DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO MATEMÁTICA EM PROJETOS
POLÍTICOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA
EM MATEMÁTICA
Jhenifer dos Santos Silva
Acadêmica de Matemática da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Unidade Campo Grande
[email protected]
João Ricardo Viola dos Santos
Professor da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Unidade Campo Grande
[email protected]
Resumo Expandido
A formação matemática do professor de matemática em cursos de licenciatura é
uma área pouco pesquisada na Educação Matemática (WILSON, et al., 2001;
MOREIRA, 2004; LINARDI, 2006; LINS, 2006, OLIVEIRA, 2011). Um dos motivos
para o pequeno número de pesquisas seria o de que para discutir a formação matemática
seria preciso entrar em terrenos áridos no que tange à discussão com matemáticos.
Outro motivo é que há uma tradição muito enraizada nos cursos de Licenciatura em
relação a sua estruturação.
Será que a matemática discutida nesses cursos é adequada para as demandas que
a prática exige? Qual matemática deve ser trabalhada nos cursos de formação inicial de
professores de matemática? Como deve ser trabalhada? Quais são as disciplinas de
formação matemática que compõem as grades curriculares? Quais são suas cargas
horárias? Há diferenças das disciplinas entre os cursos? Esses, entre outros
questionamentos, se apresentam como constituintes dos trabalhos que estamos
realizando a respeito de propostas de formação matemática em currículos prescritos de
cursos de Licenciatura em Matemática.
O objetivo desse trabalho é investigar as disciplinas de formação matemática nos
projetos políticos pedagógicos de cursos de Licenciatura em Matemática. Focaremos
nossas análises nas ementas dessas disciplinas, na carga horária, na bibliografia e na
seriação dessas disciplinas ao longo do curso.
Formação Matemática na Licenciatura
Na atual literatura em Educação Matemática não há argumentos sistematizados,
oriundos de pesquisas sobre o papel das disciplinas da matemática do matemático
(LINS, 2006) na Licenciatura em Matemática. Muito dos poucos argumentos esboçados
se constituem em relação às experiências vividas de matemáticos e educadores
matemáticos ou a certas intuições sobre possibilidades de formação (VIOLA DOS
SANTOS, 2012).
Oliveira (2011) faz uma leitura de trabalhos publicados em algumas revistas de
Educação Matemática sobre a formação matemática. Segundo essa pesquisadora, apesar
dos trabalhos discutirem vários aspectos que vão além da matemática por ela mesma,
em sua grande maioria, não discutem o conteúdo matemático. Há uma aceitação sem
muitos questionamentos em relação às disciplinas de conteúdo matemático na
Licenciatura. É preciso que o professor de matemática saiba matemática. É preciso que
ele tenha em sua grade curricular as disciplinas de formação matemática... Por quê? Sob
quais argumentos? Em que sentido? Estas são perguntas sem sentido de serem
formuladas e menos ainda com necessidade de serem respondidas, por muitas pessoas.
Santos et al. (2005) apresentam uma discussão e cinco recomendações que
devem nortear a formação matemática de futuros professores de qualquer nível de
ensino. São elas
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A formação matemática deverá providenciar uma compreensão profunda da própria
natureza da matemática;
A formação matemática deverá contemplar o estudo do ponto de vista da
matemática superior e o estabelecimento claro das suas relações com a matemática
que ele vai ensinar;
A formação matemática deverá desenvolver nos futuros professores a capacidade
deles fazerem matemática;
A formação matemática deverá propiciar experiências matemáticas que
correspondem a boas práticas de ensino (p.21)
Esses autores ainda afirmam que os professores precisam ter uma profunda
compreensão do que eles vão ensinar para “/.../ desenvolver um espírito matemático
rigoroso e flexível, capaz de integrar e relacionar conhecimentos, e experimentados na
resolução de áreas variadas (p. 21)”. O que é conhecer profundamente a natureza da
matemática? Será que deve ser estudar teoria dos conjuntos, que hoje oferece uma
fundamentação? É estudar o formalismo da matemática? É estudar como os alunos
compreendem e o que é para eles a matemática que nós discutimos?
Os encaminhamentos são muitos, porém necessitam de mais justificativas e
pesquisas para serem sistematizados.
Algumas discussões
Em meio a esse contexto, investigaremos dez currículos prescritos de cursos de
matemática com notas cinco e quatro no Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE), abrangendo as cinco regiões do país e tomando como referência
as disciplinas de formação matemática. Nosso foco será sobre as ementas, bibliografia,
carga horária, seriação das disciplinas durante o curso.
Pretendemos analisar possíveis semelhanças e diferenças entre disciplinas como
Cálculo Diferencial Integral, Análise Real, Álgebra Linear entre outras nos PPPs. Como
feita a divisão das cargas horárias dessas disciplinas nos PPPs? Qual o total da carga
horária do curso é destinada a essas disciplinas? Como é feita a seriação dessas
disciplinas ao longo do curso? Essas, entre outras perguntam configuram nosso projeto
de pesquisa.
Iniciamos nossas análises identificando as disciplinas de formação matemática
nos PPPs tomando como referência as diretrizes para a Licenciatura e Bacharelado de
2002. Depois de identificadas, organizamos as disciplinas em uma tabela e passamos a
comparar as ementas, carga horária e semestre em que cada uma das disciplinas é
ofertada.
Encontramos muitas divergências entre uma mesma disciplina em diferentes
instituições. Por exemplo, em relação às disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral e
Análise Real, a diferença de carga horária é gritante. Encontramos cursos que a
disciplina de Cálculo Diferencial e Integral tem 64 horas e outros tem 106 horas, sendo
ambos semestrais. O mais interessante é que as bibliografias são muito semelhantes e as
ementas também. Isso nos faz refletir sobre possibilidades que os conteúdos sejam
dados com tamanha diferença de carga horária e que seja possível abordá-los todos os
que estão propostos na ementa.
A disciplina de Análise Real segue esta mesma linha. Alguns cursos são
chamados de Análise Real, outros de Fundamentos de Análise, mas apresentam
exatamente a mesma ementa. Também observamos que as bibliografias são quase as
mesmas, diferindo apenas na ordem preferência dos livros adotados. Com relação à
carga horária, a diferença é menor. Alguns possuem 54 horas e outros 68 horas de
duração, sendo ambos semestrais.
Nossa intenção é realizar uma tabulação de todas as disciplinas de formação
matemática dos PPPs analisados. A partir disso, fazer um mapeamento dessas
disciplinas nos cursos de Licenciatura em Matemática. Tomando com referência o
trabalho de GATTI e NUNES (2008) pretendemos aprofundar e ampliar as discussões a
respeito das disciplinas de formação matemática.
Referências
GATTI, B. NUNES, M. M. R. Formação de Professores para o Ensino Fundamental:
Estudo de Currículos das Licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências Biológicas. São Paulo: Coleção Textos FCC, 2008.
LINARDI, P. R. Rastros da formação Matemática na prática profissional do professor de
matemática. 2006. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de Geociências e
Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2006.
LINS, R. C. Characterizing the mathematics of the mathematics teacher from the point of view
of meaning production. In: 10th International Congress on Mathematical Education,
Copenhagen, 2004. Copenhagen. Proceedings… Plenary and Regular Lectures, 2006, p. 1-16.
MOREIRA, P. C. O conhecimento matemático do professor: formação na licenciatura e prática
docente na escola básica. 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
OLIVEIRA, V. A. Uma leitura sobre formação continuada de professores de matemática
fundamentada em uma categoria da vida cotidiana. 2011. Tese (Doutorado em Educação
Matemática) - Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro. 2011.
VIOLA DOS SANTOS, J. R. Legitimidades possíveis para a Formação Matemática de
Professores de Matemática. 2012. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de
Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2012.
WILSON, S. M.; FLODEN, R. E.; FERRINI-MUNDY, J. Teacher preparation research:
current knowledge, gaps and recommendations (document R- 01-3); Washington: Center
for the Study of Teaching and Policy/University of Washington, 2001. Disponível em:
<http://www.ctpweb.org>. Acesso em: 20 agosto 2006.