XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
A DIDÁTICA NA DIDÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NA UFRRJ
Fabrícia Vellasquez Paiva – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Ingrid Ribeiro de Araújo – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Resumo
O presente trabalho parte de uma inquietação vivenciada nos Cursos de licenciatura da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ. Por se tratar de uma área em
expansão na Universidade, diversas têm sido as formas de se pensar o aluno para uma
formação plena. Além disso, o perfil dos alunos ingressantes nas disciplinas da
Educação tem sido modificado de forma considerável. Cada vez mais ecléticas, as
turmas puderam trocar experiências entre áreas epistemológicas diferentes, exigindo, do
professor, um aporte mais próximo daquela nova realidade, a fim de entendê-la e de
trabalhá-la da melhor maneira possível. Assim, da matemática às ciências sociais, tornase mais do que preciso contemplar a continuidade da vontade responsável de ser
professor. Entendendo ser essa uma preocupação de várias universidades, a intenção
deste artigo é justamente a de socializar uma experiência bem-sucedida no uso de
estratégias metodológicas reflexivas ao longo da formação inicial de futuros professores
no campo da Didática. Trata-se, pois, de uma análise longitudinal, cujos dados foram
coletados de dois questionários e/ou diários interativos, ao longo da disciplina em
questão, como ferramenta possível de representar as mudanças discentes que puderam
ser consideradas em um semestre letivo. Ademais, o instrumento avaliativo sobre o
curso também pôde nos revelar dados importantes, partindo da voz dos discentes, sobre
o planejamento da disciplina didática, sobre a atuação do docente na mesma e, claro,
sobre a própria autoavaliação deles. Como resultados incipientes, pudemos verificar que
grande parte dos alunos considera que a diversidade metodológica na Didática,
especialmente aquela que é contextualizada ou mais “concreta” – tais como filmes e
situações-problema reais, é essencial para a efetiva compreensão da didática, não apenas
como uma concepção, mas como uma prática reflexiva.
Palavras-chave: didática, formação, metodologia
Introdução: a didática na didática
O presente trabalho é fruto de observações das turmas de Didática, em conjunto com a
atividade de acompanhamento da monitoria da mesma disciplina. Possui, pois, um
caráter de pesquisa participante que tem como objetivo apresentar uma experiência no
processo de formação de professores da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ). Trata-se da socialização de uma organização disciplinar, a partir do próprio
plano de ensino, cujas metodologias seguem a perspectiva reflexiva e, portanto,
contextualizada ao universo desses alunos.
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A pesquisa procurou trabalhar com o próprio cotidiano da sala de aula de uma
universidade pública, utilizando-se, como objetos-sujeitos, os próprios licenciandos
matriculados em uma turma da disciplina Didática no segundo semestre de 2011.
Consideramos, pois, que o Laboratório de docência, por assim se conceber, foi o tempo
todo representado pela realidade de uma turma de professores em formação – fato que
justifica a articulação desta proposta com o eixo Políticas de Formação Inicial e
Continuada de professores, bem como com o subtema Programas de Formação de
Professores: entre concepções, propostas e experiências.
Procuramos identificar como a didática, entendida também como a preocupação com o
método, poderia revelar a própria didática, utilizada naquela realidade, no sentido de
reconfigurar os espaços de formação. Por se tratar de uma pesquisa participante, a
equipe foi composta pela professora-pesquisadora e pela monitora da disciplina
Didática, que tinha, dentre outras funções, as de acompanhamento e de orientação aos
alunos matriculados – essenciais aos processos de análise dos instrumentos.
Conhecendo o contexto: a didática na UFRRJ
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, de onde partem nossas inquietações,
está situada no município de Seropédica/RJ, que é considerado como a “cidade dos
estudantes” justamente pela instalação, em 1948, do campus universitário. Desde então,
ações conjuntas entre o município e a universidade vêm sendo realizadas e estão
previstas, inclusive, no Plano Diretor Participativo de Seropédica (03/09/2006), no qual
se afirma a “necessidade de estabelecer parcerias entre as universidades e instituições de
ensino, de forma a propiciar a troca de conhecimento e experiências para o
aprimoramento profissional e a melhoria da qualidade do Ensino” (Art. 102, VII).
Ademais, em seu art. 100, entre as ações previstas para atingir o desenvolvimento
educacional do município, afirma-se a implementação da “construção de uma cultura de
formação continuada de profissionais da educação”. Este é um dado importante, já que,
em um município que conta com uma universidade federal, a preocupação com a
formação de professores, também em estágio inicial, não deve ficar distante dos anseios
daqueles que refletem criticamente a educação. Tal perspectiva também pôde ser
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contemplada nas propostas da Comissão Coordenadora dos Projetos Pedagógicos dos
Cursos de Licenciatura da UFRRJ, a saber:
Entendemos que a profissão docente precisa ser valorizada e
trabalhada desde os momentos iniciais da formação do licenciando.
Nosso objetivo maior ao propor uma Política de Formação Inicial de
Professores nos moldes aqui apresentados é, respeitando a discussão já
acumulada na UFRRJ, criar novos espaços/tempo para a formação de
um professor que seja preparado para compreender a escola em toda a
sua complexidade, de buscar continuadamente o conhecimento,
contextualizá-lo no nexo da realidade global-local e preparado para
propor novas soluções para os problemas de ensino-aprendizagem,
observando as especificidades da área do saber e que desenvolva uma
atitude colaborativa e solidária (UFRRJ, 2008, p. 2).
Observando, assim, que a atenção à formação de professores é um processo que vem
sendo discutido no âmbito na Universidade, vale apresentar como a matriz curricular
caminhou junto a esse histórico, especialmente no que diz respeito à Didática, intitulada
oficialmente como Didática Geral para todas as licenciaturas. Nesse sentido, muitas
medidas foram tomadas – desde deliberações até a formação de alguns grupos de
trabalho. Sobre a aprovação de documentos norteadores, uma das primeiras decisões
fora a aprovação da Deliberação 138 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(CEPE), de 11 de dezembro de 2008, que tinha, como um dos objetivos, “aprovar o
Programa Institucional de Formação de Professores para a Educação Básica da
UFRRJ”, considerando que se constituía como “referência para a elaboração dos
Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura da UFRRJ” (UFRRJ, 2008, p. 1).
Para acompanhar e coordenar o Programa, a deliberação também precisou validar a
Comissão Permanente de Formação de Professores – CPFP, de forma a materializar um
“conjunto de ações, políticas institucionais e propostas pedagógicas para consolidar a
formação de professores com elevada qualificação específica, pedagógica, humana”
(UFRRJ, 2008, p. 3). Dessa forma, dentre as responsabilidade da CPFP, destacamos um
item que particularmente nos interessa no presente estudo: “Articular e dinamizar o
entrosamento entre os diversos cursos de Licenciatura, bem como entre estes e as
Unidades Acadêmicas que oferecem disciplinas ou atividades acadêmicas aos cursos de
formação de professores”, cujo destaque se justifica pela preocupação com uma
formação básica aos licenciandos, respeitando-se, no entanto, a especificidade de cada
área.
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Outros grupos de trabalho foram sendo aperfeiçoados para atender a essa demanda do
Programa de expansão/reestruturação universitária do governo federal – REUNI
(Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007), especialmente no que dizia respeito às
licenciaturas. Dentre eles, um de grande destaque e importância é o Fórum de
Licenciaturas, de caráter permanente, cuja articulação institucional ocorreu, sobre a
formação para a educação básica, de forma integrada à Comissão Coordenadora de
Elaboração e Reestruturação dos Cursos de Graduação da UFRRJ. Vemos, assim, que
tanto a CPFP, através de seu Programa Institucional, quanto o Fórum de Licenciaturas
tinham, como preocupação imediata, a perspectiva de uma formação que contemplasse
as necessidades da formação docente, sem, com isso, desrespeitar a carga horária e as
disciplinas de formação específica. Isso, vale dizer, se concretiza na própria deliberação,
em seu Art. 3º:
Art. 3º. O projeto Político Pedagógico dos Cursos de Licenciatura terá
um núcleo de disciplinas de formação pedagógica comum a todas as
Licenciaturas (300 h ou 330 h); de um núcleo Pesquisa e Prática
Pedagógica que objetiva articular teoria-prática e promover a
formação para a pesquisa e a extensão, constituído de no mínimo, uma
disciplina de prática pedagógica específica de 60 horas, Núcleos de
Ensino, Pesquisa e Extensão (120 h), Monografia (120 h), Estágio
Supervisionado (400 h) e por Atividades Acadêmicas
Complementares (200 h), conforme delineado na Tabela 1 e ajustado
pelo Colegiado do Curso (UFRRJ, 2008, p. 4).
E é justamente essa atenção dada aos núcleos acima descritos que nos fez repensar a
disciplina Didática, principalmente quanto ao desenvolvimento elaborado para cada
turma. Isso porque, tendo em vista que a UFRRJ pretende que sejam trabalhados vários
núcleos pedagógicos durante a formação docente, há de se considerar uma didática
também especial, na disciplina que intitula o fundamento, para que se consiga atingir,
com efeito, todos os novos cursos que foram criados em pouco tempo.
Do aporte conceitual: a didática nas teorias
Diante do que fora exposto, o perfil dos alunos que ingressavam na Didática foi sendo
modificado de forma considerável. Cada vez mais ecléticas, as turmas puderam trocar
experiências entre áreas epistemológicas diferentes, o que gerava uma grande riqueza de
transdisciplinaridade, mas, em contrapartida, exigia também do professor um aporte
mais próximo daquela nova realidade, a fim de entendê-la e de trabalhá-la da melhor
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maneira possível. Assim, da matemática às ciências sociais, era preciso contemplar,
naquele grupo, a continuidade da vontade responsável de ser professor.
A deliberação 138 trouxe, também, uma organização curricular dos Fundamentos da
Educação, situando, em ordem epistemológica, as disciplinas que seriam ministradas
para todos os cursos de Licenciatura. A Didática Geral, de um total de quatro
fundamentos, fora posicionada após as áreas mais teóricas de Filosofia da Educação,
Sociologia da Educação e Política e Organização do Ensino, nesta ordem. Em termos de
periodização, ficou prevista para o 5º ou 6º período de todos os cursos – tendo-se,
novamente, a preocupação de que as disciplinas pedagógicas não ficassem em momento
posterior e distinto da formação específica. Afinal, como nos lembra Libâneo:
A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos
teóricos e práticos de modo algum significa considerá-los
isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disciplinas
teórico-científicas são necessariamente referidas à prática escolar, de
modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação
acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica que
tratam das finalidades da educação e dos condicionantes históricos,
sociais e políticos da escola (LIBÂNEO, 1994, p. 27).
Partindo, pois, da premissa de formação articulada e do princípio de respeito à matriz
elaborada pela deliberação, a ementa da Didática fora composta trazendo os seguintes
pontos distribuídos em uma carga de 60 horas: fundamentos didáticos e sua aplicação à
realidade da Educação Básica; elementos da ação pedagógica; planejamento, elaboração
e avaliação do processo de ensino-aprendizagem; relacionamento professor-aluno;
posicionamento crítico e contextualizado da prática educativa e do papel do educador na
sociedade brasileira. E, de forma contextualizada a esses fundamentos, era preciso
articular um plano de ensino para as turmas de Didática que não deixasse de considerar
todas as mudanças pelas quais a UFRRJ vinha passando, especialmente com a
expansão, bem como sem desconsiderar os objetivos previstos pela disciplina e pelo
Prodocência – um projeto do Ministério da Educação de apoio à organização curricular
na universidade para integração dos vários cursos de licenciatura em busca de um perfil
de professor-pesquisador.
Dessa forma, no último período letivo – 2011.2 – recorte temporal também necessário a
este estudo, a organização da disciplina foi composta de maneira processual, de forma
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que os alunos conseguissem se identificar com a proposta. Além disso, era também
difícil, já em um primeiro contato, observar como os licenciandos se mostravam
resistentes às perspectivas trazidas pela didática reflexiva, cujos conceitos
fundamentavam desde a ementa até a própria concepção teórica escolhida pelos
docentes da UFRRJ. Como nos acrescenta Perrenoud:
Uma postura e uma prática reflexivas fazem com que essa
aprendizagem seja experienciada de forma positiva, ativamente
organizada, abnegando da simples sobrevivência. Portanto, aplica-se à
formação inicial esse ditado chinês: “É melhor ensinar a pescar que
dar o peixe” (PERRENOUD, 2002, p. 50).
A ideia da prática reflexiva no ofício do professor, como se intitula a obra de Perrenoud,
parte de uma premissa que “uma parte dos professores ocupa sua função sem ter
nenhuma formação didática” (2002: 49). E essa didática, vale dizer, estaria justamente
para além de um simples acesso e/ou conhecimento de métodos e de técnicas de ensino,
embora não devamos prescindir deles. Ademais, a resistência observada nos
licenciandos dizia respeito tanto à incapacidade e/ou descrença da perspectiva reflexiva
de dar conta de um universo eclético de alunos da educação básica, partindo de suas
próprias vivências e bagagens como fonte de aprendizagem, quanto de uma necessidade
dos próprios licenciandos, talvez pela insegurança de um ofício tão amplo, de querer
propostas prontas, de buscar respostas imediatas diante daquilo que poderiam encontrar.
De querer, por fim, as receitas do “como fazer docência”.
Diante de todas essas inquietudes, a disciplina foi estrutura em processos históricodidáticos, de forma que eles pudessem vivenciar a proposta. Foram selecionadas,
portanto, como metodologias possíveis, desde reflexões teóricas até a experiência de
situações-problemas por meio de filmes e de fatos reais noticiados em revistas da área
educativa ou de jornais locais. E isso, dentro de uma perspectiva reflexiva, ia compondo
a própria avaliação, compreendida como processual, daqueles futuros professores, como
nos destaca Cordeiro:
Educação e avaliação, portanto, não se separam. Caminhar no sentido
da consolidação de uma escola democrática, para todos, que se
comprometa com a aprendizagem e não com a produção de
hierarquias implica, entre outras coisas, afastar-se cada vez mais dos
procedimentos avaliativos de caráter normativo, classificatório,
comparativo e seletivo e aproximar-se de uma modalidade de
avaliação mais formativa e individualizada (CORDEIRO, 2007, p.
153).
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Assim, buscando uma interação entre os recursos didáticos possíveis e os objetivos da
disciplina, escolhemos, para os momentos iniciais, uma sequência de filmes
especialmente escolhidos para debater os grandes temas da didática reflexiva. Com a
exibição dos audiovisuais, procuramos “analisar a contribuição da Didática na formação
do professor da Educação Básica, em nossa realidade educacional, de diferentes
experiências de ensino, no contexto de uma pedagogia para a transformação”, tal como
se objetiva na ementa – era, sim, um momento inicial de contato com a prática docente e
as possibilidades de experiência.
Após os debates, cada filme tinha uma proposta específica de resenha: desde a escrita
livre, para que as ideias dos licenciandos pudessem ganhar autonomia, até aquelas em
que era preciso, ao longo do texto, apresentar uma sugestão para a situação-problema
exibida na obra. Esse segundo momento do recurso didático nos permitiu chegar mais
próximos de outro objetivo da disciplina, a saber: “compreender a especificidade da
função do professor como orientador do processo de ensino-aprendizagem e seu papel
na formação integral do educando”.
Outro importante instrumento foi a visita institucional, que consistia em uma visita
escolar dos licenciandos a uma escola de educação básica, de livre escolha – pública ou
particular, com o intuito de conhecer o universo escolar e de realizar entrevistas com a
equipe pedagógica e com o professor de sua área do conhecimento. Após a realização
da visita, os alunos precisavam, ainda, trocar essas experiências, relatando, oralmente e
em sala de aula, como as visitas aconteceram: seus impasses, suas descobertas, suas
análises críticas, enfim – e, nesse sentido, quanto mais diversificadas fossem as escolas
tanto melhor seria a memória dos relatos.
Com essa proposta, procuramos alcançar o objetivo de, para além de vivenciar a
realidade das escolas brasileiras, também o de “caracterizar as fases do planejamento de
ensino analisando os elementos componentes de cada fase e reconhecendo sua
importância no processo de ensino-aprendizagem”. Esse estreitamento com a educação
básica – tão caro à formação docente – está previsto também na deliberação 138 por
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meio de projetos institucionais, o que nos demonstra a necessidade de articulação
também nas disciplinas teórico-práticas como a didática:
Art. 2º. A Administração Superior da UFRRJ, assessorada pela
Comissão Permanente de Formação de Professores da UFRRJ,
incentivará os Institutos e Departamentos a desenvolverem Projetos de
Cooperação Acadêmica com as escolas de educação básica da região
de influência com vistas a contribuir para formação continuada dos
professores e aprendizagem dos alunos da educação básica em
articulação com a formação dos licenciandos da UFRRJ nas diferentes
áreas do saber (UFRRJ, 2008, p. 4).
Por fim, os licenciandos puderam, de acordo com o último objetivo da ementa,
“vivenciar atividades de planejamento, execução e avaliação de atividades docentes,
conciliando teoria e prática e desenvolvendo uma visão crítica e contextualizada da
prática pedagógica”, através da atividade interativa/seminário de aula. A proposta era a
de elaborar um plano de aula, com o auxílio da monitoria da disciplina, e apresentar
para a turma, simulando a ideia de uma aula. Mas, como todos ministrariam aula para
todos, a interação estava justamente no fato de os colegas, ao assistirem à aula,
apresentarem novas situações e/ou recursos possíveis para aquele tema. Essa troca
permitia à turma compor uma caixa de ferramentas sobre métodos e técnicas que, não
raros, são muito úteis no cotidiano de sala de aula.
Da análise proposta: a didática na sala de aula
Nossa pesquisa partiu de um instrumento utilizado em sala de aula, como forma de
identificar aquilo que os alunos já conheciam sobre a didática e, mais tarde, a diferença
que o curso poderia ter propiciado para a formação docente deles. Trata-se, pois, de uma
análise longitudinal, cujos dados foram coletados de dois questionários e/ou diários
interativos, porque documentos de registro, intitulados também como “processo inicial
de construção da relação professor/aluno” (diário 1) e “processo continuado de
construção da relação professor/aluno” (diário 2), preenchidos no primeiro e no último
dia de aula, respectivamente.
Entendemos ser essa uma importante ferramenta de coleta, pois ela pôde revelar, sem
limitações, porque estruturada de forma semi-aberta, o desenvolvimento formativo do
aluno ao longo do processo de socialização da disciplina. Ademais, o questionário
avaliativo sobre o curso também nos revela dados importantes, partindo da voz dos
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discentes, sobre o planejamento da disciplina didática, sobre a atuação do docente na
mesma e, claro, sobre a própria autoavaliação deles. De acordo com Haydt:
A avaliação da aprendizagem do aluno está diretamente ligada à
avaliação do próprio trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno
conseguiu aprender, o professor está avaliando o que ele próprio
conseguiu ensinar. Assim, a avaliação dos avanços e dificuldades dos
alunos na aprendizagem fornece ao professor indicações de como
deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, visando
aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a
melhoria a qualidade da aprendizagem e do ensino (HAYDT, 2006, p.
288).
É importante esclarecer que a participação nesses dois momentos de registro do
questionário era considerada como uma das atividades avaliativas, de forma a garantir,
minimamente, a adesão dos alunos – nem tanto por acreditarmos no interesse do
cumprimento de uma proposta pela nota, mas, sim, pela desconfiança que fora
percebida, em anos anteriores, do que seria feito com o conteúdo desse instrumento. No
entanto, tanto pelo pouco valor atribuído, em detrimento de outras avaliações mais
conceituais e mais complexas, quanto pelo momento em que os questionários eram
aplicados – diário 1 no primeiro dia, sem grandes relações construídas; e diário 2 no
último dia, após a divulgação do resultado das avaliações – os alunos realmente ficaram
mais livres para expor suas impressões.
O universo que constitui a amostra contou com uma turma que começou pequena e que
se manteve, sem grandes evasões, até o final do período, que é também nosso recorte
temporal – segundo semestre de 2011 – praticamente com a mesma quantidade de
alunos. Optamos, assim, por esse grupo, por conseguirmos contemplar nosso estudo
com toda a realidade ali presente, em função do tamanho. As análises, portanto, estão
representas, respectivamente, por onze (11) “diários 1” e por oito (08) “diários 2”. Para
a leitura dos dados, a análise do discurso foi escolhida justamente por considerar que o
outro desempenha um papel fundamental na elaboração do significado. De acordo com
Brandão:
A linguagem enquanto discurso não constitui um universo de signos
que serve apenas como instrumento de comunicação ou suporte de
pensamento; a linguagem enquanto discurso é interação, e um modo
de produção social; ela não é neutra, inocente e nem natural, por isso o
lugar privilegiado de manifestação da ideologia (BRANDÃO, 2004, p.
11).
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Partindo desse pressuposto de verificação analítica, consideramos duas das quatro
perguntas que compunham o diário 1: O que você espera da disciplina de didática? e
Quais os seus conhecimentos prévios sobre esta disciplina? A primeira idéia que se
destaca é a de que a didática seria uma disciplina que ensina como se comportar em sala
de aula; como ajudar a falar em público e como lidar com os alunos; também tem
expectativas no que diz respeito à organização e ao preparo das aulas. Quatro dos onze
questionários analisados possuem essa expectativa em suas respostas:
“Espero que a didática me ajude a perder um pouco da timidez...” F. (3º
período)
“Que possa nos mostrar (...) postura e caminhos que o professor deve seguir
para instigar o aluno ao aprendizado”. M. (6º período)
“Espero aprender como organizar, direcionar e transmitir o que eu
pretendo ensinar...” A. (4º período)
Vemos que, a princípio, o aluno chega à disciplina ainda com a perspectiva de obter um
receituário, desconhecendo, muitas vezes, a complexidade por trás de cada relação
professor-aluno-escola que se apresenta. Ademais, uma segunda idéia, e que sustenta a
primeira, é a de que a disciplina fornecerá uma bagagem prática no que se refere à sala
de aula ainda no momento de sua realização. Dos questionários analisados, quatro
citaram que esperam ter alguma experiência prática durante a disciplina:
“...aprender a dinâmica da sala de aula e a forma de me pronunciar diante
de uma turma.” S. (5º período)
“Vivenciar situações problemas ...”I. (7º período)
“Espero poder sair do curso com uma boa bagagem teórica e prática...” T.
(3º período)
Já as respostas dos alunos a respeito de seus conhecimentos prévios podem ser divididas
em novos dois grupos. Dos onze alunos, apenas três disseram não possuir nenhum, ou
muito pouco e confuso conhecimento sobre a disciplina de didática. Todos os demais
disseram possuir algum conhecimento da disciplina ou do que seria didática, e também
disseram ter tido contato com a disciplina em outro contexto – através de amigos ou
cursos anteriores, como é possível verificar abaixo:
“Quando eu ouvia falar em didática, a primeira coisa que vinha a minha
cabeça era uma disciplina que ensinava a dar aulas, preparar provas e
organizar o plano de ensino.” F. (4° período)
“Imagino que esta disciplina, assim como as outras disciplinas de
educação, me forneça ferramentas para desenvolver minha própria
metodologia de ensino. Alguns amigos já me disseram que gostaram muito
dessa disciplina.” I. (7° período)
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Uma surpresa interessante foi vivenciar, no diário 2, justamente a evolução desse
pensamento, demonstrando que os alunos, em suas próprias palavras, saíam da
disciplina com uma visão “diferente do que seja a didática”. Novamente, das quatro
perguntas, as duas selecionadas, que se relacionavam com as do diário 1, foram: Suas
expectativas foram contempladas na disciplina de didática? e Quais os seus
conhecimentos adquiridos sobre esta disciplina? Todos os alunos respondentes
afirmaram terem as expectativas alcançadas e, até, superadas. E, boa parte deles atribuiu
tal alcance à sequência metodológica realizada:
“Finalizamos a disciplina esclarecendo pontos primordiais e pondo em
prática um pouco do que foi visto.”D. (6º período)
“A realização da disciplina acrescentou muito na forma de compreensão do
papel real do professor.” A. (4º período)
“Muitas sugestões metodológicas vivenciadas que poderei utilizar em minha
prática.” C. (4º período)
“Extrapolaram minhas expectativas: os filmes, os textos e os debates
permitiram que a disciplina fluísse muito bem.” I. (7º período)
E, em relação à segunda proposição analisada, conseguimos verificar que boa parte do
que a didática reflexiva vem apresentando, sequenciada na própria deliberação da
UFRRJ de que tratamos, foi considerada livremente pelos alunos em suas respostas,
confirmando, assim, o planejamento didático, para a disciplina didática, como
satisfatório e contribuinte para uma nova perspectiva de formação de professores:
“A importância da liberdade criativa atrelada à organização disciplinar
para um desempenho satisfatório no trabalho docente.” I. (7º período)
“A forma como a disciplina foi elaborada me fez entender os conceitos, a
contextualizar os conteúdos e a realidade dos alunos, o processo de ensinoaprendizagem considerando ambas as partes (professor e aluno) e, claro,
que o conceito de educação é bem mais amplo que só na escola.” C. (4º
período)
“Com a forma da disciplina, pude entender a quantidade de recursos que
temos e as formas de abordagem para que a educação se valha para além
dos conteúdos.” A. (4º período)
Foi possível observar, assim, que os discursos trouxeram importantes contribuições
sobre os anseios, as dúvidas e os esclarecimentos que os alunos puderam (des)construir
ao longo da disciplina. Pensar, pois, a didática na atualidade exige de nós, professores e
pesquisadores na área, constante revisão de sua própria prática, especialmente quanto à
diversidade e à contextualização do ensino também na educação superior.
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Considerações finais: a didática na didática
Ao refletirmos sobre a formação de professores, considerando as transformações
sociais, políticas, culturais, tecnológicas e econômicas, bem como sobre as
desigualdades e as exclusões que permanecem e se aprofundam no país, somos
convidados, a todo instante, a repensar alguns dos fundamentos sobre os quais se
organizam os currículos das Licenciaturas.
Nesse sentido, procurar cumprir, como professores formadores, tudo aquilo que
anunciamos de que é preciso para um professor da educação básica já é um bom
começo. Logo, como pudemos vivenciar, a estratégia de adoção de recursos
metodológicos diferentes, especialmente aqueles que fazem o aluno refletir a partir de
uma situação mais concreta, como filmes e situações-problema relacionados ao
cotidiano escolar, podem permitir um encontro efetivo do futuro educador com as
causas primordiais que a escolha dessa profissão requer.
Bibliografia
BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso. Campinas:
Editora da Unicamp, 2004.
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 7ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de expansão/reestruturação universitária do
governo federal – REUNI. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização
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PREFEITURA DE SEROPÉDICA. PLANO DIRETOR DO MUNICÍPIO DE
SEROPÉDICA
–
RJ.
Disponível
em
www.portalseropedica.com/projeto_de_lei_do_plano_diretor_de_seropedica.swf.
Acesso em fev. de 2012.
UFRRJ. Deliberação CEPE, n.º 138, de 11 de dezembro de 2008.
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