XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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OS SENTIDOS DA EXPERIÊNCIA DO PROJETO BOLSA MESTRADO PARA
OS PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO: ASCENSÃO
PELA ESCOLARIZAÇÃO OU ESTAGNAÇÃO QUALIFICADA?
Livia Lara da Cruz
Doutoranda da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
O presente artigo visa levantar considerações sobre o papel desempenhado pelo
Projeto Bolsa Mestrado no âmbito das políticas de formação continuada oferecidas pela
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. O Projeto Bolsa Mestrado teve a sua
primeira edição implementada no ano de 2004, com o objetivo de permitir ao professor
efetivo da rede pública estadual paulista aprofundar conhecimentos de natureza teórica e
prática que interfiram positivamente em sua atuação dentro da sala de aula e em sua
competência como professor-pesquisador. Tendo como referencial teórico o sociólogo
francês Pierre Bourdieu e seus conceitos de habitus e capital cultural, o presente artigo
visa problematizar as características dos professores que decidiram participar do Projeto
Bolsa Mestrado, conhecendo as condições que, no decorrer de sua trajetória pessoal e
profissional, os levaram a constituir o interesse pela realização de uma pesquisa em
nível de mestrado, assim como os sentidos que esta experiência teve para eles,
averiguando, ainda, as transformações promovidas no que tange à posição desses
profissionais no mercado de trabalho. Nessa análise, será levado em conta o fato do
Projeto Bolsa Mestrado, ao permitir aos professores continuarem os seus estudos em
nível de pós-graduação stricto sensu com o apoio financeiro do Estado, poder ser
considerado um indicativo da profissionalização da categoria. Entretanto, essa iniciativa
contrasta com as precárias condições de trabalho que têm caracterizado o exercício da
profissão não só em São Paulo, mas também em todo território nacional (baixos
salários, más condições de trabalho, desprestígio e desvalorização da função docente), e
que são associadas ao processo de proletarização do magistério.
Palavras-chave: Formação de professores, Projeto Bolsa Mestrado, Políticas Públicas
de Formação de Professores, Formação Continuada.
O presente artigo visa levantar considerações sobre o papel
desempenhado pelo Projeto Bolsa Mestrado no âmbito das políticas de formação
continuada oferecidas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Tal Projeto,
inserido dentro do Programa de Formação Continuada - Teia do Saber, teve a sua
primeira edição implementada no ano de 2004, com o objetivo de permitir ao professor
efetivo da rede pública estadual aprofundar de conhecimentos de natureza teórica e
prática que interfiram positivamente em sua atuação dentro da sala de aula e em sua
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competência como professor-pesquisador. Tendo como referencial teórico o sociólogo
francês Pierre Bourdieu e seus conceitos de habitus e capital cultural, o presente artigo
visa problematizar não só as características dos professores que decidiram participar do
referido programa, conhecendo as condições que, no decorrer de sua trajetória de
formação, os levaram a constituir o interesse pela realização de uma pesquisa em nível
de mestrado, mas também os sentidos que esta experiência teve para eles, averiguando,
ainda, as transformações promovidas no que tange à posição desses profissionais no
mercado de trabalho. Nessa análise, será levado em conta o fato de tal Projeto, ao
permitir aos professores continuarem os seus estudos em nível de pós-graduação stricto
sensu com o apoio financeiro do Estado, poder ser considerado um indicativo da
profissionalização da categoria. Entretanto, essa iniciativa contrasta com as precárias
condições de trabalho que têm caracterizado o exercício da profissão não só em São
Paulo, mas também em todo território nacional e que são associadas ao processo de
proletarização do magistério.
Neste sentido, cabe considerar a relevância da compreensão das
condições de exercício da docência na atualidade e seus obstáculos, assim como
processos de profissionalização confrontados com aspectos relacionados à origem social
e escolarização dos professores e a apreensão das lutas travadas por este agente para
melhorar sua posição no espaço das relações sociais. A disposição para continuar
estudando (no caso como participante do Projeto Bolsa Mestrado), embora se apresente
como universal, ou seja, aberta a todos os professores efetivos da rede estadual que
desejem participar, se enraíza em condições particulares de existência relacionadas
diretamente com as condutas produzidas pelos agentes (adaptadas às condições das
quais são produtos, em função de uma espécie de acordo existente entre as disposições
dos agentes, advindas do âmbito familiar e dos demais processos de socialização
sofridos ao longo da vida), e as exigências do universo em que estão inseridos.
Em relação a essas exigências, cabe lembrar as discussões acerca
da centralidade dos professores nas mudanças relacionadas ao desempenho do aluno, da
escola e, de maneira mais ampla, do próprio sistema. Entretanto, em estudo sobre as
precárias condições de trabalho dos professores no Brasil e sobre a precariedade do
sistema de ensino no país, Marin (1998) retoma dados elencados desde a década de
1970 nas quais fatores como a falta de investimento, material didático inadequado ou
inexistente, problemas relacionados à formação inicial dos professores, questões
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salariais, falta de plano de carreira etc., são sistematicamente denunciados. Essa
proletarização do trabalho docente, resultado da precarização das condições de trabalho,
do rebaixamento salarial, da sua desqualificação, do desprestígio social da função,
caracteriza-se, por um lado, pela perda do controle sobre o processo e produto do
trabalho e, por outro, pela expropriação de valores a partir da perda de controle sobre o
produto do trabalho e sua relação com a comunidade. Contraditoriamente, exige-se do
professor a expansão de seus conhecimentos e a capacidade de aplicar competências
especiais na resolução de problemas e a necessidade de trabalhadores com elevado nível
de formação científica reforça a valorização da formação acadêmica. O Projeto Bolsa
Mestrado, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo insere-se, portanto, nesse
contexto.
De acordo com a sua descrição, o Projeto, criado pelo Decreto nº
48.298, de 3 de dezembro de 2003, constitui
ação formativa, de especialização profissional, e, como tal,
insere-se no Programa de Formação Continuada - Teia do Saber
- que hoje assume relevância entre as ações da Secretaria de
Estado da Educação do Estado de São Paulo na medida em que
dá concretude a uma política educacional que tem como foco de
atuação e investimento a formação continuada de seus
profissionais. Assim, a implementação do Projeto Bolsa
Mestrado cria condições para o professor continuar seus
estudos de pós-graduação reconhecidos pela Coordenação de
Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES)
permitindo, com essa medida, o aprofundamento de
conhecimentos de natureza teórica e prática, que irão ampliar
sua atuação no ensino e sua competência como professorpesquisador. Considerando-se a dissertação de mestrado como
um trabalho supervisionado que demonstra capacidade de
sistematização da literatura existente sobre o tema tratado e
capacidade de utilização dos métodos e técnicas de investigação
científica, tecnológica e artística, a implementação do Projeto
Bolsa Mestrado contribui efetivamente para a qualidade de
ensino ministrada na rede estadual paulista.
(http://bolsamestrado.edunet.sp.gov.br/Bolsa_mestrado/Docum
entos/Manual.asp. Acesso em 24/03/2009).
Essa iniciativa da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo pode
ser entendida como uma ação para o ordenamento legal e funcional do conteúdo do
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Titulo VI da Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96, sobre os profissionais da educação,
que prevê, entre outros itens, programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior e programas de formação continuada. A busca pela
regulamentação da LDB no 9.394/96 tem provocado novas discussões a respeito da
formação de profissionais da educação, mas é consenso entre os pesquisadores que não
bastam iniciativas de formulação de reformas curriculares, princípios norteadores de
formação, novas competências profissionais, novos eixos curriculares, base comum
nacional etc. Faz-se necessária que essa formação tenha espaço como campo teórico e
como campo de atuação profissional, destinada ao aprimoramento da reflexão e da
pesquisa sobre e na atuação docente, o que envolve formação inicial e contínua
articuladas a um processo de valorização identitária e profissional dos professores.
Uma vez que a experiência da aquisição de conhecimento como
imediatamente dotada de sentido e de valor é um efeito do habitus culto, dado que a
importância dessa aquisição só existe enquanto tal se for apreendida por espectadores
dotados da atitude e da competência exigidas, o presente artigo visa levantar
considerações acerca das características dos professores que decidiram participar do
Projeto Bolsa Mestrado, conhecendo as condições que, no decorrer de sua trajetória de
formação, os levaram a constituir o interesse pela realização de uma pesquisa em nível
de mestrado, assim como os sentidos que esta experiência teve para eles e as
transformações promovidas no que tange à atuação desses profissionais na rede pública
estadual paulista.
Para tanto, foram realizadas até o momento, duas entrevistas com
professoras mestras, de maneira que fosse possível conhecer seus percursos de vida e de
formação. Admite-se que, em uma entrevista, essas professoras estariam fornecendo
elementos importantes e fundamentais para recuperar sua trajetória e compreender de
que modo determinadas situações e experiências se enredaram em suas vidas pessoais e
profissionais.
Pretendeu-se, dessa forma, a confirmação de uma das hipóteses iniciais
da minha tese de doutorado, qual seja, a de que, embora o Projeto Bolsa Mestrado se
apresente como possibilidade universal, aberta a todos os professores efetivos da rede
estadual, sua participação se enraíza em condições particulares de existência
relacionadas diretamente com as condutas produzidas pelos agentes e as exigências do
universo em que estão inseridos.
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O critério eleito para a realização das entrevistas foi buscar a diversidade
entre os investigados no que diz respeito à faixa etária, gênero, curso da graduação,
instituição em que realizou o Mestrado e posição no campo educacional atualmente.
Além disso, busquei professores que já tivessem cumprido o chamado “pedágio”, ou
seja, o tempo que os professores se comprometem, por meio da assinatura de um
contrato, permanecer na rede pelo mesmo período em que usufruiu da bolsa, sob pena
de ter de devolver o dinheiro investido na sua formação. Passado esse período, os
professores já teriam autonomia para exonerarem da rede, se assim o desejassem, sem
prejuízos administrativos ou financeiros.
Márcia: Sem sair do lugar
Baixa, magra, cabelos curtos e muito elétrica, Márcia é uma mulher
firme, decidida, com opiniões fortes. Formada inicialmente em Odontologia por uma
faculdade particular em Mogi das Cruzes, teve que desistir da profissão por conta de um
grave problema na coluna. Essa situação obrigou Márcia a pensar em “um plano B”.
Conseguiu bolsa parcial em uma faculdade particular em troca de plantões no
Laboratório de Química, cursou Biologia, fez a complementação pedagógica em
Matemática e Ciências, prestou concurso no Estado e lá está desde 1986. Com a carga
horária máxima e sofrendo as dificuldades relativas à profissão, Márcia percebeu que as
possibilidades de ascensão na carreira eram bastante limitadas, e só viriam ou com o
tempo, ou com o estudo: No Estado é aquela coisa: ser velho é tudo. Você só começa a
ganhar um salário razoável quando está perto de aposentar, porque aí junta os
penduricalhos, quer dizer, as gratificações, os bônus, os qüinqüênios, e se você tiver
carga máxima dá prá encarar. Mas até lá... É muito difícil. Passar de faixa, só com o
passar dos anos. Ou com a evolução acadêmica. Com o Mestrado, você consegue pular
mais rápido. Se eu não estou enganada, com o Mestrado você pula da faixa I, que é de
iniciante, para a faixa IV, que é a penúltima. São cinco pontos, você pode conseguir
uma colocação melhor na hora da atribuição de aulas. No salário muda pouca coisa,
cinquenta ou setenta reais. Mas acho que ninguém, ninguém que esteja na rede vai
fazer Mestrado pensando nesse aumento, né? Eu pelo menos, nem considerei isso”
A decisão de fazer o Mestrado, portanto, teve muito mais relação com a
possibilidade de dar aula no ensino superior. Sabendo que a ascensão dentro da rede
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estadual era extremamente limitada (Quando eu fui fazer o mestrado, eu já era velha de
casa. Tinha anos de Estado, já estava quase no topo, se é que se pode dizer assim. Com
o Mestrado, cheguei no último nível, mas de pouco me adiantou), Márcia apostou que
poderia expandir sua área de atuação, acumulando as aulas na rede com aulas em uma
faculdade particular.
Assim, ela decidiu que faria o Mestrado, ainda sem saber da
possibilidade de participar do Projeto Bolsa Mestrado. Em 2005, se matriculou na pós
graduação na mesma instituição em que havia cursado a licenciatura e, ignorando por
completo a existência do Projeto Bolsa Mestrado, pagou regularmente as mensalidades
por cerca de sete meses: Quando eu descobri o Bolsa Mestrado,
justamente no
momento em que tinha ido trancar a faculdade porque não estava conseguindo pagar,
fiquei animada em ter a chance de continuar o curso. Mas não acreditei que eu pudesse
ter passado todo esse tempo sem saber disso! Por que não me disseram? Nem na
escola, nem na Diretoria de Ensino, nem na faculdade?
Márcia entrou com o pedido da Bolsa e continuou o mestrado
que, para ela, foi extremamente penoso. Problemas com o orientador, dificuldades com
o tema, falta de tempo para escrever, a mãe diagnosticada com Alzheimer, tudo
contribuiu para que Márcia terminasse a pós com poucas boas lembranças. Depois de
obtido o diploma de mestre, Márcia participou de alguns processos seletivos para dar
aula no ensino superior privado. Mandou currículo, preencheu cadastros em sites, fez
provas e foi chamada para duas ou três entrevistas. Nenhuma delas foi frutífera: 2007,
ano da minha defesa, foi também um tempo de tentativas. Gastei muita energia nessa
coisa de participar de seleções. Fui aprovada em uma universidade, e ficaram de me
chamar quando surgisse a vaga. Nunca chamaram. Frustrante. Sendo assim, Márcia
optou por estancar as tentativas. Como disse, “colocou o diploma de mestre debaixo do
braço” e continuou onde estava, e onde pretende continuar até se aposentar, o que deve
acontecer em breve.
Fazendo uma reflexão sobre o Mestrado, seu desenvolvimento e ganhos
posteriores, Márcia é enfática ao dizer que não se arrepende de ter feito, mas que não
observou nenhuma grande vantagem em fazer. O mestrado não trouxe o que eu pensei
que pudesse trazer. Claro, tem aquela coisa, de tudo se aproveita algo. Fiz umas
disciplinas interessantes, li, quer dizer, exercitei o cérebro, não? Mas o processo foi
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muito sofrido e o resultado não foi o que eu gostaria que tivesse sido. Consegui a
evolução acadêmica depois de muito, muito brigar. Não queriam me dar por isso e por
aquilo, demorou mais de dois anos. Consegui, veio o retroativo (claro que o imposto de
renda veio junto) e passei de faixa. Posso dizer que estou no topo, não tem mais para
onde ir se eu quiser continuar na sala de aula. E olha, para a coordenação, já tive
oportunidade, não quero nem amarrada. Brigas já bastam as minhas. Direção,
supervisão, nada disso. Na verdade, me interessei pelo Mestrado porque tinha a ilusão
de conseguir mais conhecimento para transmitir aos nossos anjinhos. Depois de uns
seis meses foi que caí na real e vi que a educação está saturada, então pensei agora
vou terminá-lo para conseguir algo melhor, aumentar o meu salário (uma grande
decepção) e poder dar aula no Ensino Superior. Mas eu nunca fui aceita em faculdade
nenhuma. Agora até dou razão para os meus colegas que me chamavam de boba por
estar investindo tão pesado no Mestrado. Mesmo que eu não tivesse terminado,
provavelmente estaria bem aqui onde estou, sem sair do lugar.
Helena: um tchau para o Estado
Helena parece se sentir satisfeita em conversar sobre suas
experiências pessoais e profissionais. Com trinta anos, bonita e falante, o primeiro
assunto abordado já trata da questão do Projeto Bolsa Mestrado e suas implicações:
Olha, sem querer parecer convencida, mas acontece que o Estado não me merece. Quer
dizer, de maneira geral, o Estado não merece os professores que tiveram essa
oportunidade, de estudar bancados pelo próprio Estado. É um total desperdício do
potencial humano que eles mesmos formam. Não tem nenhum retorno, nenhuma
vantagem em continuar ali.
Atualmente, Helena é coordenadora de uma escola de ensino
fundamental da prefeitura, na zona leste de São Paulo, faz Doutorado e dá aula em uma
universidade particular. Seu percurso na profissão docente começa com o magistério e a
educação infantil e posteriormente o curso de bacharelado e licenciatura em História e o
ensino fundamental e médio, no Município e no Estado. Já na graduação, Helena iniciou
sua vida acadêmica com a Iniciação Científica e em seguida ingressou no mestrado em
Educação, estimulada pela professora que fora sua orientadora. Já cursando o mestrado
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há um ano, Helena assumiu o cargo de professora de história na rede estadual, e
acumulou com cargo de professora do Centro de Educação Infantil na prefeitura.
Estudando a bibliografia para o concurso, ela se deparou com a possibilidade de
participar do Projeto Bolsa Mestrado, no site da própria Secretaria. Helena passou no
concurso e um pouco depois de assumir, se inscreveu no Projeto, sem grandes
dificuldades.
Helena considera que o Projeto Bolsa Mestrado não foi algo
determinante, já que ela teria concluído o curso mesmo sem a Bolsa. Terminado o
mestrado, Helena buscou a possibilidade de ascender academicamente na carreira, mas
não conseguiu. Eu não consegui a evolução acadêmica porque segundo o parecer da
Secretaria, eu fiz o mestrado na Educação e eles achavam que eu devia ter feito na
História, porque sou formada em História e dava aula de História. Não consegui
mudar de faixa e não consegui aumentar meu salário.
Antes do início do período letivo de 2011, Helena exonerou do cargo
pela segunda vez, seguindo um conselho dado pela própria dirigente da sua Diretoria de
Ensino. Ela me disse com todas as letras: Quer um conselho? Você é jovem e
inteligente. Saia da rede. Claro que eu não sai por conta disso. Minha trajetória no
Estado foi muito acidentada. Mas é só para você ver, nem quem está lá dentro acha que
um professor mestre deve continuar lá. Sempre senti um descaso muito grande do
Estado em relação aos professores. No Estado eu me sinto absolutamente sufocada, em
uma sala sem janelas. É uma questão macro, esse sistema nos tolhe, nos impede, nos
comprime para não irmos adiante. A gente nunca sabe, mas tudo leva a crer, que dessa
vez, Estado é prá nunca mais. Da prefeitura só saio para um outro cargo público, de
preferência em uma universidade. Quero continuar aqui na coordenação, dar algumas
aulas no ensino superior, me dedicar ao doutorado e um tchau para o Estado. No
fundo, eu acho uma pena, porque percebo que é isso que acontece, mais cedo ou mais
tarde, com quem estuda, se qualifica. Eu acho que o Bolsa Mestrado pode trazer muitos
ganhos para o professor; o problema é a continuidade, que não existe. Essas pessoas
saem da rede e o Estado perde bons professores. O governo tinha que ser mais esperto
e valorizar esses professores estudantes, principalmente quem faz pós na área de
Educação. Pensar em um plano de carreira, coisa inexistente no Estado, remunerar
essas pessoas de forma decente. O que acontece é que o Bolsa Mestrado qualifica as
pessoas para que elas mesmas percebam que ali não é o lugar delas. Ninguém nem
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ligou quando eu falei que ia exonerar, a diretora só falou, “tá bom”. Não é desdém. É
uma libertação. Foi tão difícil, foi um percurso tão duro, desde o início dessa relação,
que hoje tudo me leva a crer que o Estado não serve prá mim, eu não sirvo para o
Estado.
Os diferentes sentidos da experiência Bolsa Mestrado para as professoras
De acordo com Bourdieu, as condutas produzidas pelos agentes tendem a
se adaptar às condições das quais são produtos, em função de uma espécie de acordo
existente entre as disposições dos agentes (advindas do âmbito familiar e dos demais
processos de socialização sofridos ao longo da vida), e as exigências do universo em
que estão inseridos. O agente é, dessa forma, programado duplamente sobre as condutas
a realizar, ou seja, pela estrutura objetiva das condições a que está submetido e pelos
esquemas empregados para compreender essa estrutura.
Ao mesmo tempo em que o habitus constitui-se um sistema de esquemas
de produção de práticas, constitui-se também um sistema de esquemas de percepção e
apreciação das práticas e, em ambos os casos, essas operações exprimem a posição
social em que foram construídas. Há, portanto, uma relação estreita entre as posições
sociais (conceito relacional), as disposições (ou os habitus) e as tomadas de posição, as
escolhas que os agentes sociais operam nos mais diferentes domínios e as estratégias
utilizadas para buscar a apropriação de determinado objeto material ou simbólico. As
estratégias assumem um caráter inspirado pelas determinações históricas derivadas de
uma mesma trajetória social, o que inclui a possibilidade de acumulação de capitais
(econômico, social, cultural) que contribuem para situar os agentes em posições
definidas no espaço social.
O capital econômico, constituído por bens materiais e dinheiro,
dominante em nossa sociedade capitalista, nem sempre se configura como o capital
mais poderoso simbolicamente; nesse sentido, destacam-se o capital social e o capital
cultural. O capital social, constituído por redes de relações e prestígio (amizades,
indicações, informações, convites etc), ou “conjunto de recursos atuais ou potenciais
ligados a posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de
interconhecimento e de inter-reconhecimento” (Bourdieu, 2003a, p. 67) pode ser
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utilizado pelo agente social como forma de alcançar lucros materiais e simbólicos. Já o
capital cultural identifica-se como um conjunto de estratégias, valores e disposições
promovidos principalmente pela família, pela escola e pelos demais agentes da
educação, que predispõe os indivíduos a uma atitude dócil e de reconhecimento ante as
práticas educativas.
Para Bourdieu, “cada família transmite a seus filhos, mais por vias
indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores
implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras
coisas, as atitudes em face do capital cultural e da instituição escolar” (1998, p. 42). A
posse de um certo capital cultural familiar liga-se, de maneira estreita, ao grau de
valorização que a família possui (e conseqüentemente passará às crianças), acerca da
escola e do conhecimento escolar. Neste sentido, crianças mais abastadas e com maior
acesso aos bens culturais seriam aquelas que teriam as maiores chances de obter um
bom desempenho escolar. Setton afirma que “em síntese, Bourdieu alertou para as
diferenças nas condições de acesso a uma cultura geral e, como decorrência, apontou
para as condições diferenciadas de aquisição de uma cultura escolar” (2002, p. 79).
Assim, a investigação do capital cultural das famílias de origem dos professores
investigados é importante para compreender a relação que estes professores vão manter
com o conhecimento, já que possuí-lo implica formas específicas de apropriar-se dele.
Da mesma forma, há que se estabelecer empiricamente as condições sociais de
aquisição de uma relação privilegiada com o conhecimento (no caso em questão, a
busca de cursos de pós-graduação através do Projeto Bolsa Mestrado), que determinam
a maneira como varia a aptidão para adquiri-la. É fundamental, portanto, ultrapassar a
superficialidade da questão representada pela “ideologia do gosto natural”, que, como
todas as estratégias ideológicas engendradas na cotidiana luta de classes, naturaliza as
diferenças reais, convertendo os diversos modos de se relacionar com a cultura, e nesse
caso, como o conhecimento, em uma simples questão de aptidão ou dom. Assim, para o
senso comum, o “bom professor”, aquele que se “prepara”, aquele que se “interessa”,
tem esse “dom natural” de reconhecer a importância de continuar seus estudos e buscar
cursos de formação continuada, e o Projeto Bolsa Mestrado pode parecer uma dádiva;
no entanto, compreender as condições objetivas que proporcionaram aos professores
investigados participarem do referido Projeto; é nessa perspectiva, portanto, que se
propõe a análise do papel desempenhado pelo Projeto Bolsa Mestrado, concebido tal
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qual Bourdieu, em um benefício simbólico que distingue os professores participantes
junto aos seus pares.
Tomando
esses
postulados
bourdieusianos,
faz-se
fundamental
ultrapassar a superficialidade da questão representada pela “ideologia do gosto natural”,
que, como todas as estratégias ideológicas engendradas na cotidiana luta de classes,
naturaliza as diferenças reais, convertendo os diversos modos de se relacionar com a
cultura, e nesse caso, como o conhecimento, em uma simples questão de aptidão ou
dom. Assim, para o senso comum, o “bom professor”, aquele que se “prepara”, aquele
que se “interessa”, tem esse “dom natural” de reconhecer a importância de continuar
seus estudos e buscar cursos de formação continuada, e o Projeto Bolsa Mestrado pode
parecer uma dádiva. No entanto, é necessário compreender as condições objetivas que
proporcionaram aos professores investigados participarem do referido Projeto; é nessa
perspectiva, portanto, que se propõe a análise do papel desempenhado pelo Projeto
Bolsa Mestrado, concebido tal qual Bourdieu, em um benefício simbólico que distingue
os professores participantes junto aos seus pares.
Os professores da rede estadual de São Paulo que se propõem a realizar o
mestrado certamente possuem algum diferencial em relação aos outros professores que
não estendem os estudos ou preferem realizar cursos de especialização, com carga
horária menor e menos exigências acadêmicas. Em um universo de 230 mil professores
em todo o Estado, dos quais cerca de 160 mil são efetivos e, portanto, aptos a pleitear
uma bolsa junto à Secretaria, apenas 3.472 professores foram aprovados no Projeto até o
final de 2009, e 2.197 concluíram o mestrado com êxito, conforme dados fornecidos
pelo coordenador do Projeto Bolsa Mestrado.
De alguma maneira, as professoras entrevistadas perceberam sua
participação no Projeto Bolsa Mestrado como uma estratégia importante para a
obtenção de ganhos simbólicos (reconhecimento, prestígio, relações pessoais) e ganhos
concretos (possibilidade de trabalhar em outras instituições de ensino, salário, ascensão
na carreira). Esses ganhos, entretanto, não encontram ressonância significativa dentro da
própria rede que financia os estudos desse professores. Assim, cabe indagar que tipo de
contradição o Projeto Bolsa Mestrado engendra em si mesmo: se sua proposição
principal é possibilitar que os professores se formem no mestrado e voltem para a sala
de aula com maior bagagem cultural e acadêmica, é necessário que esses professores
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percebam vantagens em continuar na sua posição anterior, o que não ocorre
efetivamente
Utilizando o conceito de campo definido por Pierre Bourdieu, cabe uma
reflexão a respeito do lugar que o campo educacional ocupa no mundo social.
Compreender a estruturação do campo educacional brasileiro, com seus processos,
práticas e embates específicos, acaba por levantar questões que resvalam naquilo que
nos interessa neste trabalho, ou seja, as possibilidades e limites encontrados pelos
professores que concluem o mestrado na área de Educação. Catani (1992) e Nery (1998)
atentam para o conflito entre disciplinas pedagógicas versus disciplinas de conteúdo
específico, existente desde a gênese dos cursos de formação de professores no Brasil,
colocando luz ao desprestígio da formação docente em relação aos bacharelados (e,
consequentemente, do profissional docente em relação a outros profissionais). Dessa
feita, o lugar que o campo educacional ocupa no mundo social implica em
questionamentos acerca da dimensão de um Mestrado na área: quais são as
possibilidades reais as quais esses professores terão acesso? As entrevistas realizadas,
até agora, com duas professoras que atualmente ocupam posições distintas no campo
educacional visam também, a compreensão dessa questão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MARIN, Alda Junqueira. 1998. Com o olhar nos professores: Desafios para o
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