UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
FACULDADE DE LACCE – LETRAS, ARTE, COMUNICAÇÃO
E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE LETRAS – LICENCIATURA
PRODUÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS DE
LETRAS – LICENCIATURA
São Paulo – USJT – 2013
1
SUMÁRIO
Introdução ......................................................................................................................................
3
Dorian Gray e o seu tempo ............................................................................................................
Ana Paula Mayumi Okamura
4
A vida de Gregório de Matos na obra Boca do inferno, de Ana Miranda .....................................
Aysla Fock
17
Ensino de redação na escola ..........................................................................................................
Camila Noeme Salles Silva
32
As patologias sociais e a zoomorfização em O Cortiço, de Aluísio Azevedo ...............................
Loise Alves Silva
47
Avaliação e testes em língua inglesa .............................................................................................
Mônica Ap. Souza Egydio
63
O fantástico em “O gato negro” e “A queda da casa de Usher”, de Edgar Allan Poe ...................
Silmara Pereira da Rocha Albertini
80
A juventude boêmia do Romantismo brasileiro: Noite na Taverna, um estudo de caso ...............
Tatiane Nunes de Araújo
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2
INTRODUÇÃO
Como parte imprescindível da atuação acadêmica do estudante de Letras, a produção
científica necessita ter espaço na formação do aluno e deve, ao longo da carreira universitária,
ser incentivada a fim de ampliar os horizontes intelectuais dos futuros pesquisadores e
professores. Com esse intuito, a disciplina de Produção de Textos em Língua Portuguesa, do
quarto ano do curso de Letras, Português/Inglês – Licenciatura, objetiva despertar o interesse
pela pesquisa científica e orientar cada discente a encontrar um caminho seguro dentro dessa
área e a produzir, ele mesmo, seu trabalho, fruto de estudos minuciosos e adequados às
exigências da produção acadêmica. Nesse sentido, todos os alunos dessa série produzem um
artigo científico, conforme o rigor e as normas técnicas essenciais a esse tipo de atividade, e os
apresentam como cumprimento obrigatório das Práticas Educacionais do curso. A presente
publicação visa à apresentação de alguns desses artigos e dos respectivos resultados colhidos
pelos alunos ao longo do processo de execução da pesquisa. Com isso, cumpre-se uma tarefa
precípua do labor científico, a divulgação do conhecimento, possibilitando a discussão e a
ampliação dos saberes auferidos, passo a ser dado, também, pelos consulentes mais atentos e
interessados.
Prof. Daniel Paulo de Souza
3
Dorian Gray e o seu tempo
Ana Paula Mayumi Okamura
Resumo:
O presente artigo tem por objetivo demonstrar como o contexto histórico e literário da
sociedade inglesa da época de Oscar Wilde, século XIX, o influenciou na obra O Retrato de
Dorian Gray. O primeiro tópico aborda os pontos principais da vida do autor. Oscar Wilde era
irlandês, mas foi na Inglaterra que ele teve o seu primeiro contato com o Esteticismo,
movimento artístico que também é tratado neste trabalho e que muito o influenciou na obra
escolhida. O contexto histórico é inicialmente abordado discursando sobre a Revolução
Industrial e as grandes desigualdades sociais que ocorriam. Em seguida, a Londres vitoriana,
época marcada por um rígido código de conduta. São analisados tanto o papel do homem como
o da mulher da alta sociedade inglesa durante esse período. A seguir, por meio de estudos de
movimentos literários que ocorreram não só na Inglaterra como na França, Oscar Wilde é
colocado em um movimento que melhor o traduz. O Decadentismo. E por fim, é analisada a
obra, O Retrato de Dorian Gray, para que determinadas passagens do livro possam ser
relacionadas com o objetivo do presente trabalho.
Palavras-chave: Esteticismo. Revolução Industrial. Sociedade. Decadentismo. Desigualdades.
Abstract:
The present article seeks to demonstrate how the historical context and the literary of the
British society in the Oscar Wilde’s time, 19th century, influenced the author in the book The
Picture of Dorian Gray. The first topic rightly refers the main points about the author’s life.
Oscar Wilde was Irish, but only in England he had his first contact with the Estheticism, the
artistic movement approached in this article and also influenced the chosen book. The
historical context is initially approached writing about the Industrial Revolution and the hefty
social inequalities that occurred. In sequence, is described about the Victorian London, a
period of a strict code of conduct. The man and woman roles of the high British society in the
19th century are either analyzed. And whereof the studies about literary movements occurred in
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England and France, Oscar Wilde is collocated in a movement that best embodies him. The
Decadentism. And finally, is analyzed the book, The Picture of Dorian Gray, for that
determined excerpts of the book can be related with the objective of the present article.
Keywords: Estheticism. Industrial Revolution. Society. Decadentism. Inequalities.
O presente trabalho tem por objetivo demonstrar como o contexto histórico e literário
da sociedade inglesa do século XIX influenciou o escritor Oscar Wilde em sua obra O Retrato
de Dorian Gray.
O artigo iniciou tratando brevemente a vida do autor escolhido e um movimento que
muito o influenciou, o Esteticismo. Em seguida, foi exposto o cenário histórico em que se
encontrava a sociedade britânica na época dele.
E, para que o leitor entenda o autor e a obra adotada com mais exatidão, foram
abordados estudos dos movimentos literários que ocorreram no final do século XIX para
definir o movimento que melhor traduz Oscar Wilde. Em sequência, foi relacionado o
movimento com a obra.
1. A vida de Oscar Wilde e o Esteticismo
Para saber se determinada sociedade foi capaz de influenciar um autor e,
consequentemente, uma de suas mais célebres obras literárias, é preciso que se conheça, antes
de tudo, os pontos principais da vida desse autor, o ambiente no qual ele cresceu e a sua
convivência na fase adulta.
Oscar Fingall O’Flahertie Wills Wilde nasceu em Dublin, na Irlanda, em outubro de
1854 e veio a falecer em Paris em novembro de 1900. Muito distinto e educado, era filho de
uma mãe que escrevia poemas nacionalistas e sentimentais. Estudou no Trinity College, e mais
tarde se transferiu para o Magdalen College em Oxford, Inglaterra. Foi em Oxford que Wilde
teve contato com o Esteticismo e passou a ser adepto desse movimento artístico.
O esteticismo surgiu no século XIX e foi desenvolvido principalmente por Walter
Pater, professor de Estética da Universidade de Oxford. O movimento se traduziu na art for
art’s sake, “arte pela arte”, pensamento no qual a arte deve ser considerada elemento autônomo
5
sem pregar aspectos racionais ou morais, estando, dessa forma, acima de tudo e tendo o belo
como única alternativa contra a hipocrisia da sociedade da época.
O esteticismo articula o jogo dos significantes, sem prestar atenção aos significados, aos
conceitos, aos preconceitos, aos preceitos, enfim, a uma ideologia burguesa, mercantil,
capitalista em seu nascedouro, sob o signo do total e avassalador utilitarismo, que os estetas
todos combatem até a morte (e não se configura nenhuma hipérbole quanto a esse combate
até a morte, na medida em que os estetas -, os verdadeiros estetas – morrem por seu ideal da
arte pela arte, cumprindo o primeiro aforismo de Hipócrates, traduzido em latim por ars
longa, vita brevis, que, na clave puramente esteta, significa ser a arte mais ampla do que a
própria vida). (MUCCI, 2004, p. 15)
Assim sendo, o esteticismo surgiu como uma reação aos elementos que a ascensão da
burguesia trouxe, o principal deles é a racionalização do pensamento humano somado ao
capitalismo durante o século XIX.
Retornando para a trajetória de Wilde, o escritor casou-se em 1884 com Constance
Lloyd e teve dois filhos. E foi somente em 1892 que conquistou o reconhecimento do público
com a estreia de O Leque de Lady Wildermere. Dono de uma aparência que chamava a
atenção, o autor se vestia de forma extravagante que, segundo ele próprio, refletia o que havia
de mais íntimo em seu ser.
Em 1895, o Marquês de Queensberry, pai de Lorde Alfred Douglas, com quem Wilde
tinha um relacionamento amoroso, faz uma campanha pública contra o autor. Após uma
tentativa fracassada de processar o marquês, Wilde acabada sendo condenado a dois anos de
trabalho forçado devido a práticas homossexuais consideradas ilegais na época. Sua prisão
resultou no afastamento de seus filhos por decisão da esposa, fato que o condenou ainda mais.
Ao se ver livre da prisão em 1897, Wilde se exilou na França com o pseudônimo
Sebastian Melmoth e, cercado pelos poucos fiéis amigos que ainda tinha, faleceu em 1900, sem
reconhecimento algum como escritor.
2. A Revolução Industrial e a Sociedade Inglesa
2.1 Um país, duas nações
A Revolução Industrial durante o século XIX trouxe grandes avanços tecnológicos:
era a substituição das pequenas oficinas artesanais pelas fábricas. Em consequência, ocorreu a
exploração dos mais pobres. Leo Huberman (1967, p. 188) exemplifica:
6
Se um marciano tivesse caído naquela ocupada ilha da Inglaterra teria considerado loucos
todos os habitantes da Terra. Pois teria visto de um lado a grande massa do povo trabalhando
duramente, voltando à noite para os miseráveis e doentios buracos onde moravam, que não
serviam nem para porcos; de outro lado, algumas pessoas que nunca sujaram as mãos com o
trabalho, mas não obstante faziam as leis que governavam as massas, e viviam como reis,
cada qual num palácio individual.
O proletariado vivia em condições miseráveis, visto que, conforme a Revolução
Industrial avançava, povoados do interior buscavam trabalho na cidade. Homens, mulheres e
até mesmo crianças trabalhavam o dia inteiro por salários baixíssimos. O surgimento da
máquina e do sistema das fábricas resultou no enriquecimento ainda maior dos ricos e no
empobrecimento do trabalhador, que foi substituído por equipamentos cada vez mais
avançados tecnologicamente e mergulhou ainda mais em sua miséria.
Então, se havia tal desequilíbrio social, os poucos ricos se preocupavam com a grande
classe trabalhadora carente economicamente? É certo que a maioria não possuía esse princípio
moral, e, quando pensavam nesse cenário deprimente, vendavam os olhos para a mortandade
que ocorria entre os pobres. Era evidente o alto índice de mortes ocorridas não somente entre
os adultos, como também entre as crianças, que eram colocadas desde cedo para trabalhar nas
fábricas.
No decorrer da obra de Huberman (1967, p. 189), é notável a situação desesperadora
em que se encontravam não apenas os trabalhadores rurais que se mudaram para a cidade em
busca de trabalho, como também os artesãos das antigas e pequenas oficinas. O autor
encontrou durante os seus estudos o relato de um tecelão manual, Thomas Heath, que dizia
estar satisfeito com a morte de seus dois filhos, pois agradecia a Deus não precisar mais
sustentá-los, dessa forma eles estavam livres da vida miserável que tinham1.
A confissão acima remete à seguinte questão: os pobres deviam então se conformar
com a sorte que tinham? Não podendo enviar seus filhos para a escola e conformando-se que
muitos nem chegariam à maturidade, morreriam trabalhando nas fábricas ou de fome?
Huberman (1967, p. 194) responde em uma única frase: “algumas das coisas que hoje
achamos horríveis pareciam aos ricos de então perfeitamente justas”. Chega-se à conclusão de
1
Reports from Assistant Hand-Loom Weaver’s Commissioners. In: MERIVALE, Herman. Lectures on
Colonization and Colonies (feitas em 1839, 1840 e 1841). Oxford University Press, 1928, Parte II, p.232, 1840.
In: HUBERMAN, Leo. História da Riqueza do Homem. Tradução de Waltensir Dutra. 3. ed. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1967.
7
que, para o industrial, era favorável que quanto antes essa realidade se tornasse hábito para o
proletariado, melhor seria a convivência entre ambas as classes. Ele os teria como seus
“eternos” servos.
Ainda segundo Huberman (1967, p. 188), a verdade é que existiam duas Inglaterras
diferentes. Para se compreender melhor esta ideia, Disraeli conceitua em sua obra Sybil: “Duas
nações; entre as quais não há intercâmbio nem simpatia; que ignoram os hábitos, ideias e
sentimentos uma da outra, como se habitassem zonas diferentes, são alimentadas com comida
diferente, têm maneiras diferentes, e não são governadas pelas mesmas leis” (DISRAELI apud
HUBERMAN, 1967, p. 188).
Desse argumento é possível comprovar que havia uma grande fenda de desigualdade
social entre o industrial e o proletariado, ao ponto de um estudioso dividir a população inglesa
em “duas nações”. Em meio a esse contexto, é evidente que a classe trabalhadora não ficaria
em silêncio por muito tempo. Lutaram por menos horas de trabalho, chegando a destruir
máquinas, embora a verdadeira raiz do problema fosse o patrão, e não a máquina em si.
A importância da classe trabalhadora não era reconhecida, o rico industrial não dava o
devido valor àquele que garantia o pão de todo o dia em seu lar e que foi peça fundamental
para o progresso da nação. Um discurso de Lord Byron, membro da Câmara dos Lordes,
descreve bem a situação:
Chamais a esses homens de horda, desesperada, perigosa e ignorante (...) Estaremos
conscientes de nossas obrigações para com essa horda? É a horda que trabalha nossos
campos, serve em nossas casas – que constitui vossa marinha e vosso exército, que vos
permitiu desafiar a todo o mundo e pode também desafiar-vos, quando a negligência e a
calamidade a tiverem levado ao desespero. (BYRON apud HUBERMAN, 1967, p. 199)
2.2 A Londres vitoriana
Segundo Silva (2005, p. 221), o século XIX na Inglaterra foi um dos mais complexos
períodos registrados tanto pela história como pela literatura. A era vitoriana, nome dado devido
à influência da regente Rainha Vitória, foi uma fase de consideráveis transformações sociais e
econômicas que marcaram de vez a sociedade inglesa e, também, foi alvo de críticas por parte
de diversos escritores.
O exemplo da família real, marcado pela religiosidade e pelos valores morais, era
seguido rigidamente pela sociedade inglesa da época, ao menos durante a luz do dia. Ao
8
escurecer, cavalheiros lotavam prostíbulos e casas de jogos. E a mulher era considerada um ser
frágil e fútil.
Nessa época, o papel da mulher ainda era muito restrito, não possuindo muitos
direitos. Muitas sonhavam com o casamento que traria uma nova vida, o que na maioria dos
casos acabava sendo uma grande desilusão. Em O Retrato de Dorian Gray, Lorde Henry
declara o pensamento de grande parte dos aristocratas ingleses: “Meu filho, mulher nunca é um
gênio. As mulheres são um sexo decorativo. Nunca têm nada a dizer, mas falam que é um encanto. As
mulheres representam o triunfo da matéria sobre os espíritos; exatamente como os homens representam
o triunfo do espírito sobre a moral” (WILDE, 2004, p. 50).
O aristocrata e industrial inglês almejava ser aceito pela sociedade, e por isso era
justificável, na mentalidade dele, comportar-se da maneira citada anteriormente, afinal, tinha
que manter as aparências. Tal comportamento, além de depender dos princípios morais de cada
indivíduo também, em muitos casos, deve-se a leis conjugais da época. Corbin (2009, p. 516)
afirma:
O adultério do marido não pode ser levado ao tribunal correcional, exceto caso o infiel
mantenha uma concubina em domicílio conjugal (...) A partir de 1884, será permitido que
solicite o divórcio. Em contraste, seja qual for o lugar em que se realize, o adultério da
mulher constitui sempre um delito. A esposa infiel incorre em até dois anos de prisão. Após
ter obtido a condenação de sua mulher, o marido permanece livre para deter a execução da
pena e permitir que a culpada reintegre o domicílio conjugal.
Com o trecho citado acima, é nítido que os direitos conjugais favoreciam mais ao
homem do que a mulher. E que o fundamento dessas leis, de forma velada, pode ser
considerado um incentivo ao adultério por parte do marido, visto que a única possibilidade de
levá-lo à condenação seria ter uma amante durante a luz do dia e morar sob o mesmo teto. Essa
situação é sintetizada nas palavras de Naquet como: “semiencorajamento ao adultério
masculino.” (CORBIN, 2009, p. 517)
Por sua vez, as mulheres burguesas, segundo Perrot (2009, p. 129), “administram a
casa, o grande número de empregados e a família igualmente numerosa”. Ou seja, a elas
cabiam como atividades principais cuidar do lar, zelar pelos filhos e prestar contas ao marido.
Corbin (2009, p. 517) afirma que, para os juristas, a mulher, ser inferior, não é dada à função
de inspecionar a conduta do marido, que ela deva supor ser fiel.
Em relação à cidade, há, de acordo com Silva (2005, p. 233), o seguinte conceito: “A
sedentarização e a estabilidade da cidade permitem analogias com algo imutável, passível de
decadência devido à sua falta de movimento. Por essa razão, a Londres vitoriana é geralmente
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descrita como suja e negra não apenas devido à fuligem das fábricas, mas também, à corrupção
moral de seus cidadãos”.
Durante o século XIX, a cidade foi símbolo de inspiração para muitas obras literárias
que criticaram a imoralidade e a hipocrisia de seus moradores. Havia o lado dos ricos e o lado
dos pobres, um em oposição ao outro.
Em contraste, surge a imagem da rainha Vitória, coroada em 1837 aos dezoito anos
após a morte de seu tio, o rei Guilherme IV. Alexandrina Vitória Regina, segundo Hall (2009,
p. 49), “representava a verdadeira feminilidade; granjeou a confiança de seus súditos (...) O
casamento e a família é que estavam na moda.” Dessa forma, ela se tornou exemplo e modelo a
ser seguido pelos cidadãos, sendo um dos maiores instrumentos contra a má conduta que vinha
principalmente da burguesia. O objetivo era resgatar valores e relações de sentimentos
verdadeiros entre o homem e a mulher. Para se ter uma noção dos resultados obtidos com a
rainha modelo, Silva (2005, p. 224) afirma: “Não é exagero considerar que o comportamento e
o estilo de vida da rainha Vitória viriam a influenciar a sociedade fazendo com que a era
vitoriana se tornasse sinônimo de pontualidade, sobriedade e sofisticação, até hoje
características associadas ao povo Inglês”.
3. Oscar Wilde e o movimento literário
Nos anos finais do século XIX, na França, surgia o Decadentismo e, ao mesmo tempo,
o Simbolismo, que era mais voltado para a poesia. Na Inglaterra, o movimento que mais
apresentou disposições próximas a esses dois foi o Esteticismo, movimento artístico adotado
por Oscar Wilde. Por esse motivo, é possível afirmar que o escritor foi um dos principais
representantes do Decadentismo na Europa.
De forma a esclarecer as relações entre esses movimentos literários, primeiro serão
tratados aqui, alguns elementos referentes ao Simbolismo. O movimento, como foi citado no
parágrafo anterior, teve sua origem na França, e seu pioneiro foi o poeta Charles Baudelaire
com a publicação de As Flores do Mal, em 1857, e que causou grande impacto entre os
parnasianos. Segundo Massaud Moisés (2008, p. 280), “o despontar de uma poesia nova, que
ressuscitava o culto do vago em substituição ao culto da forma e do descritivo”, que ocorria no
Parnasianismo.
10
Em consequência, anos mais tarde, a poesia de Baudelaire começa a dar origem ao
Decadentismo. E conquista uma nova geração de poetas, entre eles, Oscar Wilde. Afirma
novamente Moisés (2008, p. 280):
A partir de 1882, começa a usar-se o epíteto decadente para indicar esse gênero novo de
poesia: o termo derivava dum artigo de Paul Bourget, publicado em La Nouvelle Revue (nº
XIII, de 15 de novembro de 1881), em que o escritor procurava chamar a atenção para a
ideia de decadência, evidente na poesia de Baudelaire.
Agora, em se tratando do Decadentismo, há teóricos que afirmam que esse foi o
primeiro nome dado ao Simbolismo, pois as obras simbolistas estão relacionadas com os ideais
decadentistas. No entanto, deve-se considerar também a seguinte afirmação de Massaud
Moisés (1969, p. 214), “o Simbolismo, movimento poético por excelência, aborrecia a prosa”.
Ainda segundo o autor, eram raros aqueles que conseguiam executar a prosa sem tender ao
Realismo ou ao Romantismo, visto que o ideal simbolista era (1969, p. 214), “o meio termo
utópico, realizável por intermédio do equilíbrio harmônico entre a ‘história’, a ‘gente’ e a visão
hipersubjetiva do mundo, da paisagem e dos homens”. Portanto, pode-se dizer que Oscar
Wilde, em O Retrato de Dorian Gray, teve maiores tendências ao Decadentismo.
4. O Retrato de Dorian Gray e o Decadentismo
A corrente decadentista surgiu como reação à falta de valores morais da sociedade.
Como o próprio nome sugere, os adeptos do movimento tinham a decadência finissecular como
inspiração para as suas obras. Segundo Stella Maria Ferreira (2004, p. 77), “o movimento,
portanto, afirmou-se como luta instintiva pela libertação da vida interior submetida a dogmas
racionalistas”.
No final do século XIX, procurava-se mecanizar tudo o que era possível. E o que
melhor exemplifica essa racionalização excessiva era a substituição do homem pela máquina
durante a Revolução Industrial.
A fim de combater o pensamento racional burguês, Wilde utiliza elementos opostos à
razão: a beleza e a arte. Em O Retrato de Dorian Gray, esse aspecto é perceptível logo no
início da obra durante um diálogo em que Lorde Henry declara para o pintor Basil Hallward:
Mas a beleza, a verdadeira beleza, acaba onde principia a expressão inteligente. A
inteligência em si é uma espécie de exagero; desmancha a harmonia de qualquer rosto. A
partir do instante em que nos metemos a pensar, vamos ficando só olhos, ou só testa, ou
qualquer outro horror. Olhe para os homens que vencem em qualquer ramo do saber. (...) O
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seu misterioso jovem amigo, cujo nome você nunca me disse, mas cujo retrato me enfeitiçou
realmente, não pensa. (WILDE, 2004, p. 16)
Logo nas primeiras páginas do livro, o autor expõe que o ato de pensar racionalmente
leva o indivíduo à deformidade de sua face. Essa crítica está relacionada diretamente com o
burguês que somente pensava em seu enriquecimento financeiro, ignorando os verdadeiros
valores morais, transformando-se em uma máquina de fazer dinheiro e esquecendo-se da sua
verdadeira beleza que está na virtude do homem: ser mais humano do que máquina.
O objetivo não é o de alcançar uma verdade única, e sim mostrar que o homem possui
mais de uma face. Aquela que mostra perante a sociedade nos círculos sociais, e as outras que
Ferreira (2004, p. 77) define como “máscaras” gerando indivíduos “multifacetados”.
Lorde Henry é exemplo desse indivíduo multifacetado, sendo um típico aristocrata de
sua época. Em O Retrato de Dorian Gray, ele instiga Dorian com suas visões hedonistas, cujo
objetivo de vida é o prazer. E consegue ser tão convincente em suas ideias a ponto de
deslumbrar o jovem (2004, p. 28):
– Boa influência é coisa que não existe, senhor Gray. Toda influência é imoral... imoral, do
ponto de vista científico.
– Por quê?
– Porque influenciar uma pessoa é emprestar-lhe a nossa alma. Essa pessoa deixa de ter
ideias próprias, de vibrar com as suas paixões naturais. As suas qualidades não são
verdadeiras. Os seus pecados, se é que existe o que se chama pecado, vêm-lhe de outrem.
Essa pessoa torna-se o eco da música de outra pessoa, intérprete de um papel que não foi
escrito para ela. A finalidade da vida é para cada um de nós o aperfeiçoamento, a realização
plena da nossa personalidade. Hoje, cada qual tem medo de si próprio; esquece o maior dos
deveres: o dever que tem consigo mesmo. Naturalmente, o homem é caridoso. Dá de comer
ao faminto, veste o maltrapilho. Mas a sua alma é que sofre fome e anda nua. A coragem
abandonou a nossa raça. Talvez nunca a tenhamos tido. O temor da sociedade, que é base da
moral, e o temor a Deus, que é o segredo da religião...eis as duas coisas que nos governam.
Oscar Wilde aborda temas que até em tempos atuais são discutidos. O primeiro é a
influência de um ser para o outro, a abordagem chega a ser tão intensa que o autor relaciona
esse tema com elementos espirituais. Influenciar alguém é o mesmo que emprestar a alma. E
assim a pessoa deixa de ter uma opinião própria, perdendo a sua autonomia e passando a
depender exclusivamente de quem a influenciou. O segundo tema é a realização do ser humano
ao se sentir bem consigo mesmo por meio dos bons atos; há uma crítica para aquele que ajuda
os mais necessitados sem realmente, no íntimo de sua alma, o querer. A boa ação externa é
somente executada como uma necessidade de se sentir bem consigo mesmo ou até mesmo para
manter uma boa reputação.
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Peque o corpo uma vez, e estará livre do pecado, porque a ação tem um dom purificador.
Nada restará então, salvo a lembrança de um prazer; ou a volúpia de um arrependimento. A
única maneira de se livrar de uma tentação é ceder-lhe. (...) O senhor mesmo, senhor Gray,
com a sua mocidade cor-de-rosa, a sua adolescência de rosa e leite, teve paixões que o
assustaram, pensamentos que o encheram de terror; teve, acordado ou dormindo, sonhos cuja
simples lembrança o faz corar de vergonha...
– Basta! – balbuciou Dorian Gray. – Basta! O senhor espanta-me. Há respostas às suas
palavras; eu, porém, não a encontro.
(...)
E permaneceu quase dez minutos imóvel, com os lábios entreabertos e um estranho brilho
nos olhos. Tinha uma vaga noção de que influências inteiramente novas lhe agiam no íntimo,
influências que, no entanto, pareciam provir dele próprio. As poucas frases do amigo de
Basil, palavras ditas ao acaso, sem dúvida, cheias de paradoxos voluntários, tinham lhe
tocado alguma corda secreta, nunca dantes vibrada, mas que já agora se agitava e palpitava
com pulsações estranhas. (WILDE, 2004, p. 28)
No trecho acima, é perceptível a dominação que Lorde Henry conquista sobre Dorian
Gray, fazendo o jovem sentir dificuldade em responder ao inusitado discurso e a questionar-se
sobre as novas sensações e curiosidades que começavam a despertar em seu íntimo. O lorde
afirma que nenhuma influência é boa, pois a seguir acabará sendo uma mera cópia de quem a
iniciou. Aconselha Dorian a ceder a qualquer tipo de vontade que ele tiver sem hesitar, ou seja,
sem antes passar pelo crivo dos bons costumes da Era Vitoriana, fato que acaba por torná-lo
um ser de várias faces, ilustrando aquilo que ocorria entre muitos dentro da aristocracia do
século XIX.
Em O Retrato de Dorian Gray, Oscar Wilde diz (2004, p. 36), “vocês são absurdos!
Quem foi que definiu o homem como animal racional? A definição mais prematura que já se
formulou. O homem pode ser tudo, menos racional.” O que ressalta a natureza desconhecida
que existe dentro do homem, tornando impossível estereotipá-lo. Todos escondem uma face
que procuram não demonstrar em determinadas ocasiões.
O que pode ser considerada a maior das ironias na obra de Wilde é o fato de o autor
expor a hipocrisia da alta sociedade de sua época por meio da falsidade. Para Ferreira (2004, p.
80):
A linguagem em Wilde traz uma negociação de diferenças; transgride e possibilita a ação do
imaginário. A arte para o esteta diz a verdade pela mentira. No capítulo III de O Retrato de
Dorian Gray diz: “Para provar a realidade é preciso vê-la na corda bamba. Quando as
verdades se tornam acrobatas, podemos julgá-las”. O paradoxo não é visto como pura e
simples antítese, mas sim, como recurso que acentua a impossibilidade de controle do real.
Há um momento na obra em que Dorian Gray se arrepende por ter sido influenciado
por Lorde Henry, pois o jovem conhece Sibyl Vane e se apaixona por ela. No pensamento dele,
a simples moça desperta o que há de bom nele (2004, p. 72):
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Eu amo Sibyl Vane. Quero colocá-la num pedestal de ouro; quero ver o mundo adorar a
mulher que é minha. Que é o casamento? Um voto irrevogável. Ri-se disso? Não se ria. É um
voto irrevogável que vou pronunciar. A confiança de Sibyl torna-me fiel; a sua fé torna-me
bom. Quando junto dela, eu lamento ter aprendido o que você me ensinou. Já não sou o que
você conheceu. Mudei. E o simples contato da mão de Sibyl Vane faz-me esquecer você e as
suas teorias falsas, fascinantes, perversas, deliciosas.
Esse sentimento otimista vai até o momento em que Dorian Gray é noticiado do
suicídio de sua amada atriz, Sibyl Vane. A culpa que o jovem sente é momentânea, pois ele
novamente volta a ser influenciado por Lorde Henry (2004, p. 93):
Ela nunca viveu de verdade e, assim, realmente nunca morreu. Pelo menos para você ela será
sempre um sonho, um fantasma que perpassou nas peças de Shakespeare e as embelezou
com a sua presença (...) Não desperdice, porém, as suas lágrimas por Sibyl Vane.
(...)
Ao termo de instantes, Dorian Gray levantou a cabeça.
– Iluminou-me a respeito de mim mesmo, Harry – murmurou, com um suspiro de alívio.
A partir dessa passagem, é comprovado o pouco caráter de Dorian Gray. As palavras
de Lorde Henry foram o suficiente para que o jovem se convencesse de que não deveria mais
pensar na morte de Sibyl Vane, pois, de acordo com o diálogo acima é como se ela nunca
tivesse vivido a realidade sendo, na verdade, somente as personagens que interpretava no teatro
em sua carreira como atriz. Logo, a sua morte é definida como sendo algo de pouca
importância.
O retrato de si mesmo que Dorian Gray ganhara de Basil Hallward, despertou no
jovem uma espécie de vaidade até então desconhecida por ele, pois a personagem percebe que
a sua beleza retratada no quadro não duraria para sempre. Com o tempo ele envelheceria como
todos os outros a sua volta. O seu descontentamento é tão grande que o faz proferir as
seguintes palavras:
– Que tristeza! – murmurou Dorian. – Que tristeza! – repetiu, com os olhos cravados na sua
efígie. – Eu irei ficando velho, feio, horrível. Mas este retrato se conservará eternamente
jovem. Nele, nunca serei mais idoso do que neste dia de junho... Se fosse o contrário! Se eu
pudesse ser sempre moço, se o quadro envelhecesse!... Por isso, por esse milagre eu daria
tudo! Sim, não há no mundo o que eu não estivesse pronto a dar em troca. Daria até a alma!
(WILDE, 2004, p. 34)
Com essa declaração, não somente as características físicas que apareceram com a
idade, o envelhecimento, como também as atitudes de Dorian Gray, começaram afetar
diretamente o retrato ao invés dele mesmo, pois em troca de permanecer eternamente jovem ele
deu a própria alma que passou a habitar no quadro. Segundo Wilde (2004, p. 94), “o retrato
14
carregaria o fardo da sua abjeção”. Somente sua alma sofreria modificações com os pecados ou
atrocidades que cometesse, sua aparência seria para sempre bela e jovem.
À medida que a história decorre, Dorian Gray parece pouco se importar com a
degradação de sua alma que aparece em seu retrato. Ao invés disso, ele se sente alegre por
continuar com a sua juventude enquanto somente o retrato sofre as consequências.
Estava cada vez mais enamorado da sua própria beleza, mais e mais empenhado em
corromper a sua própria alma. Examinava minuciosamente, às vezes com deleite monstruoso
e terrível, as linhas hediondas que desfiguravam a testa, que emurcheciam a boca sensual e
dura, perguntando a si mesmo quais seriam mais horrendos, se os sinais do vício ou os da
idade. Pousava as alvas mãos ao lado das mãos ásperas e manchadas do retrato e sorria.
Zombava do corpo deformado, das pernas enfraquecidas. (WILDE, 2004, p. 112)
Dorian Gray opta por seguir uma vida baseada em desfrutar o prazer com base nas
sensações, não se deve pensar no passado, e sim aproveitar o momento. O mais importante era
continuar com a sua juventude intacta.
E na sua caça às sensações ao mesmo tempo novas e requintadas, que possuíssem o elemento
de singularidade tão necessário ao romance, Dorian adotava com frequência modos de
pensar verdadeiramente alheios – ele bem o sabia – à sua natureza; entregava-se a essa
influência insidiosa; e, depois de lhes captar, por assim dizer, o colorido e satisfazer a sua
curiosidade intelectual, descartava-se deles com a estranha indiferença... (WILDE, 2004, p.
115)
O fato de a personagem demonstrar interesse por elementos alheios e por simples
curiosidade envolver-se neles, sejam pessoas ou situações, e depois por mero capricho
desfazer-se deles com tamanha indiferença, revela no jovem a alienação de uma pessoa
desalmada e até mesmo cruel, o que ilustra parte das características da sociedade decadente do
final do século XIX.
A curiosidade de conhecer mais sobre a vida, com o passar dos anos, vai se esgotando
em Dorian Gray. O que o leva a refletir sobre o destino que dera a sua alma, em consequência
ele decide começar a fazer boas ações.
Seria verdade que o homem não pode mudar? Que saudade tinha Dorian da pureza da sua
adolescência! Sabia que maculara a alma, que enchera a mente de torpezas, que alimentara
com horrores a imaginação. Fora para outros uma influência perniciosa e regozijara-se de o
ter sido. As vidas que se haviam cruzado com a sua eram belas e promissoras; e ele as
arrastara à vergonha. Todo esse mal seria irreparável? Haveria esperança para ele? Como
deplorava Dorian Gray o momento de soberba que o fizera desejar que recaísse no retrato o
peso dos seus dias, que lhe coubesse a ele o esplendor da eterna juventude! (WILDE, 2004,
p. 174)
Na citação acima, Dorian Gray arrepende-se da péssima influência que fora para
aqueles que o admiravam e principalmente por ter cedido a sua alma em troca da juventude
15
eterna. Ao notar que os seus bons atos nada refletiam no retrato, a personagem é dominada
pelo desespero que o leva a destruir o quadro. Mas ao cometer esse ato, ao mesmo tempo em
que ele destrói o quadro que continha a sua alma, o mesmo ocorre com a sua própria vida.
Por meio dos estudos do contexto histórico e literário da sociedade inglesa da época
de Oscar Wilde discursados no presente trabalho, foi possível demonstrar como esses
elementos influenciaram o escritor. Em O Retrato de Dorian Gray, a crítica à hipocrisia da alta
sociedade britânica do século XIX é feita por meio de paradoxos, pois as personagens que
aparentemente querem ser boas na verdade escondem sua verdadeira natureza. Dorian Gray
exemplifica perfeitamente essa antítese, pois ao mesmo tempo em que é dotado de grande
beleza, é perverso.
Bibliografia:
BOUÇAS, Edmundo; CORRÊA, Irineu E. Jones (org.). O labirinto finissecular e as ideias do
esteta: (ensaios críticos). Rio de Janeiro: 7Letras, 2004.
HUBERMAN, Leo. História da Riqueza do Homem. 3. ed. Tradução de Waltensir Dutra.
Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1967.
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_______________. O Simbolismo – a literatura brasileira. 3. ed. São Paulo: Cultrix, 1969.
PERROT, Michelle (org.). História da vida privada: Da Revolução Francesa à Primeira
Guerra. Tradução de Denise Bottmann e Bernardo Joffily. São Paulo: Companhia das Letras,
2009.
SANDERS, Andrew. História da Literatura Inglesa. Tradução de Jaime Araújo. Lisboa:
Verbo, 2005.
SILVA, Alexander Meireles da. Literatura inglesa para brasileiros: curso completo de
literatura e cultura inglesa para estudantes brasileiros. 2. ed. Rio de Janeiro: Ciência Moderna,
2006.
WILDE, Oscar. O Retrato de Dorian Gray. Tradução de Pietro Nassetti. São Paulo: Martin
Claret, 2004.
16
A vida de Gregório de Matos na obra Boca do inferno, de Ana Miranda
Aysla Fock
Resumo:
O contexto histórico é a base para o entendimento de uma obra literária. A partir do
conhecimento sobre os acontecimentos históricos, o leitor se torna capaz de compreender
minuciosamente todos os elementos da narrativa. Tendo como base o capítulo “O Crime” do
romance Boca do Inferno, escrito por Ana Miranda, a proposta deste trabalho é estabelecer a
importância do leitor reunir informações a respeito do momento histórico para melhor
compreender o quanto esse romance é fiel à realidade e à vida de Gregório de Matos, poeta
brasileiro do século XVII, e personagem principal dessa narrativa. A fim de aprimorar o
entendimento, após a leitura do livro Boca do Inferno, este artigo não só descreve o momento
histórico-cultural e o movimento literário presente no texto, como também exemplifica o estilo
único de Ana Miranda em resgatar a cultura brasileira, aduzindo tal característica singular em
outra de suas obras, A Última Quimera, em que a autora dessa vez ficciona Augusto dos Anjos
e Olavo Bilac, famosos poetas da história brasileira. Assim, por meio da análise de trechos de
Boca do Inferno, o leitor terá conhecimento sobre quem foi Gregório de Matos na vida real e o
quanto a autora se baseou em sua biografia para escrever o romance.
Palavras-chave: Ana Miranda. Gregório de Matos. Boca do Inferno.
Abstract:
The historical context is the basis to the understanding of a literary work. From the knowledge
of historical events, the reader is able to thoroughly understand all the elements of the
narrative. Based on the chapter “O Crime” of the novel Boca do Inferno, written by Ana
Miranda, the purpose of this paper is to establish the importance of the reader to gather
information about the historical moment to better understand how true to reality this novel is,
regarding the life of Gregório de Matos, a 17th century Brazilian poet, who is present in the
narrative as the main character. In order to improve the understanding after reading the book
Boca do Inferno, this paper not only describes the historical-cultural moment and the literary
17
movement present on the text, but also exemplifies Ana Miranda’s unique style in recovering
the Brazilian culture, adding such singular feature in another of her works, A Última Quimera,
in which the author this time fictionizes Augusto dos Anjos and Olavo Bilac, two famous poets
of Brazilian history. Thus, through the analysis of excerpts from Boca do Inferno, the reader
will know who was Gregório de Matos in real life and how much the author was based on his
biography to write the novel.
Keywords: Ana Miranda. Gregório de Matos. Mouth of Hell.
1. Introdução
Gregório de Matos foi uma das figuras mais importantes do cenário literário
brasileiro, e Ana Miranda o coloca como protagonista em seu livro, publicado em 1989. Assim,
este artigo investigou a verossimilhança entre vida real e vida ficcional do poeta, pois, em Boca
do Inferno, Ana Miranda entrelaçou dados biográficos com a literatura por meio de uma série
de pesquisas rigorosas sobre o modo de vida e as características do poeta brasileiro, não sendo
à toa a escolha do título do livro, uma vez que esse epíteto (boca do inferno) foi dado ao
Gregório de Matos, conhecido pelos sonetos irônicos e maledicentes. Vale ressaltar que o
presente artigo é destinado àqueles que leram o romance Boca do Inferno, contudo
desconhecem quem foi Gregório de Matos na vida real. Sendo assim, após a leitura, este artigo
será eficaz quanto ao entendimento sobre o poeta e o personagem, pois citamos e analisamos
trechos em que a vida e a ficção se mesclam, mostrando o quanto da vida real de Gregório de
Matos está presente na vida ficcional da personagem criada por Ana Miranda.
Para alcançar esse propósito, em primeiro lugar, contextualizamos o momento
histórico-cultural em que a obra foi narrada. Desse modo, explanamos alguns fatos ocorridos
no Brasil do século XVII para que o leitor entenda mais sobre o estilo do poeta e sobre o que
influenciou Gregório de Matos a escrever sua poesia de forma irônica e satírica com relação à
sociedade da época. Além de compreender um pouco mais sobre o poeta brasileiro, situar o
leitor nos acontecimentos históricos favorece a compreensão sobre o enredo que Ana Miranda
expôs em seu romance, para justificar o modo de agir, falar e pensar de todos os personagens
presentes no texto.
18
Em segundo lugar, especificamos o estilo, as características e a biografia da autora,
exemplificando como Ana Miranda “transformou” autores conhecidos no cenário literário em
personagens fictícios a partir da mescla entre o real e o imaginário. Ana Miranda é conhecida
por suas obras que descrevem momentos históricos ocorridos no Brasil, pois a escritora não só
faz um amplo estudo de seus “personagens” antes de iniciar a narrativa, como também resgata
a história brasileira por meio da ficção. Então, exemplificamos, para melhor elucidar o estilo da
autora, trechos de outra obra literária chamada A Última Quimera, em que Ana Miranda coloca
Augusto dos Anjos, famoso poeta brasileiro, como personagem principal.
Finalmente, analisamos o romance Boca do Inferno, todavia, somente o capítulo “O
Crime”, visto que nele há o maior número de informações sobre o personagem Gregório de
Matos.
Isto posto, para entender uma obra literária é preciso “entrar no universo” em que ela
está inserida. Podemos dizer que cada obra possui as suas características, contudo é preciso ter
um embasamento da realidade presente no texto para melhor entendê-lo. Exemplificando
melhor, podemos ler uma novela literária típica da cultura inglesa (The Portrait of a Lady2, de
Henry James, por exemplo, que mesmo sendo o autor americano, baseou sua história nos
costumes britânicos) e apreciá-la sem ter um conhecimento total da cultura, dos hábitos ou da
história britânica. No entanto, para estreitar a linha entre a leitura e a compreensão plena e,
consequentemente, estabelecer um aprofundamento na leitura, é preciso entender o contexto
histórico em suas mais diferentes áreas: filosófica, histórica, linguística etc. Segundo Roncari
(1995, p. 93), “quanto mais informações e erudição tivermos sobre o mundo histórico e cultural
no qual a abra foi produzida, mais elementos teremos para apreciá-la nos detalhes [...].” Assim,
retomando o exemplo, se há um conhecimento prévio da cultura inglesa antes do início da
leitura, o texto poderá ser apreciado em seus mínimos detalhes, tanto no enredo, quanto em
seus significados menos aparentes.
Podemos apreciar muito bem um texto literário de qualquer movimento brasileiro sem
ter uma bagagem sobre o que o originou ou quais são as suas características específicas.
Todavia, quanto mais informações tivermos sobre o período e sobre o autor, mais saberemos
sobre o texto, anulando as chances de fazermos uma interpretação ingênua, superficial. Ana
2
The Portrait of a Lady (O Retrato de uma Senhora), escrito por Henry James em 1881, conta a história de uma
mulher norte-americana que, após chegar à Inglaterra, percebe o quão as duas culturas são diferentes.
19
Miranda, autora de Boca do Inferno, descreveu a realidade do Brasil colonial do século XVII, e
somente a partir de pesquisa e embasamento teórico foi possível a elaboração do romance.
Qualquer leitor seria capaz de compreender o enredo, porém nem todos os detalhes seriam
percebidos, já que a escritora baseou toda a história a partir de uma determinada época. Assim,
a leitura não trará a mesma percepção àquele leitor que desconhecer o momento histórico
presente no texto.
Podemos dizer ainda que literatura e história são dois elementos inseparáveis, pois,
para compreender um, é preciso saber o outro e vice-versa. Assim diz o estudioso White (1994,
p. 138): “a história e o romance são indistinguíveis um do outro [...] A história não é menos
uma forma de ficção do que o romance é uma forma de representação histórica”. Sendo assim,
antes de iniciar a análise de Boca do Inferno, evidenciaremos algumas informações sobre o
contexto histórico-cultural descritos na literatura de Ana Miranda, a fim de que o leitor
compreenda melhor o texto e consiga apreciá-la em todos os detalhes.
2. Contexto histórico-cultural
Apesar de o livro Boca do Inferno ter sido escrito e publicado em 1989, ele exibe o
cotidiano do Brasil do século XVII. Vejamos agora quais são os principais características
daquela época.
O Brasil colonial era habitado principalmente pelos colonos que, se não eram
degredados e desajustados da sociedade europeia, eram aqueles que ansiavam um
enriquecimento rápido para retornarem ao seu país de origem. Tais colonos que “faziam
América”, ou seja, aqueles que aqui estavam apenas em busca de riquezas, tinham as terras
brasileiras como um refúgio das regras e da rotina de vida da Europa e, por isso, se negavam a
estabelecer um vínculo nas terras exploradas. Mas, à medida que os colonos se viam
expandindo suas riquezas por meio da constituição de propriedades, crescimento da reputação,
e até mesmo formação de família, o vínculo com o Brasil foi inevitável, uma vez que o
regresso para Portugal seria muito mais difícil após ampliação dos bens, pois não haveria
meios de levá-los consigo. Contudo, passaram a criar seus filhos (conhecidos como mazombos
ou como filhos da terra) com os costumes de sua origem: portuguesa, europeia, católica e
civilizada.
20
Por isso, podemos dizer que o Brasil do século XVII era uma terra sem identidade que
pertencia a Portugal. Os colonos que aqui viviam, por um lado, eram satisfeitos por estar fora
do alcance das mãos rígidas da Igreja Católica portuguesa, e por ter estabelecido um
relacionamento de escravidão com os índios e com os africanos - relacionamento esse de total
subordinação - por outro, estavam dispostos a manter os preceitos morais o mais próximo
possível daquele que se levava em Portugal, tratando os filhos mazombos como naturais
portugueses. Roncari (1995, p. 96) afirma que essa maneira de viver dos colonos era uma “vida
dupla”, visto que os colonos tinham um tratamento para com seus escravos e agregados e outro
para com seus semelhantes. Assim, essa vida dupla adotada pelos colonos estruturava-se sobre
os princípios europeus, e era submetida aos valores culturais estabelecidos em Portugal naquela
época.
Do ponto de vista religioso, o século XVII foi marcado pelas crises ocorridas no
século anterior na Europa: a Reforma e a Contrarreforma. Em poucas palavras, o movimento
da Reforma (1517) representou a dissidência da Igreja Católica que deu origem ao
protestantismo3 e a uma revolução no que se refere à religião na Europa. O movimento da
Contrarreforma (1563) representou a reação da Igreja Católica contra a expansão do
protestantismo para recuperar as áreas uma vez tomadas pelos protestantes. Sendo assim, tratase de um tempo em que se reviam dogmas e valores antes irrevogáveis, e simultaneamente
perseguiam aqueles que ousavam discordar e questionar.
Até mesmo a literatura devia ser um instrumento da Igreja, propagando a ideologia
católica e os valores religiosos e, além disso, deveria apresentar padrões tradicionais e
clássicos, ser útil e restringir-se a população “branca e livre”. Para isso, os textos deveriam ser
criteriosamente avaliados pela Igreja, a fim de prevenir a censura para “demonstrar de alguma
forma sua adequação às funções de afirmação e propagação da fé católica” (RONCARI, 1995,
pg. 97).
Do ponto de vista político, o território brasileiro estava em mãos portuguesas a partir
da consolidação do Estado Absolutista, em que o rei detinha o poder total sobre o Brasil.
Apesar de esse sistema ser fechado politicamente, a burguesia também tinha um
3
O movimento protestante surgiu na tentativa de Reforma da Igreja Católica iniciada pelo monge agostiniano
Martinho Lutero, no século XVI.
Fonte: http://www.brasilescola.com/religiao/protestantismo.htm, acesso em 1º de setembro de 2013.
21
posicionamento perante as decisões governamentais, já que interessava para ambas as partes a
conservação e o desenvolvimento das condições do mercado nacional.
O Brasil do século XVII, ao contrário da Europa, não era luxuosa e interessada na
literatura, as terras brasileiras eram dedicadas ao comércio e a exploração da cana - de açúcar,
havia a catequização dos índios pelos missionários católicos, e acima de tudo, o governo era
totalmente instável e descentralizado. A vida era predominantemente rural e organizada pela
sociedade patriarcal, em que o centro da família era o pai e ele, por sua vez, tinha o total
domínio pelas terras e pelos indivíduos envolvidos nela, sendo escravos ou não. Dessa forma, a
relação patriarcal e a vida rústica distanciavam ainda mais a literatura do povo brasileiro.
Veremos agora um pouco mais sobre como era a educação do Brasil do século XVI e
XVII pelos relatos de Alcântara Machado:
O pouco de educação que se podia alcançar nos colégios jesuítas, ou através de professores
contratados e mal pagos, era restrito aos meninos, a quem se ensinava a ler, escrever e
contar. O latim ficava apenas para aqueles que se fossem dedicar à vida eclesiástica. Às
meninas, ensinavam-se a coser, lavar, fazer renda “e todos os mais misteres que as mulheres
por suas mãos usam, e a todos os bons costumes”. Eram raras as mulheres que sabiam ler e
escrever, sendo a maior parte dos testamentos das mulheres assinados por “outrem a
pedimento da outorgante: por ser mulher e não saber ler”. Os poucos livros de particulares
deixados aos herdeiros, eram na maioria, devocionários e de literatura religiosa. [...] Eram
raros os livros de literatura profana, didáticos ou jurídicos, sendo mencionados apenas
alguns, e o autor fez questão de notar: “Nenhum exemplar de Lusíadas.4
Distante da vida rural e rústica, haviam pequenos centros urbanos desenvolvidos no
litoral brasileiro. Nessas cidades, eram cultivados os principais produtos de exportação, como
tabaco e algodão, além de serem movimentadas pelo enorme fluxo de importação proveniente
dos portos. A partir da expansão do comércio, grande parte da população considerada rica, na
época, se estabelecia no litoral, como comerciantes, latifundiários e oficiais de tropas, que
possuíam casas nesses grandes centros. Entre todas as cidades litorâneas, a principal era
Salvador. Considerada a capital do país e o centro do poder político, Salvador concentrava
além, da maior parte dos representantes e autoridades da Coroa Portuguesa no Brasil, também
o Senado da Câmara, o governador geral e o Tribunal da Relação.
Foi no território baiano, em meio à diversidade de relações entre as classes sociais,
movimentação político – econômica e agitação religiosa que surgiram as primeiras práticas
literárias no Brasil no século XVII. Vale ressaltar que tais práticas literárias estavam ligadas,
4
MACHADO, 1980, apud RONCARI, 1995, p. 100.
22
principalmente à oralidade, uma vez que os versos, os textos, ou tudo ligado à literatura era
recitado. Os autores criavam suas obras e recitavam para o público, que anotava em pequenos
pedaços de papel o que iam ouvindo, ou quando muito, o próprio autor os escrevia. A arte de
escrever era, na verdade, a arte de declamar, de improvisar, de desafiar. O poeta, assim, era
aquele que bem sabia como encantar a plateia quando pego de surpresa entre amigos ou em
reuniões em que o mote (tema) era dado a ele sem aviso, e ele, então, teria de recitar o poema
seguindo as convenções, as medidas e os termos apropriados quanto ao número de versos, o
ritmo, a construção silábica, as rimas, etc.
A partir daí, os escritores/oradores passaram a elaborar suas obras, sobretudo
influenciados pelas tendências portuguesas que já estavam exauridos com os padrões clássicos
e simplistas. A inquietação com a realidade vivida no Brasil como a exploração impiedosa do
solo, a escravidão, a perseguição dos índios, a lutas das classes sociais, a crise religiosa, a
descentralização do governo e a ganância colonialista impulsionaram no surgimento de uma
nova Escola Literária chamada Barroco.
A palavra “barroco” significa algo irregular, que não possui forma definida, por isso,
esse movimento apresenta características de mesmo sentido: sentimentos contraditórios com
relação à visão de mundo (teocentrismo e antropocentrismo), o conflito entre a fé e a razão,
entre a vida e a morte, entre matéria e espírito. O estilo barroco é o meio de expressão do
homem do século XVII, inquieto com as transformações da época, mas seduzido pelos prazeres
mundanos como amor, dinheiro e posição social. Dessa forma, aqueles que escreviam e
declamavam, mudaram a perspectiva de criação, uma vez que encontravam na literatura uma
forma de criticar e moralizar a sociedade ou/e de expor seus sentimentos pessoais sobre o que
ocorria na época.
Assim, Ana Miranda narra o romance Boca do Inferno de acordo com as sociedade do
século XVII: em meio a expansão e o crescimento do país colonial há a inquietação do povo
que encontrou uma forma de criticar esses acontecimentos através da literatura. Gregório de
Matos viveu essa conturbação e foi ”inteiramente absorvido pelo mundo baiano, livre de preias
e do preconceito” 5. Segundo Amado, “é na cidade apertada entre o mosteiro de São Bento e o
convento do Carmo, ladeiras ligando tavernas e igrejas, forca e pelourinho dando imponência
5
AMADO, James (org.). Gregório de Matos: obra poética. Rio de Janeiro: Record, 1990, p. 20.
23
às praças com os palácios do governador e do bispo, nesse quadro estreito explode a sátira
Gregoriana, em nome da moral sancionada e descumprida” 6. Nesse cenário, a autora insere a
vida biográfica do poeta à vida ficcional e mostra um pouco mais sobre Gregório de Matos e
suas sátiras a sociedade colonial.
3. Ana Miranda
Ana Maria de Nóbrega Miranda nasceu em 1951 na cidade de Fortaleza, e atualmente,
vive no Ceará. Em 1969 estudou pintura no Rio de Janeiro com os artistas plásticos Roberto
Magalhães e Rubens Gerchman (1942 – 2008). Estreou como romancista em 1989 com a obra
Boca do Inferno, que lhe rendeu o Prêmio Jabuti de revelação, considerado o mais importante
prêmio literário do Brasil, além de ser incluído na lista do jornal O Globo como um dos 100
melhores romances históricos, que associam ficção com uma rigorosa pesquisa documental.
Ana Miranda faz um trabalho de redescoberta da história do Brasil, seja pela
valorização da história ou pela linguagem adotada em suas obras, pois não há a inserção de
nenhuma outra cultura além da brasileira. A partir de uma ampla pesquisa, a autora recria
épocas e situações que se referem à história, com isso, resgata personagens importantes no
cenário literário brasileiro.
O crítico literário, Antonio Dimas, fala um pouco mais sobre o romance Boca do
Inferno e o estilo de Ana Miranda:
Em um relato refinado, no qual de incluem pepitas históricas, estilísticas, sintáticas e léxicas,
Boca do Inferno revela capacidade de persuasão e de envolvimento, provenientes da urdida
verossimilhança, que põe de escanteio o eventual veto ao rigor histórico, o qual de mostra
inequívoco, graças à indisfarçável pesquisa em que se assenta o texto. Comprovante desse
trabalho meticuloso é o delírio verbal e descritivo que cumpre uma função estética: a de
representar a face tumultuada daquela sociedade, dificilmente apreensível por meio do
vocábulo unívoco e seco.7
Com intenção de evidenciar a característica da autora em “transformar” ícones da
literatura brasileira em personagens ficcionais, exemplificaremos outra de suas obras chamada
A Última Quimera. Contudo, esta pequena análise serve apenas para melhor elucidar sobre o
6
7
Idem, p. 22.
MIRANDA, Ana. Boca do Inferno. São Paulo: Companhia da Letras, 1990 (nota de aba).
24
estilo da escritora Ana Miranda, visto que o objeto de estudo do presente artigo é o capítulo “O
Crime” de Boca do Inferno.
Em A Última Quimera Ana Miranda ficciona dois dos grandes poetas da literatura
brasileira: Augusto dos Anjos e Olavo Bilac. Para justificar a escolha do título, observemos a
primeira estrofe de um dos mais famosos poemas de Augusto dos Anjos intitulado Versos
Íntimos: “Vês! Ninguém assistiu ao formidável / Enterro de tua última quimera / Somente a
Ingratidão – esta pantera – / Foi tua companheira inseparável!” 8 . Ana Miranda não só se
inspirou na poesia de Augusto dos Anjos, como também se baseou na biografia do poeta para
escrever o romance, assim como fez em Boca do Inferno com Gregório de Matos.
No trecho a seguir, veremos que Ana Miranda confronta as características das duas
personagens principais de A Última Quimera: Augusto dos Anjos e Olavo Bilac.
Assim como Augusto falava continuamente na morte e seus correlatos, Bilac trata das
estrelas, diz que têm olhos dourados, que há entre elas uma escada infinita e cintilante; suas
estrelas falam, abrem as pálpebras, o senhor Bilac vive cercado de centenas, milhares,
milhões de estrelas, da Via Láctea, de uma nuvem coruscante, da estrela-mulher, da estrelavirgem, perdido no seio de uma estrela.9
Augusto de Carvalho Rodrigues dos Anjos nasceu no estado da Paraíba em 28 de abril
de 1884 e tinha um estilo de escrever intrigante. Segundo Cereja (2003, p. 354), Augusto dos
Anjos “integrou à linguagem termos até então considerados antipoéticos, como morte, vermes,
putrefação, etc [...]”. Na frase “Augusto falava continuamente na morte e seus correlatos”, Ana
Miranda mescla a vida real com vida ficcional do poeta, uma vez que as mesmas características
estão presentes na personagem Augusto dos Anjos, recriada por ela. Nesse mesmo trecho,
ainda é possível verificar a verossimilhança entre o famoso escritor carioca, Olavo Bilac, e o
personagem de Ana Miranda, quando na frase “o senhor Bilac vive cercado de centenas,
milhares, milhões de estrelas, da Via Láctea” a autora remete a um soneto intitulado Via
Láctea, que Olavo Bilac escreveu em 1888. Vejamos a primeira estrofe do soneto em questão:
"Ora (direis) ouvir estrelas! Certo/ Perdeste o senso!" E eu vos direi, no entanto, / Que, para
ouvi-las, muita vez desperto/ E abro as janelas, pálido de espanto...”
10
. Desse modo,
relacionando essa estrofe do poema de Olavo Bilac com a frase do trecho de Ana Miranda
8
ANJOS, Augusto dos. Eu e outras poesias. São Paulo: Nacional, 1929, p. 117.
MIRANDA, Ana. A Última Quimera. São Paulo: Companhia da Letras, 1995, p. 59-60.
10
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES Thereza Cochar. Literatura Brasileira. São Paulo: Atual, 1995, p.
226.
9
25
“suas estrelas falam”, a ligação com a vida real do poeta fica evidente, pois Olavo Bilac
escreveu sobre esse mesmo tema.
Após essa análise, conclui-se que a autora de A Última Quimera, assim como em
Boca do Inferno, relaciona a vida biográfica de grandes personalidades da literatura para
recriá-los na ficção, e, para isso, o respaldo da escritora é o estudo sobre o contexto histórico
do âmbito literário brasileiro e a biografia dos poetas em questão. Pelo ponto de vista de Ana
Miranda, esses escritores que marcaram épocas são relembrados, e desse modo, a autora traz
outra vez à memória ícones importantes e fundamentais para a História brasileira.
4. Gregórios em Boca do inferno
No capítulo “O Crime” do romance, Ana Miranda recria o personagem Gregório de
Matos a partir de dados biográficos do poeta brasileiro. Desse modo, podemos dizer que há um
Gregório de Matos personagem, pois Ana Miranda o criou apenas se baseado na vida do poeta,
e outro Gregório de Matos e Guerra, escritor sátiro do século XVII. Por meio da análise de
trechos do capítulo em questão, é possível confrontar quantos dados biográficos Ana Miranda
utilizou para recriar o poeta brasileiro, visto que a personagem fundamenta-se das principais
características pessoais do real Gregório de Matos. Por tanto, o leitor estará apto a entender os
por menores do livro Boca do Inferno, pois identificar o quanto há de realidade na personagem
de Ana Miranda se tornará mais fácil após o esclarecimento de alguns trechos a seguir.
Logo na primeira aparição de Gregório de Matos no capítulo, podemos ver a
insatisfação do poeta quanto à sociedade do século XVII, não só dela como também quanto às
autoridades no poder. Como vimos no contexto histórico-cultural, muitos foram os fatores que
influenciaram nas atitudes do povo brasileiro enquanto colônia de Portugal e, Ana Miranda
relata essa degradação da sociedade através do Gregório de Matos personagem:
Ah, aquela desgraçada cidade, notável desaventura de um povo néscio e sadeu. Gregório de
Matos foi informado sobre a morte do alcaide. Sofria ao ver os maus modos de obrar da
governança, porém reconhecia que não apenas ao governantes, mas a toda a cidade, o demo
se expunha. Não era difícil assinalar os vícios em que alguns moradores se depravavam.11
Nesse trecho podemos justificar a razão do poeta ser chamado de boca do inferno.
Segundo Roncari (1995, p. 107), Gregório de Matos e Guerra “satiriza, comenta, defende,
11
MIRANDA, Ana. Boca do Inferno. São Paulo: Companhia da Letras, 1990, p. 33.
26
promove, abjura, exalta, justa ou injustamente, com discursos maledicentes ou encomiásticos,
por encomenda ou por vontade própria”. Tais pensamentos contraditórios revelam o quanto o
poeta não encontrava seu lugar em meio à sociedade. Talentoso e audaz, Gregório de Matos
deixava claro nos poemas seus pensamentos mais ignóbeis, pois “a difamação era o teu
deus”12:
Como poeta de inesgotável fonte satírica não poupava ao governo, à falsa nobreza da terra e
nem mesmo ao clero. Não lhe escaparam os padres corruptos, os reinóis e degredados, os
mulatos e emboabas, os “caramurus”, os arrivistas e novos-ricos, toda uma burguesia
improvisada e inautêntica, exploradora da colônia. Perigoso e mordaz, apelidaram-no de “O
Boca do Inferno”. 13
Gregório de Matos e Guerra também ficou conhecido pela sua irreverência e,
principalmente pela promiscuidade. O poeta brasileiro casou-se duas vezes, porém não
permaneceu muito tempo no matrimônio. Seu segundo casamento foi com Maria de Povos,
mulher viúva e de poucos bens, a quem Gregório de Matos ofereceu uma vida pródiga,
gastando o dinheiro que ainda lhe sobrava após a partida de Portugal. A felicidade não durou
muito, em razão da escassez de dinheiro e do falecimento da esposa. Então, viúvo e
desempregado, por não querer mais desempenhar os cargos eclesiásticos que Dom Gaspar
Barata14 o atribuiu, o poeta passou a viver desregradamente, entregue à boêmia e tendo a sátira
como refúgio. Tal promiscuidade, Ana Miranda não deixou de transferir a Gregório de Matos
personagem: “Com um graveto, escreveu na areia: ... pretas carregadas com roupas, de que
formam as barrelas. Não são as mais belas, mas hão de ser por força as mais lavadas. Eu,
namoro desta e aqueloutra, de um a lavar me rende o torcer doutra.” (MIRANDA, 1990, p. 83).
Nesse capítulo, há também um a das muitas referências ao poeta espanhol Luís de
Gongoray Argote: “Gregório de Matos parou de anotar. Como dissera Gongora y Argote, era
preciso decidir verdade contra estados, contra edades [...]” (MIRANDA, 1990, p. 34). O poeta
Gregório de Matos viveu em Portugal durante 30 anos, antes de retornar ao Brasil. Nesse
período, Portugal vivia uma época delicada quanto à sua identidade, pois a coroa portuguesa
era ocupada pela Espanha, e por isso todo o pais estava sob influências espanholas. Durante
sua estadia no território português, o poeta cultivou grande afeição pelas obras de Gôngora,
12
Idem, p. 37.
Fonte: http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=873&sid=190, acesso em 10 de
agosto de 2013.
14
Arcebispo Dom Gaspar Barata esteve à frente da arquidiocese de Salvador de 1676 a 1681.
13
27
então, Ana Miranda retrata uma das aspirações de Gregório de Matos, influenciado pela longa
estadia em Portugal, a fim de salientar ainda mais a fidelidade com a biografia. O poeta não só
admirava Gongora, como também muitos de seus sonetos seguem a metrificação e o ritmo
encontrado nos poemas do escritor espanhol, pois segundo Salles (1975, p. 41), “a projeção
gongórica em Gregório de Matos pode ser observada na estrutura dos poemas” e, muitas vezes,
no aproveitamento de versos inteiros.
O regresso de Gregório de Matos ao Brasil é um fato ainda não comprovado, contudo
a hipótese mais coerente é que após o poeta desacatar ordens do rei, pois em Portugal exerceu
vários cargos públicos entre eles juiz criminal e curador, ele retornou à pátria, aos 47 anos,
malquisto pelas autoridades portuguesas. Em o Boca do Inferno, Ana Miranda relata a
inimizade de Gregório de Matos aos homens do poder. “O doutor Gregório de Matos também
não está nas graças do governador” 15, visto que o fato de não poupar ninguém em seus versos,
condenou o poeta e ser perseguido pelo administrador vigente no Brasil em 1682, Antonio de
Sousa Meneses, ou mais conhecido com o “Braço de Prata”. Está claro “que o seu tom
desabusado lhe haveria de causar contratempos, desgostos e perseguições, como causou, mas
também lhe garantiu um renome que o transforma em caso único em nossa poesia barroca.” 16
Outra das muitas influências no estilo de escrever de Gregório de Matos fica claro no
trecho: “Um pequeno folheto publicado com os sermões de Antonio Vieira, muitos anos atrás,
em castelhano, chegou em minhas mãos [...]. Aquele livro mudara a vida de Gregório de
Matos” (MIRANDA, 1990, p. 84). Padre Antonio Vieira foi um escritor religioso respeitado do
século XVII, famoso pelos seus discursos inteligentes que protestavam a escravidão e a
perseguição aos índios. Na literatura, seus sermões têm grande valor no movimento barroco,
assim como Gregório de Matos, que o teve como grande fonte de inspiração.
Ainda nesse capítulo, Ana Miranda descreve uma conversa entre os personagens
Gregório de Matos e Anica de Melo, uma das meretrizes que o poeta se envolvia, contudo a
escritora desenvolveu esse diálogo baseando-se na biografia do poeta brasileiro, que
descreveremos minuciosamente com o propósito de garantir a compreensão do leitor sobre até
que ponto o romance não se distancia da realidade.
15
16
MIRANDA, Ana. Boca do Inferno. São Paulo: Companhia da Letras, 1990, p. 43.
MATOS, Gregório de. Poesia barroca: antologia . São Paulo: Melhoramentos, 1967, p. 27.
28
Gregório de Matos nasceu em 20 de dezembro de 1636 na cidade de Salvador na
Bahia. Foram seus pais Gregório de Matos, tesoureiro do Juiz de Órfãos e senhor de engenho
em Portugal, e Maria de Guerra, respeitável matrona17. Nesse trecho, poderemos comparar o
quanto Ana Miranda foi fiel a biografia do poeta baiano:
Gregório de Matos estudara com os jesuítas no Brasil. Recebera a instrução humanística
geral e fora aprovado com louvor. (...) Já tinha mesmo cometido seus primeiros versos nas
sabatinas, para horror e pasmo de seu pai. (...) Meu pai se chamava também Gregório, era
almotacé e tesoureiro do Juiz de Órfãos (...) (MIRANDA, 1990, p. 85).
O poeta barroco estudou Humanidades no Colégio dos Jesuítas em 1651, onde
começou a escrever seus primeiros versos; posteriormente, Gregório de Matos foi, ainda
jovem, morar em Portugal tendo o privilégio de ser um dos primeiros doutores brasileiros a se
formar na Universidade de Coimbra. Foi nesse período que teve contato com os célebres
escritores como Gôngora e Padre Vieira, anteriormente citados. Gregório de Matos, enquanto
estudava entre os jesuítas, acreditava ter vocação eclesiástica. Vejamos o que Ana Miranda
escreveu no romance quanto a isso:
O estudo orientado pelos jesuítas deu-lhe segurança e até arrogância no sentido moral.
Iniciou ali sua preparação como letrado que, na época, considerava indispensável. Preparavase para ser jesuíta. Todos os meninos queriam ser jesuítas. (...) Gregório de Matos queria ser
um deles. Não pelo poder material que detinham, mas pelo saber que dominavam (...)
Gregório de Matos acreditava-se dono de uma grande vocação religiosa (...) 18.
Ana Miranda descreve inclusive particularidades reais do poeta Gregório de Matos,
como a lascívia, dando um toque pessoal para explicar a origem dessa característica:
Ao entrar para o colégio dos jesuítas, Gregório de Matos já se interessava pelas mulheres.
Desde menino gostava de olhar nos livros imagens femininas: santas, rainhas desenhadas
com benevolência e que sempre pareciam mais belas do que deveriam ser, altivas condessas,
duquesas, princesas e até mesmo bruxas condenadas pelo Santo Ofício. Na rua, o menino
ficava extasiado com as mulheres de carne e osso, alvas como jasmins, vermelhas,
azeitonadas, ou escuras como a lascívia.19
A respeito de Gregório de Matos ser viúvo na vida real, Ana Miranda também o
mostra em seu personagem de mesmo nome quando escreve: “Sou viúvo. Aqui não encontrei
nenhuma mulher que me sirva [...] (MIRANDA, 1990, p. 90). Além disso, a autora atribui
características físicas verossimilhantes, mesmo sendo a partir de seu ponto de vista, no trecho:
17
Fonte http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=873&sid=190 acesso em 22 de
setembro de 2013.
18
MIRANDA, Ana. Boca do Inferno. São Paulo: Companhia da Letras, 1990, p. 86-87.
19
Idem, p. 85.
29
“Com um chapéu na mão, estava um homem alto e esguio, pálido e com ar sonhador”
(MIRANDA, 1990, p. 90).
Ainda sobre o ponto de vista da autora, Ana Miranda, há um relacionamento amoroso
entre Maria Berco e Gregório de Matos, porém nada disso consta na biografia do poeta baiano.
Sendo assim, chega-se à conclusão que mesmo sendo baseado na vida do poeta barroco do
século XVII, a autora não deixa a ficção ser totalmente apoiada na realidade, pois se assim
fosse, a obra literária teria um outro foco: o da obra biográfica.
5. Conclusão
A partir da análise do contexto histórico é possível elucidar de que forma o meio
influencia nossas ações. O estilo de vida do Brasil do século XVII e os acontecimentos
recorrentes da época determinaram o indivíduo contemporâneo àquela geração. Em vista disso,
não seria possível apresentar características sem evidenciar quais foram os fatores que
influenciaram no estilo de escrever deste insigne poeta: Gregório de Matos.
De maneira excepcional, Ana Miranda reaviva em suas obras escritores que fizeram
parte do cenário brasileiro, ao ponto de trazê-los para mais perto daqueles que não tiveram a
oportunidade de aproveitar-lhes o talento em vida. Vimos, analisando pequenos trechos, que o
estilo único da autora está presente não só em uma, mas como também em outra de suas
narrativas chamada A Última Quimera. Para alicerçar sua obra fictícia, a autora reuniu o
máximo de documentos e livros sobre o poeta, Gregório de Matos, que segundo ela
(MIRANDA, 1990, p. 327), “foram particularmente úteis nos estudos para o romance Boca do
Inferno”.
Após a análise do capítulo “O Crime”, compreende-se que é preciso ter um
embasamento sobre quem foi Gregório de Matos e Guerra para melhor entender o romance. E,
mesmo lendo a obra de Ana Miranda, o leitor deve ter o conhecimento necessário para
perceber até que ponto a autora de baseou na biografia para escrever o texto.
Bibliografia:
AMADO, James. Gregório de Matos Obra Poética. Rio de Janeiro: Record, 1990.
30
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES Thereza Cochar. Literatura Brasileira. São
Paulo: Atual, 1995.
MATOS, Gregório de. Poesia barroca: antologia. São Paulo: Melhoramentos, 1967.
MIRANDA, Ana. Boca do Inferno. São Paulo: Companhia da Letras, 1990.
SALLES, Fritz Teixeira de. Poesia e Protesto em Gregorio de Matos. Belo Horizonte:
Interlivros, 1975.
WHITE, Hayden. Trópicos do discurso: Ensaios sobre a crítica da cultura. São Paulo:
EDUSP, 1994.
31
Ensino de redação na escola
Camila Noeme Salles Silva
Resumo:
Este artigo investiga por que o ensino de redação nas escolas é tão difícil. O objetivo do
presente trabalho é contribuir para a discussão sobre como superar as dificuldades encontradas
pelo professor, ao ensinar produção de texto aos alunos nas escolas, e pelos discentes, ao
aprender a redigir. Para tanto, primeiramente, amplia-se a visão sobre a redação, mostrando a
sua importância além da sala de aula e exemplificando as diversas situações em que saber
escrever é importante na vida de qualquer sujeito. Em seguida, com base em apontamentos já
feitos anteriormente por pesquisadores, são identificados e relatados alguns problemas mais
evidentes que são vivenciados, atualmente, por alunos e professores mediante a tarefa de
produção textual. Concluídas essas constatações, são apontadas algumas soluções alternativas
para esses obstáculos com o ensino e aprendizagem da redação; tenta-se, portanto, propor uma
saída razoável, que seja simples e que possa ser colocada em prática. Assim, avalia-se a
possibilidade de que esses empecilhos encontrados possam estar relacionados com a visão que
se tem sobre a utilidade da redação para a vida do educando e do educador. Após avaliar todo
esse panorama, detectar falhas e desenlaces, chega-se à conclusão de que o ensino de redação
nas escolas pode ser feito de maneira diferente e que seja atraente não só aos educandos, mas
também aos educadores.
Palavras-chaves: Ensino. Redação. Dificuldades. Soluções.
Abstract:
This article investigates why the teaching of writing in schools is so difficult. The aim of this
work is to contribute to the discussion on how to overcome the difficulties faced by the teacher,
in teaching text production students in schools, and the students, in learning to write. For this
purpose, first, it broadens the view about composing, showing its importance beyond the
classroom and exemplifying the various situations in which it is important to know how to
write the life of any individual. Then, based on notes already made previously by researchers,
are identified and reported some problems more evident than are experienced nowadays by
32
students and teachers through the task of writing. Upon completing these findings, points out
some alternative solutions to these obstacles with the teaching and learning of writing, tries to,
therefore, propose a reasonable output, which is simple and can be put into practice. Thus, we
evaluate the possibility that these obstacles can be found related to the vision we have of the
usefulness of writing for the life of the learner and the educator. After assessing all this
panorama, detect faults and outcomes, one reaches the conclusion that the teaching of writing
in schools can be done differently and that is attractive not only to students but also to teachers.
Keywords: Teaching. Writing. Difficulties. Solutions.
Por que será que o ensino e a aprendizagem da redação na escola são tão difíceis? Ao
longo deste trabalho são apontadas algumas das causas, já observadas por outros autores, as
quais atrapalham professores e alunos a lidar melhor com a produção escrita na escola. Após
esse levantamento, algumas possíveis soluções para essas dificuldades, ou formas de encará-las
melhor são apresentadas com o objetivo de auxiliar discentes e docentes, mostrando que é
possível escrever na escola de modo agradável e efetivo.
No primeiro momento, é preciso compreender o que é a redação. Essa palavra é
derivada do verbo redigir que, nos dicionários, significa escrever, compor, ortografar, criar,
editar, produzir etc., palavra de origem latina que significa trazer de volta, reconduzir, coletar,
reunir. Esta é a ideia básica de redação: criar algo, reunir pensamentos, ideias e as exprimir no
papel.
Todavia, sabe-se que, na prática, isso vai além. O ato de escrever é, ou deveria ser, a
expressão do pensamento daquele que fala, é o meio de que se disponibiliza para expor suas
ideias, colocar uma angústia, uma reivindicação ou um questionamento; nas palavras de Baseio
(2005, p. 28-29), “escrever é uma luta entre o medo e o desejo (...) semelhante a construir,
arquitetar, organizar”. A escrita tem o poder de estar registrada, de não se apagar e nem se
perder como as palavras ditas oralmente.
Refletindo sobre isso, é válido relembrar a evolução da escrita na História, e é
possível compará-la com o desenvolvimento de uma criança, ou seja, a sua evolução, pois,
quando a criança é ainda bem pequena, pode comunicar-se por desenhos, depois passa a fazer
alguns sinais, traços, rabiscos os quais chama de escrita, até chegar a uma idade um pouco mais
33
avançada, em que aprende os sinais gráficos que utilizará para escrever no decorrer de sua
vida.
Fazendo uma analogia, sabe-se que a escrita evoluiu de modo semelhante: nos
primórdios dos tempos, os homens utilizavam os desenhos nas paredes das cavernas e as
pinturas rupestres para a comunicação. Depois, os sumérios, egípcios e romanos foram
desenvolvendo sua própria escrita por uma questão de necessidade, para fazer contabilidade,
registros do cotidiano sobre política, falar sobre a vida dos faraós, deixar mensagens para
inimigos etc.
E assim, a escrita veio desenvolvendo-se e se acomodando de acordo com cada lugar,
região, fazendo, portanto, que códigos diferentes sejam usados em lugares distintos; por
exemplo, a escrita (os sinais utilizados, ou seja, as letras) que se conhece no Brasil é diferente
das que se conhece no Japão, que são, também, diferentes das que se conhece na Finlândia.
Essa observação nos mostra que a escrita evoluiu e se aprimorou de modos diversos em cada
um desses lugares, assim como em outros.
Todavia, mesmo com escritas diferentes em cada lugar, uma coisa persiste em comum
nos dias de hoje: a escrita, antes utilizada apenas como modo de sobrevivência e de
necessidade, pode servir, atualmente, como um modo de abstração, de ampliação e de elevação
do sujeito que escreve e do sujeito que lê, pois aquele que produz ou que conhece um texto
experimenta o novo e tem a possibilidade de buscar novas experiências.
“Escrever pode ser ato puramente imitativo, ou uma exigência orgânica” (LOBATO,
1940, apud BRITO, 1999, p. 63), ou seja, a escrita, antes feita apenas por uma necessidade ou
obrigação, dentro de um trabalho na escola ou no emprego, hoje pode ser um desejo, pode ser
algo orgânico, pode ser uma vontade interior do ser escritor. Além de deixar de ser feita apenas
nos momentos obrigatórios, a escrita também proporciona o aumento do mundo cognitivo, da
bagagem intelectual, do enriquecimento do conhecimento de mundo de quem escreve.
Dessa forma, sabendo a relevância da escrita, entende-se que, por meio dela,
“cristalizam-se descobertas e transmite-se o vivido, uma vez que as experiências acabam, mas
o que se registra permanece e se transforma” (BASEIO, 2005, p.24). Por conseguinte, percebese a escrita como um ato transformador, a saber que ela permite modificações/interferências
em um ambiente, em uma experiência, que podem ser na época, no presente, de quem escreveu
ou até muito tempo depois, pois o texto tem o poder de ser atemporal. Por exemplo, um texto
34
de um filósofo antigo pode interferir nos pensamentos modernos de educadores, isso faz que
ele seja atemporal: foi escrito para aquela realidade passada, mas pode ser reinterpretado e
utilizado no presente.
Partindo para outro aspecto relevante da escrita, ao imaginar uma pessoa que saiba
escrever bem, que conheça a norma culta da sua língua, automaticamente é comum pensar que
ela saiba falar bem, sem erros de construção, de regência e de concordância. Logo, ao observar
isso no mundo contemporâneo, olhando para o mercado de trabalho competitivo existente, é
fácil notar que escrever bem será um diferencial na carreira das pessoas, seja na hora em que
passarão por um momento de entrevista ou de um teste escrito para uma nova oportunidade.
Dessa forma, é possível perceber que escrever bem - além de permitir que se coloque no papel,
por prazer, ideias próprias ou que se realize um trabalho obrigatório - abre oportunidades na
vida profissional.
E ainda, indo um pouco mais além, saber escrever significa saber ler, compreender e
interpretar, ou seja, criar seu próprio valor de juízo, saber analisar o que é verdade ou não,
criticar. Para Abelaira (1990, apud BRITO, 1999, p. 80), escrever é algo que lhe dá prazer e,
utilizar isso, possibilita descobrir algo importante na interpretação da realidade. Isso reforça a
ideia de que aquele que sabe escrever, sabe pensar, sabe progredir, reivindicar seus direitos e
transformar a sua realidade, porque está sempre estudando, questionando, pesquisando a
verdade, perguntando, incomodando. Segundo Mendes (1997, p. 15), “quando escrevemos,
estamos interpretando, estamos lendo algum outro aspecto do mundo, dos outros, do eu no
mundo, do eu nos outros”, por isso é tão importante o ato de escrever, porque quem sabe
escrever, sabe ler, pensar, argumentar e não se deixa dominar, não aceita coisa imposta e/ou
sem lógica vinda de outrem.
Por consequência, saber escrever é um ato transformador que permite exprimir ideias,
alcançar melhores condições na vida profissional e saber pensar por si só, por não se deixar
convencer facilmente por qualquer um.
Apesar de ser do conhecimento de uma parcela da população a importância da escrita,
a realidade que se encontra hoje, em muitas escolas do Brasil, é a dificuldade enfrentada pelo
professor em ensinar redação, e pelo aluno em aprendê-la. E, nas palavras de Mendes, ainda
que muitos alunos consigam alcançar o ensino superior, a maioria, salvo exceções, não sabem
35
ler, escrever, “detestam leitura, têm ódio à redação” (MENDES, 1997, p. 23). Isso revela que o
problema com a redação vai além do ensino fundamental e médio, atingindo o ensino superior.
Mesmo professores experientes, com o ensino básico, deparam-se com várias
dificuldades quando pedem ao aluno que escreva um texto. Geraldi (2000, apud Moretto, 2005,
p. 67) diz que a prática escolar de redigir tem sido um martírio tanto aos estudantes quanto aos
professores. A falta de vontade, preguiça, falta de ideias, reclamações sobre o tamanho do
texto, não conhecer o tema da redação, entre outros, são problemas encontrados em todos os
anos e séries. Partindo dessas constatações, buscar-se-á pontuar os problemas do ponto de
vista do aluno e do professor.
A criança/jovem que conclui o ensino básico frequenta a escola durante doze anos da
sua vida, sendo nove anos no Ensino Fundamental e três no Ensino Médio, que parecem não
ser suficientes, pois a maioria dos jovens termina os estudos sem saber escrever bem. No meio
do percurso dessa vida estudantil, no sexto ano, antiga quinta série, é comum que os
professores de Português comecem a pedir que essa criança produza pequenos textos. Essa
iniciativa é ótima, em si, mas o problema é como isso é feito: normalmente o professor passa o
tema dessa redação, que muitas vezes é o já conhecido “Minhas férias de verão”, realizado no
início do ano letivo. A primeira vez que a criança faz isso, ela pode até ter um apreço pela
escrita, mas conforme a situação vai repetindo-se ao longo dos anos, ela perde o interesse e
começa a não gostar de escrever.
Entre nove e doze anos, a criança que vinha expressando-se livremente ao representar a sua
própria visão de mundo, torna-se mais inibida e fechada a qualquer tipo de manifestação
(gráfica, verbal, plástica ou dramática). (...) Seria esse movimento regressivo a consequência
dos modelos educativos racionais, intelectuais impostos pela sociedade e sobretudo pela
escola? (FRANCHI, 1998, p. 43).
A observação de Eglê Franchi, com esses primeiros apontamentos, leva a questionar
se o problema do aluno com relação ao interesse pela escrita é de responsabilidade dele mesmo
ou da escola e de seu sistema de ensino. Se uma criança consegue se expressar até certo ponto
e depois não consegue mais, será o desinteresse causado por algo que parte da escola, do
professor etc.? Tentar-se-á chegar a uma conclusão mais adiante, mas já se percebeu que o
estudante perder o interesse pelas coisas repetidas que faz na escola.
Além disso, outro grande problema é pedir que a criança fale de algo que ela
desconheça, que não faça parte da sua realidade, que seja impróprio à sua idade. Pedir que uma
criança, de qualquer faixa etária, escreva sobre aquecimento global sem ter lhe apresentado o
36
que é isso, será um fracasso. Tentar abordar temas que estão nas mídias, supondo que os
discentes já saibam do que se trata, também é arriscar uma má escrita. O professor que quiser
pedir uma redação sobre bullying, anorexia, copa do mundo, precisa antes debater o assunto
com as crianças, constatar o que já sabem sobre o assunto, explicar o que é, demonstrar com
exemplos, ampliar o tema, dar informações suficientes para que eles possam escrever algo a
respeito posteriormente. Nas palavras de Comenius (2001, p. 245-246), “Age-se
desasadamente todas as vezes que, nas escolas, se ensina o desconhecido por meio do
igualmente desconhecido, como acontece”.
Outro problema que faz o aluno odiar escrever é a quantidade de cópia que ele faz na
escola, sem entender nada do que está escrito. Apenas copiar da lousa, sem ter um respaldo,
uma explicação antes sobre o assunto, o que é aquilo que ele está escrevendo e para que vai
servir aquela informação. Para Meserani (1995, apud Moretto, 2005, p. 70), “esse processo não
é questionado e muitos professores continuam usando esse método em suas aulas, dão vistos
nos cadernos, conferem a letra, observam se as respostas estão vinculadas ao livro didático”. A
sensação que fica nos alunos de que aprendem coisas “inúteis” na escola é muito forte. Os
jovens e crianças não sabem para que estão aprendendo aquilo e nem quando utilizarão, e isso
faz as coisas perderem o sentido.
Quando o estudante chega ao Ensino Médio, supõe-se que ele já saiba escrever nos
mais diferentes tipos de textos, gêneros etc. Assim, cobra-se que ele produza um texto e, na
hora da correção, “além de outras falhas, o aluno apresenta falta de estruturação de parágrafos,
proxilidade no estilo, falta de clareza, precisão e concisão; repetição de palavras, erros de
ortografia, frases intrincadas e desconexas e expressões vulgares” (MENDES, 1997, p. 14), ou
seja, encontram-se muitas dificuldades com a escrita que não deveriam existir. Para o aluno, o
professor falha, muitas vezes, por não ensinar e evidenciar o gênero desejado que deveria estar
presente no texto e, principalmente, por não exercitar anteriormente, com calma, a prática da
escrita desse gênero cobrado.
Outra dificuldade, que faz com que o aluno crie uma barreira na hora de escrever, é
“dominar esse dialeto culto padrão” (FRANCHI, 1998, p. 51) que está tão distante da realidade
dele. O jovem precisa escrever dentro das normas gramaticais, expondo sua opinião, todavia
não deve escrever “em minha opinião”. Algo que parece tão insignificante para quem já sabe
escrever causa um problema para o aprendiz.
37
Vale, ainda, ressaltar mais um tópico dentro desse assunto: o aluno odeia escrever
porque seu texto não é tão bom quanto o do seu amigo. Já se sabe que o discente tem medo e
não gosta de escrever por diversos motivos: os temas são os mesmos, ele não conhece o
assunto, não domina a norma culta da língua, tem medo de não acertar o gênero e tem,
também, medo de passar vergonha diante dos colegas. Durante a época da escola, tudo é
motivo para caçoar do outro. Os jovens e crianças não querem que seus textos sejam diferentes
dos outros, porque não querem ser criticados ou questionados sobre algo. E se não souberem
explicar sua ideia direito? Se não tiverem tantos argumentos como seu amigo tem? Quando não
sabem o que escrever, pois não estão acostumados a não copiar de alguém, isso causa
insegurança nos jovens escritores.
Alguns motivos que fazem que os alunos não gostem de escrever foram visualizados,
no entanto, as possíveis soluções ainda serão vistas. É comum que eles não gostem de escrever,
pois não sabem que podem expor suas ideias, e não apenas copiar as dos outros, que podem se
divertir escrevendo, sendo eles mesmos, que podem criar, criticar, analisar e refletir sobre tudo
o que lhes convir em um texto escrito. Entretanto, apesar desses apontamentos feitos, vistos
pelo prisma do aluno, ao olhar para a realidade dos professores da rede pública do Brasil, é
possível perceber que vários são, também, os problemas encontrados pelos docentes.
Primeiramente, muitos educadores não sabem como iniciará sua aula de redação, se
devem começar por uma leitura que contenha um modelo correto de texto bem escrito, ou se
por um texto com erros, ou ainda se por uma aula de gramática. Eles se questionam se devem
apresentar um texto literário, algo fácil ou difícil, ou pedir uma redação. Essas dúvidas
acontecem porque eles deparam-se com a seguinte situação:
A problemática da redação é motivo de angústia para muitos professores e é comum terem
sempre a sensação de que as aulas que tratam de produção de texto constituem, tão somente,
um esforço inútil, uma tarefa escolar que apenas cumpre uma tradição em aulas de Língua
Portuguesa. (PALOMARES, 2005, p. 105).
Se o professor de redação não souber ou não der valor para a importância da escrita na
vida do aluno, ficará difícil transmitir-lhes a vontade de escrever. Se os educadores
incentivarem os estudos feitos pelos jovens e crianças “mostrando sua importância, o seu
encanto e a sua facilidade (...) facilmente conseguirão tornar-se senhores dos seus corações, de
modo que eles sintam até mais prazer em estar na escola que em casa” (COMENIUS, 2001, p.
240). Em outras palavras, o docente deve mostrar como é bom e possível aprender algo, dessa
38
forma, conquistará o interesse do aluno, por mostrar-lhe algo que seja útil na sua vida de
estudante e que não seja difícil de conseguir aprender.
A pressão sentida pelos professores por causa da quantidade de conteúdo que se
precisa ensinar de Gramática e de Redação é outro problema que se encontra em sala de aula.
Nas séries iniciais (do sexto ao nono ano), não há separação entre essas áreas da Língua
Portuguesa, como sendo matérias diferentes, nem uma junção adequada que proporcione ao
aluno utilizar o que aprendeu sobre gramática na hora de redigir. Então, se o professor não
souber organizar-se, fica difícil trabalhar bem todo esse conteúdo nos anos do Ensino
Fundamental e pior ainda quando se atinge o Ensino Médio, porque os alunos estavam
aprendendo tudo como uma coisa só: a disciplina de Português, que desaparece e se transforma
Língua Portuguesa e Literatura, passando a dois ramos da Língua Portuguesa como disciplinas
distintas.
Para Comenius, é uma aberração “o apresentar aos alunos várias matérias ao mesmo
tempo” (COMENIUS, 2001, p. 249), portanto deveria ter-se feito uma sequência no ensino de
Língua Portuguesa, que não causasse essa sobrecarga ao professor e evitasse essa separação,
que faz confusão na cabeça do aprendiz. Com essa divisão dos assuntos, o aluno entenderá que
são coisas completamente diferentes, que não foram vistas anteriormente e que não possuem
relação entre si. E, por consequência, o aluno não consegue utilizar todo o conteúdo que já foi
aprendido de Gramática e aplicar na hora da redação ou da interpretação de um texto, por
exemplo. “A aula de Redação deveria ser o momento no qual o aluno pudesse soltar a sua
imaginação e deixá-la fluir, fosse para ‘ficcionar’ a realidade, fosse para fazer a literatura dos
fatos cotidianos, escrevendo sobre o amigo, o cachorro ou sobre panquecas” (MOLA, 2005,
p.116).
Concordando-se que esse momento deveria ser de pura criação, inspiração e
transpiração para os alunos, algo prazeroso, por que é tão difícil para o docente praticar algo
que seja agradável tanto para o aluno quanto para ele mesmo? Porque o professor depara-se
com outro empecilho: o tempo.
“O tempo (...) é nosso recurso mais escasso” (CALKINS, 1989, p. 37). A média de
duração da aula é de quarenta e cinco a cinquenta minutos, tempo curto demais para ensinar o
básico necessário para escrever razoavelmente, ou seja, se o tempo não é suficiente para
ensinar bem o que eles precisam saber, por que utilizarão futuramente em suas vidas; esse
39
tempo é, portanto, menor ainda para trabalhar coisas de que os alunos gostem primeiro, para
atraí-los. “Os cinquenta minutos, em média, de duração da aula não constituem sequer um
tempo mínimo para a execução de uma produção de texto” (PALOMARES, 2005, p. 106).
Quando os alunos começam a entender o que o mestre está dizendo, a aula acaba. E, na
próxima, é preciso retomar o que já foi visto e dar continuidade, fazendo que o ensino caminhe
a passos lentos.
Ainda, ao chegar à sala de aula e dizer que irá passar uma redação, o professor deparase com a rejeição dos discentes que não demonstram nenhum interesse em produzir uma
redação. Isso ocorre por haver um distanciamento entre eles e o educador, que advém de
motivos, como traumas anteriores relacionados à redação; a ignorância por parte do professor
quanto à realidade desses alunos, muitas vezes, complicada; ou a falta de confiança dos alunos
no professor e em si mesmos. Assim, o professor tem dificuldade em trazer esse aluno para
participar da aula, em mostrar algo que chame atenção do jovem, de modo que ele sinta prazer.
Todavia, além desse obstáculo, ainda que se consiga uma aproximação entre docente e
discente, que se tente abordar um tema de que eles gostem, o professor não pode fugir muito às
normas que são exigidas pelo modelo de ensino. É preciso trabalhar certos tipos de textos que
são “fundamentais”, como a dissertação, pois os alunos usarão futuramente em um vestibular
ou em um concurso ou em uma entrevista etc. Assim, ao juntar o pouco tempo de aula com a
obrigatoriedade de se trabalhar determinados tipos de textos, o resultado é uma aula de redação
desagradável não apenas para os alunos, mas, também, para o educador.
Outra dificuldade encontrada é fazer que os alunos tenham interesse em coisas do
cotidiano, assuntos da atualidade, nas notícias sobre o que acontece no mundo, para que eles
passem a se tornar conhecedores das coisas e possam ficar um pouco mais críticos. Talvez isso
possa estar acontecendo porque “continuamos com professores que não leem ideias: corrigemnas” (MOLA, p. 117), ou seja, o professor quer que o aluno esteja atualizado e se torne
“crítico”, mas no momento da produção de uma dissertação, o educador não permite que o
aluno defenda uma tese, que faça uma dissertação argumentativa; na prática o discente deve,
apenas, expor os fatos de forma neutra. Logo, é comum na hora da correção de uma dissertação
prestar-se mais atenção aos erros de gramática que averiguar o conteúdo escrito ou a linha de
raciocínio seguida por aquele que produziu o texto, além de não ser promovido um debate
40
extenso e aprofundado anterior à prática da escrita do texto que possibilitaria muitos
argumentos ao jovem para a escrita do texto.
Diante de tantos fatos que causam o desinteresse por parte de alunos e de professores
com relação à redação, como proceder? É comum imaginar que não haja soluções para esses
casos, todavia há respostas simples que podem ajudar a superar esses obstáculos enfrentados na
realidade das escolas, e até outras respostas que fogem ao alcance do professor e do aluno.
Primeiramente, um bom planejamento por parte do professor, antes de iniciar o curso,
é fundamental. É bom lembrar que “a primeira modificação a ser feita quanto ao ensino de
redação diz respeito à abordagem mesma desse tipo de exercício. O aluno precisa de subsídios
para escrever” (PALOMARES, 2005, p. 106), precisa ir aprendendo aos poucos e praticando
paulatinamente sua escrita.
Logo, se o professor organizar-se antecipadamente, o problema do tempo de aula
diminui, pois já terá sido traçada uma meta para aquele ano. É preciso ser realista na hora do
planejamento, e, ao invés de pensar na quantidade, talvez seja mais apropriado pensar na
qualidade do ensino. Assim, não adianta planejar muito conteúdo sabendo que o tempo não
será suficiente. Todavia, sabe-se que na prática há as exigências da escola e do sistema de
ensino do Estado para que o docente passe muito conteúdo, e é por mais esse motivo que a
preparação das aulas com antecedência auxilia no bom aprendizado. Pode-se organizar o tempo
de aulas disponíveis para fazer uma boa abordagem inicial com calma, para que os alunos
entendam o que estão aprendendo; então, após o entendimento dos alunos, deve-se aplicar
atividades para a prática.
Em sua obra, Franchi (1998) destaca as dificuldades referentes à redação que
encontrou com alunos de uma determinada escola. A princípio, a autora relata que “iniciava
sempre com um diálogo com as crianças e entre as crianças sobre um fato interessante
acontecido na escola ou na sala de aula ou no bairro; desse dialogo se extraia o conteúdo de
uma pequena comunicação” (FRANCHI, 1998, p. 54). Isso seria um bom começo: partir de
algo que interesse aos alunos, que faça parte da realidade deles e sobre o qual eles tenham
muito que falar. É válido incluir no planejamento uma aula de “bate papo” inicial ou talvez
uma dinâmica para descobrir seus gostos, que trará maior conhecimento ao professor sobre
seus alunos:
A aula de Redação deveria ser o momento no qual o aluno pudesse soltar a imaginação e
deixá-la fruir, fosse para ‘ficcionar’ a realidade, fosse para fazer a literatura dos fatos
41
cotidianos, escrevendo sobre o amigo, o cachorro ou sobre panquecas. É possível descobrir a
arte, para trazê-la à tona com base nas situações mais corriqueiras, exteriorizando o que
permanece interiorizado (MOLA, 2005, p. 116).
Se o educador conseguir e proporcionar aos alunos essa sensação de liberdade criativa
no início da vida redativa, com produções narrativas, por exemplo, talvez seja mais fácil, no
futuro, fazer que eles escrevam sobre outros assuntos e gêneros mais “sérios”.
Assim como as autoras supracitadas, Comenius, no século XVII, mencionava que é
preciso partir da realidade do aluno, saber aproveitar o que se tem nas mãos. Ele dizia que as
coisas “devem ser ilustrados com exemplos não afastados da sua capacidade de compreensão
(...), mas tirados da vida prática” (COMENIUS, 2001, p. 248), ou seja, não ensinar algo que a
criança ou jovem não entenda, que seja desconhecido. Ao partir da realidade do aluno,
proporciona-se a vontade de escrever, pois não será algo difícil, e fará que ele se sinta apoiado
a produzir “livremente”, com sua confiança renovada, irá valorizar a si mesmo e à sua
linguagem. Com essa primeira escrita, talvez seja interessante não focar na gramática, mas sim
nas ideias expostas. Mostrar algo de que eles não falaram, algo que foi marcante nas redações
como um todo, fazer apenas apontamentos, elogiar as coisas boas que fizeram, mas de forma
sincera. Isso é importante para que o discente comece a ter vontade de escrever, pois vai
estabelecendo uma espécie de elo entre o professor e o aluno, uma relação de confiança que é
necessária tanto para o pré-adolescente quanto para o jovem.
Isso não significa que se deva ficar apenas nas áreas que os alunos conheçam, como
foi dito, deve-se partir desse ponto, todavia se houver a permanência nessas áreas, cai-se no
desinteresse dos alunos por coisas repetidas. O aluno só evoluirá na sua escrita e até na forma
de pensar “quando se sentir desperto para um encontro com um novo universo: o presente e o
mundo em que vive” (MENDES, 1997, p.13), ou seja, é preciso apresentar coisas novas e que
também sejam interessantes; partindo de algo próximo da sua realidade e indo para algo
instigante e novo.
Assim, após a aproximação com os alunos e o resgate da autoconfiança deles, é
possível escolher textos pequenos para começar a ilustrar que há variações da língua e que
essas devem ser respeitadas. Apresentar as características de ambos os tipos e mostrar seu uso
mais adequado, respeitando e valorizando todas as variantes da língua. O professor pode tentar
uma atividade em que seja preciso produzir frases e orações em dialeto padrão e popular, ou
algo que proporcionem a comparação de ambas as formas, sendo reconhecidos os tipos
42
diferentes de linguagem, de modo a “levar as crianças a dominar esse dialeto culto padrão sem
que necessariamente o tomem como excluindo o seu próprio dialeto, sem que assumam, contra
si próprios, os preconceitos sociais que o privilegiam” (FRANCHI, 2001, p. 51).
Dessa forma, é sempre importante “dar exemplos antes de ensinar as regras”
(COMENIUS, p. 213), ou nesse caso, começar com um texto modelo, apresentar qual gênero
será trabalhado, quando ele deve ser utilizado, os mais diversos temas que podem ser
trabalhados dentro dele, características marcantes e essenciais de cada gênero etc. Após, fazer
uma discussão sobre o assunto, pois o aluno precisa de base para depois poder escrever dentro
daquele modelo. Para Mola (1997, p. 17), “um título desvinculado de um contexto motivador
nem sempre é convidativo”, portanto, é preciso contextualizar o aluno, sem apenas lançar um
título e pedir que eles produzam uma dissertação. É por isso que o gênero deve ser já bem
conhecido pelos jovens, pois, caso contrário, “se o aluno/redator não conhece o gênero, ou seja,
em que situação está incluído, será comum que ele tenha medo, logo fica inseguro e perde a
confiança” (MORETTO, 2005, p. 73) para escrever.
Após a apresentação de um gênero, de modelos de texto etc., é necessário procurar um
assunto - que será, posteriormente, objeto da redação - e textos que falem sobre o mesmo, fazer
a leitura desses textos e discutir sobre o tema. Fazer com que os alunos realmente debatam o
tema, mostrem suas opiniões a respeito do que foi levantado, é interessante que haja opiniões
diferentes, para que cada aluno queira defender a sua tese e convencer o outro de que ele está
certo. Isso dará embasamento na hora de escrever, além de nos mostrar “numa primeira
aproximação, que textos são resultados da atividade verbal” (KOCH, 2000, p. 22).
Ainda nesse momento de debate, pode acontecer o medo de alguns alunos de
mostrarem ideias diferentes, então é importante questionar se ninguém pensa de outro modo, e,
se for preciso, o professor deve dar uma opinião diferente das que os alunos disseram ou da
que o texto apresentou. Isso é proposital, para mostrar e valorizar as singularidades, fazer que
os alunos percebam o lado positivo de ter opiniões distintas, além de não se sentirem com
medo de ser diferente do colega e, ao mesmo tempo, perceberem que precisam respeitar quem
pensa de outra forma. Essa percepção valorizará as singularidades de cada aluno, lhes dará a
autoconfiança intelectual e o sentimento de ser capaz de realizar algo diferente e bom. Para
Simka (2005, p.13), isso se chama autoestima linguística e ela “consiste em desenvolver a
convicção de que sabemos português, de que sabemos escrever, de que somos criativos, de que
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somos capazes, de que vamos atingir nossos objetivos” e de que seremos bons escritores,
afinal.
Oferecida uma boa base aos discentes, que inclui leitura de textos modelos, discussão
e reflexão, começa-se o trabalho de produção escrita, que deve ser gradual, partindo de
exercício com períodos, parágrafos, pequenos textos até uma redação completa. Sendo assim, o
professor deve incentivar a produção de texto individual, “pois só se aprende a escrever,
escrevendo” (MENDES, 1997, p. 27), é preciso que os alunos pratiquem tudo o que
aprenderam na teoria e nas discussões.
No momento da correção, quando o docente faz os comentários sobre os textos, devese evitar as vexações, as punições e as críticas sem fundamentos, que possam causar no
educando sentimento de humilhação ou repreensão, para que o aluno não fique traumatizado,
mas em contrapartida pode-se elogiar, pois isso o incentiva. Deve-se chamar em particular cada
aluno para ouvir as orientações do docente, além de ser profissionalmente mais ético da parte
do educador, é, principalmente, menos constrangedor para a criança. Porém, se for o caso,
pode-se dar orientações gerais ou fazer uma correção coletiva, quando alguma situação de
equívoco por parte dos alunos se repetiu em várias redações.
Apesar de já ter sido feita uma primeira correção, é preciso dar continuidade ao
trabalho até que seja realmente concluído. O professor pode propor aos alunos que leiam a
redação do colega, uma que tenha o mesmo ponto de vista e outra com a opinião diferente,
procurando pontos que ainda eles não tivessem pensado, ou até pontos que queriam contraargumentar. E, então, se realiza uma nova redação, dessa vez mais atenta aos detalhes não só
das ideias, mas também do que sabem sobre gramática, para que seus textos fiquem mais
bonitos e convincentes. É importante essa parte da leitura da correção (feita pelo professor) e
reescrita do texto, pelo fato de a leitura ser “um dos recursos mais valiosos no desenvolvimento
de condições para a redação” (MENDES, p. 15) e a reescrita do mesmo texto, acrescido de
novidades e não apenas uma mera cópia sem sentido, irá fixar de fato o que foi aprendido.
Essas são algumas possíveis soluções para o desinteresse dos alunos em aprender
redação e a dificuldade dos professores em ensiná-la, ainda outras podem ser encontradas de
acordo com a realidade de cada ambiente. O importante é “incentivar os alunos, já nas séries
iniciais, a terem prazer em escrever, a não terem medo de escrever, para que cresçam
habituados a questionar, (...) a buscar possíveis caminhos que levam a um porto seguro”
44
(SIMKA, 2005, p. 39), assim, crescerão mais confiantes em si e participativos nas discussões
que surgirem.
Logo, percebe-se que os problemas enfrentados pelos alunos (desinteresse por coisas
repetidas; não conseguir falar de algo desconhecido; não gostar de fazer cópias sem sentido;
não conseguir produzir no gênero que se pede; não dominar a norma culta da língua e não ter
confiança que seu texto será tão bom quanto o do outro) e, também, os enfrentados pelo
professor (não saber por onde começar, precisar passar muitos conteúdos, ter pouco tempo de
aula, estar distante dos alunos e não conseguir que eles sejam críticos) podem ser resolvidos
com atitudes simples, como um bom planejamento das aulas; como começar por algo que faça
parte da realidade dos alunos, para que resgatem sua confiança, mas depois partir para coisas
novas e também interessantes; mostrar as diferenças linguísticas, respeitando-as e indicando o
melhor uso delas; sempre dar exemplos, modelos, fazer discussões antes de cobrar algo escrito;
valorizar a autoestima linguística e evitar punições na hora da correção.
Com essas constatações, pode-se concluir que é preciso uma mudança mais por parte
de quem ensina ou gere o ensino, do que daquele que aprende. Certamente que, será preciso
uma mudança no sistema de ensino existente para conseguir uma aproximação deste a um de
ótima qualidade nas escolas brasileiras. Porém, dentro do que é possível ser feito pelos
professores e pelas escolas, essas atitudes diferentes que foram propostas, podem tornar o
ensino e a aprendizagem da redação um pouco mais fácil, atraente e agradável tanto ao
professor, que verá seu aluno com vontade de escrever, quanto ao aluno, que perceberá que
pode colocar sua opinião sobre as coisas no papel; além de, também, colaborarem na inclusão
de valores ao grupo como respeito mútuo e autovalorização.
Bibliografia:
BRITO, José Domingos de. Por que escrevo? São Paulo: Escrituras Editora, 1999.
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do discurso
escrito. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre: Artes Medicas, 1989.
COMENIUS, Iohannis Amos. Didática Magna. Tradução de Joaquim Ferreira Gomes. Versão
e-book disponível no site http://profluizbaronto.blogspot.com.br/2013/08/filosofia-daeducacao.html. Acesso em agosto de 2013.
45
FRANCHI, Eglê Pontes. E as crianças eram difíceis: a redação na escola. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
JÚLIO, Marcos; SIMKA, Sérgio (org.). A redação e seu ensino. São Paulo: Espaço Editorial,
2005.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 3. ed. São Paulo: Contexto,
2000.
MENDES, Antonia Evanira Correa. A dimensão social da aprendizagem: análise das
dificuldades de construção do texto na sala de aula. Itapetininga: AEI, 1997.
SERAFINI, Maria Tereza. Como escrever textos. São Paulo: Globo, 1992.
46
As patologias sociais e a zoomorfização em O Cortiço, de Aluísio Azevedo
Loise Alves Silva
Resumo:
Este trabalho constitui uma análise da obra O Cortiço, de Aluísio Azevedo, voltada a duas
características muito exploradas no texto: as patologias sociais (denúncia dos problemas da
sociedade, adultério, promiscuidade etc.) e a zoomorfização (atribuição de características
animalescas ao homem). Para isso, é necessário que haja em primeiro plano uma introdução ao
contexto histórico da época em que o romance foi escrito e ao movimento literário a que
pertence. Logo, o início deste artigo aborda as mudanças sociais, políticas, e econômicas pelas
quais a sociedade do século XIX passava. Essas mudanças interfeririam no âmbito literário,
pois os autores da época passaram a retratar o que estava acontecendo nas obras que escreviam.
O ato de narrar os novos acontecimentos em livros literários originou o Realismo e o
Naturalismo. Azevedo também é influenciado por essas novas correntes e publica O Cortiço
(1890), que aborda a realidade em que viviam as camadas sociais cariocas e como o ambiente e
o meio social exercem influência sobre ser humano e o instinto primitivo e animalizado do
homem. Tanto as patologias sociais quanto a zoomorfização já foram observadas por alguns
escritores, como Antonio Candido e Alfredo Bosi, e seus estudos foram utilizados para
embasar a análise que vem a seguir. Afinal, o objetivo é apontar como esses recursos foram
explorados por Aluísio Azevedo com exemplos extraídos de O Cortiço e como tornaram esse
romance uma referência para o período naturalista.
Palavras-chave: O Cortiço. Patologias sociais. Zoomorfização. Sociedade. Características
animalescas.
Abstract:
This paper aims to provide an analysis of the book O Cortiço, by Aluísio Azevedo, focusing on
two characteristics explored on the text: the social pathologies (exposure of society’s problems,
adultery, promiscuity, etc.) and the zoomorfization (animalistic characteristics attributed to
humans). For this, there must be at first an introduction to the historical context of the era in
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which the novel was written and the movement to which it belongs. Thus, the beginning of this
paper addresses the social, political and economic changes which the 19th century society went
through. These changes would interfere in the literature, as the authors of that time started to
portray in their works what was happening in the real world. The act of writing the new events
in literary books originated the Realism and the Naturalism. Azevedo is also influenced by
these new trends and publishes O Cortiço (1890), which addresses the reality in which the
social classes of Rio de Janeiro lived, such as the environment and the social background
having an influence over the human being and one’s primal and animalistic instinct. Both the
social pathologies and the zoomorfization have already been noted by some writers, such as
Antonio Candido and Alfredo Bosi among others, and their studies were used to support the
following analysis. After all, the goal is to point out how these resources were addressed by
Aluísio Azevedo with examples taken from O Cortiço and made how this novel a reference to
the naturalist period.
Keywords: O Cortiço. Social pathologies. Zoomorfization. Society. Animalistic characterists.
Este artigo apresenta as patologias sociais e a zoomorfização que estão presentes na
obra O Cortiço, de Aluísio Azevedo. A primeira parte do trabalho introduz o movimento
conhecido como Naturalismo, a vida e a obra do autor e também faz um panorama do livro,
citando algumas análises realizadas sobre esse romance.
1. O início do Naturalismo
O Naturalismo surge na França, em meados do século XIX, e caminha junto ao
Realismo. Esse movimento nasce num período de mudanças pelas quais a Europa passava,
derivadas da Revolução Industrial. O momento era de transição em diversas áreas: na social –
o deslocamento da população rural para as cidades; na política – com o liberalismo econômico,
para que o Estado não controlasse totalmente a economia e a vida das pessoas; na econômica –
a economia dependia das indústrias e da fabricação de produtos e na cultural. Havia
preocupação com a realidade e a necessidade de comprovar os fatos, isso ocorreu por conta da
força que as correntes científicas e filosóficas ganharam na época. Foi nesse contexto que
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surgiram novas tendências literárias (o Realismo e o Naturalismo), pois a alteração do quadro
social e cultural requeria dos escritores uma nova maneira de retratar a realidade, agora de um
modo menos idealizado e mais objetivo.
Foram os autores Gustave Flaubert, realista (1821-1880) e Émile Zola, naturalista
(1840-1902), que abordaram a literatura com uma preocupação científica e observaram o
homem de maneira psicológica, enquanto a sociedade e a rotina do ser humano eram
comentadas de maneira crítica.
O Naturalismo apresentava características comuns ao Realismo, todavia ambos os
movimentos também apresentavam diferenças entre si. O Realismo preocupava-se com a
análise e a observação fiel da personagem, e em consequência desses aspectos constituía um
perfil da sociedade, enquanto o Naturalismo importava-se com uma visão determinista do
homem e atribuía a ele comportamentos mecânicos, que o levavam a agir influenciado pela
sociedade em que vivia, e o caracterizava como um ser movido por seus instintos.
O movimento naturalista ganhou força com o avanço da ciência e com o estudo da “A
Teoria da Evolução das Espécies”, de Darwin, que apresentava novas direções científicas
quanto ao processo de formação do homem. Logo, nasceu uma literatura engajada, que
pretendia abordar o homem e a sociedade segundo uma nova visão, baseada no cientificismo e
nos próprios instintos humanos.
No Brasil, o Naturalismo surge no final do século XIX, durante o segundo Império,
período em que também ocorriam grandes mudanças políticas e sociais (Guerra do Paraguai,
manifestação contra o poder da Aristocracia, abusos dos escravocratas etc.). Esse período de
transformações resultou na Abolição da Escravatura (1888) e na Proclamação da República
(1889). Então, nesse momento, também há necessidade de que os autores brasileiros retratem a
sociedade de acordo com as modificações que havia sofrido.
Por conseguinte, nasce uma literatura objetiva que destaca como o homem era
influenciado pelo meio em que vive. Com o uso de uma linguagem simples e de descrições
minuciosas, os autores apresentaram aos leitores as histórias de suas personagens com todos os
defeitos que elas apresentavam, com a intenção de denunciar os problemas (a miséria, os
problemas sociais, a agressividade, a violência, o erotismo, o homossexualismo, a exploração
de temas patológicos etc.) que a sociedade da época enfrentava. Logo, o homem foi
caracterizado como um produto do meio social em que estava inserido, como fruto da
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hereditariedade (determinismo - com uma vida determinada pela raça, pelo ambiente familiar
etc.) e como um ser biológico que agia segundo seus instintos e era comparado aos animais
(zoomorfização).
Os principais autores do Naturalismo brasileiro foram: Aluísio Azevedo – O Mulato
(1881) - obra que marca o início do Naturalismo no Brasil; Inglês de Sousa – O Missionário
(1891); Adolfo Caminha – O Bom Crioulo (1895); Domingos Olímpio – Luzia-Homem (1903).
Dentre esses autores, Aluísio Azevedo recebeu grande destaque e foi referência entre os
naturalistas, portanto foi escolhida como tema de análise deste trabalho, particularmente uma
de suas obras, aquela que lhe deu ainda mais notoriedade: O Cortiço.
2. Vida e obra de Aluísio Azevedo (1857-1913)
Aluísio Tancredo Gonçalves de Azevedo nasceu em São Luís do Maranhão em 14 de
Abril de 1857. Aluísio Azevedo foi fruto de uma união que gerou espanto na época, por ser o
segundo casamento tanto de seu pai, David Gonçalves de Azevedo (um vice-cônsul português),
quanto de sua mãe, Emília Amália Pinto de Magalhães. A união de seus pais, que foi
considerada um escândalo, rendeu-lhe desde criança uma rejeição por parte da sociedade de
São Luís.
Aluísio Azevedo permanece no Maranhão até concluir parte de seus estudos. Aos 17
anos, recebe de seu irmão Artur de Azevedo (teatrólogo) um convite para viver com ele no Rio
de Janeiro e lá estuda na Academia Imperial de Belas Artes. Aluísio, que desde pequeno tinha
habilidade com o desenho, recebeu, na nova instituição de ensino, o ofício de colaborador
caricaturista de jornais.
Entretanto, regressa ao Maranhão para sustentar a família, depois da morte do pai
(1878). Por conta da necessidade financeira que tinha na época, deixou o desenho de lado por
certo tempo para dar início a sua carreira literária. Assim, no ano seguinte, publica sua primeira
obra: Uma Lágrima de Mulher.
Em 1881, publica O Mulato, em que denuncia o preconceito social e apresenta o perfil
da burguesia maranhense, o que gerou grande escândalo por conta do período abolicionista em
que a sociedade encontrava-se.
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A obra de Azevedo enquadra-se em duas fases: a primeira, romântica, que foi
inaugurada com a publicação de sua primeira obra em 1878. Nesse momento, o autor precisava
escrever algo que lhe rendesse algum lucro para sobreviver, portanto era necessário agradar ao
público; a segunda, naturalista, em que retrata a sociedade brasileira como realmente é, com
todos os seus defeitos, de maneira objetiva, demonstrando ser um crítico naturalista. A segunda
foi inaugurada com O Mulato, obra que dá início ao período naturalista no Brasil. Assim,
Aluísio Azevedo tornou-se destaque na literatura brasileira.
Segue com sua carreira literária, escreve romances e peças teatrais e também continua
sua participação em jornais e revistas (caricaturas, contos, críticas e novelas). Suas principais
obras foram romances.
Em 1890, publica O Cortiço, que foi considerado sua obra-prima. Nesse romance,
narra as misérias do povo brasileiro e a exploração que essa população sofria pelos
portugueses.
Aluísio Azevedo deixou contribuições na literatura brasileira naturalista, influenciado
por escritores naturalistas europeus, como Émile Zola (1840-1902). “Em Aluísio Azevedo a
influência de Zola e de Eça é visível. Seja como for Aluísio demonstrou nossa ficção urbana
nos moldes do tempo” (BOSI, 2006, p. 187). Logo, narrou a influência gerada pelo meio social
e a questão da hereditariedade no processo de formação do indivíduo.
3. O Cortiço – um panorama da obra
Em sua obra naturalista O Cortiço, Aluísio Azevedo faz um retrato da sociedade
brasileira do Rio de Janeiro no final do Segundo Reinado. Utiliza um narrador onisciente e
desloca o foco narrativo, quando mudando o tempo e o espaço do texto. “Fazendo uso de uma
terceira pessoa onisciente e podendo, em consequência, deslocar o foco narrativo da maneira
que bem entender, sem consideração das circunstâncias de espaço e de tempo do autor de O
Cortiço acaba se impondo limitações desse tipo.” (MOURÃO, 1989, p . 5).
Tem como objetivo abordar a realidade em que viviam as camadas sociais da época,
ou seja, a mais inferior e a burguesia que almejava a classe aristocrata.
Em síntese, o romance retrata a vida da camada da sociedade carioca que vivia em um
cortiço, e é nesse ambiente que a história ganhará vida. Logo, no decorrer da narrativa, há
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desdobramentos que abordam a vida e o conflito das personagens. “E, ao longo de todo o livro,
vamos verificar que, além desses blocos conjugados, o relato vai se desdobrar em elementos de
características rigorosamente binárias” (MOURÃO, 1989, p. 5).
O cortiço é um ambiente repleto de influências que são refletidas em seus moradores,
como a promiscuidade, a amoralidade, a exaltação sexual (Rita Baiana), a transformação de
hábitos e caráter (Jerônimo), a inveja, os interesses sociais e os econômicos (João Romão e
Miranda) etc. Por conseguinte, no decorrer da narrativa, Azevedo mostrará como se dão essas
transformações de caráter, que ocorrem segundo as denominadas patologias sociais, citadas
acima. Também, comparará os moradores do cortiço com animais e ressaltará como as atitudes
deles seguem um instinto animalizado (zoomorfismo).
Por fim, Aluísio Azevedo apresenta o ambiente do cortiço e suas personagens com o
uso de uma linguagem simples e por meio de descrições minuciosas. Esses recursos são
importantes, pois auxiliam na constituição do perfil do próprio cortiço e de seus moradores. “O
Cortiço foi um passo adiante na história da nossa prosa. O léxico é completo, o corte do
período e da frase sempre nítido, e a sintaxe, correta” (BOSI, 2006 p. 192).
Por ser uma obra muito reconhecida na literatura naturalista, O Cortiço já foi diversas
vezes comentado e analisado. A seguir, serão apresentados alguns aspectos que já foram
ressaltados por críticos e comentadores da literatura.
Nesse romance, foi apresentado o momento histórico pelo qual o Brasil passava, “um
momento em que a consciência do subdesenvolvimento começava a aflorar e a se tornar
elemento inescapável aos romancistas brasileiros.” (CARVALHO, 2008, p. 1).
Um desses momentos foi o abolicionismo (abordado por meio da escravidão da negra
Bertoleza) que ainda era uma luta difícil. “O abolicionismo era uma campanha em marcha, mas
em bases muito ilusórias.” (MOURÃO, 1989, p. 9).
É apresentada a relação entre o cortiço e o sobrado, a qual estará em constate tensão,
já que João Romão (português proprietário do cortiço, desesperado para ganhar dinheiro e
ascender socialmente) e Miranda (vizinho do cortiço, rival de João Romão) não medem
esforços para superarem um ao outro e ganharem notoriedade. “Esse romance é o nascimento,
vida, paixão e morte de um cortiço. A ele se opõe o sobrado, como símbolo de uma posição
social a ser conquistada” (CANDIDO, 1968, p. 172).
52
Dentro de O Cortiço não há somente a narração da rotina das personagens, mas
também há diversas histórias que os cercam e acontecem simultaneamente. Para Candido, “está
presente o mundo do trabalho, do lucro, da competição, da exploração econômica visível, que
dissolvem a fábula e sua intemporalidade” (CANDIDO, 2004, p.128 apud CARVALHO,
2008).
Durante a história, serão apresentados os perfis de comportamento e de caráter de
diversas personagens. “São os habitantes do cortiço que determinam e caracterizam a sua
existência” (CARVALHO, 2008, p. 7). Até mesmo o próprio cortiço já foi cogitado como uma
das personagens principais do livro. É por meio delas que Azevedo critica a sociedade e
explora as condições miseráveis em que a população da estalagem vive. “o romancista nos
comunica o seu extraordinário poder de observação e de registro das emoções da coletividade
mais ou menos bestializada que compunha o cortiço.” (CANDIDO; CASTELLO, 1968, p.
172).
Por meio dessas análises, foi possível observar como O Cortiço rendeu críticas e
comentários no âmbito literário, pois Azevedo conseguiu apresentar a realidade vivida pela
maior parte da sociedade carioca no século XIX, caracterizar suas personagens e o ambiente
em que a história aconteceu. “Na construção de cada personagem e da obra como um todo é
visível a preocupação não em retratar a vida como ela é, mas em criticar, em problematizar a
maneira como a sociedade estava se moldando naquele momento” (CARVALHO, 2008, p. 9).
Assim, encerramos a primeira parte deste artigo, a qual visou situar o leitor sobre o
movimento naturalista (principais características) e apresentar algumas reflexões já realizadas
sobre o romance. A partir desse ponto, serão analisados trechos da obra O Cortiço em que se
destacam as características aqui mencionadas. Começaremos com as patologias sociais e em
seguida, apresentaremos a zoomorfização.
Para falar a respeito das patologias sociais, é necessário apresentar e definir as
diferentes classes sociais que aparecem na obra em questão. A classe aristocrata é representada
por Miranda, um homem casado por interesse que só pensa em si próprio. A preocupação de
Miranda era ser reconhecido socialmente, logo se casa com Estela, que tinha sangue nobre.
Como não possuía um bom relacionamento com a esposa, porque sabia de suas traições a ele e
não suportava a filha, pois acreditava que não era realmente dele, sua ambição era possuir um
título social (mais tarde é denominado barão):
53
Foi da supuração fétida destas idéias que se formou no coração vazio do Miranda um novo
ideal — o título. Faltando-lhe temperamento próprio para os vícios fortes que enchem a vida
de um homem; sem família, a quem amar e sem imaginação para poder gozar com as
prostitutas, o náufrago agarrou-se àquela tábua, como um agonizante, consciente da morte,
que se apega à esperança de uma vida futura. 20
A classe burguesa, que desejava tornar-se aristocrata, foi representada pelo português
João Romão, que recebeu destaque na obra. Homem esperto que tirava proveito de qualquer
situação que lhe proporcionasse algum benefício econômico, como se aproveitar da inocência
de Bertoleza, escrava negra que confiou até mesmo suas economias a ele, contudo fora
enganada. João Romão inventa uma carta de alforria, e a negra, sem saber de nada, acha que
está livre, quando na verdade passa a ser explorada por ele. “Bertoleza representava agora ao
lado de João Romão o papel tríplice de caixeiro, de criada e de amante.”21
O português era ganancioso e almejava a ascensão social, para alcançar seu objetivo,
economizava tudo que recebia em sua venda e enganava quem fosse, para poupar ou conseguir
mais dinheiro:
Deixando de pagar todas as vezes que podia e nunca deixando de receber, enganando os
fregueses, roubando nos pesos e nas medidas, comprando por dez réis de mel coado o que os
escravos furtavam da casa dos seus senhores, apertando cada vez mais as próprias despesas.22
Quando começou a construir sua estalagem, cometia até furtos de materiais de
construção para utilizar na obra. “Que milagres de esperteza e de economia não realizou ele
nessa construção!... Junto com a amiga, furtavam à pedreira do fundo, da mesma forma que
subtraíam o material das casas em obra que havia ali por perto.”23
Ambição, ganância e avareza são características que constituem o caráter dessa
personagem, além do aparente desespero por ser “mais do que os outros”: “Aquilo já não era
ambição, era uma moléstia nervosa, uma loucura, um desespero de acumular; de reduzir tudo a
moeda”.
24
Romão abusa de todos para alcançar seus objetivos e não demonstra remorso
algum. Até mesmo ele e Bertoleza são privados de coisas simples, como um bom alimento,
para destinar tudo de melhor para a venda, e consequentemente, gerar mais dinheiro. “Só tinha
20
AZEVEDO, A. O Cortiço, p. 66. Todas as citações da obra são referentes à seguinte edição: AZEVEDO,
Aluísio. O Cortiço. 2. ed. São Paulo: Paulus, 2012.
21
Id., p. 7.
22
Id., p. 8.
23
Id., ibid.
24
Id., p. 15.
54
uma preocupação, aumentar os bens. Das suas hortas recolhia para si e para a companheira os
piores legumes, aqueles que, por maus, ninguém compraria”25.
Podemos observar a exploração do homem, por exemplo, quando João Romão exige
um bom trabalho de seus funcionários da pedreira, todavia quer pagar o mínimo possível a
eles. “O diabo é que você quer setenta mil réis... – suspirou João Romão”.26 Fala referente a
uma conversa do vendeiro com um novo empregado da pedreira.
Para Candido, a exploração do outro em benefício próprio pode ser explicada da
seguinte maneira:
Se estiver em camada inferior, devo gritar ainda mais alto, para me fazer como os de cima e
evitar qualquer confusão com os que estão mais abaixo. Por isso empurro o meu vizinho de
baixo e sou empurrado pelo de cima, todos querendo sofregamente ganhar o direito de serem
reconhecidos. 27
A inveja também se enquadra entre as patologias sociais, e João Romão é
impulsionado por esse sentimento, o que gera uma disputa contínua entre ele e o português
Miranda, proprietário do sobrado ao lado do cortiço. Entretanto, Miranda também invejava o
vendeiro e sua fortuna: “Tinha inveja do outro, daquele português que fizera fortuna, sem
precisar roer nenhum chifre; daquele outro que, para ser mais rico três vezes do que ele, não
teve de casar com a filha do patrão ou com a bastarda de algum fazendeiro freguês da casa!”. 28
Porém, ao mesmo tempo em que o comendador alimenta essa inveja, não permite em momento
algum que João Romão perceba a existência desse sentimento. Ao invés disso, faz questão de
demonstrar que pouco se importa com o proprietário do cortiço, “disfarçando sua inveja pelo
vizinho com um desdenhoso ar de superioridade condescendente”29.
O casal Miranda e Estela também representa uma patologia social, o casamento por
interesse, os dois tinham motivos para manter uma união estável e de fachada. Miranda não
tinha herdado sangue nobre como a esposa, mas acreditava que o tinha por própria natureza,
todavia, perante a sociedade, somente as palavras não eram suficientes, então se casa com
Estela. “Miranda atinge seu prestígio explorando a influência de sua esposa, que de fato
pertence à alta sociedade brasileira” (Carvalho, 2008, p.4). Já Estela não poderia perder o
25
Id., ibid.
Id., p. 46.
27
Id., p. 115.
28
Id., p. 119.
29
Id., p. 21.
26
55
marido, mesmo sem suportar o convívio com ele. “Desgraçadamente para nós, mulheres de
sociedade, não podemos viver sem o esposo, quando somos casadas”30.
O casamento por interesse acaba desencadeando outra patologia social, o adultério. A
obra apresenta uniões repletas de infidelidade. “Que isto de casamentos empurrados à força
acabam sempre desgraçando tanto a mulher como o homem!”31. O primeiro caso relatado na
obra é o de Estela, apesar de ser uma mulher da classe aristocrata, estava envolvida em
diversos casos de traição ao marido. “Dona Estela era uma mulherzinha levada da breca:
achava-se casada havia treze anos e durante esse tempo dera ao marido toda sorte de
desgostos”32. O que o levou a duvidar se Zulmira era mesmo filha dele. “Na dolorosa incerteza
de que Zulmira fosse sua filha, o desgraçado nem sequer gozava o prazer de ser pai”33. Estela
envolvia-se com diversos homens, por isso Miranda decidiu que a família se mudaria: “A
verdadeira causa da mudança estava na necessidade, que ele reconhecia urgente, de afastar
Dona Estela do alcance dos seus caixeiros”34. Como analisou Carvalho (2008), Miranda sabia
das traições de sua mulher, mas não a abandonava, pois também perderia a riqueza dela.
Outro caso de adultério que recebe destaque é o de Jerônimo. O português, depois que
voltou sua atenção à brasileira Rita Baiana, passou a desprezar a própria esposa, Piedade:
“Jerônimo fechara os olhos, para a não ver, e ter-se-ia, se pudesse, fechado por dentro, para a
não sentir”35. Não suportava mais a mulher, chegava a se sentir mal, e queria se afastar dela “e,
quando a infeliz se aproximou do marido, este, fora do costume, notou-lhe o cheiro azedo do
corpo. Voltou-lhe então o mal-estar e desapareceu o último vestígio do sorriso que ele tivera
havia pouco”36. Jerônimo estava encantado pela mulata, imaginava-se ao lado dela. Até que se
rendeu aos encantos de Rita Baiana: “Jerônimo, ao senti-la inteira nos seus braços; ao sentir na
sua pele a carne quente daquela brasileira; ao sentir inundar-lhe o rosto e as espáduas, num
eflúvio de baunilha e cumaru, a onda negra e fria da cabeleira da mulata”37.
Para finalizar o tema das patologias sociais, podemos mencionar a transformação que
ocorre na vida de Jerônimo, o português que se mudou para o cortiço com sua esposa Piedade e
30
Id., p. 25.
Id., p. 69.
32
Id., p. 24.
33
Id., p. 30.
34
Id., p. 9.
35
Id., p. 113.
36
Id., p. 75.
37
Id., p. 140.
31
56
sua filha. “Uma transformação, lenta e profunda, operava-se nele, dia a dia, hora a hora”38. O
meio social pode influenciar as pessoas que vivem em determinando ambiente, o que pode
gerar uma mudança tanto de hábito quanto de caráter de um indivíduo. “Porque o mecanismo
do cortiço nele descrito é regido pó um determinismo estrito, que mostra a natureza (meio)
condicionando o grupo (raça) e ambos definindo as relações humanas na habitação coletiva”
(CANDIDO, 2010, p. 108).
Quando Jerônimo foi morar no cortiço com sua esposa, ele e a mulher recusavam os
convites para almoçar, e a filha pequena do casal ficava no colégio, só os visitava aos
domingos. O português era descrito como um homem sério, conservador e de bom caráter. “A
força de touro que o tornava respeitado e temido por todo o pessoal dos trabalhadores, e a
pureza austera dos seus costumes. Era homem de uma honestidade a toda prova e de uma
simplicidade no seu modo de viver”.39 Em seu trabalho, era reconhecido por todos, e, em casa,
desempenhava um bom papel tanto como pai quanto como marido.
A mudança no caráter de Jerônimo começou quando ele conheceu Rita Baiana, a
brasileira que o encantou e fez que aquele homem digno e respeitado mudasse completamente
suas atitudes. Após ver a mulata dançar e cantar, ocorreu a mudança do português:
Mas Jerônimo nada mais sentia, nem ouvia, do que aquela música embalsamada de baunilha,
que lhe entontecera a alma; e compreendeu perfeitamente que dentro dele aqueles cabelos
crespos, brilhantes e cheirosos, da mulata, principiavam a formar um ninho de cobras negras
e venenosas, que lhe iam devorar o coração”.40
Agora, a rotina dele e de sua casa começava a mudar: adquiriu novos hábitos
alimentares, preferia a comida típica brasileira, apreciava o fumo e bebia com os companheiros
da estalagem em sua casa. Já não conservava os hábitos de Portugal, como comer peixe e tocar
músicas que lembrassem sua terra natal.
E assim, pouco a pouco, se foram reformando todos os seus hábitos singelos de aldeão
português: e Jerônimo abrasileirou-se. A sua casa perdeu aquele ar sombrio e concentrado
que a entristecia; já apareciam por lá alguns companheiros de estalagem, para dar dois dedos
de palestra nas horas de descanso, e aos domingos reunia-se gente para o jantar. A revolução
afinal foi completa: a aguardente de cana substituiu o vinho; a farinha de mandioca sucedeu
à broa; a carne-seca e o feijão-preto ao bacalhau com batatas e cebolas cozidas;... Jerônimo
principiou a achar graça no cheiro do fumo e não tardou a fumar também.41
38
Id., p. 87.
Id., p.41.
40
Id., p. 73.
41
Id., p. 87.
39
57
Piedade sofria com as mudanças do marido, pois agora que ele só pensava em Rita
Baiana, desprezava a mulher e não queria mais ficar com ela. “Piedade, certa de que o marido
não se chegava, foi ter com ele; Jerônimo fingiu-se indisposto, negou-se”42. Assim, Jerônimo
tornou-se outro homem, por meio das influências recebidas do ambiente em que vivia: “O tal
seu Jerônimo, dantes tão apurado, era agora o primeiro a dar o mau exemplo! Perdia noites no
samba! Não largava os rastros da Rita Baiana e parecia embeiçado por ela! Não tinha jeito!”.43
Segundo Carvalho (2008), era mais fácil o estrangeiro corromper-se e se tornar um homem de
classe inferior, como Rita Baiana, do que ela passar a uma classe mais alta da sociedade. Por
fim, a mudança dele foi tão radical que abandonou a família e se mudou com a brasileira.
Em meio a todas essas patologias que aparecem em O Cortiço, há a zoomorfização,
que também é um recurso que caracteriza as personagens, e possibilita uma análise tão
impactante quanto às que foram comentadas segundo o ponto de vista das patologias sociais. A
partir desse ponto, apresentaremos essa característica, um recurso utilizado para descrever o
homem por meio de características animalescas, ao falar sobre aparência física e atitudes. “A
redução à animalidade decorre da redução geral a fisiologia, ou ao homem, concebido como
síntese das funções orgânicas” (CANDIDO, 2010, p. 126).
No início de sua obra, Aluísio Azevedo utiliza constantemente recursos animalescos
para descrever suas personagens. Ao se referir às mulheres e aos homens, os denomina-os
como raça de animais: “Daí a pouco, em volta das bicas era um zunzum crescente; uma
aglomeração tumultuosa de machos e fêmeas”.44 Ao definir as personagens como bichos, acaba
inferiorizando-os.
É justamente o que veremos, ao constatarmos que a redução biológica do Naturalismo vê
todos, brancos e negros, como animais. E, sobretudo que a descrição das relações de trabalho
revela um nível mais grave de animalização, que transcende essa redução naturalista, pois é a
própria redução do homem à condição de besta de carga, explorada para formar o capital dos
outros. (CANDIDO, 2010, p. 116).
Os moradores andavam para todos os lados durante o dia, na ida e na volta do
trabalho, as crianças brincavam no quintal e as mulheres compravam na venda de João Romão.
“Da porta da venda que dava para o cortiço iam e vinham como formigas, fazendo compras”45.
42
Id., p. 110.
Id., p. 113.
44
Id., p. 29.
45
Id., p. 30.
43
58
Aluísio Azevedo, além de utilizar a voz do narrador para empregar a zoomorfização,
faz uso também da voz de personagens para apontar tais características. “O grosseiro rumor
que vinha da estalagem numa exalação forte de animais cansados”. 46 Esse trecho pertence a
um pensamento de Miranda. A estalagem estava sempre cheia aos domingos - pois os
inquilinos aproveitavam o dia de descanso em casa – o que para o barão era um desgosto.
Jerônimo também se refere a personagens como se eles fossem bichos, quando conversa com
João Romão sobre os empregados da pedreira: “Agora o que hão de fazer dessa cascalhada que
ai está senão macacos? E brada aos céus, creia! ter pedra desta ordem para empregá-la em
macacos!”. 47 Esse tipo de declaração coloca o homem em uma posição depreciativa, como se
o que ele fizesse não tivesse valor e fosse desprezado.
Não se trata de uma equiparação graciosa do homem ao animal (à maneira das fábulas), mas,
ao contrário, de uma feroz equiparação do homem ao animal, entendendo-se (e aí está a
chave) que não é o homem, na integridade do seu ser, mas o homem = trabalhador... O
homem pode ser confundido com o bicho e tratado de acordo com esta confusão.
(CANDIDO, 2010, p. 112)
Também é possível observar que ao próprio cortiço são atribuídas definições
animalescas: “E naquela terra encharcada e fumegante, naquela umidade quente e lodosa,
começou a minhocar, a esfervilhar, a crescer, um mundo, uma coisa viva, uma geração, que
parecia brotar espontânea, ali mesmo, daquele lameiro, e multiplicar se como larvas no
esterco”. 48 Notamos que, mais uma vez, o uso desses artifícios passa uma ideia degradante
sobre aquilo que é descrito. Essa ideia é ressaltada com o uso de palavras como minhocar,
lameiro e larvas no esterco, para se referir à população da estalagem que aumentava mais a
cada dia.
A zoomorfização foi utilizada enfaticamente para apresentar a sensualidade do
homem, ou seja, houve comparações entre os sentimentos do homem e o instinto animal. “O
Cortiço narra a histórias de trabalhadores pobres, alguns miseráveis, amontoados numa
habitação coletiva Como lá, um elemento central da narrativa é a degradação motivada pela
promiscuidade.” (CANDIDO, 2010, p. 109).
46
Id., p. 19.
Id., p. 35.
48
Id., p. 18.
47
59
Azevedo explora a sensualidade na personagem Rita, brasileira, baiana, que é descrita
como uma mulher decidida, independente e alegre. Logo, serão apontados alguns trechos que
apresentam essa lascívia representada pela mulata e pelo ambiente em que ela vivia.
Rita é definida como uma mulher que aguça os desejos dos homens, principalmente
por seu “gingado” durante as danças em uma roda de samba: “Ela saltou em meio da roda, com
os braços na cintura, rebolando as ilhargas e bamboleando a cabeça, ora para a esquerda, ora
para a direita, como numa sofreguidão de gozo carnal, num requebrado luxurioso que a punha
ofegante” 49 . O gozo carnal remete à carne e, consequentemente, ao instinto animal do ser
humano. A mulata configura esse instinto, logo é comparada a uma serpente, por conta de seus
movimentos sensuais que envolvem quem está ao seu redor: “Mas, ninguém como a Rita; só
ela, só aquele demônio, tinha o mágico segredo daqueles movimentos de cobra amaldiçoada”50.
Uma das personagens que se rendeu à sensualidade de Rita Baiana foi Jerônimo, “e lhe
transtornou o sangue o cheiro animal da primeira mulher, da primeira mestiça, que junto dele
sacudiu as saias e os cabelos”51.
Por todas essas características vistas, vemos que a zoomorfização assinala a luxúria
expressa pelas personagens e desperta a vontade de ter, possuir um ao outro: “uma vontade
desensofrida de senhorear se no mesmo instante daquela mulher e possuí-la inteira, devorá-la
num só hausto de luxúria, trinca-la como um caju”52. O apelo sexual é enfatizado por meio da
dança e da música recursos que desapontam sentimentos carnais, logo criam margem para as
comparações com os animais, tanto nos aspectos físicos quanto nos sensoriais.
Também cantou. E cada verso que vinha da sua boca de mulata era um arrulhar choroso de
pomba no cio. E o Firmo, bêbedo de volúpia, enroscava-se todo ao violão; e o violão e ele
gemiam com o mesmo gosto, grunhindo, ganindo, miando, com todas as vozes de bichos
sensuais, num desespero de luxúria que penetrava até ao tutano com línguas finíssimas de
cobra.53
O ambiente também induz à lubricidade. É possível observar esse aspecto quando, nas
tardes de domingo, havia na casa de Rita Baiana, uma roda de samba que de tão grande
proporção os convidados espalhavam-se pelo corredor, para acompanhar a melodia e a folia.
Logo, até mesmo os que não estão na casa de Rita são entorpecidos pelo ambiente criado. A
49
Id., p. 71.
Id., p. 72.
51
Id., p. 70.
52
Id., p. 78.
53
Id., p. 75.
50
60
dança e a música são artifícios que acentuam essa luxúria, pois a junção da melodia e do
movimento corporal cativa o homem.
Já não eram dois instrumentos que soavam, eram lúbricos gemidos e suspiros soltos em
torrente, a correrem serpenteando, como cobras numa floresta incendiada; eram ais
convulsos, chorados em frenesi de amor; música feita de beijos e soluços gostosos; carícia de
fera, carícia de doer, fazendo estalar de gozo. 54
No trecho acima, a música faz referência a uma cobra que se arrasta e desperta
sentimentos profundos em quem a ouve. Além de uma sinestesia55, pela mistura de sensações
como beijos gostosos e carícia de fera. Ainda há também as plantas e os odores brasileiros que
são mencionados como ingredientes que compõem essa atmosfera que instiga os instintos
primitivos do homem: “E aquela música de fogo doidejava no ar como um aroma quente de
plantas brasileiras, em torno das quais se nutrem, girando, moscardos sensuais e besouros
venenosos, freneticamente, bêbedos do delicioso perfume que os mata de volúpia”.56
Assim, durante este trabalho foi possível expor o conceito das patologias sociais e da
zoomorfização, além de comprovar a presença frequente dessas características na obra, por
meio de trechos extraídos do próprio texto. A utilização das patologias e da zoomorfização
ocorre por conta das ações dos seres humanos no meio social e também pela influência que o
homem recebe do ambiente em que vive. Por todos os aspectos que aqui foram apontados, é
possível afirmar como O Cortiço possui elementos típicos do Naturalismo que possibilitam ao
leitor a compreensão da sociedade carioca do século XIX, em relação aos costumes, às atitudes
e, por fim, às características animalescas utilizadas para se referir ao ser humano.
Bibliografia:
AZEVEDO, Aluisio. O Cortiço. 2. ed. São Paulo: Paulus, 2012.
BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura Brasileira. 43. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.
CANDIDO, Antonio. O discurso e a cidade. 4. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2010.
54
Id., p. 70.
Sinestesia – figura de linguagem que consiste em agrupar e reunir sensações originárias de diferentes órgãos do
sentido: visão, tato, olfato, paladar e audição.
56
Id., ibid.
55
61
_________________; CASTELLO, J. Aderaldo. Presença da Literatura Brasileira II: do
Romantismo ao Simbolismo. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1968.
CARVALHO DE ALVES, Vivian C.. O Cortiço: um estudo dos personagens à luz da
Sociologia do Romance. Revista eletrônica de crítica e teoria das literaturas, PPG-LETUFRGS, Porto Alegre, v. 4, n. 1, jan/jun 2008.
MOURÃO, Rui. “Um mundo de galegos e cabras”. In: AZEVEDO, Aluísio. O Cortiço. 20.
ed. São Paulo: Ática, 1989.
62
Avaliação e testes em língua inglesa
Mônica Ap. Souza Egydio
Resumo:
Este artigo clarifica as diferenças entre avaliação formal e informal no ensino da língua inglesa,
reflete sobre as práticas avaliativas em cursos e aulas de idiomas, aponta a função dos
envolvidos no processo e discute diferentes formas de medição de aprendizagem.
Considerando-se a diversidade de testes e avaliações existentes, interessa analisar se os
procedimentos adotados são coerentes com as práticas de ensino propostas por instituições
educacionais em diferentes seguimentos. As escolas regulares oferecem aulas de inglês a partir
do Ensino Fundamental na rede pública e na rede particular, a maioria já inclui essa disciplina
em seu currículo desde a Educação Infantil. Nesse contexto, não há envolvimento por parte dos
educandos que ficam legados a atividades mecânicas e pouco interativas. Já as dezenas de
escolas de idiomas espalhadas por todo o território nacional oferecem programas a médio e
longo prazo que objetivam a fluência após um determinado número de estágios. Para isso,
declaram serem adeptos de uma abordagem que contempla todas as competências linguísticas
(fala, audição, escrita e leitura), aulas dinâmicas, material didático de qualidade, professores
especializados etc. Em ambos os casos, as avaliações formais são obrigatórias ao término de
cada bimestre ou estágio, a averiguação do conhecimento adquirido é medida por exames que
determinam se o lecionando será ou não aprovado. Por esse motivo, a proposta é refletir sobre
o papel do professor como orientador, e do aluno, como agente autônomo e igualmente
responsável por seu desempenho.
Palavras-chaves: Testes. Avaliação formal e informal. Exames. Práticas avaliativas.
Abstract:
This article aims to clarify the main differences between formal and informal assessment in
English teaching, reflect about the evaluation practices in language courses and classes, point
out the function of the committed ones in the process and discuss the different ways of
measuring learning. Taking into account the diversity of tests and assessments available, it
63
seems interesting to analyze if the procedures are in accordance with the teaching methods in
the different segments of the educational system. Public schools have offered English classes
since “Ensino Fundamental” and most of the private regular schools have offered it since
kindergarten. In this context, there is not much involvement from the students who are exposed
to mechanical and non-interactive activities. Many English Language schools national wide,
offer medium and long term programs aiming to be fluent after a certain period of studying.
For such, they announce to have an approach which guarantees fluency in all language skills
(speaking, listening, writing and reading), dynamic classes, high quality materials, expert
teachers and so on. In both cases, formal assessments are obligatory at the end of each term or
stage, checking the learning process is measured by tests or exams which determine whether
the student will be approved or not. For this reason, the proposition is to remark the role of the
teacher as an advisor, and the student as a freestanding and responsible agent for his/her
academic performance.
Keywords: Tests. Formal and informal assessment. Exams. Evaluation practices.
O presente trabalho foi elaborado com o objetivo de refletir sobre as práticas
avaliativas aplicadas no ensino de língua inglesa. O artigo foi dividido segundo uma
metodologia de investigação que levou em consideração a leitura de livros, de revistas e de
sites educacionais, e também a análise de procedimentos avaliativos adotados em distintos
seguimentos. Dessa maneira, é possível compreender o conceito para depois conhecer alguns
exemplos de como as avaliações e testes são firmados nas instituições educacionais e, então,
expor sugestões que garantam um sistema medidor coerente capaz de permitir ao aluno
inteirar-se plenamente do processo de aprendizado.
Primeiramente é apresentada uma definição correta para os termos teste, exame e
avaliação e seus respectivos objetivos. Em seguida, observam-se fatores e situações
problemáticos, como provas padronizadas, ambiente inadequado, conteúdo não compatível
com as aulas, entre outros, que podem influenciar a mensuração do aprendizado.
Exemplificam-se, ainda, alguns reveses que podem ocorrer em casos de exames de certificação
internacional em língua inglesa e em provas nas instituições educacionais em geral.
64
Igualmente, expõem-se alguns procedimentos e considerações que deveriam ser
analisados ao propor-se uma avaliação ou um teste em todo e qualquer segmento educativo.
Para tanto, a mediação do professor deve ser direcionada e seus objetivos bem definidos, a fim
de que suas ferramentas avaliativas sejam práticas, equilibradas, confiáveis e válidas. A postura
do profissional responsável é fundamental para que se alcancem bons resultados.
A seguir, destaca-se a importância da participação ativa do aluno no processo de
verificação de aprendizado, que pode ocorrer por meio de conversas periódicas com seu
instrutor (feedback), sua autoavaliação, e ainda pela interatividade com seus pares.
Outrossim, são sugeridos modelos de atividades comunicativas que contemplam as
quatro habilidades da língua inglesa e podem assegurar uma avaliação com maior
confiabilidade e validade.
1. Definição dos tipos de testes e suas aplicações
“A good teacher never ceases to assess students,
whether those assessments are incidental or intentional.”
Douglas Brown (2007)
Os termos teste57 e avaliação englobam uma série de fatores intrínsecos e extrínsecos
que precisam ser esclarecidos e compreendidos na sua essência, na medida em que os
principais envolvidos em processos avaliativos devem ou deveriam estar cientes das questões
que norteiam esse componente educacional.
Os alunos quase sempre são afetados pela pressão dos resultados e os profissionais
consumidos, por vezes, oprimidos, pelo excesso de atribuições que envolvem o preparo, a
aplicação e o resultado de provas formais ou não.
Muito se tem discutido sobre esse assunto, mas ainda há controvérsias sobre como e
por que testes de naturezas diversas deveriam ou não ser ministrados.
De qualquer maneira, na maioria das instituições educacionais, marcar provas
regulares é regra geral que deve ser seguida, e isso não ocorre apenas no ambiente acadêmico,
57
Os termos prova, teste e exame são utilizados alternadamente como sinônimos.
65
mas em grande parte dos seguimentos sociais. Todos serão testados em suas diferentes fases da
vida escolar e profissional.
A finalidade deste estudo é discutir as principais diferenças entre uma avaliação e
uma prova. Esses vocábulos são comum e erroneamente empregados como sinônimos, seus
principais objetivos nem sempre são traçados com clareza, e os tipos de atividades ministradas
muitas vezes são inadequados ao público a que se dirige ou são incoerentes em relação aos
conteúdos desenvolvidos, comprometendo a confiabilidade e a validade da verificação.
Antes de discutir procedimentos, métodos e resultados, vejamos a diferenciação dos
dois termos segundo Brown58 (2007, p.445):
“Uma prova é um método para medir as habilidades ou o conhecimento de uma pessoa em
um determinado domínio, com ênfase nos conceitos do método e na pontuação. As provas
são instrumentos que são normalmente procedimentos planejados cuidadosamente e
preenchem períodos de tempo identificáveis no currículo quando os aprendizes mostram
todas as suas habilidades para apresentar o desempenho máximo, conscientes de que suas
respostas estão sendo medidas e avaliadas. Avaliação, por outro lado, é um processo
contínuo que abrange um domínio muito maior. Sempre que um aluno responde a uma
pergunta, faz um comentário, tenta utilizar uma palavra ou estrutura, o professor
subconscientemente faz uma avaliação do seu desempenho.” (Tradução livre)59
O principal foco da avaliação em aulas de língua inglesa deveria ser mensurar
constantemente o processo de aprendizagem para que ele seja mais significativo e eficaz, com
foco de tornar o aluno um falante capaz de interagir em situações reais de conversação. Para
tanto, instrutores deveriam oferecer avaliações formais e informais em seus cursos.
Uma prova é uma avaliação formal. Sprat, Pulverness e Williams (2005, p. 71)
explicam que uma avaliação formal é quando avaliamos os alunos por meio de testes ou de
exames e aferimos uma pontuação ou uma nota60.
Podemos ainda detalhar que as provas têm um objetivo mais focado, devem ser
regularmente marcadas, planejadas e criadas para solidificar uma nova etapa no processo.
Nesse caso, os alunos sabem que seus conhecimentos estão sendo mensurados e que se espera
58
A test is a method of measuring a person’s ability or knowledge in a given domain with, an emphasis on the
concepts method and measuring. Tests are instruments that are (usually) carefully designed procedures that
occupy identifiable time periods in a curriculum when learners muster all their faculties to offer peak
performance, knowing that their responses are being measured and evaluated. Assessment, on the other hand, is
an ongoing process that encompasses a much wider domain. Whenever a student responds to question, offers a
comment, or tries out a new word or structure, the teacher subconsciously makes an assessment of the student’s
performance.”
59
Todas as traduções aqui apresentadas são de responsabilidade do autor.
60
Formal assessment is when we assess learners through tests or exams and give their work a mark or a grade.
66
deles um resultado, no mínimo, satisfatório de aproveitamento. As avaliações, por outro lado,
devem acontecer todo o tempo, a qualquer tempo, pois fazem parte dos estudos, planejadas ou
não, e devem ser aplicadas em diferentes circunstâncias. Qualquer situação pode ser oportuna
para avaliar. E diferentemente de um exame, o estudante não precisa estar ciente (e
normalmente não está) de que aquela tarefa ou atividade está sendo pontualmente observada.
O fato de não haver sensações negativas bastante comuns em aplicação de provas como medo,
angústia e esquecimento, a medição pode ser muito mais precisa.
Scaramucci (2004 apud ROCHA e BASSO, 2008, p. 88) reitera relevância de se
proporcionar uma mensuração adequada ao afirmar que "consideramos a avaliação como um
mecanismo potencial para a implementação de mudanças no processo educativo como
elemento integrador entre o ensino e a aprendizagem."
Sendo assim, a aplicação de um teste, seja para averiguar rendimento, atestar ou
diagnosticar um nível de conhecimento ou ainda aferir nota ao final de uma etapa, não deveria
ser apenas uma avaliação formativa, de ação limitada ou mecanizada, ao contrário, deveria
mostrar ao aluno que, até aquele momento, um determinado nível de aprendizado foi
alcançado, que seus saberes e suas habilidades no idioma foram ampliados e é suficiente para
prosseguir numa nova etapa.
No entanto, existem fatores externos que impedem um processo avaliativo
satisfatório e confiável, por exemplo: provas padronizadas com propostas que não
correspondem ao verdadeiro contexto educacional, espaço e ambiente adequado, tempo
suficiente para sua realização, equipamento de áudio em boas condições de uso, falta de
clareza nos enunciados, problemas de grafia e pontuação, e ainda empatia entre avaliador e
avaliado, considerando, para esse último item, que algumas instituições propõem a troca de
professores nos dias de prova, como forma de garantir “neutralidade” na mensuração. Nestes
casos, é possível que se perca o foco principal no bom desempenho do uso do idioma e
transferi-lo para
aferição de nota ou conceito, indicando unicamente pontuação para
aprovação. Porém, o resultado pode não refletir o aprendizado real e a satisfação do aprendiz
com seu desempenho.
67
Em exames de certificação internacional, como PET, FCE, CAE, CPE e TOEFL 61, as
provas são ministradas por profissionais especializados em testar, mas nesses casos os
objetivos são muito claros e todos aqueles que desejam uma certificação internacional
conhecem as dificuldades que terão que enfrentar, além do alto custo que terão que assumir
para a obtenção do certificado.
2. A importância da conscientização de uma ação mensuradora equilibrada com a
participação efetiva do professor e do aluno
Para situações fora do universo da proficiência, Holden e Rogers (2002, p. 109) são
categóricos ao explanar sobre a importância da conscientização e da atitude de mestres e de
educandos nesse decurso analítico:
Os testes tanto podem ser um benefício como um estorvo no programa de ensino de línguas.
São um benefício quanto a atitude adotada em sua aplicação é positiva; um estorvo quanto
se adota uma atitude negativa. E o que significam atitudes positivas ou negativas na
aplicação de testes? Esses termos definem a postura, e não um determinado tipo de teste.
Referem-se às razões para a aplicação de avaliações, às nossas próprias posturas e às
posturas dos alunos. Uma postura positiva pode transformar os testes regulares de uma
atividade automática em uma avaliação produtiva, tanto para o professor como para o aluno.
Podem ajudar no estabelecimento de metas de ensino, definir o grau de aproveitamento e
propor prioridades futuras.
Essa ação pedagógica reguladora requer, além de domínio conceitual, sensibilidade,
intuição e observação para que sua prática seja um instrumento de verificação eficaz e
confiável com o intuito de tornar a prática avaliativa e dinâmica e inovadora. Martinez (2009,
p. 91) corrobora com esse princípio:
Em todo caso, não se trata mais de reduzir a avaliação a um controle dos conhecimentos.
Mas, sobretudo, a ideia dominante é considerar os fatores humanos – a qualidade da
interação comunicativa, por exemplo – e de não se limitar a um procedimento formal. Em
suma, é preciso ver na avaliação, primeiramente, uma ferramenta de regulação e de
aperfeiçoamento do ensino (MARTINEZ, 2009, apud PORCHER, 1994, p. 91).
A tarefa do professor é utilizar inúmeros métodos e atividades avaliativas, não apenas
para mensurar o aprendizado, mas, principalmente, para garantir também ao máximo, o uso da
língua. Os PCNs, Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 79), abordam a questão e
61
PET= Preliminary English Test; FCE= First Certificate in English, CAE= Certificate in Advanced English,
CPE= Certificate of Proficiency in English e TOEFL= Test of English as a Foreigner Language. São alguns dos
exames de proficiência em língua inglesa mais conceituados em todo o mundo. Comprovam fluência no idioma e
são requeridos, por exemplo, para o ingresso em cursos universitários.
68
aprofundam mais explicitamente qual a função avaliativa: fica claro que esta não deve ser
limitada, mas ampla, objetivando um trabalho mediador quase interativo entre o professor e o
aluno:
A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional, indo muito além da visão
tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos. A função
da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas constatar um
certo nível do aluno. Está implícito, também, que não se avaliam só os conteúdos
conceituais, mas também os procedimentais e os atitudinais, indo além do que se manifesta,
até a identificação das causas. A avaliação assim entendida oferece descrição e explicação; é
um meio de se compreender o que se alcança e por quê. Torna-se, desse modo, uma
atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá
retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e
retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento.
O mediador precisa lançar um olhar individualizado na medição do conhecimento,
pois o processo de aprender é singular, ou seja, cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de
se apropriar de um conceito. Portanto, se a captação de acepções é por natureza peculiar, sua
medição não deveria ser exercida de forma igualitarista. As ferramentas e métodos avaliativos
demandam equilíbrio, multiplicidade e uma dose de simplicidade para garantir ao máximo o
uso do idioma. Brown (2007 p. 446) afirma que um bom teste é prático e deve estar dentro dos
recursos de limitação financeira, falta de tempo, facilidade de administração, pontuação e
interpretação62.
A seguir, apresentamos alguns tipos de atividades que normalmente são usadas em
aulas, mas que podem igualmente ser usadas em ambas às avaliações, formais ou informais,
separadas pelas 4 habilidades comunicativas da língua e os componentes lexicais e
morfológicos abordados em cursos de idiomas:
a)
oralidade (speaking): role-plays e apresentações orais em pares ou em pequenos
grupos;
b)
prática auditiva (listening): músicas, ditados, vídeos;
c)
escrita (writing): assuntos diversificados e condizentes com a realidade do alunado,
atividades com modelos e/ou ilustrações, em especial nos níveis iniciais;
d)
leitura (Reading): variedade de gêneros, temas de interesse do público alvo, atividades
e estratégias de leitura heterogêneas;
62
A good test is practical. It is within the means of financial limitations, time constrains, ease of administration,
and scoring and interpretation.
69
e)
vocabulário e gramática (vocabulary and grammar): palavras-cruzadas, múltipla
escolha, completar os espaços, perguntas e respostas, relacionar colunas. O uso de jogos
educativos também pode tornar-se um aliado no processo avaliativo, desde que não percam de
vista as considerações feitas anteriormente: jogos de tabuleiros, cartas, dominós, bingos,
quebra-cabeças, competições, jogos de pergunta e resposta, etc...
Os tópicos abordados em avaliações formais ou informais devem vir ao encontro dos
conteúdos desenvolvidos de maneira e quantidade equilibradas, com instruções claras e bem
definidas. Para salientar o que já foi aqui citado, oferecer uma variedade significativa de
formatos nas atividades deve ser proporcionada, para que, dessa forma, a pontuação possa
atingir um resultado final mais confiável e equilibrado. Holden e Rogers (2002, p. 110-111)
pactuam com essa conduta e ainda apontam as vantagens que essa prática apresenta ao mestre
que a coloca em ação:
A diretriz mais importante quando se escreve um próprio teste de aproveitamento é decidir o
que você busca em cada item do teste. Você gostaria de verificar uma estrutura gramatical?
O vocabulário? Uma habilidade, como a leitura ou a escrita? Não tente testar muitos itens
com um único exercício: será mais difícil tanto para você como para seus alunos detectarem
os erros. É importante que o teste esteja relacionado ao que você ensinou. Deve refletir
exatamente a estrutura e as atividades que você incluiu em suas lições desde o último teste.
Acima de tudo, um teste não deve levar muito tempo para ser aplicado. Afinal, você não vai
querer perder o precioso tempo em sala de aula, ou ter algo tão complexo para corrigir que
faça você perder muito do seu escasso tempo livre.
Os PCNs (1998, p. 85) orientam os docentes com a seguinte advertência: “O critério
principal para a avaliação de qualquer das habilidades é que ela não se dê em situação diferente
da situação de ensino.” Entretanto, muitas vezes, testes ministrados apenas para que se
cumpram as exigências da instituição utilizam-se um modelo pronto, sem o devido cuidado
com a preparação, a função ou a correção do teste. Da mesma forma, Martinez (2009, p. 91)
demonstra sua preocupação com a falta de organização e de clareza no preparo e administração
de exames:
As falhas da avaliação clássica também são conhecidas: as expectativas são frequentemente
mal explicadas (caso da versão para qual não há nenhum modelo ideal); os critérios, mal
estabelecidos (em expressão escrita, a forma e o fundo); a notação desigual (a prova oral); a
fraca motivação (em ditado, zero para cinco ou trinta “erros”) etc.
Numa linha reflexiva, Rosa e Franco (2006) também abordam os fatores externos que
interferem no processo avaliativo. Segundo eles, são barreiras que fogem tanto do controle do
administrador do curso quanto dos seus lecionandos. Os autores lembram que muitas empresas
70
patrocinam cursos de idiomas para seus funcionários, mas esse benefício está atrelado a
políticas de bolsa-auxílio e a promoções que são definidas mediante a comprovação de boas
notas ou até mesmo pela exigência de certificações internacionais. E, sem dúvida, essa pressão
muda o direcionamento do aprendizado.
Toda prática avaliativa requer um retorno para o estudante a fim de que ele saiba em
quais habilidades está progredindo ou não, se esse progresso está sendo rápido ou lento, se o
resultado está acima ou abaixo do esperado. Dessa forma, ele verificará quais ações podem ser
tomadas para seu progresso e, com seu formador, traçar um plano de estudo. Martinez (2009,
p. 91) apoia a iniciativa de interação entre o grupo e o instrutor e consequentemente a obtenção
de resultados mais confiáveis e positivos: “Parece, por outro lado, muito sensato desenvolver o
senso de autoavaliação e de autocorreção do aprendiz, de ajudá-lo a objetivar suas referências.
Surgem, então, novas formas de intervenção: observação da interação do grupo, avaliação
coletiva, negociação”.
Em sua obra, Rosa e Franco (2006) expõem que, em determinado momento, o próprio
aluno pode vir a questionar seu orientador sobre seu aproveitamento, e esse é o momento de o
professor refletir sobre as práticas disponibilizadas e melhorar sua atuação.
Os autores
declaram também que a melhor forma de dar um feedback é por meio da observação contínua e
conversas periódicas com o interessado, e cada qual apontando suas impressões e análise de
aproveitamento, e com base nessa troca de ideias definir um plano de aperfeiçoamento. Brown
(2007 p. 446) acredita que o professor deve sacrificar tempo e esforço para oferecer aos seus
alunos um feedback adequado e útil; para ele, testar e ensinar são ações correlacionadas63.
Ao avaliar, é importante ainda lembrar-se de que os alunos precisam de assistência e
direcionamento constantes, a fim de alcançar o máximo do seu desempenho no uso da língua
estrangeira. Apontamos, ainda, a importância de investir em avaliações curtas nas quais os
próprios “alunos podem fazer uma autoverificação”, esse procedimento levaria a um ganho de
tempo e faria que cada aprendiz tivesse “maior consciência do seu próprio processo”, e a
medição de aproveitamento poderia ser feita também em pares. Além das vantagens apontadas,
há na proposta de Holden e Rogers (2002, p. 111) uma oportunidade de atividade interativa e
real na qual os envolvidos testam suas habilidades de maneira mais descontraída:
63
“Teachers may sacrifice time and effort in order to offer students appropriate and useful feedback – the
instructional value of a test. Testing (assessing) and teaching are interrelated.”
71
É melhor organizar uma situação comunicativa para cada dupla ou pequeno grupo. De a eles
um papel para desempenhar, talvez usando filhas de “deixas” que exijam uma estrutura já
vista no livro didático […]. Você pode atribuir notas pelo seu desempenho nos seguintes
itens: Estrutura; Vocabulário; Pronúncia e entonação.
Brown (2007, p. 448) compartilha dos pressupostos ao declarar que, em testes de
idiomas, a validade é sustentada mais convincentemente pela observação pessoal, do professor
e dos colegas.64 Spratt, Pulverness e Williams (2005) também afirmam que, informalmente,
tanto a autoavaliação (self-assessment) como a avaliação em pares (peer assessment) auxiliam
os alunos a compreender o uso da língua, a melhorar seu desempenho e consequentemente
tornarem-se autônomos no processo65.
3. Atividades informais e interativas que podem ser amplamente mensuradoras
Para ilustrar nossa análise, segue um modelo de atividade viabilizadora de um
processo de avaliação com base nas considerações apontadas até aqui. Trata-se de jogo que
pode ser praticado ao final de uma unidade cujo tópico gramatical é a conjunção if. Além de
verificar se os alunos realmente compreenderam o tópico em si, é possível avaliar o uso do
tempo verbal correto (no caso, o presente simples e os verbos modais), adequação vocabular,
itens como artigos e preposições, pronomes pessoais e pronomes objetos, prática oral e
auditiva. Os envolvidos precisam ser atentos, entender o que foi dito pelo colega, rápidos e
criativos na elaboração do complemento da sentença. Portanto, várias habilidades e saberes
são medidos ao mesmo tempo, sem que os participantes estejam preocupados com a nota. O
papel do professor é observar atentamente e registrar todos os pontos que queira ressaltar,
relembrar ou aprimorar e ao final do jogo ou em tempo propício, comenta os pontos
satisfatórios e insatisfatórios observados durante a “brincadeira” e automaticamente estará
fornecendo um feedback.
64
“In tests of language, validity is supported most convincingly by subsequent personal observation by teachers
and peers.”
65
Learners can also assess themselves (self-assessment) or one another (peer assessment). They usually do this
informally with checklists to guide them. The reason for using both of these kinds of assessment is to help learners
to understand their language use and performance better, and so become more autonomous. P. 71
72
GAME TIME:
The class should be organized in a circle or a semi-circle. Model the activity with the whole
class. You say a sentence using If. The student next to you have to use your clause to tell
something else and it follows like this:
You say: If I have time I can make a cake.
Student 1: If I make a cake it should be a chocolate cake.
Student 2: If it’s a chocolate cake I can eat it with ice cream.
Student 3: If I eat the cake if ice cream …
The class follows playing as long as they wish. If necessary, provide assistance. To make it
more challenging, a time limit to continue the sentence can be specified, it means nobody is
supposed to take too long thinking about what to say. The ones who do it should be left out and
the last one to respond faster will be the winner.
Quadro 1- Sugestão de jogo para avaliação oral e gramatical.
Esse procedimento garante maior confiabilidade e validade na sua aplicação, já que
não há uma pontuação final definida a ser apontada. Houve envolvimento e colaboração entre
alunos e mestre, e todos participam ativamente do processo. A mesma técnica pode ser repetida
com outros componentes, adaptações e inserções podem e devem ser feitas conforme
necessidade.
Um exame, como já mencionado, tem funções mais específicas e normalmente requer
respostas precisas. Vejamos um exemplo de teste de prática auditiva, no qual o lecionando
deverá ouvir uma gravação sobre aspectos culturais em diferentes países. O ponto gramatical é
o mesmo do jogo apresentado anteriormente. Portanto, supõe-se que tanto o tema quanto as
estruturas foram devidamente exploradas nas aulas. O aplicador poderá tocar o áudio com o
texto oral apenas 3 vezes e o aluno completar os espaços em branco.
73
LISTENING CHECK66
Listen to the comments about rules in different countries and fill in the blanks.
a) Unless you are a _____________ you cannot touch a person if you are in
_______________.
If you don’t want to sound _______________ you should also avoid direct eye contact
in some _______________ countries.
b) If you are in a fancy ________________restaurant and you ordered something that
has ______________ in it, you shouldn’t use a knife to slice the potato because it can
spoil its _______________.
c) In _____________ , it is rude to miss the eyes of the person you are
___________________ with. If you don’t look into a person in the eyes it means that
you don’t recognize the person's ________________.
d) Touches are ok for the ______________ as long as you are a ____________________.
Otherwise it is advisable to respect their ________________________.
Quadro 2 - Sugestão de atividade de prática auditiva.
Nesse tipo de exercício não é possível levantar pontos negativos e positivos, mesmo
que o aluno já esteja familiarizado com o assunto da gravação. A correção é pontual, há erros e
acertos apenas. A conclusão final será o quanto o aluno progrediu ou não na habilidade
auditiva (listening). Será possível também verificar o quesito ortografia, essencial na língua
inglesa, já que pronúncia e escrita são completamente distintas. É preciso lembrar ainda que há
proposições técnicas como a qualidade e o volume do áudio, o ambiente adequado e os ruídos
externos que podem prejudicar o desempenho do alunado. Em consequência desses fatores, a
confiabilidade e a validade de um teste como esse podem ser comprometidas. Igualmente, não
haverá um feedback expressivo, mas apenas somatória de erros e de acertos. No entanto, é
possível proporcionar a autoverificação, igualmente importante no aperfeiçoamento do
aprendiz.
Brown (2007, p. 447-448) relata que a confiabilidade é um fator muito importante,
em especial, porque, na nossa condição humana, ficamos suscetíveis aos erros, ao descuido, ao
cansaço e aos preceitos do que seja bom e ruim. Nessas condições, a subjetividade na correção
66
Exercício hipotético, apenas para ilustração.
74
de um teste ou avaliação compromete o resultado. Ele ainda reitera a inexistência de uma
mensuração absoluta e objetiva. Segundo ele, é preciso questionar-se e buscar evidências de
que um teste foi suficientemente preciso no que diz respeitos aos seus objetivos e critérios67.
As mensurações sucessivas e ininterruptas são mais eficazes em todos os aspectos. Os
PCNs, mais uma vez são claros quanto essa à questão:
A avaliação contínua, fazendo da observação seu principal instrumento e nela diretamente
envolvendo o aluno, leva mais em conta as interações sociais desenvolvidas e reguladas do
que, por exemplo, a correção. O avaliador se empenha em regular as interações em sala de
aula para corrigir rotas de percurso, utilizando um vasto repertório de técnicas sociais, com
sensibilidade e percepção dos problemas, a fim de que se crie um clima emocional ótimo,
conducente a uma aprendizagem também ótima. Isso significa que o professor deve
aconselhar, coordenar, dirigir, liderar, encorajar, animar, estimular, partilhar, aceitar, escutar,
respeitar e compreender o aluno. Deve colocar-se em seu lugar para que a também ser
levados em conta na avaliação. Cabe ao professor acompanhar atentamente as reações dos
alunos e refletir sobre elas, levando em conta os possíveis efeitos de aspectos decorrentes do
domínio afetivo na aprendizagem, em vez de julgá-las apenas pelos desempenhos em testes,
por exemplo.
Por esse motivo, propomos uma exemplificação de sequência didática bastante
comum nos livros que, se for desenvolvida com esse olhar crítico olhar pode proporcionar
múltiplas oportunidades de avaliação (informal assessment).
O texto é um diálogo que deverá ser lido pelos alunos organizados em duplas pelo
mediador que poderá circular pela sala observando o desempenho de cada um. Nessa prática
simples, as habilidades de fala, de pronúncia e de audição são amplamente contempladas.
READING
Melissa, an Australian gastronomy student, is traveling to different countries, but shortly
before her departure she decides to visit South America too. Then she calls her travel agent to
ask for guidelines.
Melissa: Hi Linda, how are you?
Travel agent: I’m pretty fine Melissa and you? Ready to have some fun around Europe? You
67
“Reliability is an extremely important issue that every teacher has to contend with. Because we are human, we
can be unreliable in the consistency we apply to test evaluation. Unclear scoring criteria, fatigue, carelessness, or a
bias toward “good” and “bad” students can all play a part in our own unreliability. If subjective techniques are
employed in the scoring or grading of a test, reliability can suffer”. “There is no final, absolute, and objective
measure of validity. We have to ask questions that give us convincing evidence that a test accurately and
sufficiently measures the test-taker for the particular objective, or criterion, of the test. If that evidence is there,
then the test may be said to have criterion validity”.
75
gotta be very excited about working in London as well.
Melissa: Sure, I can’t wait to see the wonders and tastes from Germany and Spain, but I’m
calling you because I need some extra information.
Travel: How can I help you?
Melissa: I wonder if it’s possible to get a VISA to spend a couple of days in South America
since I have plenty of time before I start working at the restaurant in London. You know, I have
a cousin in São Paulo and she told me great things about Rio de Janeiro and Fortaleza. She’s
also going to Buenos Aires for one week and I’d like to join her. I’ve heard the food is
incredible as well. I checked it up on the Brazilian Embassy website and I have to apply for a
tourist visa before I go, but unfortunately I have no time for that. I may stay there for only 15
days.
Travel Agent: Listen, Melissa, the first step is to book a ticket and have an itinerary. After that,
enter the Brazilian consulate website and apply for the Brazilian tourist Visa. When you submit
the application you get all instructions to make a deposit. Then you have to show the consulate
the deposit proof, go there immediately, otherwise your visa requirement process will not start.
Melissa: Ok, I guess I can do that right now. What do I do then?
Travel Agent: Wait for a couple of days and you may have your visa.
Melissa: ok, I wanted to do it during my stay in Madrid. I still have to decide what to pack
organize many things for the trip coming.
Travel Agent: Well, you should never apply if are abroad. Embassies and Consulates have got
their own rules. If you are not a European resident you cannot apply to go other countries. But
it is always a good idea to check on the country’s reciprocity policy to see what would be
possible or not.
Melissa: What about Argentina?
Travel Agent: As long as you are leaving Sydney next week you don’t have time to apply for
both.
Melissa: Ok, thanks for your help. I’ll have to stay longer in Brazil this time.
Quadro 3- Leitura de texto, pronúncia e prática auditiva por meio de pares.
Concluída a primeira etapa, individualmente, os alunos respondem 4 perguntas diretas
de entendimento. O objetivo é checar apenas o nível de compreensão textual. A correção
pode ser feita oralmente, entre os próprios alunos, eles comparam suas conclusões, fazem
76
correções e complementos (e mais uma vez a pronuncia pode ser avaliada). O professor
observa, se necessário interfere, então, confirma as respostas.
As perguntas a) e d) são mais diretas e não devem causar grandes dificuldades, já b) e
c) exigem um pouco mais de atenção e talvez necessitem de uma releitura para obtenção de
uma resposta mais completa.
UNDERSTANDING
a) Where is Melissa going?
b) Is everything ok for her trip? Explain.
c) Who is she going to visit? Why?
d) What is Melissa going to do when her vacation is over?
Quadro 4 – Perguntas de compreensão de texto.
Em seguida, também em pares, os alunos respondem às perguntas propostas no
quadro Speaking. As duplas podem ser trocados para proporcionar diferentes interações, podese acomodar, por exemplo, os mais tímidos com os mais falantes; aqueles com nível maior de
fluência com aqueles com menor desenvoltura, essas combinações, normalmente, configuram
um bom nível de colaboração entre os colegas. Duplas e pequenos grupos garantem uma
situação comunicativa, e nesse exemplo, a atividade está contextualizada, e a avalição em
pares (peer-assessment) devidamente contemplada.
SPEAKING:
a) What was Melissa’s mistake when planning her trip?
b) What she should have done?
c) Would you like to visit the places she mentioned? Why (not)?
d) Have you considered studying gastronomy? Why (not)?
e) Where do you think is the best country to become a good chef?
Quadro 5 – Perguntas para prática oral.
As questões não estão focadas apenas no diálogo apresentado, mas os participantes
são inseridos no contexto abordado, refletem e levantam possibilidades para si próprios por
77
meio da língua alvo e partilham suas impressões e opiniões com o outro. Assim, assegura-se a
autonomia, cuja importância já foi citada.
Por fim, sugere-se a escrita de um texto no qual será planejada uma viagem e todos os
elementos trabalhados ao longo da sequencia deverão ser usados como base para a construção
do texto.
WRITING
On a separate sheet of paper write a draft telling about a plan for a future trip. You may have
to mention all kinds of necessary preparation and information you will need: country, city,
weather, visa, sites to visit, currency, the most important cultural aspects etc. (About 200
words)
Quadro 6 – Sugestão de redação.
Os alunos trocam os seus textos, propõem melhorias e devolvem ao escritor que pode
ou não aceitar as sugestões. Posteriormente, o mediador fará a correção final e devolverá ao
dono que, com base nos comentários do colega e dos apontamentos de seu instrutor,
determinará quais aspectos precisam de aprimoramento.
Com essas exemplificações, fica constatado que todos os componentes avaliativos
discutidos aqui são passíveis de execução todo o tempo, a qualquer tempo.
Conclui-se que, os procedimentos mensuradores, sejam formais ou informais, devem
ser adequados aos conteúdos, aos objetivos, às expectativas e às necessidades do aluno, ao
ambiente de trabalho e às ferramentas disponíveis em todo processo de ensino-aprendizagem.
Testar e avaliar são atividades distintas e laboriosas, mas indispensáveis, não apenas no
universo escolar, mas em diversos domínios da ação humana. Portanto, não se trata apenas de
uma aferição de nota, aprovação ou reprovação, mas a garantia da comunicação plena no
idioma.
Sendo assim, é fundamental que o professor de língua inglesa, dentro de sua realidade,
seja consciente da importância da aplicação de uma mensuração avaliativa equilibrada,
gerencie adequadamente os recursos disponíveis, interprete as condições gerais no momento de
qualquer tipo averiguação de desempenho ou aproveitamento, observe as necessidades de seus
alunos e lhes proporcione uma prática avaliativa compatível com suas expectativas e objetivos.
E que esses, saibam apropriar-se do conhecimento adquirido com segurança e autonomia.
78
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SPRATT, Mary (et al.). The TKT Course. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
79
O fantástico em “O gato negro” e “A queda da casa de Usher”,
de Edgar Allan Poe
Silmara Pereira da Rocha Albertini
Resumo:
O propósito deste trabalho é elucidar o papel que cabe ao gênero fantástico, definido por
Todorov como “a hesitação entre as causas naturais e sobrenaturais”. Este estudo aborda o que
é gênero literário, fantástico e como ele aparece em determinadas obras. De modo a evidenciar
esse percurso, Fiorin e Todorov contribuíram com suas definições. Segundo Fiorin (2006), “o
gênero é um conjunto de propriedades formais a que o texto deve obedecer”. Conforme
Todorov, o fantástico ocupa o tempo da incerteza, da dúvida e essa desestabilização das
certezas acarretará o elemento fantástico. Para tanto, a base teórica é ilustrada com alguns
fragmentos de dois contos do escritor norte-americano Edgar Allan Poe, “O gato negro” e “A
queda da casa de Usher”. Suas obras têm sido traduzidas desde o século passado e esse autor é
conhecido de início por sua poesia, principalmente por causa das diversas traduções de “The
Raven” (O Corvo). Há pelo menos oito traduções desse poema, para entreter o leitor do gênero
suspense, fantástico. Poe fez parte do movimento romântico e é considerado o criador dos
gêneros de ficção policial e científica. Ele se concentrava no terror psicológico vindo do
interior de suas personagens. Nesses dois contos, “O gato negro” e “A queda da casa de
Usher”, evidenciamos o percurso do fantástico, que começa na suspensão das certezas do
mundo real, para, em seguida, reconfigurar a realidade, elemento possível apenas numa
composição simbólica.
Palavras-Chave: Fantástico. Gênero literário. Hesitação. Sobrenatural.
Abstract:
The purpose of this work is to elucidate the role that gender fantastic, as defined by Todorov
"hesitation between natural and supernatural causes." This study approaches what is the literary
genre, the fantastic and as it appears in certain works. In order to highlight this route Fiorin and
Todorov contributed with their definitions. According Fiorin (2006), "gender is a set of formal
80
properties that the text should be." As Todorov, the fantastic occupies the time of uncertainty,
doubt and this will result in destabilizing the certainties fantastic element. Therefore, the
theoretical basis is illustrated with some fragments of the two tales of american writer Edgar
Allan Poe, The Black Cat and The fall of Usher´s house. His works have been translated from
the last century and this author is known for his early poetry, mainly because of the various
translations of "The Raven." There are at least eight translations of this poem, to entertain the
reader of the thriller genre, fantastic. Poe was part of the Romantic movement and is
considered the creator of the genre of detective fiction and science. He focused on the
psychological terror from the interior of his characters. In both tales, The Black Cat and The
fall of Usher´s house, we highlight the route of the fantastic, which begins in the suspension of
the certainties of the real world, to then reconfigure reality, an element possible only in a
symbolic composition.
Keywords: Fantastic. Literary genre. Hesitation. Supernatural.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar características do gênero fantástico
nos contos “O gato negro” e a “A queda da casa de Usher”, obras do escritor norte-americano
Edgar Allan Poe. Para chegar a esse fim, também fala sobre o estilo literário desse autor,
evidenciando seu gosto por temas como a morte, o macabro, o suspense, elementos geralmente
acompanhados do sobrenatural. Para tanto, é necessário seguir uma metodologia que passará
por uma breve apresentação desses enredos, pela definição de gênero literário, do fantástico e
da própria vida do escritor.
Em “O gato negro”, o narrador-personagem inicia sua história dizendo que quer
aliviar a alma e por isso vai contar tudo. Ele fala que desde menino era dócil e sempre gostou
muito de animais e de pessoas, por isso, ao casar-se, adquiriu um gato negro de nome Plutão. O
relacionamento entre dono e gato era de total companheirismo durante anos. Até que um dia, o
dono do gato adquire o hábito do álcool e seu caráter muda definitivamente. Ele começa a
maltratar, agredir o gato e, num acesso de loucura e de embriaguez, pega-o e lhe arranca um
dos olhos. Não contente, em outro momento e a sangue frio enforca o bichano numa árvore. A
partir desse episódio, a vida daquele homem transforma-se completamente, ele se sente
81
perseguido, um desgraçado e acaba perdendo casa, esposa, vida. Para ele, tudo isso não passou
de um acontecimento doméstico.
O conto “A queda da casa de Usher” também possui um narrador-personagem. O
protagonista recebe um pedido do amigo de infância para passar alguns dias na casa dele e,
apesar do longo tempo sem contato um com o outro, ele o aceita. Roderick Usher ao enviar o
convite de visita, menciona sentir-se sozinho, diz ter uma enfermidade física e uma perturbação
mental, por isso o amigo atende ao pedido imediatamente. Ao chegar à casa de Usher, o
visitante sente um desconforto, pois ela possuía um aspecto frio e sombrio, além de deparar-se
com o amigo debilitado e com um aspecto de cadáver. Usher tinha uma irmã chamada Lady
Madeline, que sofria de catalepsia, o qual contribuiu ainda mais para o mal-estar do amigo
recém-chegado.
1. Compreendendo o fantástico como um gênero
Segundo Todorov (1977, p. 7), “Estudar a literatura fantástica é uma variedade da
Literatura, ou um gênero literário”, isso significa que, quando lemos uma obra no intuito de
achar à qual gênero ela pertence, esse processo de leitura acaba tornando-se uma coisa muito
particular, subjetiva. Conforme afirma Todorov, queremos descobrir uma regra que nos
possibilite definir diversos textos, mas antes é preciso definir o que é um gênero.
A ideia de gênero implica uma pergunta inicial: podemos discutir um gênero sem
antes tê-lo lido? Para Todorov, o nível de generalidade, que encontramos com essa pergunta,
nos levará a uma segunda questão: há apenas alguns gêneros, como o épico, o dramático e o
poético? ou há muito mais? Podemos dizer desde já que os gêneros existem em níveis de
generalidade diferentes, e o conteúdo da noção se define pelo ponto de vista que escolhemos. A
terceira pergunta refere-se à estética: podemos dizer que são gêneros a tragédia, a comédia etc?
Perante qualquer texto pertencente à literatura, devemos respeitar uma dupla
exigência. Em primeiro lugar, não podemos esquecer que ele manifesta propriedades comuns
ao conjunto dos textos literários, ou como um daqueles subconjuntos a que chamamos de
gêneros. Não podemos defender a tese segundo a qual tudo na obra é individual, produto
inédito de uma inspiração pessoal, que não tenha relação com obras do passado. Em segundo
82
lugar, um texto não é só o produto de uma combinatória pré-existente, é também transformação
desta combinatória (TODOROV, 1977).
Conforme Todorov, podemos dizer que todos os estudos literários participam de um
duplo movimento: da obra para a literatura e da literatura para a obra. O individual não pode
existir na linguagem, e a especificidade de um texto torna-se automaticamente a descrição de
um gênero. Qualquer descrição é uma descrição de gênero. De uma maneira geral, não
reconhecer a existência dos gêneros equivale a pretender que a obra não mantenha relações
com obras existentes.
Para Todorov, deveríamos formular uma visão mais prudente dos objetivos e dos
limites do estudo dos gêneros. Tal estudo deve satisfazer exigências de duas ordens: práticas e
teóricas, empíricas e abstratas. A definição dos gêneros será um vaivém contínuo entre a
descrição dos fatos e a teoria na sua abstração.
Aceitemos que as estruturas literárias ou os próprios gêneros situam-se em um nível
abstrato, distanciando das obras existentes. Não existe a necessidade de que qualquer obra
encarne seu gênero, mas sim uma probabilidade. Uma obra pode, por exemplo, manifestar mais
que uma categoria, mais que um gênero. Somos assim, na visão de Todorov (1977, p. 22),
levados a um impasse metodológico, por existirem várias definições sobre o que é um gênero
literário.
Sobre o que é um gênero na teoria, Todorov (1977, p. 23) menciona que o trabalho do
conhecimento procura alcançar uma verdade aproximativa, não uma verdade absoluta. Se a
ciência descritiva pretendesse dizer a verdade, contradiria a sua razão de ser. A imperfeição é
paradoxalmente uma garantia de sobrevivência.
Segundo Fiorin (2006), “o gênero é um conjunto de propriedades formais a que o
texto deve obedecer”. Os gêneros são tipos de enunciados relativamente estáveis,
caracterizados por um conteúdo temático, uma construção composicional e um estilo. O
gênero estabelece uma interconexão da linguagem com a vida social. A linguagem penetra na
vida por meio dos enunciados concretos e, ao mesmo tempo, pelos enunciados a vida se
introduz na linguagem. Os gêneros estão sempre vinculados a um domínio da atividade
humana, refletindo suas condições específicas e suas finalidades.
Para concluir a definição de gênero, vejamos o que dizia o pensador russo Bakhtin: “A
riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da
83
atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de
gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se
desenvolve e fica mais complexa” (BAKHTIN, 1997, p. 279).
Considerando, portanto, essa “riqueza” e “variedade” dos gêneros, nas palavras de
Bakhtin, podemos encarar o estudo do fantástico como um gênero singular.
Para Todorov (1977, p. 24), “A expressão ‘fantástico’ provém do latim ‘phantasticus’,
termo que, na verdade, procede do grego ‘phantastikós’; os dois vocábulos têm o sentido de
‘fantasia’”.
Fantástico é o que pertence ao mundo da ficção, do imaginário. A literatura por si só
já é uma fuga da realidade, que se deslumbra com a imaginação. A literatura fantástica é muito
além do imaginário, é mágico, surpreendente, encantador e até mesmo assustador.
O gênero fantástico vai abordar o momento em que temos a dúvida entre o real e o
imaginário. A literatura fantástica está presente hoje em livros, cinema, jogos etc. Podemos
afirmar que essa literatura existe há muito tempo, desde a mitologia grega, as novelas de
cavalaria, os contos de fadas etc. A partir das perguntas “realidade ou sonho?” e “verdade ou
ilusão?” somos conduzidos ao mundo do fantástico, aos acontecimentos que não se podem
explicar segundo as leis do mundo familiar. “O fantástico ocupa o tempo das incertezas. Desde
que escolhamos uma das duas respostas, deixamos o fantástico para entrar num gênero vizinho,
o estranho ou o maravilhoso” (TODOROV, 1977, p. 25).
O fantástico nos faz hesitar entre os acontecimentos com aparência de sobrenatural. A
possibilidade de hesitar entre as causas naturais e sobrenaturais cria o efeito fantástico. Esses
conceitos permitem que percebamos a hesitação do leitor ao ler histórias de literatura fantástica.
Necessário notarmos ainda que as definições do fantástico, que se encontram na
França em escritos recentes, se não são idênticas a que encontramos na literatura brasileira,
também não a contradizem. A seguir, alguns exemplos tirados dos textos “canônicos”. Castex
escreve em le Conte fantastique en France: “O fantástico caracteriza-se por uma intrusão
brutal do mistério no campo da vida real”. Louis Vax, em l ´art ET La Littérature fantastiques:
“A narrativa fantástica gosta de nos apresentar, habitando o mundo real em que vivemos,
homens como nós, inesperadamente situados em presença do inexplicável”. Roger Caillois, em
Au coeur du fantastique, diz que: “Todo o fantástico é a rotura da ordem reconhecida, a
irrupção do inadmissível no seio da inalterável legalidade quotidiana” (TODOROV, 1977 apud
84
CASTEX, VAX, CAILLOIS, 2005). Essas três definições são intencionalmente ou não
paráfrases umas das outras: nelas há sempre referência ao mistério, ao inexplicável, ao
inadmissível, os quais se introduzem na “vida real”, no “mundo real”.
Todas as características citadas acima definem a literatura fantástica. O inexplicável,
o estranho, o mistério e a dúvida fazem parte do universo dos personagens de Edgar Allan Poe,
que desafia a lógica e até mesmo a loucura.
2. Edgar Allan Poe
As obras de Edgar Allan Poe têm sido traduzidas desde o século passado. Ele é
conhecido inicialmente por sua poesia, principalmente por causa das diversas traduções de The
Raven (O Corvo). Há pelo menos oito traduções desse poema para entreter o leitor do gênero
suspense, fantástico. Esse autor fez parte do movimento romântico e é considerado o criador
dos gêneros de ficção policial e científica. Poe escrevia perfeitamente o horror, o terror
psicológico e o suspense sempre acompanhados do sobrenatural. As histórias dele na maioria
são góticas, tendo a morte ligada ao mistério e ao macabro. Fascinando e prendendo toda a
atenção do leitor, fazia que ele imaginasse o momento, o lugar e a situação como se ele mesmo
estivesse presente na obra, participando dela.
Poe nasceu em Boston, no dia 19 de janeiro de 1809. Quando jovem ficou órfão de
mãe, que morreu logo depois de seu pai abandonar a família. Foi acolhido por um casal que
morava na Virgínia, mas nunca foi formalmente adotado. Depois que seus pais adotivos
faleceram, mudou-se para a casa de uma tia em Baltimore, onde se casou em segredo com sua
prima Virgínia Clemm, de dezoito anos, e foi morar em Nova Iorque. Ele começa a consumir
álcool excessivamente. Virgínia descobre que sofria de tuberculose, o que a tornou inválida e a
levou à morte.
O poeta estudou em Londres e frequentou a universidade da qual foi expulso por seu
estilo boêmio e aventureiro. A maior parte de seu tempo foi perdido com bebidas e mulheres.
No dia 3 de outubro de 1849, o escritor foi encontrado caído e delirando nas ruas da cidade de
Baltimore. Ele foi levado ao hospital, onde veio a falecer quatro dias depois. Surgiram várias
causas a respeito da morte dele, mas todas incomprovadas. Algumas teorias propostas ao longo
dos anos dizem que as causas foram: diabetes, raiva, sífilis e doenças cerebrais raras. Não teve
85
uma vida comum e sua morte até hoje é um grande enigma, que traz mais mistérios à sua
biografia68.
3. “O gato negro”
No conto “O gato negro”, a história é formulada pelo narrador-personagem tornando a
trama subjetiva, pois é pela ótica dele que tudo é visto e narrado. De início, verifica-se o
fantástico por meio da utilização do uso da primeira pessoa: “Amanhã morrerei e hoje quero
aliviar minha alma. Por essa razão vou lhes contar tudo”. Segundo Todorov (1977, p. 74), “Nas
histórias fantásticas, o narrador diz habitualmente “eu”: é um facto empírico que se pode
verificar facilmente”. A partir dessa temática, levanta-se a possibilidade de que a narrativa
possa ser contestada se verídica ou não. “Como narrador, o seu discurso não tem de se
submeter à prova da verdade; mas, como personagem pode mentir. O leitor nunca desconfia do
narrador, esquecendo que este também é uma personagem” (TODOROV, 1977, p. 75).
Abaixo observamos o cenário sendo tecido de tal forma a apaziguar a culpa da
personagem na trama. Essa tenta fazer o leitor acreditar em suas palavras e mostrar que tudo
não passou de fatos normais do cotidiano. O narrador quer eximir-se da culpa, mencionando
seu temperamento desde a infância, quando era “dócil e humano” até a fase adulta, quando a
sua única alegria era o convívio com seus “fiéis e inteligentes amigos animais”:
Amanhã morrerei e hoje quero aliviar minha alma. Por essa razão vou lhes contar tudo. Na
verdade, tudo não passou de uma série de simples acontecimentos domésticos. Mas, pelas
suas consequências, estes acontecimentos me aterrori- zaram, me torturaram, me
aniquilaram. Espero que para os outros não pareçam tão terríveis. Para mim foram. Tanto
que, até agora, penso que sonhei. Ou que enlouqueci. Não, louco não devo estar. É que foi
demais, horrível demais. Inacreditável que tudo isso tenha acontecido. E logo comigo que,
desde menino, fui sempre dócil, humano. Sempre tão cheio de ternura para com as pessoas,
os animais, as coisas mesmo. Gostava de modo especial de animais e meus pais permitiam
que eu possuísse grande variedade de bichos favoritos. Já adulto, gastava com eles a maior
parte do meu tempo e nunca me sentia tão feliz com os momentos passados junto aos meus
fiéis e inteligentes amigos animais (POE, 2008, p. 11).
No decorrer da narrativa, a personagem principal perde a docilidade e a ternura que
existiam desde sua infância, torna-se cruel, malvado, irritável, diabólico, embrutecera até com
a esposa e com o gato que eram tão queridos para ele. Porém, ao mencionar essas alterações de
68
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Edgar_Allan_Poe#cite_note-3>. Acesso em 04 de abril de 2013.
86
personalidade continua persuadindo o leitor para que acredite na inocência de seus atos,
colocando a culpa no álcool. Essa dicotomia bondade/maldade é apresentada como aspectos
de uma mesma realidade:
Certa noite, de volta a casa, bastante embriagado, de uma das tascas dos subúrbios, supus
que o gato evitava minha presença. Agarrei-o, mas, nisto, amedrontado com a minha
violência ele me deu uma leve dentada na mão. Uma fúria diabólica apossou-se
instantaneamente de mim. Cheguei a desconhecer-me. Parecia que a alma original me havia
abandonado de repente o corpo e uma maldade mais do que satânica, saturada de álcool,
fazia vibrar todas as fibras de meu corpo. Tirei do bolso do colete um canivete, abri-o,
agarrei o pobre animal pela garganta e, deliberadamente, arranquei-lhe um dos olhos da
órbita! Coro-me, abraso-me, estremeço ao narrar a condenável atrocidade. Quando, com a
manhã, me voltou a razão, quando, com o sono desfiz os fumos da noite de orgia,
experimentei uma sensação meio de horror, meio de remorso pelo crime de que me tornara
culpado. Mas era, quando muito, uma sensação fraca e equívoca e a alma permanecia
insensível (POE, 2008, p. 12).
Nesse fragmento, percebemos uma mudança brusca no comportamento do dono do
gato, ele mesmo faz uma análise psicológica da atitude tomada, misto de frieza aliada à
loucura, à embriaguez e à insensibilidade ao narrar a trajetória com o animal que antes era tão
estimado e companheiro dele. Tudo isso pode ocasionar uma ambiguidade com relação à
personalidade do protagonista e levantar as seguintes dúvidas se “real ou irreal?”, “loucura ou
verdade?”, “extraordinário ou doméstico?” Essas hesitações nos conduzem à incerteza, ao
fantástico. Os antagonismos proporcionam à personagem principal personificar a natureza
humana e ao mesmo tempo ocultar uma parte do “eu”, trazendo à luz uma faceta de sua
personalidade que é reveladora e misteriosa. Muitas vezes esse lado revelado costuma ser a
faceta perversa, masoquista, sádica, como a exposta acima e no trecho que segue:
Certa manhã, a sangue-frio, enforquei-o no galho de uma árvore. Enforquei-o porque sabia
que ele me havia amado e porque sentia que não me dera razão para ofendê-lo. Enfoquei-o
porque sabia que, assim fazendo, estava cometendo um pecado mortal. E esse pecado iria pôr
em perigo a minha alma imortal (POE, 2008, p. 13).
Outro elemento fantástico é a cronologia presente em todo o conto. Conforme vimos
até agora, a história é contada cronologicamente, passando pela infância, fase adulta,
casamento do narrador e, ao longo de todo o texto, a seqüência dos fatos é facilmente
percebida. Nos trechos anteriores são mencionadas ações que ocorreram à noite e pela manhã,
dando sequência aos dias. Todorov (1977, p. 80) diz que “a narrativa fantástica marca
fortemente o processo da enunciação, acentua igualmente o tempo da leitura. A característica
deste tempo é ser por convenção irreversível”.
87
A seguir temos alguns episódios em que questionamos se o que nos é apresentado faz
parte da imaginação da personagem principal, se são delírios causados pelo abuso do álcool e
até que ponto é verdade tudo o que ela narra:
“Visitei os restos de minha casa no dia seguinte ao incêndio. Todas as paredes haviam caído,
exceto uma, talvez a mais fina, que ficava mais ou menos no meio da casa...”. Vemos a
personagem explicar que após o incêndio somente a parede mais fina e a que ficava no meio
da casa não caiu, esse fato nos remete à pergunta: “possível ou impossível?” (POE, 2008, p.
13).
Nos dois trechos que seguem, e ainda sob o efeito da dúvida, questiona-se o que é
natural ou sobrenatural: ...“Em torno dessa parede havia uma multidão reunida a comentar com
exclamações: “Estranho!”, “Nunca visto!” Aproximei-me e vi, como se gravada em baixorelevo, a figura de um gato gigantesco. Com muita nitidez, podia-se notar uma corda em redor
do pescoço do animal.”; “Alguém deve ter cortado a corda que prendia o bicho à árvore e o
atirara por uma janela aberta, dentro do meu quarto...”. Esses fragmentos fazem que o leitor
continue se questionando se é verdade ou imaginação desse narrador-personagem, pois os
acontecimentos citados são insólitos, não se apresentam de uma maneira habitual.
Vejamos um último trecho que nos possibilita a incerteza: “Mesmo assim, minha
consciência não se sentiu tranquilizada. Durante meses não pude me libertar do fantasma do
gato. Remorso? Não era. Sei que passei a procurar lugares que eu frequentava, um outro bicho
da mesma espécie e bem semelhante para substituí-lo” (POE, 2008, p. 14). Todorov (1977, p.
76) já afirmava que o fantástico exige a dúvida e, nesse caso, ela se instala no personagem, já
que ele se questiona: “Remorso?”; se a personagem sente ou não arrependimento não é o
importante, porquanto “o fantástico nos põe ante um dilema: acreditar ou não acreditar?”.
O narrador-personagem encontra um novo gato, e esse companheiro, segundo ele, era
muito parecido com o antigo, tão parecido que não tinha um dos olhos. O novo animal tinha ao
redor do pescoço uma marca que na opinião da personagem parecia a marca da forca antes
utilizada, marca terrível do crime que cometera com o outro felino. Essas coincidências
fizeram despertar novamente em seu dono sentimentos de angústia, raiva, medo, loucura,
insanidade. O dono sentia-se “atormentado”, “perseguido”, “cheio de pensamentos maus”, até
que um dia o gato enroscou-se nas pernas dele e com um violento golpe de machado ele quase
mata o animal, que fugiu graças à intervenção da esposa. Esses substantivos e adjetivos
utilizados para demonstrar os sentimentos interiores em que vivia a personagem principal nos
remetem automaticamente ao fantástico por criar uma atmosfera de mistério e suspense. Após
88
a tentativa de matar o novo gato, e num ato de fúria, lança o machado contra a esposa e mata-a.
Ele então pensa que: “deveria esconder o corpo e a melhor solução seria emparedá-lo como
havia feito antes”. Quando terminou, sentiu-se satisfeito com o bom trabalho, porque entendeu
que ninguém suspeitaria onde estava o corpo de sua falecida esposa. Além de satisfeito, sentiuse aliviado, “como um homem livre deveria sentir-se”, “a felicidade era completa para ele”.
Pode-se notar o quanto o narrador é dissimulado e tenta eximir-se da culpa. Ele vai
descrevendo seus sentimentos mais profundos de desolamento e, com isso, tentando induzir o
leitor a comover-se com sua tristeza, com seus “problemas domésticos”. Uma pessoa que mata
a esposa não conseguiria dormir com tranquilidade, ainda mais na própria casa, onde o corpo
dela estava enterrado. “Assim, por noites dormi profunda e tranquilamente. Minha felicidade
era completa. Nem a culpa da minha negra ação me perturbava”.
No quarto dia, após o emparedamento da esposa que ele amava, o narrador menciona
que a polícia vai até a casa dele para uma perícia e sente-se totalmente à vontade diante do
trabalho bem feito na parede, porém, por ironia, ele bate com uma bengala nessa parede e um
som ecoa de dentro dela, algo como um urro, um gemido, um soluço lamentoso e cheio de
horror. O grupo se mobilizou, tomados de pavor e começaram a desmanchar a parede. De
repente, surge o “cadáver decomposto da mulher e sob sua cabeça e com os olhos faiscando
estava assentado o gato horrendo cuja voz delatadora entregava-o ao carrasco”, à polícia.
Percebemos nesse último parágrafo a construção de uma cena de horror, mistério, suspense e
macabro ao relatar os últimos minutos antes de a polícia achar o corpo da mulher e do gato.
Esse mistério, aliado à dúvida de que tudo isso tenha realmente acontecido e daquela maneira
conforme narrada pela personagem principal, nos conduz ao fantástico.
O desfecho dessa história começa com uma ideia paradoxal do tempo, pois no
decorrer dos meses em que a vida das personagens é narrada, o tempo parece passar muito
depressa, o devagar que ao mesmo tempo é depressa encaminham a história para a proposta
circular, visto que o dono de Plutão pretende adquirir um novo animal da mesma espécie e,
consequentemente, fará com ele a mesma maldade que fez com o antigo gato. “Sei que passei a
procurar, nos lugares que eu frequentava, um outro bicho da mesma espécie e bem semelhante
para substituí-lo” (POE, 2008, p. 15).
89
Poe monta uma trama labiríntica que aponta para o terror e a loucura, por meio da
descrição do mundo fantástico, unindo perversões inconscientes a personagens aparentemente
normais.
4. “A queda da casa de Usher”
No texto “A queda da casa de Usher”, o desenvolvimento narrativo já é feito de modo
a apresentar indícios que, nas palavras de Todorov, remetem ao fantástico. A presença da
primeira pessoa, do narrador-personagem, cuja visão de mundo se impõe em detrimento de
qualquer ponto de vista para influenciar o rumo dos fatos. O personagem relata tudo a sua
maneira: “Agora eu estava num beco sem saída. Estava ali, a cavalo, atravessando, sozinho,
uma região isolada e triste” (POE, 2008, p. 59). Nessa primeira frase do primeiro parágrafo, a
personagem diz atravessar “sozinho uma região isolada e triste”. Facilmente o narrador induz o
leitor a imaginar uma atmosfera de mistério, solidão, sombria e que começará a envolver o
leitor para entrar no mundo imaginário.
No segundo parágrafo, o narrador diz que tudo naquele lugar lhe dava “arrepios”. Em
seguida, ele menciona que é tomado de uma terrível “angústia”, e que uma “tristeza muito
grande enchia-lhe a alma”. Os substantivos: arrepios, angústia e tristeza muito grande vão
ajudar a aumentar aquela atmosfera de mistério, terror e medo já sentida anteriormente e
produzirá também uma ânsia pelo que ainda virá na narrativa.
Ao avistar a casa de Usher, a personagem faz uma descrição dela e de seus
sentimentos ao vê-la:
“A minha frente, o prédio nu, de construção muito simples, abria suas janelas como olhos
vazios. Os muros frios, os troncos brancos apodrecidos, as fileiras de juncos, tudo tornava a
paisagem depressiva e gelada. Uma frialdade de gelo, um abatimento, um aperto também
dentro de mim. Era como se a atmosfera de fora me tivesse penetrado até os ossos. Eu não
sabia o que fazer para me livrar daquele mal-estar. Que teria causado isso? Era um mistério
que parecia insolúvel. Nem conseguia lutar contra as sombrias visões que se amontoavam
sobre mim enquanto pensava naquilo. Havia juncos cinzentos, os troncos lívidos e
fantasmagóricos das árvores podres e das janelas que se assemelhavam a órbitas vazias – em
tudo um vazio pestilento, pesado, misterioso” (POE, 2008, p. 60).
No excerto citado, a descrição do ambiente é feita minuciosamente para reforçar o
clima negativo e opressor, para que ao lê-la o leitor sinta-se inserido nesse clima frio,
misterioso e melancólico despertando certa depressão, como um mal-estar generalizado. O uso
dos adjetivos: frios, apodrecidos, gelada e podres nos leva a pensar na morte, como se tudo ali
90
estivesse sem vida. As janelas, com “órbitas vazias”, seriam uma metáfora relacionada aos
olhos de um morto. Da mesma forma que aquilo que está “apodrecido” não servirá para nada,
pois está em estado de decomposição. O amigo visitante, ao deparar-se com essa cena, é
conduzido para o estranho e mórbido. Ainda nesse fragmento, conforme afirma Todorov, o
fantástico exige a dúvida, e ela se instala, quando a personagem questiona-se: “Que teria
causado isso?”.
O narrador continua a descrição da casa por fora, ele observa uma rachadura, uma
fenda escondida que se estende do telhado até o lago “sombrio”. Ao entrar na casa,
paulatinamente ele a descreve: passa por um vestíbulo “gótico”, corredores “escuros”, cortinas
“escuras”, “muito pouca luz”, objetos em “desordem”, respirava-se um ar de “tristeza”, a
tristeza envolvia tudo como se “não houvesse vida”. A descrição minuciosa continua quando
ele se encontra com Usher: seu aspecto era de um “cadáver”; olhos “enormes”; “aquosos”;
lábios finos e “pálidos”; cabelos que lembravam uma “teia de aranha”; “estranha” fisionomia;
ele sofria de um “mal incurável”. O que o dominava só tinha um nome: “terror”. Aqui,
definitivamente, as palavras utilizadas para a descrição da casa e do amigo nos remetem ao
fantástico.
Logo no início da trama, na noite da chegada do hóspede, a irmã de Usher, Lady
Madeline, que sofria de catalepsia, morre. A pedido de Roderick Usher, o amigo ajuda-o a
enterrá-la numa espécie de galeria que havia na casa. O irmão conservou o corpo dela por cerca
de quinze dias. Esse acontecimento causa no leitor um “estranhamento”, uma “incerteza”
quanto à atitude de Usher, e assim nos conduz mais uma vez ao fantástico.
O clímax do conto acontece quando a personagem principal, ao narrar uma história
para o doente, ouve determinados sons ao longo dessa narrativa, barulhos que causavam
“violento assombro”, mas ele conseguia prosseguir com a leitura, até que eles ouvem um
“eco”, “profundo”, “metálico”, “estridente”, e Usher confessa ao amigo que ouvia os
movimentos de Lady Madeleine em sua tumba. A exposição continua e Usher desespera-se e
diz ao amigo que ouvia os passos dela na escada, e subitamente os dois percebem a figura de
Lady Madeleine Usher parada à porta; nas vestes brancas dela havia sangue e sinais de
“sofrimento” e de luta em toda a sua figura “magra” e “pálida”. Ela solta um grito abafado e
queixoso, quando cai “pesadamente” por cima do corpo do irmão já cadáver. Aqui, podemos
sentir o desespero e a angústia, que uma das personagens sentiram, pois a descrição dos
91
detalhes é mais uma vez rigorosa, o que nos permite imaginar, criar e até participar da cena
bizarra, estranha e inusitada.
Após essa tragédia, o narrador finaliza sua visita à casa de Usher dizendo: “Desse
quarto e dessa casa fugi aterrorizado” (POE, 2008, p. 68). No último parágrafo a história acaba
com uma descrição “fantástica” da queda da casa:
“Subitamente, um clarão extraordinário – uma luz intensa e estranha brilhou ao longo da
alameda, projetou-se à minha frente. A irradiação vinha da lua cheia. Lua colorida de um
vermelho cor de sangue. Agora brilhava através daquela fenda que, antes, mal se percebia. A
fenda de que lhes falei que descia desde o telhado do edifício até sua base. Enquanto a
olhava a fenda alargou-se subitamente. Soprou violenta rajada de vento, em redemoinho. O
disco inteiro do satélite explodiu, de repente, à minha vista. Minha cabeça rodou. Meu
cérebro se transformou quando vi as pesadas paredes se desmoronarem, partidas ao meio.
Ouviu-se um longo e tumultuoso estrondo, como o reboar de mil cataratas, e o lago fétido e
profundo a meus pés se fechou, tétrica e silenciosamente, sobre os restos da casa de Usher”
(POE, 2008, p. 64).
Com a morte dos irmãos, a casa de Usher também “morre”, ficando somente as ruínas
e, a partir daí, algumas perguntas sem respostas ficam pendentes para o leitor, gerando
incertezas, dúvidas. No final da narrativa, a forma como o narrador-personagem menciona os
fatos e mais a descrição utilizada nos conduzem mais uma vez a entrar na cena, a “vivê-la”.
Quando descreve o clarão que vinha da fenda, ele chama a atenção do leitor procurando inserilo na história (“a fenda de que lhes falei”), isto é, além de querer manter esse contato direto
com a pessoa que lê, o narrador quer relembrar a fenda que ele havia mencionado
anteriormente. Períodos curtos são utilizados para promover uma sensação mais intensa quanto
ao que é narrado, e palavras importantes como: “lua cheia”, “vermelho cor de sangue”, “
soprou violenta rajada” vão conduzindo-nos a um final sinistro, mórbido e assustador,
elementos essenciais para o fantástico.
Nos contos apresentados, a linguagem, na elaboração dos enunciados metafóricos, faz
o papel de permitir que esse universo venha à tona e a partir daí possibilita-nos chegar ao
realismo mágico, maravilhoso, no exercício da fantasia. Para Poe, o fantástico, a fantasia e a
mentira eram como uma forma de escapar da clausura do realismo, do cerco da realidade ante a
obra estética. Por isso, a forma de transcender os limites da realidade está, principalmente, no
recurso ao sobrenatural, ao estranho, ao sinistro e ao insólito.
92
Bibliografia:
ARAÚJO, Ricardo. Edgar Allan Poe – um homem em sua sombra. Cotia: Ateliê Editorial,
2002.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
POE, Edgar Allan. Histórias Extraordinárias. Tradução de José Couto Nogueira. São Paulo:
Companhia das Letras, 2008.
TODOROV, Tzvetan. Introdução à Literatura Fantástica. 2. ed. Lisboa: Moraes Editores,
1977.
93
A juventude boêmia do Romantismo brasileiro:
Noite Na Taverna, um estudo de caso
Tatiane Nunes de Araújo
Resumo:
O presente artigo busca analisar de maneira clara e concisa as características que fundamentam
a obra ultrarromântica brasileira “Noite na Taverna”, de Álvares de Azevedo. Por meio de um
estudo embasado na influência que o escritor inglês Lord Byron exerce sobre os autores do
período do Romantismo, nota-se o satanismo como uma das principais temáticas da obra
analisada, uma vez que a linguagem de Azevedo explicita o caráter mórbido e tendencioso de
suas personagens. Além do satanismo, o “mal do século” e a vida boêmia dos escritores
ultrarromânticos exprimem de forma veemente a perspectiva de vida pessimista que o jovem
romântico possui e o levam a distanciar-se da realidade, idealizando-a em um plano
extremamente sentimentalista.
Palavras-chave: Álvares de Azevedo. Mal do século. Noite na Taverna. Romantismo.
Satanismo.
Abstract:
This paper analyzes in a clear and concise features that underlie the Brazilian ultrarromantic
work "Noite na Taverna" by Alvares de Azevedo. Through a study grounded in the influence
that the English writer Lord Byron has on the authors of the period of romanticism, there is
satanism as a major theme of the work analyzed, since the language Azevedo explains the
morbid character and tendentious their characters. Besides satanism, the "evil of the century"
and the bohemian life of ultrarromantic writers vehemently express the pessimistic view of life
that the young romantic and has led to distance themselves from reality, idealising it on a plane
extremely sentimental.
Keywords: Álvares de Azevedo. Evil of the century. Noite na Taverna. Romanticism.
Satanism.
94
Por meio da leitura da obra “Noite na Taverna”, de Álvares de Azevedo e da
verificação da linguagem, de suas principais características românticas e das maiores
influências literárias do escritor, apresenta-se um trabalho que analisa e explica a tendência de
certos literatos românticos pelo mundo sombrio e boêmio das tavernas paulistanas na segunda
metade do século XIX.
O gosto pelo mundo soturno e vicioso das tavernas influenciou diretamente a
literatura produzida nessa época. Uma visão aprofundada da obra aqui estudada exemplifica
como hábitos boêmios de jovens escritores refletiram em criações extremamente imbuídas do
mais verdadeiro espírito romântico brasileiro.
Para exemplificar com clareza a obra “Noite na Taverna”, de Álvares de Azevedo, é
necessário fazer uma ampla análise das características românticas que a fundamentam, para
que este estudo resulte em uma leitura mais crítica e proveitosa. Partindo do momento histórico
em que se situa o movimento literário e adentrando o contexto social que nele atua, as
tendências, as preocupações e os desejos do indivíduo serão localizados e compreendidos.
Como fruto da época romântica, em que a sociedade vivia instabilidade econômica e
sérias crises de identidade, o homem sente a necessidade de pertencer a um meio que o receba
e seja capaz de reconhecer sua individualidade. Um mundo idealizado surge, então, na mente
daquele que se vê cada vez mais distante da vida injusta e conformada do século XIX.
O afastamento e a negação da realidade em que figura leva o romântico a certa
alienação, ao devaneio que o faz idealizar ao extremo um meio social que só se realizaria em
seu subconsciente. Dá-se no indivíduo uma tristeza, uma dor existencial que o leva aos mais
profundos abismos, que o faz seguir para lugares de “perdição”, decadência e desregramento
moral.
Na obra ultrarromântica estudada, idealização da realidade, pessimismo e quebra de
valores morais são os fatores que levam as personagens-narradoras à exacerbação do “eu”
romântico. Dados o local onde se encontram e as histórias tenebrosas que narram, o espírito
decadente dessa geração aflora e se faz presente em todo o texto. Na fala de uma personagem
fica claro o pessimismo existencialista (1997, p. 86)69: “— E que me importa o sonho da morte?
69
A citação refere-se à obra: AZEVEDO, Álvares de. Noite na Taverna. 2. Ed. São Paulo: Nova Alexandria,
1997.
95
Meu porvir amanhã seria terrível: e à cabeça apodrecida do cadáver não ressoam lembranças;
seus lábios gruda-os a morte: a campa é silenciosa. Morrerei!”.
Nascido em 12 de setembro de 1831, Manuel Antônio Álvares de Azevedo foi o
escritor mais influente da segunda fase do romantismo brasileiro. Paulistano e de família
burguesa, iniciou sua vida universitária na prestigiada Faculdade de Direto do Largo de São
Francisco, onde passou a ter maior contato com escritores e obras literárias renomadas.
Foi durante esse período que o jovem Álvares de Azevedo começou a escrever e a
compor um conjunto considerável de escritos que vão de poesias a conto e peça de teatro.
Considerado extremamente dedicado aos estudos, leu, traduziu e escreveu diversas obras, a
maioria delas muito bem aceita por críticos literários da época e da modernidade. É o ocupante
da segunda cadeira da Academia Brasileira de Letras.
Morreu contando apenas 20 anos de idade em 25 de abril de 1852, devido a uma
tuberculose, que o privou de continuar seus estudos e de ver publicados os trabalhos, alguns
deles deixados inconclusos.
Entre suas obras mais conhecidas destacam-se o livro de poemas “Lira dos Vinte
Anos”, “Macário” e a narrativa “Noite na Taverna”, todos publicados postumamente.
1. A temática satanista byroniana
O que é a existência? Na mocidade é o caleidoscópio das ilusões: vive-se então da seiva do
futuro. Depois envelhecemos: quando chegamos aos trinta anos, e o suor das agonias nos
grisalhou os cabelos antes do tempo, e murcharam como nossas faces as nossas esperanças,
oscilamos entre o passado visionário, e este amanhã de velho, gelado e ermo – despido como
um cadáver que se banha antes de dar a sepultura! Miséria! Loucura!70
Pessimismo diante da vida, idealização da realidade e desejo pela morte são alguns
dos principais temas presentes no contexto social e literário do ultrarromantismo brasileiro, que
ocorreu na segunda metade do século XIX. O intenso sentimento de revolução que dominava o
jovem burguês é o responsável por certa incapacidade de adequação social e tédio extremo em
relação à existência humana.
Como cita Bosi (1994, p. 120):
70
Idem, p. 37.
96
Ora, a oclusão do sujeito em si próprio é detectável por uma fenomenologia bem conhecida:
o devaneio, o erotismo difuso ou obsessivo, a melancolia, o tédio, o namoro com a imagem
da morte, a depressão, a auto-ironia masoquista: desfigurações todas de um desejo de viver
que não logrou sair do labirinto onde se aliena o jovem burguês em fase de estagnação.
Está claro que o jovem burguês não encontrava na sociedade nenhum estímulo que o
fizesse crer em uma existência plena e feliz. Isso o fazia sentir-se como um ser à margem do
meio social, e a morte figurava-lhe como uma saída, uma forma de escapar de uma tristeza
aparentemente indissolúvel, causada pela idealização exacerbada da realidade.
Esse pessimismo entediado, somado a uma existência que só se realizava no plano do
imaginário, levava o jovem romântico a adquirir um gosto tendencioso por temas sombrios e
satanistas. Trata-se da degradação do próprio ser, que se submete a práticas subversivas, num
repúdio a si mesmo e ao mundo em que habita.
O satanismo aparece no ultrarromantismo de Álvares de Azevedo por influência do
escritor inglês Lord Byron e representa-se na degradação de valores sociais. Ao mencioná-lo,
deve-se tê-lo claramente como um conjunto de comportamentos abominados pela moral da
vida em sociedade.
Adultério, antropofagia, incesto e necrofilia são exemplos de práticas de satanismo
encontradas em “Noite na Taverna”. Na obra, cada personagem que conta sua história
apresenta tendências a algumas dessas práticas. O modo como cada conto é narrado explicita o
caráter decadente e trágico das personagens-narradoras. O satanismo aparece como resultado
de paixões violentas e de um destino desgraçado imposto pela vida.
Solfieri, o primeiro a contar sua história, narra uma cena de necrofilia. O moço, ébrio
e doente pela paixão endoidecida, violenta um cadáver de moça e o leva para seu quarto,
quando percebe tratar-se de uma vítima da catalepsia (doença em que se dá a pessoa viva como
morta, devido à paralisação total de seus membros). Na fala seguinte percebe-se como ocorre a
prática doentia do jovem narrador:
Quando dei acordo de mim estava num lugar escuro: as estrelas passavam seus raios brancos
entre as vidraças de um templo. As luzes de quatro círios batiam num caixão entreaberto.
Abri-o: era o de uma moça. Aquele branco da mortalha, as grinaldas da morte na fronte dela,
naquela tez lívida e embaçada, o vidrento dos olhos mal apertados... Era uma defunta!... e
aqueles traços todos me lembraram uma ideia perdida... – Era o anjo do cemitério! Cerrei as
portas da igreja, que, ignoro por que, eu achara abertas. Tomei o cadáver nos meus braços
para fora do caixão. Pesava como chumbo... – Foi uma ideia singular a que eu tive. Tomei-a
no colo. Preguei-lhe mil beijos nos lábios. Ela era bela assim: rasguei-lhe o sudário, despilhe o véu e a capela como o noivo despe à noiva. Era uma forma puríssima. Meus sonhos
nunca me tinham evocado uma estátua tão perfeita. Era mesmo uma estátua: tão branca era
ela. A luz dos tocheiros dava-lhe aquela palidez de âmbar que lustra os mármores antigos. O
97
gozo foi fervoroso – cevei em perdição aquela vigília. A madrugada passava já frouxa nas
janelas.71
O narrador confessa explicitamente haver praticado uma relação sexual com um
cadáver. Justifica esse ato citando que conhecera a moça quando viva, e por ela mantivera uma
paixão. Impossibilitado de tê-la enquanto vivia, decidiu que a possuiria mesmo depois de morta
e prestes a ser sepultada. A necrofilia surge como o resultado de um “destino insensível” à
paixão de Solfieri, que vê sua última esperança morta, no caixão em uma igreja vazia.
Bertram, o segundo a narrar a própria história, descreve a mudança de caráter que uma
paixão foi capaz de provocar nele. Adultério, assassinato e roubo são descritos pelo jovem
boêmio, que, além dessas práticas, faz menção à antropofagia, citando-a como parte de um
destino maldito do qual não pôde escapar. O moço cita:
– Sabeis, uma mulher levou-me à perdição. Foi ela quem me queimou a fronte nas orgias, e
desbotou-me os lábios no ardor dos vinhos e na moleza de seus beijos; quem me fez devassar
pálido as longas noites de insônia nas mesas do jogo, e na doidice dos abraços convulsos
com que ela me apertava o seio! Foi ela, vós o sabeis, quem fez-me num dia ter três duelos
com meus três melhores amigos, abrir três túmulos àqueles que mais me amavam na vida...72
Aqui, Bertram reflete sobre a mudança a que submeteu sua personalidade após haver
se entregado a um sentimento tão violento, que o levou a assassinar os três melhores amigos.
Mesmo possuindo a mulher desejada, o narrador encontrava-se cada vez mais atormentado,
pois sua amante tornou-se também uma assassina, unicamente para continuar a ter uma relação
com ele. Nota-se esse tumulto interior do narrador em sua seguinte fala:
Procurei, tateando, um lugar para assentar-me; toquei numa mesa. Mas ao passar-lhe a mão
senti-a banhada de umidade; além senti uma cabeça fria como neve e molhada de um líquido
espesso e meio coagulado. Era sangue...
Quando Ângela veio com a luz, eu vi... Era horrível. O marido estava degolado.
Era uma estátua de gesso lavada em sangue... Sobre o peito do assassinado estava uma
criança de bruços. Era ergueu-a pelos cabelos... Estava morta também: o sangue que corria
das veias rotas de seu peito se misturava com o do pai!73
Bertram narra o pavor que sentiu ao descobrir que a amante Ângela fora capaz de
matar o próprio marido e o filho pequeno para ver-se livre de suas responsabilidades de esposa
e mãe, e assim poder fugir com o amante. Essas práticas subversivas denotam desprezo em
relação às convenções e normas sociais, uma vez que as duas personagens foram capazes de
transgredi-las com o único intuito de realizarem seus intentos.
71
Idem, p. 23-24.
Idem, p. 27-28.
73
Idem, p. 30.
72
98
Na narrativa de Gennaro, a voluptuosidade da juventude o faz desonrar a filha de seu
mestre. O jovem não desposa a moça porque estava, na realidade, apaixonado pela esposa do
pintor que o acolheu em sua casa. A moça desonrada vai aos poucos definhando-se numa
profunda tristeza. Nem mesmo a consciência de seu terrível ato faz Gennaro agir corretamente,
chegando a ter um caso com Nauza, a esposa do mestre Godofredo. É o que se lê na seguinte
fala:
Que havia de eu fazer? Contar tudo ao pai e pedi-la em casamento? Fora uma loucura... Ele
me mataria e a ela: ou pelo menos me expulsaria de sua casa... E Nauza? Cada vez eu a
amava mais. Era uma luta terrível essa que se travava entre o dever e o amor, e entre o dever
e o remorso.74
Nem mesmo a tristeza da moça desonrada fez o narrador voltar atrás em sua decisão.
Esta atitude imprudente foi responsável pela desgraça da garota que, grávida, chegou a abortar
o bebê e, doente, morreu desconsolada e desgostosa pelos atos do homem que amava. Gennaro
segue ainda mais longe em sua insanidade, chegando a envolver-se com a esposa do mestre
enquanto este chorava a perda recente da filha. Observe-se a seguinte fala do rapaz: “E as
noites que o mestre passava soluçando no leito vazio de sua filha, eu as passava no leito dele,
nos braços de Nauza”.75
No final desta história, o jovem encontra o mestre e a mulher amada mortos por
envenenamento. Gennaro conclui que o marido irado fora o responsável por ambas as mortes.
O idoso mestre, que sempre fora bondoso para o aprendiz, revoltou-se contra atos tão insanos
cometidos debaixo de seu próprio teto.
Claudius Hermann, o narrador seguinte, mostra como foi capaz de sequestrar a
duquesa Eleonora, apenas para saciar seu desejo desmedido por ela. A mulher nem sequer
imaginava que havia sido raptada do próprio palácio por um desconhecido que a observava
havia algum tempo. Hermann descreve para os colegas na taverna a cena do rapto:
Ergui-a do leito, carreguei-a com suas roupas diáfanas, suas formas cetinosas, os cabelos
soltos úmidos ainda de perfume, seus seios ainda quentes...
Corri com ela pelos corredores desertos, passei pelo pátio – a última porta estava cerrada:
abri-a.
Na rua estava um carro de viagem: os cavalos nitriam e escumavam de impaciência. Entrei
com ela dentro do carro. Partimos...
74
75
Idem, p. 47.
Idem, p. 49.
99
Beijei-a: eu sentia a vida que se me evaporava nos seus lábios. Ela sobressaltou-se –
entreabriu os olhos; mas o peso do sono ainda a acabrunhava, e as pálpebras descoradas se
fecharam... 76
O comportamento irracional de Hermann não traz a tão sonhada felicidade, pois a
duquesa sente-se completamente aflita ao notar o que ocorrera. Desespera-se ao ouvir as juras
de amor do desconhecido que a sequestrou e diz:
“Meu Deus! Meu Deus! Por que tanta infâmia, tanto lodo sobre mim? Ó minha
Madona! Por que maldissestes minha vida, por que deixastes cair na minha cabeça uma nódoa
tão negra?”77. E ainda:
Oh! E não tereis vós também dó de mim? Não sabeis-lo? Isto é infame! Sou uma pobre
mulher. De joelhos eu vos peço perdão se vos ofendi... Eu vo-lo peço, deixai-me! Que me
importam vossos sonhos, vosso amor!78
Hermann não se preocupa com a tristeza que causou a Eleonora, pois, estando cego de
paixão e desejo por ela, só pensava em saciar sua vontade tresvariada.
A última narrativa, de Johann, traz uma cena de incesto entre o jovem e sua irmã.
Novamente aqui o destino aparece como responsável pela desgraça humana. Johann, passandose por outro homem, encontra-se com a irmã, porém não imaginava quem fosse a moça. Logo
após o ocorrido, seu outro irmão vem vingar a donzela desvirginada e Johann acaba matando-o.
Na fala que se segue, o narrador cita que matou o irmão por acidente, por um golpe do
destino:
Eu não podia crer: era um sonho fantástico toda aquela noite. Arrastei o cadáver pelos
ombros... levei-o pela laje da calçada até ao lampião da rua, levantei-lhe os cabelos
ensanguentados do rosto... Aquele homem – sabei-lo! Era do sangue do meu sangue – era
filho das entranhas de minha mãe como eu – era meu irmão: uma ideia passou ante meus
olhos como um anátema. 79
No trecho seguinte, Johann conclui, portanto, que o irmão que havia matado fora
cobrar a desonra de sua irmã. Portanto, a moça que acabara de ter relações com o narrador era
sua própria irmã, que no escuro não havia se revelado. Johann conclui:
Subi ansioso ao sobrado. Entrei. A moça desmaiara de susto ouvindo a luta. Tinha a face fria
como o mármore. Os seios nus e virgens estavam parados e gélidos como os de uma estátua...
A forma de neve eu a sentia meio nua entre os vestidos desfeitos, onde a infâmia asselara a
nódoa de uma flor perdida.
Abri a janela – levei-a até ai...
76
Idem, p. 62-63.
Idem, p. 68.
78
Idem, ibidem.
79
Idem, p. 80-81.
77
100
Na verdade que sou um maldito! Olá, Archibald, dai-me um outro copo, enchei-o de Cognac,
enchei-o até à borda! Vede: sinto frio, muito frio: tremo de calafrios e o suor me corre nas
faces! Quero o fogo dos espíritos! A ardência do cérebro ao vapor que tonteia... quero
esquecer!80
Ao ser interrogado por um colega na taverna sobre o motivo de tamanha angústia, o
jovem desgraçado responde: “O que tenho? O que tenho? Não o vedes, pois? Era minha irmã!”.
De um lado há a presença do satanismo como representante da decadência da alma,
que se apresenta volúvel a paixões cegas, dinheiro, vícios e brigas, e de outro, há uma
juventude extremamente desiludida com uma sociedade que não é capaz de oferecer
condescendência a seus sonhos perdidos e temores adolescentes.
2. A vida boêmia da juventude romântica e a literatura de Álvares de Azevedo
Candido (2009, p. 493), ao falar de Álvares de Azevedo, escreve:
Se o Romantismo, como disse alguém, foi um movimento de adolescência, ninguém o
representou mais tipicamente no Brasil. O adolescente é muitas vezes um ser dividido, não
raro ambíguo, ameaçado de dilaceramento, como ele, em cuja personalidade literária se
misturam a ternura casimiriana e nítidos traços de perversidade.
A ambiguidade abordada por Álvares de Azevedo é responsável pelo caráter instável,
egocêntrico e pessimista do jovem romântico. No mesmo ser revolucionário que não aceita ver
distantes as conquistas prometidas pela Revolução Francesa, mora uma personalidade frágil
que se sente derrotada por não ver concretizados seus sonhos e amores juvenis.
Segundo Cereja e Magalhães (2003, p. 188):
Sem acreditar nas ideias e valores que levaram à Revolução Francesa e sem ter nenhum
outro projeto no qual se apegasse, essa segunda geração romântica sentia-se como uma
“geração perdida”. E a forma encontrada para expressar seu pessimismo e seu sentimento de
inadequação à realidade foi, no plano pessoal, levar uma vida desregrada, dividida entre os
estudos acadêmicos, o ócio, os casos amorosos e a leitura de obras literárias como as de
Musset e Byron, escritores cujo estilo de vida imitavam.
Essa existência marcada por conflitos internos e externos é o que leva o jovem à
vontade de quebrar as regras impostas. A vida boêmia representa uma escapatória da realidade
abjeta assim como a morte. As noites insones passadas nas tavernas paulistanas levam os
jovens a uma vida de vícios, como a bebida, o fumo e o jogo, e à busca pelos prazeres
libertinos.
80
Idem, ibidem.
101
O citado cenário boêmio abriga escritores e artistas românticos, dos quais se destaca
Álvares de Azevedo que, mesmo não tendo vivenciado a maioria das experiências que relata
em sua obra, consegue exprimir com veracidade os costumes soturnos da época ultrarromântica.
A vida boêmia atraía não apenas os jovens e os escritores, porém esses dois eram
frequentemente associados aos hábitos noturnos. Durante o dia, o estudo e o fazer literário
eram as ocupações dos boêmios, mas as noites eram passadas nos bares e tavernas, onde a vida,
a morte, o amor e a filosofia tornavam-se questionamentos que, travados pelas mentes mais
ébrias, viravam intensos conflitos espirituais. A fala de uma das personagens-narradoras ilustra
essas informações:
— O vinho acabou-se nos copos, Bertram, mas o fumo ondula ainda nos cachimbos! Após os
vapores de vinho os vapores da fumaça! Senhores, em nome de todas as nossas
reminiscências, de todos os nossos sonhos que mentiram, de todas as nossas esperanças que
desbotaram, uma última saúde! A taverneira aí nos trouxe mais vinho: uma saúde! O fumo é
a imagem do idealismo, é o transunto de tudo quanto há mais vaporoso naquele
espiritualismo que nos fala da imortalidade da alma! E pois, ao fumo das Antilhas, à
imortalidade da alma!81
O trecho acima mostra a dependência que o vício causa às mentes dos jovens que
conversam e filosofam à mesa da taverna. As ilusões perdidas são a causa de tamanha
inquietude, que faz os moços procurarem consolo nos prazeres baratos e mundanos que
encontram pela noite. É claro que essa visão marginalizada da vida não traz respostas a
questionamentos tão internalizados e existenciais, típicos do homem que vive grandes
mudanças histórico-sociais, mas faz ao menos as criaturas esquecerem-se de si, nem que seja
para sonharem-se felizes. É o que se depreende da análise da seguinte fala de Johann: “Na
verdade que sou um maldito! Olá, Archibald, dai-me um outro copo, enchei-o de Cognac,
enchei-o até à borda! Vede: sinto frio, muito frio: tremo d e calafrios e o suor me corre nas
faces! Quero o fogo dos espíritos! A ardência do cérebro ao vapor que tonteia... quero
esquecer!”82.
Álvares de Azevedo, como escritor boêmio, chegou a frequentar alguns lugares como
o que faz de palco à sua narrativa, porém sua biografia mostra que não viveu intensamente esse
período como tantos outros artistas de sua época. A vida mais centrada no estudo e na leitura
foi a grande responsável por tamanha criatividade e larga publicação em tão curto tempo. A
81
82
Idem, p. 16.
Idem, p. 81.
102
quantidade de obras escritas por ele é admirável, levando em consideração que o período de
sua produção foi de aproximadamente quatro anos.
Para Candido (2009, p. 494), “o drama construído em sua obra não se originou, com
efeito, das condições exteriores, mas dele próprio; da sua natureza contraditória, ao mesmo
tempo frágil e poderosa.” Esse é o verdadeiro espírito romântico, dividido entre as dúvidas e
temores juvenis e com sede de mudança. Álvares de Azevedo possuía dentro de si essas
convicções que com tanta veemência o impeliam a escrever e a retratar nos outros seus
próprios dilemas.
A intensa agitação mental do adolescente não é a única inspiração do escritor. Este
possuía um elevado senso crítico, fruto de muito estudo e de leituras dos mais importantes
nomes da literatura universal. A forma como descreve e analisa seus textos e personagens
revela um conhecimento apurado do caráter humano. Faz uma investigação da mente do
indivíduo a fim de conferir-lhe virtudes e condenações. Senso crítico atrelado à forte
capacidade imaginativa resulta em obras que refletem o ser em toda a sua plenitude e
imortalizam o artista que difunde sua arte.
3. As principais influências românticas
Como já abordado anteriormente neste estudo, Álvares de Azevedo, assim como
outros poetas brasileiros da geração ultrarromântica, tinha grande apreço pelas obras do
excêntrico escritor inglês Lord Byron.
Essa influência deu-se devido ao mundo sombrio, boêmio e satanista criado pelo
britânico em suas obras, que eram reflexo de sua própria vida cercada de escândalos e de
atitudes reprovadas pela sociedade da época. Segundo Cereja e Magalhães (2003, p. 188):
O poeta inglês Lord Byron (1788 - 1824) foi um dos principais escritores do Romantismo
europeu. Dividido entre a vida luxuosa das cortes, a literatura e as mulheres, Byron
escandalizou a Inglaterra com seu estilo boêmio de vida e com suas relações amorosas
extraconjugais. Foi ainda acusado de manter relações incestuosas com a irmã e de pederastia.
Os poetas ultrarromânticos desprezavam os valores que eram abordados pelos
escritores da primeira fase romântica. Deixaram de lado, portanto, temas como o nacionalismo
e o indianismo, e voltaram para si mesmos seus questionamentos juvenis. Daí vem a
103
exacerbação dos sentimentos, o pessimismo em relação à própria existência, que muitas vezes
estava apenas no começo, devido à juventude dos poetas ultrarromânticos.
É por meio dessa influência byroniana que surge o tão conhecido “mal do século”,
onda de pessimismo existencial que tomou conta da segunda geração romântica brasileira.
Além de Álvares de Azevedo, poetas como Casimiro de Abreu, Fagundes Varela e Junqueira
Freire também tratam de temáticas imbuídas de egocentrismo e tristeza.
Além de Byron, escritores como Alfred de Musset, Ernest Theodor A. Hoffmann,
Chateaubriand e Goethe influenciaram Álvares de Azevedo tanto no uso da linguagem quanto
nas temáticas abordadas por estes renomados escritores.
O mundo sombrio explorado em “Noite na Taverna” constantemente refere-se a
tendências e a costumes europeus. Nota-se que as narrativas acontecem em lugares como
Inglaterra, Itália e Espanha, e que as próprias personagens-narradoras possuem nomes
estrangeiros, além de mencionarem durante toda a história obras consagradas de escritores,
historiadores e filósofos europeus. Vê-se clara esta influência no seguinte trecho:
– Agora ouvi-me, senhores! Entre uma saúde e uma baforada de fumaça, quando as cabeças
queimam e os cotovelos se estendem na toalha molhada de vinho, como os braços do
carniceiro no cepo gotejante, o que nos cabe é uma história sanguinolenta, um daqueles
contos fantásticos – como Hoffmann os delirava ao clarão doirado do Johannisberg!83
Vê-se representado através da fala de uma personagem o fascínio que o romancista
alemão Ernest Hoffmann exerce sobre as mentes juvenis nas tavernas. Hoffmann escreveu um
livro intitulado “Contos Fantásticos”, obra citada pela personagem-narradora na fala acima.
O próximo trecho também faz referência a uma das maiores influências literárias de
Álvares de Azevedo:
Depois foi um quadro horrível! Éramos nós numa jangada no meio do mar. Vós que lestes o
Don Juan, que fizestes talvez daquele veneno a vossa Bíblia, que dormistes as noites da
saciedade, como eu, com a face sobre ele – e com os olhos ainda fitos nele vistes tanta vez
amanhecer – sabeis quanto se coa de horror ante aqueles homens atirados ao mar, num mar
sem horizonte, ao balouço das águas, que parecem sufocar seu escárnio na mudez fria de
uma fatalidade!84
“Don Juan” é o poema mais famoso de Lord Byron. Por meio desta fala, a
personagem-narradora expressa claramente o delírio que a leitura do escritor provoca em sua
mente, e que provavelmente faz o mesmo com seus colegas.
83
84
Idem, p. 20.
Idem, p. 36.
104
Os frutos dessas leituras árduas de escritores boêmios são as obras ultrarromânticas
brasileiras, que além de possuírem linguagem extremamente poética, apresentam valores
universais condizentes com a turbulenta época em que foram escritos e refletem
primorosamente o espírito angustiado dos jovens burgueses inconformados com suas
existências desiludidas.
A leitura de “Noite na Taverna” e das outras obras de Álvares de Azevedo é, sem
dúvida, essencial para que se conheça o cerne da produção ultrarromântica brasileira. Mas,
além de estudo histórico e acadêmico, o conhecimento das grandes criações deste jovem poeta
paulistano oferece ao leitor uma investigação psicológica do comportamento do adolescente
perante as grandes dificuldades impostas pela vida. Amor, saudade, estudos regrados e vida
social são temas que possuem grande repercussão na mente do adolescente Álvares de
Azevedo que, como exímio escritor, foi capaz de abordar com maestria os conflitos internos de
toda uma geração que, acima de tudo, sentia-se perdida na conformada sociedade em que vivia.
Bibliografia:
AZEVEDO, Álvares de. Noite na Taverna. 2. ed. São Paulo: Nova Alexandria, 1997.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994.
CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. 12. ed. Rio de
Janeiro: Ouro sobre Azul, 2009.
________________. A Educação pela Noite. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.
________________. O Romantismo no Brasil. São Paulo: Humanitas, 2002.
CEREJA, William; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 2003.
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