsociointeracionista,namedidaemquenãosejadevidamentecompreendida.
RoxaneRojo,emumrelatosobresuaparticipaçãoemumcursodeformaçãodeprofessoresrealizadoemSão
Paulo,noperíodocompreendidoentre1999e2001,comprofessoresdediferentesdisciplinas,constatouque:
2
EssesexemplosforamretiradosdolivroManualdeSintaxedeautoriadeCarlosMioto,MariaCristinaFigueiredoSilvaeRuthElisabeͲ
thVasconcellosLopes(2000).
LETRAS|243
Oquemaissurpreende,noplanejamentoelaborado,éavisívelausênciadeensino;ahiperͲ
valorizaçãodaalimentaçãotemática;acrençadequeadiscussãooraldatemáticapodeser
responsável por bons textos; e o “passe de mágica” existente entre estas providências e a
produçãodeartigosdeopinião,alémdapobrezadomaterialdidáticooferecido(ROJO,2008,
p.330).
Aspalavrasdaautoraratificamoquetenhodefendidonestaseção.Asistematizaçãodeatividades
deensinonãodeveserentendidacomoperdae/oucoerçãodaautonomiareflexivadoaluno.Épormeioda
sistematização dessas atividades, as quais requerem planejamento criterioso, que o professor alcança seus
objetivosdeaprendizagem.
LETRAS|244
UNIDADE IV
A ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA: O SABER TEÓRICO
E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
A sala de aula constituiͲse em um locus de atuação extremamente complexo. Existe nela uma tal
diversidade de fatores (internos e externos, cognitivos e afetivos, humanos e materiais) a interferir em sua
prática, que exigem do professor uma constante reflexão acerca de sua prática pedagógica, para que seja
avaliadasuaadequaçãoaosobjetivosdeensinoͲaprendizagem porelepretendidos.Aesserespeito,retomo
aquiaspalavrasdeMagalhãeseLiberali(2004,p.93).
Nocontextodeformaçãodeeducadores,segundoNewmaneHolzman(2002),podemosconͲ
siderarquecadaaçãodosparticipantespoderáservistacomoumabaseparaasaçõesfutuͲ
ras.Noentanto,seessasaçõessãorotinizadaseautomatizadas(nãorefletidas),oseducadoͲ
res perdem a chance de percebêͲlas. Passam a agir em função do fim imediato – ensinar o
conteúdodeterminado–,perdendoaoportunidadedereverseuquerersobreaaçãodeenͲ
sinarͲaprender. Sua açãopassa a compor um quadro dealienaçãoquetira dela opoder de
transformar a prática. O agir será mais uma ação para um fim. Não mais atuará como um
meiodepropiciarmudançashistóricasnosignificadodeensinarͲaprender.Assim,asformas
deagirnocontextoescolarseperpetuamsemtransformação,poisosagentesestãoalienados
deações,impedidosdereconstruíremͲseinternamenteedetransformaremexternamente.
Aavaliaçãodasautorasexpõedemodocontundentearesponsabilidadedoprofessorporsuaprática
emsaladeaula.Oagirdoprofessornãopodesebasear,digamos,nadidáticadoimproviso:todaaçãopedaͲ
gógicademandaumareflexãoprévianosentidodepavimentaressamesmaação.Infelizmente,nemsempre
aspráticaseducativas,emgeral,têmsepautadonessaordemlógica.Arotinaestafantedavidadoprofessoro
temafastadotantodeseupapeldeestudiosoedepesquisador,quantodeumaaçãoplanejadora,aquientenͲ
didaemsua acepçãodidáticoͲpedagógicamaisampla.Issolevaaosentidoderotinizaçãoemecanização,a
queasautorassereferemacima,equeéincompatívelcomaaçãoeducativa.Elassugeremquetaispráticas
devemseracompanhadasdeeventuaisquestionamentosqueproporcionemaoprofessormanterͲsesempre
conscientedesuasações.Nessesentido,questõescomo:
1Ͳ
2Ͳ
3Ͳ
4Ͳ
5Ͳ
6Ͳ
Oquefaço?
Qualafundamentaçãoteóricaparaaminhaação?
Comometorneiassim?
Queroserassim?
Oquesignificaserassim?
Comopossoagirdeformadiferente?
LETRAS|245
Ap
pontamparaaduasdireçõ
ões:umaqu
ueimplicaa dimensãocrríticoͲreflexivvadoagirdo
ocente,em seu
caráter teóricoͲpedagógico; outra que se relacciona diretamente com o planejamento de suaas ações. Neesse
obrançainstitucionalaq
queoprofesssor
casoespecíífico,oplaneejamentodeeveserentendidonãocomoumaco
deveatender,namaiorriadasvezess,burocraticaamente.Osm
momentosd
deplanejameentoreprese
entamumaeetaͲ
paprimordiialqueanteccedeaentradadoprofesssoremsaladeaula.
Isssonãosignifficadizerquetodasasaçõessãopre
evistasedeterminadas,aatéporqueh
hásempreo
oluͲ
garparaoiinesperadoeemsaladeaulaoque,decertaform
ma,deveser previstopelloprofessor..Mas,paraq
que
issoocorra,,eledevesaberoquefaaz,conhecer osprincípio
osteóricosemquesebaaseiamessas ações,identtifiͲ
carasrazõeesqueolevaaramaassumirumadetterminadaopçãoe,aoreefletirsobreeela,analisarseelaaind
daé
convenienteeaomomentosócioͲhisstóricoemq
queseinsere
e,comarealidadeeducaacional,com
marealidadeede
seusalunoss,enfimcomtudoecomtodosqueo
ocercam.
E aísim,dianttedasrespo
ostas,casosejanecessárrio,assumir osriscos,deesafiosecon
nquistasqueeas
podempropiiciar.
mudançasp
O que significca ser um prrofessor (a) de
d língua po
ortuguesa naa sociedade atual? Que concepções de
língua/lingu
uagemfundaamentamam
minhapráticaa?Comosed
deuessaformaçãoteórica?Quaiste
eóricosservirram
de embasam
mento para essa formaçção? O que aprendi efettivamente co
om eles? Essa formação
o atende às miͲ
nhas expectativas como
o professor (a) de língua portuguessa? Estou satisfeito (a) ccom o desen
nvolvimento de
minhaprátiica?Jámequestioneiseosalunosesstãosatisfeittoscomela??Hácondiçõ
õesdemudarraminhaprrátiͲ
ca?
Asdiferrentescon
ncepçõesdelíngua//linguagem
mdiscutid
dasem
outrasdisciplinassestãoclaarasparavvocês?Caasonãoesstejam,é
máͲlasparraquevoccêspossam
mrespond
deressas
importaanteretom
perguntas.
bservemqueetodasessasquestõesssópodemse
errespondidaaspeloprofeessor,daíae
explicaçãop
para
Ob
seu lugar privilegiado
p
n relaçõess de ensinoͲaaprendizagem, mas quee por outro lado, não o colocam co
nas
omo
personagem
múniconocenárioescolar,umavezqueasuaattuaçãoseintterrelacionacomadeou
utrosatoresem
cena:diretaamentecomosalunose,,indiretamen
nte,comosdemaissetoresdacomunidadeescolar.
Esssesquestion
namentosseervemcomopontodepaartidaparao
osaspectosm
maisrelacion
nadoscomocaͲ
ráter organizacional dee uma aula. A
A partir daqui, quero discutir sobre alguns ponttos que são necessárioss ao
ormaldeelab
boraçãodeu
umaaula,em
mparticular,aauladelín
nguaportugu
uesa.
processofo
LETRAS|24
46
O processo didático de elaboração de uma aula: entre os conhecimentos teóricos e operacionais.
Vou iniciar esta seção fazendo uma analogia com outras situações de atividade humana. O engeͲ
nheirocivil,aoserencarregadodeconstruirumacasa,porexemplo,precisadesenvolverumplanodeaçãono
qual possa mobilizar todos os saberes teóricos e práticos necessários à execução da obra. O mesmo ocorre
comqualqueroutraatividadehumana,independentementedocarátercientíficocomqueserevesteaativiͲ
dade.Atémesmoapreparaçãodeumbolorequerumplanejamentoinicial.Oquerdizer,então,dapreparaͲ
çãodeumaaula?Façamosumarelaçãodossaberesecompetênciasnecessáriosaoprofissionaldaeducação
noexercíciodadocência,sim,porquesomosoudevemosser,antesdetudo,profissionais,mesmoqueosenso
comumadvogueemfavordeumairrestritavocaçãoparaapráticapedagógica.ÉcertoqueainclinaçãovocaͲ
cionaltemoseupesonaescolhadequalquerprofissão,aafinidadepessoalcomaáreadeatuaçãoegostardo
quesefazsãoelementosdecisivosparaobomdesempenhodenossasfunções,masécertotambémqueasͲ
sociadaàvocação,impõeͲseaexigênciadeumaboaformaçãodocente.Poressarazão,sãonecessários:
1.
ConhecimentoteóricodoobjetodeensinoͲaprendizagem.Arespeitodisso,ébomdeixarclaroquetodoprofesͲ
sordelínguaportuguesadeve,necessariamente,serproficienteemleituraeescrita,saberler/interpretardifeͲ
rentestextos,identificarossentidosimplícitosnosenunciados,saberavaliarcriticamenteanaturezadeumadaͲ
daobra,discutirsobreumtextoacadêmico,enfim,exercerosseusdiferentespapéisdeleitor.Omesmodeve
serditoemrelaçãoàspráticasdeescrita.Nãopodemosconceberalguémqueestejaàfrentedeorientar,desenͲ
volvereanalisaraproduçãodetextosdealunosenãodomineaspráticassociaisdeescrita.
2.
Conhecimentodidáticoqueimplicaodomíniodeumametodologiaqueopermitadesenvolvereficientemente
suasatividadesdeensino.
3.
Odesenvolvimentodemetodologiasrequerplanejamentosistemático,decorrentedosconteúdostrabalhados,
dosobjetivoselencadosedoconhecimentodascapacidadesdeaprendizagemdosalunos.
4.
Sistematizaçãodasatividadesdeplanejamento:planodecurso,planodeaula,elaboraçãodeprojetosnasquais
apesquisaocupaumlugarcentral.
5.
Definiçãodecritériosdeavaliaçãotendoemvistaosdiferentesconteúdosdoprograma.
6.
Diversificaçãodeatividadeseprocedimentos,emconformidadecomasdiferentescompetênciaseconteúdos
explorados.
7.
Conhecimentodadinâmicadasrelaçõesinterpessoaispresentesemsaladeaula.
ObservemqueamaiorpartedosrequisitoscitadosacimaestárelacionadaaodomíniodeconheciͲ
mentosteóricosouaodesenvolvimentodeatividadescujaviabilidadeédecorrentedosaberteórico.ChegaͲse
àconclusão,portanto,dequeteoriaͲpráticaéumbinômioindissociável,quesesobrepõemequeseinfluenciͲ
ammutuamente:umanãoprescindedaoutra.
Do ponto de vista operacional, é aconselhável que o professor, na execução da aula, proporcione
condições para que os alunos participem, façam perguntas, exponham seus conhecimentos prévios, contesͲ
LETRAS|247
tem,enfim,deacordocomaperspectivadequeoconhecimentovaisendoconstruídonainteraçãoprofessorͲ
alunos.Outroaspectoaserdestacadodizrespeitoàdiversidadedasatividadesdeensino.Sabemosdagrande
variedadedeconteúdosemlínguaportuguesaaseremensinados,portanto,hápossibilidadesdeexploráͲlos
dediferentesmaneiras,tendoemvistaaespecificidadedecadaconteúdo:aexposiçãoclássica,aexposição
dialogada,ostrabalhosemgrupos,apesquisaindividual,adramatização,osjogosetc.
Emrelaçãoaosrequisitosnecessáriosaumaboaexposição,Mattos,citadoporHaydt(2006,p.155)
indicaasseguintescondições:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Perfeitodomínioesegurançadoconhecimentoqueéobjetodaexposição;
Exatidãoeobjetividadedosdadosapresentados;
Discriminaçãoclaraentreoqueéessencialoubásicoeoqueéacidentalousecundário;
Organicidade,ouseja,boaconcatenaçãodaspartesesubordinaçãodositensdecadaparte;
Correção,clarezaesobriedadedoestiloempregado;
Linguagemclara,corretaeexpressiva;
Conclusões,aplicaçõesouarrematedefinido.
O plano da execução de uma aula: entre os saberes teóricos e a transposição didática
Osencaminhamentosapontadosacimadizemrespeitoaquestõesde caráter operacional, osquais
estão relacionados, obviamente, com aspectos teóricos também. O grande desafio agora é saber mobilizar
essesconhecimentosdeformaapromoveratransposiçãodidáticadosconteúdosdelínguaportuguesa.Aesse
respeito,Rojo(2000,p.28)retomaotextointrodutóriodosPCNondesãoapresentadosquatroníveisdeconͲ
cretização dos princípios norteadores da proposta apresentada no documento, os quais a autora renomeia
comoprincípiosdetransposiçãodidáticadosparâmetros:
1. Aconstruçãodialogadadosparâmetroscomoutrasesferasdeaçõesdepolíticaeducacional“aformaçãoiͲ
nicialecontinuadadeprofessores,aanálisedelivroseoutrosmateriaisdidáticos,comotambémaavaliação
nacional”(SEF,1998,p.51).
2. OdiálogoqueoPCNpodeestabelecercomoutrasesferaseducativas(estaduaisemunicipais)nocotejoenͲ
trepropostasedocumentosjáexistentes.
3. Oterceiroequartoníveisdeconcretização,segundoRojo,“dizemrespeitoàelaboraçãodoprojetoeducaͲ
tivodecadaescolaeàrealizaçãodocurrículoemsaladeaula”(p.29)evaienvolveraanálise,elaboraçãoeutiͲ
lizaçãoadequadadosmateriaisdidáticos.
Esses níveis de concretização evidenciam, antes de qualquer coisa, a necessidade do investimento
constanteemformaçãodocente,umavezqueessaéumadascondiçõesparaapromoçãodetransformação
naspráticaseducativas.Apartirdaí,vãosendoacionadasumaatuaçãomaiscríticadoprofessornamedidaem
queeledeveestaratentoàspolíticaspúblicaseaosdocumentosinstitucionaisqueregulamaorganizaçãodos
LETRAS|248
ntemente,a suaimplementaçãoemsaladeaulaa,viabilizadaaporumaattuaçãoativano
currículosee,consequen
projetoedu
ucativodecaadaescola.
A essesquatro
o,acrescento
oaindamaissumnívelqu
ueestárelaccionadomaissdiretamentteàcapacidaade
doprofesso
ordemobilizzartodososconhecimen
ntosadquirid
doseàauton
nomiaempo
oderlançarm
mãodeles,adeͲ
quadamentte,nocompaartilhamento
odessessaberescomosalunosemssaladeaula..Procuremo
osentenderiisso
melhor.
Ao
olongodocurso,vocêsjjátiveramco
ontatocomd
diversasabo
ordagensteó
óricas(estrutturalista,gerratiͲ
vistaefunccionalista)vin
nculadasàs áreasdeinvvestigaçãodaalinguagem,,comofono
ologia,morfo
ologiaesintaaxe.
Também pu
uderam conhecer os fundamentos da linguísticca sobre con
ncepções dee linguagem,, de gramática,
relaçãooralidadeeescrrita,gênerosstextuais/disscursivos,pe
erspectivasd
deleituraed
deproduçãodetextos,anáͲ
lisede materiaisdidáticcos,dentre outros.Além
mdisso,pud
deram observvarquealgu
umasdasteo
oriasdiscutidas
dasnosPCN,servindoco
omobaseteó
óricoͲmetodológicadasp
práticasdeeensinodelíngguaportuguesa
sãoabordad
aseremdessenvolvidaseemsaladeaaula.
Co
om base nessses conhecimentos, voccê, professor em formaçção inicial, vvai desenvolvver sua prática.
Entãopergu
untamos:deequeforma essesaporteesvãoinstru
umentalizar aelaboração
odesuaaula?Jáépossíível
paravocêd
desenvolverssuapráticaeemconsonân
nciacomessesprincípioss?Comosed
daráatransp
posiçãodidáttica
nesseconteexto?
Vocêjáente
V
endeu,defatto,oquesign
nificatransposiçãodidática? Iremos
discutir
d
sobrre esse conceeito nos fóruns.
Naatentativad
deexemplificcarplanosdetransposiçãodidática, vamospartiirparauma atividadeprrátiͲ
ca.Apresen
ntareiumtexxtoeasquesstõessugerid
dasparaexplloráͲlo3.
3
Otextoeaaatividadeforam
mretiradosdoliivroMuitoalém
mdagramática
a,deIrandéAn
ntunes,publicad
doem2007,pe
elaeditoraParááboͲ
la.
LLETRAS|24
49
Texto1:
Comunhão(MiltonNascim
mentoeFernaandoBrant,Ânima,Ariola,1982)
Euqueropazz,eunãoquerroguerra
Querofarturra,eunãoqueerofome
Querojustiçaa,eunãoqueroódio
Queroacasaadeumbomttijolo
Queroaruadegenteboa
Queroachuvvanaminharroça
Queroosoln
naminhacabeeça
Queroavidaa,nãoquerom
mortenão.
Atividadesuggeridaparaossalunos:
1.Quantosvversoseestroffe(s)temesseepoema?
2.Escrevaosssubstantivossabstratosdoterceiroedo
oúltimoverso.
3.Destaque todosossub
bstantivosexisstentesnotexxtoeescrevaͲosaoladod
decadaverso.LembreͲse
dequeosub
bstantivoéum
mapalavraqueedánomeao
osseres,açõess,sentimentos,qualidade,sensações.
4.MarqueXnaalternativaacorreta.Apalavraroçaé::
comum()co
omposto()prrimitivo()derrivado
5.Responda:
a.Quesubstantivocompo
ostopodemossformarcomo
osubstantivochuva?
b.Apresenteeumsubstanttivoderivadoparaapalavraachuva.
6.Produzaduasfrasesqueecontenhamsubstantivoscoletivos.Griifeoscoletivo
osutilizados.
7.CombasenodebatetraavadosobreaaguerraentreeEstadosUnid
doseIraqueeenessetexto,escrevaum
textocomotítuloabaixo.Escrevaàvon
ntade.
Nãoàguerraa.
Assreflexõesd
desenvolvidasatéagorajjápermitem
mquevocêsffaçamumaaanálisedessaaatividade. CoͲ
moencaminhamentod
desuaanálisse,considereeosseguinte
esquestionaamentos:TraataͲsedeum
maatividadeede
interpretaçããodetexto oudereflexxãogramatical?Quaisco
oncepçõesdeelinguagem,,degramáticaedeensinoͲ
aprendizageemdelínguaaportuguesaamostramͲseenfatizadaasnela?Naaapresentação
odoconteúd
do,estãosen
ndo
considerado
ososníveis deanálisem
metalinguísticoeepilingguístico?Taisspráticasap
presentamͲse
eemconforrmiͲ
dadecomaasorientaçõeeseprincípio
ossugeridosnosPCN?
SUGESTÃOD
S
DELEITURA:
Depoisdefa
D
zersuapróp
priaanálise,iindicoaleitu
uradocapítu
ulo11do
livroMuitoa
l
alémdagram
mática,deIrandéAntunees(2007),pááginas125
a132.
a
LETRAS|25
50
mlinhasgerais,vemosq
queoprofesssorescolhe umtextoe queapartirdessetextovaiavaliarros
Em
conhecimen
ntos dos alu
unos sobre um
u conteúdo
o de morfolo
ogia, classificcação dos su
ubstantivos, anteriormente
trabalhado em sala. Caaso você discorde da naatureza das atividades,
a
q
quais
sugestões você ap
presenta parra a
apresentaçããodessecon
nteúdo.Quallseria,emsu
uaopinião,u
umtratamen
ntodidáticoͲp
pedagógicoaalternativo?
Observeabaixocomopodeserreprresentada,em
mtermosde
eexposiçãod
deplano,aaauladesseprrofessor:
CONTEÚD
DO
Morfologia
o do
Classificação
substantivo
OBJETIVO
OS:
GERAL E ESPECÍFICO
Gerral:
Con
nhecer os difeerentes
tipo
os de substanttivo.
Específicos:
Iden
ntificar os sub
bstantivos;
Classificar os sub
bstantivos;
Elab
borar frases com
c
diferenttes tipos de su
ubstantivo.
METODOLOGIAA/RECURSOS
. Aula expossitiva
. Quadro de
e giz e
texto.
AVVALIAÇÃO
DURAAÇÃO
50 m
Identificação
o em um texto
o dos
tipos de subsstantivos;
Elaboração d
de frases com
m
exemplo doss tipos de sub
bstantivos
É nesseponto
oquepodem
mosavaliarco
omoseefetivaatranspo
osiçãodidáticaviabilizadaporcadap
proͲ
fessor.Tend
doemvistao
osconhecim
mentosteóriccoseoperacionaisdiscuttidosanterio
ormente,quaaisassugestões
quevocêaccrescentaaeesseplanodeeaula?Osco
onhecimento
osadquirido
ossobreconccepçõesdele
eitura,deesscriͲ
ta e da anáálise linguística vão pavimentar as suas
s
opções didáticoͲped
dagógicas. P
Passemos, en
ntão, para uma
u
atividadebemprática. Combasen
nessemodelo
odeplanod
deaulapadrrão,escolha umconteúd
dogramaticaale
organizeum
maproposta aserexecuttadaporvoccêemsalade
eaula.Naellaboraçãodo
oplano,reve
ejaoquedisscuͲ
timossobreeatividades metaeepilinguísticas;n
nosexercício
ossugeridos naavaliação
o,recorraao
osdoisníveissde
atividade.P
Pesquiseeprrocureenriqu
uecersuaau
ula.
Agoraaé
com
m
vocêê
LeembremͲsedequevocêsjjáanalisaram
malgumasativvidadesdolivvrodidáticon
nadisciplina
EsstágioSupervvisionadoI.A
Agora,tendocomopontodepartidaassdiscussõesjjárealizadas,
vo
ocêsmesmossvãoelaborarasquestõessqueservirão
ocomoparâm
metrodeavaaliação.
CONTEÚD
DO
OBJETIVO
OS:
GERAL E ESPEECÍFICO
METODOLOG
GIA/RECURSOS
AVVALIAÇÃO
LLETRAS|251
DURAÇÇÃO
UNIDADE V
O PROCESSO DE DIDATIZAÇÃO DA LEITURA, DA ESCRITA E
DA ANÁLISE LINGUÍSTICA
Anossareflexãoagoraseráconduzidapelacontribuiçãoteóricadeumgrupodepesquisadoresque
iniciouseusestudosepesquisasemGenebraequefoiconsolidandoessatendênciadeinvestigaçãoteóricoͲ
metodológica hoje reconhecida como Interacionismo Sociodiscursivo. Seus representantes mais expressivos
sãoJeanͲPaulBronckart,BernardSchneuwlyeJoaquinDolz,masogrupotemcontadocomacolaboraçãode
inúmerospesquisadoresaquinoBrasiletambémemoutrospaíses.
Entre os pesquisadores brasileiros destacamͲse Anna Rachel Machado, Roxane Rojo, Maria de
Lourdes Meirelles Matencio, Glaís Sales Cordeiro, por desenvolverem pesquisas mais alinhadas com essa
perspectiva teórica e pela grande contribuição que têm prestado na tradução para o português das obras
dessesautores.
O grupo tem dedicado uma atenção especial ao processo de didatização de língua materna. As
pesquisas desenvolvidas para o ensino de francês como língua materna, na Suiça francófona, foram bem
acolhidasaquinoBrasilepassaramaserusadascomoreferênciaparaasnossaspráticasdidáticoͲpedagógicas.
A proposta de elaboração de sequências didáticas (SD) voltadas para o trabalho com os gêneros orais e
escritosnaescolateveumagranderepercussãonanossarealidadeporduasrazões:emprimeirolugar,porter
conseguido posicionar os gêneros textuais como elemento norteador das práticas de linguagem em sua
dimensãolinguística,cognitivaesociodiscursiva;emsegundolugar,porterfirmadoanaturezaprocessualdas
atividadesdeelaboraçãodetextosoraiseescritos.Éprecisamentenosdomíniosdasatividadesdeleituraede
produção de textos em que os alunos serão mais cobrados a corresponder aos objetivos de aprendizagem
previstosparaosdiferentesciclos.RetomooesquemadaSDafimdeproporcionarumamaiorvisualização.
Lembrando a definição de sequência didática: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY e DOLZ, p.79).
Apresentaçãoda
situação
PRODUÇÃO
INICIAL
Módulo
Módulo
Módulo
1
2
n
PRODUÇÃO
FINAL
Figura 3: ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 98).
LETRAS|252
D (p. 108, 109) defen
ndem que a elaboração do procedim
mento se guia por escolhas
Scchneuwly e Dolz
pedagógicas,psicológicaselinguísticasesuasprincipaisfinaalidadesvisadas,asquaissserãodescrritasaseguirr:
1) Escolhas peedagógicas
•
Incluipossib
bilidadedeavaliaçãoformaativa;
•
InsereͲseem
mumprojetoquemotivao
osalunosaesccreveroutom
marapalavra.
•
Proporcionaadiversidadedeatividadesedeexercício
os,atendendo
oàsexigênciaasdediferenciiaçãodoensin
no.
Agoraé
com
você
Façaum
mapesquisassobreoqued
diferenciaaavaliaçãoform
mativadasom
mativa.
2) Escolhas pssicológicas
•
Aatividadedeproduçãodetextosétrabalhadaemtodasuacom
mplexidade;
•
Oprocedimentoproporccionaaoaluno
oumaconsciênciamaisam
mpladeseuccomportamen
ntodelinguaggem
emtodosossníveis;
•
Atransform
maçãonomod
dodefalared
deescreveré
épossívelporrquediferenteesinstrumenttosdelinguaggem
sãopropostosaosalunoss.
3) Escolhas lingüísticas
•
Aatividadedelinguagem
mproduztexto
osediscursos;;
•
Alinguagem
mnãoéabordadacomoobjjetoúnico,maasalgoqueseeadaptaàssittuaçõesdecomunicação;
•
Oobjetodoprocedimenttosãoosgêneerostextuais.
4) Finalidadees Gerais
•
Prepararosalunosparad
dominarsualíínguanassituaçõesmaisdiiversasdavidaacotidiana;
•
Desenvolverrnoalunoum
marelaçãocon
nscienteevolu
untáriacomsseucomportam
mentodelingguagem;
•
Construirno
osalunosumaarepresentaçããodaatividad
dedeescritaeedefalaemsituaçõescomplexas.
A proposta daa SD, portan
nto, apresen
ntaͲse como um eficientte recurso m
metodológico
o no ensino da
leitura e daa escrita, ao mesmo tem
mpo em quee situa o lugar da análise linguística no contexto das ações de
linguagem desenvolvidas pelos alu
unos no pro
ocesso de elaboração
e
t
textual.
Paraa os autore
es, as questões
relativasàssintaxedafrrase,àmorffologiaverbaaleàortogrrafianãoesttãodiretameenteintegrad
dasàexecuçção
das sequên
ncias, no enttanto, à medida que o professor te
em acesso aos
a textos d
dos alunos, ele
e certamente
identificará osproblemasdeordem
mlinguística egramaticaal,osquaism
merecerãoumtratamentodiferenciaado
LLETRAS|253
deensino.ComoasSDforamconcebidasespecificamenteparaotrabalhodeelaboraçãodegênerosoraise
escritos,essasquestõestornamͲsemaisparticularizadas,umavezquenãoexistemproblemasdesintaxeou
demorfologia,porexemplo,quesejamexclusivosdeumdeterminadogênero,masquesetornamevidentes
emqualquerproduçãodetexto.
Acredito, no entanto, que em algumas situações seja possível inserir atividades de ensino de
gramática nos módulos previstos em uma SD. Reformulo o exemplo apresentado por Schneuwly e Dolz (p.
115),parailustrarqueumainadequaçãonousodeformasverbais,aocorrênciadopresentedoindicativono
lugar do pretérito perfeito e imperfeito constatadas durante na elaboração de textos narrativos (lendas,
fábulas, contos de fadas) possibilitaria ao professor um trabalho produtivo sobre os tempos verbais.
Reconheço,contudo,queesseaindaéumdesafioaserenfrentadopelosprofessores:ainserçãodasreflexões
de cunho gramatical nos módulos da SD, de forma a contribuir para o ensino produtivo e realmente
contextualizadodagramática.Poroutrolado,osproblemasdeortografiapodemserfacilmenteinseridosnos
módulosdasSD,umavezqueseuplanodeexecuçãoprevêseçõesderevisãoedereescrita.
Trago como exemplo um modelo de SD4 que apresenta em seus módulos sugestões de como lidar
comdesviosortográficos.
Apresentaçãodasituação:
1. Discussãosobreogênero‘ReceitaCulinária’,suafuncionalidadeeinterlocutoresprevistos;
2. Apresentaçãodedoismodelosdogênero;
3. Reflexão,discussãoeexposiçãodasprincipaiscaracterísticasdogênero;
4. Esclarecimentosobreatarefaaserrealizada:elaborarumareceitaculinária.
Produçãoinicial:
Chocolate que pode servi em casa
Ingredientes
1 lata de leite comdençado
3 colheres de chocolate em por
1 colher de margarina
Modo de fazer
Primeiro leve o leite comdemçado au fogo. E depois bote 1 colher de margarina e mexa com uma colher de pal.
Bote o chocolate e mexa por 4 ou 5 minutos e bote no prato e deche isfriar guado isfriar pase a mão na mantega e
pegui um pouco de chocolate e faça uma bola. E bote nua tijela e siva em casa ou nua festa e mele no açucar.
4
EstemodelodeSDfoielaboradoporMoniqueCésar,alunadocursodeLetrasdaUFPB,quandoministreiadisciplinaLeituraeProduͲ
çãodeTextosII,noperíodo2007.1.
LETRAS|254
Módulo 1: Nesse módulo foram trabalhados problemas relacionados à estrutura do gênero
•
Necessidadedeordenaçãodasetapasdepreparo–“EbotenuatijelaesivaemcasaounuafestaemelenoaçuͲ
car.”
•
Promoverareflexãodosalunossobreaimportânciadalinearidadeesequênciadotexto.
•
Nessecaso,osalunospoderãofragmentarareceita,cortandoemisturandoasfrasesdemodoaperceberainaͲ
dequaçãodasetapasprocedimentais.
•
Importânciadostermos–“1Colherdemargarina”;“paseamãonamantega.”
Módulo II: Nesse módulo foram abordados problemas relacionados à ortografia.
•
Ressaltar a importância da pontuação para a construção do sentido do texto – “bote no prato e deche isfriar
guadoisfriarpasseamãonamantega(...)”
•
“Oi,mãe,tudobom?”;“Oi,mãe,tudobom!”.Inicialmente,oprofessorleráostextoscomadevidaentonação.
Logodepois,osalunosdescreverãoousimularãoassituaçõesemqueessesenunciadospodemocorrer.
•
Fornecerumtextosempontuaçãoparaserlido.
•
Essamedidatemoobjetivodemostrarquenaescrita,ossinaisdepontuaçãoreproduzemaspausaseentonaͲ
çãodafala.
Módulo III: Neste módulo foram trabalhadas questões referentes à influência da oralidade na escrita.
•
“Primeiroleveoleitecomdemçadoaufogo.”
•
Mostraraoalunoquenalínguaportuguesaexistemsonsquesãografadosdediferentesmaneiras.
•
Solicitaraoalunoatranscriçãodepalavras–atéaquelasqueeletemconhecimentodagrafia–daformaqueele
ouve.
•
Emumsegundomomento,seráfornecidoumdicionárioondeosalunosprocurarãoaspalavrastranscritas.
•
Comadificuldadeparaencontrar‘comdemçado’,‘au’,‘isfriar’,‘pal’,ficaráexemplificadoquenemtudoseescreͲ
vecomoseouve.
Condições para Produção Final:
•
Diantedotrabalhadoemsaladeaula,osalunos,emúltimaetapa,trocariamostextoseefetuariamasalteraͲ
çõesnecessáriascomaajudadoprofessoredeumdicionário,elaborandootextofinal.
•
Asreceitasdetodososalunosserãopublicadasemumarevistaculináriacriadapelaturma.
Não foram registrados, do ponto de vista da estrutura composicional do gênero receita, grandes
problemasnotextoinicialdessealunodo6ºanodoensinofundamental.Nogeral,sãoasinadequaçõesde
ortografiaquesefazemmaispresentesnotextodoaluno,muitasdasquaisserãoresolvidasnaelaboraçãodo
LETRAS|255
texto final. Fica evidente que a elaaboração das SD não po
ode ser defin
nida a priorii, mas que é
é resultante da
dosproblemasapresentaadospelosaalunos.Assim
m,édefundaamentalimp
portânciaqueeo
identificaçãoeanálised
onar as dificuldades enccontradas e os
o possíveis encaminham
mentos paraa solucionáͲlas.
professorsaiba equacio
Schneuwly e Dolz cham
mam a atençção para o fato
f
de que,, durante a elaboração e experimen
ntação das SD,
S
dos,adequarraescolhad
dos
devemser analisadasascapacidadeesedificuldadesindividuaisdosalunosenvolvid
e
ações se
gêneros a essas capacidades, e atté mesmo simplificar a complexidade das tareefas. Todas essas
olvimento dee um trabalho colaborativo com oss alunos, de modo que eles consigaam
voltam paraa o desenvo
progredirnasatividadessdesenvolvidas,sejameelasdeleituraa,escritaoudereflexãolinguística.P
Portodasesssas
o de SD que
e possa ser aplicado in
ndistintamen
nte por muittos
razões não é possível pensar em um modelo
professoress.
LLembreͲsse
Deacordocom
maclassificaçãodeB
Bakhtin(19
979):
oggêneroseo
organizaem
mtornodeeseuconteeúdo
teemático,co
onstruçãocomposicionaleestilo.
O texto,portaanto,possibiilitaamaterrializaçãodaaçãodelinguagememsuaforma maisplena. SeͲ
gundoSchn
neuwlyeDollz(2004,p.74),todaaçãodelinguaggemimplica diversascap
pacidadesdapartedosu
ujeiͲ
to:adaptarͲͲseàscaractterísticasdocontextoed
doreferente
e(capacidadeesdeação),mobilizarmodelosdiscu
ursiͲ
vos(capacid
dadesdiscurrsivas)edom
minarasopeeraçõespsico
olinguísticas easunidadeslinguísticaas(capacidades
linguísticoͲd
discursivas). Oaprendizssódesenvolvveráestascaapacidades, seoprofesssorimplemen
ntaremsalaade
aulaumtrabalhoqueco
ontempleossusosreaisd
dalinguagem
m,eemumasituaçãodeaprendizage
emqueenvo
olva
essascomp
petências,au
utilizaçãodeediversosgêênerostextuaiséimpresscindível.Ah
hipótesedossautoresaciima
citadoséqu
ueéatravés dosgênerossqueasprátticasdelingu
uagemmateerializamͲse nasatividad
desdosapren
ndiͲ
zes(p.74).
É importante relembrar e
e enfatizar que a propossta de SD ap
presentada p
pelos autores não pode ser
confundida com aquelee planejameento geral, antecipadamente previstto pelo professor para o
o trabalho com
c
gêneros.Naaelaboração
odaSD,oplaanejamentovaisendoeffetuadoporeetapas:iniciaalmentevolttadoparaoq
que
vaiserapreesentadoaossalunosnaaapresentação
oinicial,que
e,porsuavezz,servirácom
moparâmetrodeproduçção
paraotexto
oinicial;nossegundomo
omento,depo
oisdeavaliadaaproduçãoinicial,é queserádessenvolvidau
uma
nova etapa de planejam
mento voltaada para o desenvolvime
d
ento dos mó
ódulos, tend
do em vista as dificuldades
encontradas
AsssociadaàprropostadaSSD,osautoreesenfatizamanoçãodeprogressãoq
queseapressentacomou
um
importante instrumentto para as práticas peedagógicas de ensino de língua, referente ao
a tratamen
nto
LETRAS|25
56
oeaosconteeúdosprevisstosparaosciclos.SchneeuwlyeDolzz(2004)afirm
mamqueain
nda
dispensadoaocurrículo
– um currícu
ulo que apreesente uma divisão dos conteúdos de
não existe – para a exxpressão oral e escrita –
o das princiipais aprend
dizagens. Essse currículo deveria conter em sua formação,, a
ensino e uma previsão
q se apressenta como uma organiização temporal para se
e alcançar um
ma
preocupaçãão com a “progressão” que
boa aprend
dizagem. Porr essa razão, devido à grande
g
diverrsidade dos gêneros exisstentes na sociedade,
s
eles
sugerema propostado
oagrupamen
ntodosgêneerosquese baseianasccapacidades delinguage
emdominanttes
(narrar, relatar, argum
mentar, expo
or e descrevver). A orgaanização progressiva do
os conteúdo
os curricularres
propõeͲseaaresolverprroblemasem
mdoisníveisdeaprendizaagem:ointracicloseinteerciclos.Oprimeiroenfo
oca
as dificuldades/capacidades dos alunos apreseentadas no momento
m
daa produção/rrealização de determinaada
tarefa,quan
ndo,graduallmente,oprofessorvaicconseguindo promovern
noalunoastransformaçõ
õesnecessárrias
paraalcançarseusobjettivosdeensiinoͲaprendizzagem.
SUGESTÃOD
S
DELEITURA:
ropostadeSSchneuwlyeDolz(2004,p.60Ͳ61)no
Consulteap
C
ocapítulo2,
dolivroGêne
d
erosOraiseEscritosnaEEscola.
osegundoníível,têmͲseascondiçõessparaqueo
osmesmosco
onteúdossejjamtrabalhaadosdeform
ma
No
continuada e espiralad
da, sob as quais
q
os alunos passam a desenvollver sua cap
pacidade de produção em
e
mplexidade. Assim,osm
mesmosgêne
erospodemsserdesenvolvidosemdiferentesnívveis
diferentesggrausdecom
de aprofundamento, ao longo doss ciclos pelo
os quais o aluno
a
deve passar, levandoͲo a sup
perar possívveis
petências no
o manuseio de determin
nados gênerros textuais. Não se traata,
dificuldadess, ou a aprimorar comp
obviamentee, de uma reepetição meecânica, que não propon
nha desafioss para o aluno, mas de oferecerͲlhee a
possibilidad
dedeconsideeraraelaborraçãodaquelegênero,le
evandoemco
ontaoutrosparâmetrosdeprodução
o.
Exxemplifico com a seguin
nte situação:: um texto de
d opinião, elaborado
e
po
or um aluno
o do 6º ano do
ensinofund
damental,nããovaisepau
utarnosmesmoscritériosdeelaborraçãoedeaanálisecom osquaisvai se
depararquaandodaelab
boraçãodom
mesmogêneeroaocursaro9ºano.A
Asituaçãodeeaprendizaggem,tendoeem
vistaoníveldedesenvo
olvimentodo
oaluno,écompletamenttediferente.
Osentidodap
progressãon
naaprendizagemdosgên
nerosébemdiferentedaaobservadanotratamen
nto
dos conteú
údos gramatticais. Na prrimeira, obseervaͲse, de fato, uma possibilidade
p
e de aprofu
undamento em
e
relaçãoaod
domíniodo conteúdo/objetodecon
nhecimentottantonaabrrangênciado
omesmociclo(intraciclo
os),
umavezqu
ueodesenvo
olvimentodaaSDpermiteaevoluçãogradativadaashabilidadeesdeleituraedeproduçção
de textos do aluno; quanto
q
na perspectiva interciclos, por permittir condiçõees de aprimoramento das
d
LLETRAS|257
capacidadesadquiridas.Nasegundasituaçãoháumaorganizaçãodeconteúdosquesebaseianagradaçãodo
maissimplesparaomaiscomplexo,contrariando,decertaforma,ofluxodaspráticasdelinguagem.
A disposição dos conteúdos gramaticais segue uma ordem rígida nos livros didáticos e nos
programas curriculares: fonologia, morfologia, sintaxe, articulados com questões de semântica e de
ortografia. Na morfologia, são apresentados primeiro os substantivos, artigos, adjetivos, pronomes, verbos,
advérbios, conjunções etc.; na sintaxe, primeiro os termos da oração, depois os períodos coordenados,
seguidospelosperíodossubordinados,enfim,comosenoprocessodeelaboraçãodetextos,mesmonafase
inicialdeaprendizagem,oaluno/aprendiznãosedeparassecomtodasessascategoriaseprocessosdeuma
só vez. O que acontece então é que, como essas noções são desarticuladas das práticas de linguagem
efetivas, da materialidade do texto oral e escrito, os conteúdos gramaticais perdem sua funcionalidade,
quando,naverdade,sãotãonecessáriosaoprocessodetextualização.
Vamos agora praticar um pouco a elaboração de módulos que focalizem aspectos relacionados à
estrutura do gênero, mas também questões de cunho gramatical. Trago um texto, em sua primeira versão,
elaboradoporumalunodo7ºano,depoisdereceberumaorientaçãosobreogêneroartigodeopinião.Na
etapa de apresentação e conhecimento sobre o gênero a ser produzido, ele teve acesso a exemplares de
artigodeopiniãopublicadosemrevistas,comparoucomeditoriaiseconstatouqueatemáticanormalmente
era construída a partir de algum acontecimento ou problemática que estivesse em evidência. Na época, a
mídia estava dando ampla cobertura e divulgando diariamente informações sobre o assassinato de uma
criança de 5 anos de idade, ocorrido em São Paulo. O aluno não foi solicitado a reescrever o texto,
certamente,setivessereescrito,algunsdosproblemasidentificadosjáteriamsidoresolvidos,principalmente
osrelacionadosàortografia.
Mal sem fim
(M. R. 7º ano)
A violência acontece em todos os lugares como rua, trânsito e até mesmo dentro de casa no caso da
menina Isabella Nardoni de 5 anos de idade morta pelo próprio pai (Alexandre Nardoni) ninguém sabe
quem a matou mas quem matou vai pagar muito caro.
Minha opinião é quem esteja neste crime que pague com a sua própria vida como acontece nos
Estados Unidos mas não so neste crime so que em outros como o do Boing da Gol e outros como de
Castelo Branco na paraíba eu sempre fico chocado. O Brasil é um país tão bonito e cheio de mulheres e
com essa violência ninguém mais vai querer morar aqui.
Assim o brasil não vai para frente e sim mas vezes pra trás. Foram mais de 28 mil mortos por ano em
2007, são mais 228 mil mortos so no Brasil. Isso é uma vergonha sinceramente.
LETRAS|258
Módulo 1: Neesse módulo poderão ser foccalizadas quesstões referentees ao conteúdoo temático.
1.
2.
3.
Quaalotemacenttraldotexto?
Hám
manutençãoeeaprofundam
mentodotópicco?
Háiinformaçõesssuficientesparaoleitorsab
berdetalhessobreosaconttecimentosab
bordados?
Módulo 2: Neesse módulo poderão ser foccalizados aspeectos referentes aos elementos de textualizzação.
1.
2.
Oussodoselemen
ntosdeconexxão/coesãoevvidenciaasrellaçõesdesenttidoentreosenunciadosdotexto?
Oseelementoscon
nseguemestaabelecerasartticulaçõesenttreassequênciasdotexto??
No
oplanejameentodomód
dulo2,obserrveque,dep
pendendodo
o conteúdo gramaticalccorrespondente
aobimestreeemquesejjacoletadoo
otexto,podehaverumaacoincidênciaentrecon
nteúdoprevisstoeaquestão
de ordem linguística a ser abordad
da no módullo. Nesse caso, a reflexãão sobre o u
uso dos pron
nomes relativos
comoumdoselemento
osfundamen
ntaisnaconsstruçãodate
extualização éextremam
mentepertine
ente.Omessmo
ocorreria see estivessem
m na pauta programáticca as conjunções coordeenativas e su
ubordinativaas. Na verdaade,
essas reflexxões sobre o
o uso e funçção das categorias gramaticais serão
o necessárias em qualqu
uer situação de
elaboração textual porque são elas as responsáveis pelo processo dee estruturaçãão linguísticoͲdiscursiva do
texto.Acresscentoaessareflexãoa avaliaçãoqu
ueIrandéAn
ntunesfaza respeitoda compreensããodagramáttica
comoconju
untoderegraasqueespeccificamofuncionamentodeumalínggua:
Quando algguém é capaz de falar um
ma língua é então
e
capaz d
de usar, apro
opriadamente, as
regras (fon
nológicas, mo
orfológicas, sin
ntáticas e semânticas) deessa língua (além, é claro, de
outrasden
naturezapraggmática)naprroduçãodeteextosinterpreetáveiserelevvantes.Apren
nder
umalínguaé,portanto,adquirir,entrreoutrascoisaas,oconhecim
mentodasreggrasdeformaação
dosenunciadosdessalín
ngua.Querdiizer,nãoexisttefalantesem
mconhecimen
ntodegramática
(ANTUNES,2006,p.85Ͳ8
86).
Agoraaé
com
m
vocêê
LeiaaocapítuloEExplorandoaGramática,p
páginas85a105,dolivroAulade
porrtuguês:enco
ontroeinteraação,deIrand
déAntunes.
Naa verdade, isso caracterriza o que entendemos por análise linguística, que, sem de
esconsiderarr as
regrasecattegoriasgram
maticais,jáq
quesãoinereentesaofunccionamentodalíngua,asssumeumacconotaçãom
mais
amplaque oensinode gramática.R
RatificoaavaaliaçãodeJo
oãoVanderleeiGeraldiarrespeitodeq
queadiferença
entre análisse linguísticaa e ensino de
d gramáticaa não pode se
s restringir apenas a uma questão
o terminológica,
masimplicaamudançadeatitudedapartedopro
ofessor.
LLETRAS|259
Ousodaexxpressão‘análiselinguísticaa’nãosedeveeaomerogosstopornovasterminologias.A
análiselingguísticainclui tantootrabaalhosobreas questõestrad
dicionaisdeggramáticaquaanto
questões amplas a prop
pósito do textto, entre as quais
q
vale a p
pena citar: coe
esão e coerên
ncia
o texto; adequação do texto aos objjetivos pretendidos; análiise dos recurrsos
internas do
expressivossutilizados(m
metáforas,me
etonímias,parráfrases,citaçções,dicursos diretoeindirreto
etc.); organização e inclusão de in
nformações etc.
e
Essencialmente, a prática de anáálise
linguística não poderá limitarͲse à higienização
o do texto d
do aluno em
m seus aspecctos
os,limitandoͲsea‘correçõees’.TrataͲsed
detrabalharco
omoalunooseu
gramaticaisseortográfico
textopara queeleatinjaaseusobjetivo
osjuntoaosleitoresaquesedestina(G
GERALDI,1977
7,p.
74).
M
MárciaMendo
onça(2006, p.214)ilusttraadiferen
nçaentreas duasperspeectivasporm
meiodetabeelas
quevãodesstacarqueaaabordagem
mdeensinod
delínguainterferenaseestratégiase nashabilidaadesesperad
das.
Dastabelassapresentadaspelaauto
ora,destacoaaquefocalizzacomoobjeetodeensino
oasoraçõesscoordenadaase
subordinadas.
ENSINO DE GRAMÁTICA
Objeto de ensino
Orações coordenadass
subordinada
as
e
Estratéégia de ensin
no
Expossição de peeríodos para identificaçã
ão e
classifficação dos teermos
Habiliidade esperada
Identifficar e classificar as oraçções
e os p
períodos
AnáliseLingguística
Objeto de ensino
Operadores argumentativvos;
organização
o estrutural da
as
sentenças
Estratéégia de ensino
o
Leitura
a e comparaçção de textos.
Exercíccio de reescrita de textos e de
trecho
os de textos.
Habilidade esperad
da
Perceb
ber as várrias formas de estrutu
urar
períod
dos por meio dos operado
ores.
Saber escolher, enttre as diversa
as opções, a que
melho
or atende à prretensão de sentido
s
Ob
bserve atentamente essas tabelas e veja com
mo o segund
do enfoque permite a ampliação das
habilidadesprevistaspaaraosalunos.Alémdisso
o,percebeͲssequeapersspectivadeaanáliselinguísticarealizaaͲse
legitimamentenoproceessodeelaboraçãodeteextos,lugar privilegiado pararefletirrsobreofun
ncionamento
oda
língua.Aop
professorcab
be,então,aju
ustarͲseaum
mapráticaco
ondizenteco
omessanovaarealidade.
Agoraaé
com
m
vocêê
ProcureseleembrardasaaulasdePortu
uguêsqueab
bordaramosp
períodoscom
mpostos
porcoorden
naçãoesuborrdinação.Quaaislembrançaseimpressõ
õesvocêguarda
dessasaulass?Qualfoiottratamentod
didáticodesseesconteúdoss?Osprofesso
ores
normalmentterecorriamaqualperspeectiva?
LETRAS|26
60
UNIDADE VI
A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS INTERDISCIPLINARES
DepoisderevistaeaprofundadaapropostadaSDeseusefeitosnasistematizaçãodasatividadesde
leituraedeescrita,partiremosparaumareflexãosobreumadimensãomaiordaspráticasdocentes.OsdocuͲ
mentosoficiaisapontamparaanecessidadedequenoensinodelínguaportuguesasejamabordadosostemas
transversais(Ética,PluralidadeCultural,MeioAmbiente,SaúdeeOrientaçãoSexual),umavezque
portrataremdequestõessociais,pertencemàdimensãodoespaçopúblicoe,portanto,neͲ
cessitam de participação efetiva e responsável dos cidadãos na sua gestão, manutenção e
transformação.Todoselesdemandamtantoacapacidadedeanálisecríticaereflexãosobre
valoreseconcepçõesquantoacapacidadedeparticipação(PCN,1997,p.45Ͳ46).
AsaulasdelínguaportuguesaapresentamͲsecomoumespaçoprivilegiadoparaodesenvolvimento
de tais práticas devido ao “fato de a língua ser um veículo de representações, concepções e valores
socioculturais e o seu caráter de instrumento de intervenção social” (PCN, 1997, p. 45). Para estar em
conformidade com essas demandas, não podemos considerar as aulas de língua portuguesa em uma
perspectiva tradicional, nos moldes do que já foi exposto aqui anteriormente. Entendo que, nesse caso, as
atividadesdeensinoͲaprendizagemdelínguadevemestaralinhadascomoqueSchneuwlyeDolzdefinempor
práticas de linguagem as quais implicam dimensões sociais, cognitivas e linguísticas do funcionamento da
linguagemnumasituaçãodecomunicaçãoparticular.Assim,paraosautores,oestudodo“funcionamentoda
linguagemcomopráticassociaissignifica,então,analisarasdiferenciaçõesevariações,emfunçãodesistemas
decategorizaçõessociaisàdisposiçãodossujeitosobservados”(SCHNEUWLYeDOLZ,2004,p.73).
Diantedessequadro,apontoaexecuçãodeprojetostemáticoscomoumadasalternativasdidáticoͲ
pedagógicas a que o professor pode recorrer. A elaboração e planejamento de projetos de cunho
interdisciplinar envolvem tanto os professores como os alunos no desenvolvimento de práticas sociais de
linguagem que extrapolam os limites do que seja ensinar e aprender porque todos estão envolvidos no
processodeconstruçãoedeelaboraçãodeumobjetoúnico.
Para Angela Kleiman, os projetos se inserem nas práticas de letramento gerais, tais como todas as
outrasaçõesquedesenvolvemosnasociedade,permeadaspelaleituraepelaescrita.Aautora(2000,p.238)
defineespecificamenteosprojetosdeletramentocomo
Umapráticasocialemqueaescritaéutilizadaparaatingiroutrofim,quevaialémdamera
aprendizagem da escrita (os aspectos formais apenas), transformando objetivos circulares
LETRAS|261
como“escreverparaaprenderaescrever”e“lerparaaprenderaler”emlereescreverpara
compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realização do
projeto.
Diriaqueesseéocontextomaislegítimodeinserçãoeestudodosgênerostextuais/discursivospara
asaladeaulaporque,emconcordânciacomaavaliaçãodeKleiman(2006,p.33),“acreditamosqueéaprática
social que viabiliza a exploração do gênero, e não o contrário”. Ainda a esse respeito, acrescento o
entendimentodeBazerman(2007)sobreosgêneros,osquais,segundooautor,ajudamaintroduzirosalunos
emnovosterritóriosdiscursivos,umpoucomaisalémdoslimitesdeseuhabitatlinguísticoatual.Reforço,no
entanto, que essa ampliação exige que os alunos sejam inseridos, de fato, nas práticas de letramento
características às situações comunicativas nas quais estarão inseridos. Daí, esse acesso se tornará mais
justificadoporqueviráacompanhadoporpráticasefetivasverbaisenãoverbais,oraiseescritas,voltadaspara
oprofessor,alunos,professoresdeoutrasdisciplinase,emalgunscasos,envolverátambémoutrossetoresda
comunidadeescolar.
Oprimeirodesafioaserenfrentadonoplanejamentoeelaboraçãodeprojetosresidenofatodeque,
na avaliação de Oliveira (2008, p.111), por se tratar de uma prática nova para uma grande parcela de
professores,essaaçãovemacompanhada,geralmente,desentimentosdeinsegurança,medoeansiedade.As
etapasdeplanejamento,elaboraçãoeexecuçãodeumprojeto,assimcomoacontececomoutraspráticasde
letramento, serão viabilizadas por ações de leitura e de escrita, essas últimas vão exigir uma certa
familiaridadecomaestruturadeumgênerocomoqualnemtodosestãodevidamentefamiliarizados.Quero
lembrarqueoprocessodedesenvolvimentodeprojetosincorporatambémemsuasaçõespedagógicasaSD,
considerada como uma das etapas de seu plano de execução, assim como o são as demais ações de
planejamento
Em sua concepção, como todo projeto, vai requerer um planejamento. Nessa etapa inicial, a
elaboração de um projeto temático precisa delimitar o que fazer, apontar os objetivos, indicar como fazer,
determinarosparticipantesenvolvidos,apontarosrecursosdisponíveisenecessários,estabelecerasaçõesde
cadaparticipante,enfim,requertodoumtrabalhodeplanejamentoantesmesmodecomeçaroprocessode
textualizaçãopropriamentedito.Afinal,oprofessorprecisaorganizartodasessasideiaseaçõesemformade
texto,mesmoquesejaumtextoinicialesujeitoamuitasreformulações.
Apresentarei agora uma experiência bem sucedida na realização de um projeto didático
desenvolvido por uma professora5 de uma escola pública com sua turma de 6º ano. A ideia inicial para sua
execuçãopartiudeumapropostadeproduçãodetextoqueconstavanolivrodidáticoadotadopelaescola.
Nelehaviaasugestãodotrabalhocomogêneronotíciaparaaquelebimestre.Noplanejamentodidáticoque
antecedeuaapresentaçãoeexploraçãodogênero,aprofessorafoisedandocontadanecessidadedeabordar
5
As atividades foram planejadas e coordenadas pela professora Lourdinha Barbosa, do Centro Estadual Experimental de EnsinoͲ
aprendizagemSesquicentenário,localizadoemJoãoPessoaduranteosegundosemestrede2005.
LETRAS|262
o gênero em uma perspectiva mais ampla, que caracteriza efetivamente uma situação de prática social de
linguagem.Paraisso,oalunoteriadeserinseridonocontextodeletramentotípicodascondiçõesdeprodução
dogêneronotícia,oqueimplicariaocontatoemanuseiocomosuportejornal.
De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2001), a primeira dimensão de um trabalho com os
gênerosconsistenaapresentaçãodeumprojetocoletivodeproduçãodeumgênerooralouescrito,apartir
da qual os alunos compreendam a situação de comunicação em que devem agir. Outros aspectos nesta
apresentação devem também ser contemplados, como: Que gênero será abordado? A quem se dirige a
produção?Queformaassumiráaprodução?Quemparticiparádaprodução?
Atéesseponto,aprofessorajáhaviadefinido:(1)oquefazer;(2)osobjetivosiniciaispretendidos;
(3)ocomofazere(4)osparticipantesenvolvidos.Foientãosolicitadoaosalunos,emumprimeiromomento,
queassistissemaostelejornaislocaisenacionaiseanotassemasnotíciasquemaislhechamassematenção;
emseguida,aprofessorapediuqueelestrouxessemexemplaresdetrêsjornaislocaisparaasaladeaula,afim
dequepudessemobservarcomoseapresentaanotícianojornalimpressoe,posteriormente,refletircoma
professoraedemaiscolegassobreassemelhançasediferençasentreamídiaescritaeaeletrônica.
Àmedidaqueosalunosiamsendoenvolvidospelaatividade,surgiuainiciativa,colaborativamente
construídacomosalunos,deelaboraroprópriojornaldasala,tendoemvistaumeventoculturalqueocorre
anualmente na escola, momento em que os alunos expõem os trabalhos mais relevantes desenvolvidos no
ano.Apartirdaí,aprofessoradecidiuelegercomometadobimestreaelaboraçãodeumpequenojornalaser
divulgadonoevento.Observemque,aolongodoprocessodeplanejamento,houveumredirecionamentodo
objetivodefinido,levandoareestruturaroprojetoinicial.
Descreverei,aseguir,sistematicamente,todasasetapasdotrabalhorealizado:
1Ͳ Osalunosassistemaostelejornaislocaisenacionais,emdiferentesemissorasdetelevisão,etomamnotasobre
adiversidadedenotíciasquesãotransmitidas,destacandotambémasquemaislheinteressaram.
2Ͳ Sãoapresentadosemsaladeaulatrêsjornaislocais:ONorte,CorreiodaParaíbaeJornaldaParaíba.Osalunos
manuseiamelêemparcialmenteosjornaisparatomaremconhecimentodascaracterísticasdosuporteeobserͲ
varadiversidadedegênerosetemasquenelescirculam.
3Ͳ Érealizadootrabalhodeleituradostextosqueaparecemnaprimeirapáginadojornal,bemcomoaexploração
e reflexão da função dos mesmos: cabeçalho, manchete, lead (lide), chamada e legenda dos fatos. Nesse moͲ
mento,aprofessoraexpõeascaracterísticasdecadagênero,caracterizandoefetivasaçõesdeensino.
4Ͳ Professoraealunosdiscutemsobreosdiferentesenfoquesquesãodadosaomesmoacontecimento,tendoem
vistaosdiferentesjornais.Nessaatividadedeleitura,osalunosforamestimuladospelaprofessoraaidentificar
ossubentendidoseasmarcasdesubjetividadepresentesnogêneroedequeformaissointerferenacompreenͲ
sãodosfatos.Observemqueessaéumaatividadedeleituraextremamenteprodutivaedegrandecomplexidade
paraalunosde6ºano,masseforbemconduzidapeloprofessor,serábastantesignificativaparaodesenvolviͲ
mentodacapacidadeleitoradosalunos.
5Ͳ AlunoseprofessoradecidemelaborarumjornaledivulgáͲlonaMostraCulturalaserrealizadanaescola.
LETRAS|263
6Ͳ Discussãoedefiniçãodapauta:Osalunossereúnememgruposparadecidirquaistextosseriamnoticiadospelo
jornal,buscam mais informações para a elaboração dasnotícias.Até esse momento, à exceçãodas anotações
feitasduranteaexibiçãodostelejornais,osalunosaindanãohaviamproduzidonenhumexemplardogêneronoͲ
tícia,masjáhaviamadquiridoumbomconhecimentosobreaestruturatemáticaeorganizacionaldogênero.
7Ͳ Osgruposcomeçamaelaborarostextosquevãocomporcadajornal.Alémdanotícia,sãoelaboradosoutros
gêneros.Éelaboradaaprimeiraversãodojornal.
8Ͳ Releituraindividualecoletivadostextoselaborados.Surgemasprimeirasmodificações:nemtodosostextosesͲ
tãoadequadosànaturezadosuporte;nemtodasasnotíciassãorelevantes;necessidadederedistribuiçãodas
notíciasemvirtudedasdiferentestemáticas:esporte,educação,generalidadesetc.
9Ͳ EmvirtudedaproximidadedascomemoraçõesdoaniversáriodacidadedeJoãoPessoa,osalunosdecideminͲ
cluiralgumtextoinformativosobreacidade,chamandoaatençãoparaosseusquatrocentosanosdeexistência.
ApresentaͲse,então,umaexcelenteoportunidadeparaotrabalhointerdisciplinar,umavezqueosalunospasͲ
samabuscarsubsídioparaaelaboraçãodostextosnaauladehistória.
10Ͳ Devidoànecessidadesurgidanacomposiçãodosoutrosgênerosqueseriamcontempladosnojornal,aprofessoͲ
ratrazexemplaresdossuplementosinfantisanexadosaalgunsjornaisaosdomingosparaqueosalunostomem
conhecimentodesuascaracterísticas.Osalunosinseremaseçãodepassatempo,curiosidadeseanedotas.
11Ͳ Éelaboradaasegundaversãodojornal.
12Ͳ Nessaépoca,segundosemestrede2005,estavaemplenadiscussãooreferendopopularsobrealegalizaçãodo
comérciodearmasdefogo.Houvedebatesnaescolasobreotemaecomoosalunosestavamtendoacessoaos
textosjornalísticos,nosquaisoassuntoestavasendoamplamenteabordado,decidiraminserirnojornalumartiͲ
godeopiniãosobreotema.
13Ͳ Ocorre,então,umnovodirecionamentonasatividadesdoprojetomotivadoporumanecessidaderealdasituaͲ
çãodeprodução:aelaboraçãodeumartigodeopinião.Aprofessoralevaparasalaalgunsexemplaresdogênero
afimdequeosalunospossamconhecererefletirsobreafunçãosócioͲcomunicativa,estiloeestruturacomposiͲ
cionaldessegênerotextual.
14Ͳ Elaboraçãoereescritadosartigosdeopinião.Oprocessodereescritaobedeceaoplanejamentoeexecuçãode
umaSD.
15Ͳ Escolhadosalunos,porgrupo,domelhorartigodeopiniãoparacomporcadajornal.
16Ͳ Elaboraçãodaediçãofinaldecadajornal.
17Ͳ OsalunosdivulgamedistribuemosjornaisaosvisitantesdaMostraCultural.
É possível observar que, nas atividades desenvolvidas pela professora, existe tanto a preocupação
com o contato anterior com o gênero a ser trabalhado, de modo a fornecer ao aluno o conhecimento do
gênero e a familiarização com sua estrutura; como a preocupação de inserir o aluno em práticas sociais de
linguagem. Tendo essas práticas como ponto de partida, os alunos recorrem aos textos de referência (os
diversos gêneros com os quais vão entrar em contato), em um fluxo ativo de leitura e de escrita,
caracterizandoprocessoseminterface.
LETRAS|264
Observem qu
ue as atividaades acima descritas
d
con
ntemplam taanto a dimeensão do enssino quanto da
O
aprendizageem.Estaúltima,doponttodevistam
macro,vaisedesenvolven
ndonosalunospormeiodaspráticassde
letramentoproporcionaadasporleiturasdiversass,escutaeanálisedetexxtos,discussããoereflexão
osobreosfaatos
da vida em sociedade, na seleção dos temas mais
m relevan
ntes a serem
m abordados no jornal da escola, enfim
todoumpro
ocessodeap
prendizadossobreoqualoprofessornãoexerceu
umcontroleefetivo.
Momeentodereco
ordação:Ao
olongodesuavidadeeestudante,vocêteveaaoportunidaade
deeparticipardaelaboraççãoeexecuçãodeumprojetotem
mático/interrdisciplinar
desenvo
olvidonaesccola?Vamo
ossocializaressaexperiêncianofó
órum.
confirma algumas das vantagens d
A exposição dessa experiência
e
da pedagogia de projettos
apontadasp
porGandin((2002)6:
a) possibilitaoestudodetemasvvitais,deinterressedosalun
nosedacomu
unidade;
b) perm
miteerequerraparticipaçããodetodos,d
demodoqueo
oalunonãofiicaapenasnaposturapassivade“receber”
conteúdos;
c) abreeperspectivassparaaconsttruçãodoconhecimentoapartirdequesstõesconcretaas;
d) opo
ortunizaaexpeeriênciadavivvênciacríticaecriativa;
e) ajud
daoeducandoadesenvolvvercapacidad
desamplas,co
omoaobservvação,areflexxão,acomparação,asoluçção
dep
problemas,accriação;
f) criaumclimapro
opícioàcomunicação,àcoo
operação,àso
olidariedadeeeàparticipaçãão.
O trabalho dee análise dass práticas dee linguagem orientado pela
p
professo
ora foi bastaante produtivvo,
porque os alunos
a
tiveraam a oportu
unidade de avaliar
a
quaiss temas estaariam mais aadequados ao
a contexto de
circulação do
d jornal a ser
s produzido por eles. A
A temática geral
g
da “Fo
olha Sesqui” organizouͲse em torno de
assuntos liggados à histó
ória, educaçção, esportess, lazer, conhecimentos gerais e atu
ualidades. Além do espaaço
reservadoààsnotícias,o
osalunosinccluíramaseççãodecuriosidades,poeema,sugestããodeleituraa,programaçção
de cinemass, passatempo e tabela do resultado dos jogo
os do campeonato brassileiro de fu
utebol. Em um
u
primeiromo
omentodap
produção,o grupohaviainseridoum
maseçãodep
piadaseadivvinhações,m
masfoiretiraada
naprimeirarevisãoporqueosprópriosalunosp
perceberamquenãoestaavacondizen
ntecoma“linha”dojorn
nal.
A escolha dos temas e dos gêneeros que iriaam compor o jornal nãão recebeu a interferência direta da
professora, mas foi posssível perceb
ber que o cu
uidado dos alunos
a
com a seleção teemática foi decorrente
d
d
dos
bonstextossselecionado
osporelaeq
queserviram
mdebaseparaasprimeirrasproduçõeesescritas.
Esssa capacidade de reflexxão é extrem
mamente significativa um
ma vez que rrevela o níve
el deavaliaçção
críticadosaalunosemto
ornodequeestõestãosu
utiscomoesssa.Nãobasttavaelaboraarumjornal,,aseleçãod
dos
6
Asvantagenss,talcomoseaapresentamaqu
ui,foramretiraadasdocapítulo
o“Oprojetodid
dático:formad
dearticulaçãoe
entreleitura,litteraͲ
turaprodução
odetextoeanááliselinguística”elaboradopo
orLíviaSuassum
ma,IranFerreirradeMeloeW
WanderleiEliasC
Coelhoepubliccado
nolivroPortugguêsnoensino
omédioeform
maçãodoprofesssor.SãoPaulo:Parábola,200
06,p.227Ͳ244.
LLETRAS|26
65
temasegên
nerosdeveriiaobedecer acritériosd
deexcelênciaa,coerência epertinência,quelevasssememcon
nta
fatorespraggmáticoscomo:localon
ndecirculariaaoexemplaar,aquemsedestinava,eporquem
mestavasen
ndo
avaliado.Oobjetivodo
ogrupoeraeelaborarum
mjornaleduccativo,quesservissecom
mofontede conhecimento,
informação,entretenim
mentoelazerr.
Seelecioneioexemplarde umdosgrup
posparamostrarocuidaadoearespo
onsabilidade
edosalunos na
elaboraçãodojornal.
Figura 4: Folha Sesqui
O processoinicialdeleituraereflexão
odesenvolvidopelaproffessora,confformejámencionamos, foi
n direcionaamento das escolhas efetuadas
e
pelos alunos, ratificando
o a importâância de um
ma
essencial no
orientação criteriosa do
d professorr no momen
nto em que
e desenvolvee as atividaades de produção textu
ual.
Qualquer produção
p
texxtual a ser desenvolvida
d
a em sala de aula devee ser fruto d
de um trabaalho realmen
nte
colaborativo
oentreprofessorealuno.Aproduçããodetexton
nãopodeserrvistacomoumtrabalho
osolitário,cu
ujo
LETRAS|26
66
sucessoouinsucessorecainecessariamentesobreoaluno.Dizendodeoutraforma,oalunonãotemcomo
sercobradoemcompetênciasparaasquaisnãofoiorientadoadesenvolver.
Jádopontodevistadasatividadesdeensino,emumnívelmaisespecífico,aprofessoraencaminhou
o trabalho com as SD, focalizando nos módulos as dificuldades encontradas pelos alunos na elaboração dos
textos. Segundo Bronckart (1999), o trabalho com as SD, por focalizarem as propriedades discursivas,
pragmáticaselinguísticasdotexto,atendeatrêsobjetivosdeensino.
a)
afocalizaçãonasatividadesdiscursivaseemtodososaspectosrelacionadosàescolha,adequaçãoeadaptação
dogêneroemumdeterminadocontextocomunicativo.
b) omanuseiocomassequênciastípicasaogêneroconsiderado.
c)
o domínio dos mecanismos lingüísticos relacionados à escolha eprodução deum gênero em um dado evento
discursivo.
Todos essesprocedimentos de exploração, antecipação e análise, focalizados no primeiro objetivo
deensino,representambemasprimeirasetapasderealizaçãodeumaproduçãodetexto,correspondenteà
apresentaçãodasituaçãoemumaSD.Assim,suautilizaçãopermitequeoprofessorprepareoaluno,deforͲ
magradualeprogressivaparaodesenvolvimentodeumaatividadeque,aoseutérmino,temgrandeprobabiͲ
lidadedeêxito.
Osdemaisobjetivosforamatendidosàmedidaqueosalunoselaboravamostextoseaprofessora
constatavaasdificuldadeseinadequaçõesdosrecursoslinguísticosediscursivos.Ouseja,quandoaintervenͲ
çãopedagógicadoprofessorsetornamaissistematizada,dadasasnecessidadesdeaprendizagemdosalunos.
A título de encaminhamento...
Chegamosaofimdenossasreflexões,mascomindicaçãodequeonossotrabalhoestáapenascoͲ
meçando.Esperoterdeixadoclaroqueoprocessodeformaçãodoprofessorécontínuo,queestamossempre
em busca de novos textos, novas teorias, enfim, novos conhecimentos que nos permitam construir novas
práticas.Edigomais,mesmoqueessaconstruçãodeconhecimentossejasemprepermeadapelapresençado
outro(professor,colega,autor,alunoedemaisintegrantesdacomunidadeescolar),nãopodemosnuncaabrir
mãodenossaautonomiaconstrutivaecriativa.
Omesmopodeserditoemrelaçãoàexecuçãodeprojetostemáticos:ostemasnormalmente,não
estãopredefinidos,massãoconstruídosemparceriacomosalunos,afinal,elessãoatoresfundamentaisno
processo.Namaioriadasvezes,nãoadiantacopiar/adotarumapropostadeprojetoquefoibemsucedidaem
uma escola, seguir uma determinada SD que foi pensada em outra dinâmica de ensinoͲaprendizagem. Em
algunscasos,aexperiênciapodeserfrustrante.
LETRAS|267
Digo isso porque me lembro de uma experiência bem sucedida de projeto temático desenvolvida
poroutraprofessora7,aindanamesmaescolacitadaaqui,quepartiudeumtema,aparentementebanale,
inicialmente,depoucaabrangência,masquefoiganhandoumadimensãoessencialmenteinterdisciplinar:o
beijo.AsorientaçõesdaprofessoraeoenvolvimentodosalunosforamdecisivosparaoqueoprojetoextraͲ
polasseoslimitesdaauladeportuguêsesuaabordagemnãoserestringisseapenasadeterminadosgêneros.
Osalunosabordaramotemanaperspectivaartística,literária,científicaehistórica,nãoprevistasinicialmente
pelaprofessora,masquerecebeutodooseuapoiobemcomoodosprofessoresdasdemaisdisciplinas.As
situaçõesdeensinoͲaprendizagemforamdidaticamentetãoprodutivasqueoprojetofoipremiadopelasecreͲ
tariadeeducaçãodoEstadodaParaíba.
Oprojetofoidivulgadoemalgunseventosnacidadeeemumadessasocasiões,aprofessoraouviu
deumacolegadeprofissãoaconfissãodequeiriadesenvolveromesmoprojetoemsuasturmas.CertamenͲ
te,elanãodevetertidoqualquerintençãonegativaaodizerisso,apenasquisexpressarasuaaprovaçãodianͲ
tedaprofessoraresponsávelpeloprojetoesuavontadededesenvolverumtrabalhoigualmentebemsucediͲ
do.Oproblemaéquecadaprofessor,juntamentecomseusalunos,deveencontrarseuspróprioscaminhos,
identificar sua problemática, tendo em vista suas especificidades e realidade. Não há uma indicação sobre
qualéomelhortema,amelhorproposta:arealizaçãodeumaeleiçãonaescola,aorganizaçãodeumconcurͲ
sodepoesia,umacampanhapelanãoviolêncianacomunidadeescolaretc.Aprincípio,qualquertema,desde
quesejabemaceitoeseidentifiquecomaturma,podegerarbonsresultados.
Cabeanós,professores(tãosomente!!??),estarmossempreatentosàsboasoportunidadesdeaͲ
prendizagem que surgem no diaͲaͲdia de nossas práticas escolares, permitirͲnos ouvir os alunos, aprender
comelesecomarealidadequenoscerca.Nãopodemosterreceiodepartilhardúvidaseexperiênciascom
nossos colegas, afinal, aprendemos na interação com os outros, e nesse compartilhamento, quando descoͲ
brirmosqueumadeterminadaatividadepodeservirdemodeloparaasnossasprópriaspráticas,nãopercaͲ
mosdevistanossosensocríticodeadaptaçãoetransformaçãoparaquepossamosexercitarnossaautonomia
ecapacidadecríticaereflexivanecessáriasaoexercíciodadocência.
7
Oprojetofoicoordenadopelaprofessorado8ºanodoensinofundamental,BernadetePalhano,em2007econtoucomaparticipaͲ
çãodosprofessoresdeArtes,Matemática,CiênciaseHistóriadoCentroExperimentaldeEnsinoͲaprendizagemSesquicentenário.
LETRAS|268
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