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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
ESTUDOS DE CULTURA CONTEMPORÂNEA
FERNANDO BIRELLO DE LIMA
ARQUITETURA ESCOLAR E DEMOCRACIA: DA DISCIPLINA AO MARKETING
Cuiabá
4 de Abril de 2012
ii
MESTRADO EM ESTUDOS DE CULTURA CONTEMPORÂNEA
ÁREA: ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DE CULTURA
LINHA DE PESQUISA: COMUNICAÇÃO E MEDIAÇÕES CULTURAIS
FERNANDO BIRELLO DE LIMA
ARQUITETURA ESCOLAR E DEMOCRACIA: DA DISCIPLINA AO MARKETING
Dissertação apresentada ao programa de pósgraduação em Estudos de Cultura Contemporânea da
Universidade Federal de Mato Grosso como requisito
pra obtenção a obtenção do título de Mestre em
Estudos de Cultura Contemporânea na Área de
Concentração Estudos Interdisciplinares de Cultura,
Linha de Pesquisa Comunicação e Mediações
Culturais.
Orientadora: Profª. Postdoc Ludmila de Lima Brandão.
Cuiabá
4 de Abril de 2012
iii
Birello de Lima, Fernando
Arquitetura Escolar e Democracia: da disciplina ao
marketing / Fernando Birello de Lima. - - Cuiabá:
UFMT / ECCO, 2012.
vii, 141p. : il. ; 31 cm.
Orientadora: Ludmila de Lima Brandão.
Dissertação (mestrado) – UFMT, IL, Programa de Pósgraduação em Estudos de Cultura Contemporânea, 2012.
Referências bibliográficas: f. 107-111
1. Arquitetura Escolar. 2. Democracia. 3. Comunicação
Social. 4. Estudos Interdisciplinares de Cultura - Dissertação. I.
Brandão, Ludmila de Lima. II.Universidade Federal de Mato
Grosso, Instituo de Linguagens, ECCO. III. Título.
iv
_______________________________________________________
Prof. Drª. Judite Gonçalves de Albuquerque
Examinador Externo (Mestrado em Lingüística/UNEMAT)
___________________________________________________________
Prof. Drª. Icléia Rodrigues de Lima e Gomes
Examinador Interno (ECCO/UFMT)
___________________________________________________________
Prof. Postdoc.Ludmila de Lima Brandão
Orientador (ECCO/UFMT)
Cuiabá, 04 de Abril de 2012
v
Dedico essa Dissertação, em primeiro lugar, à Vanda Micheli
Burginski, a qual, no tempo em que nos amamos, sempre acreditou em
minha capacidade de desenvolvê-la, sendo ela minha primeira
orientadora científica e vocacional. Obrigado Micheli, se eu detenho
uma mínima idéia do que fazer da minha vida, devo isso somente a
você.
Dedico também esse esforço científico a todos os educadores e
professores desse país, que se esforçam inimaginavelmente todos os
dias de suas vidas pelo que é bom, justo e melhor pro mundo.
vi
Agradecimentos
Se a orientação laica da academia evita, mas não proíbe, falar de Deus, então tomo
emprestado o raciocínio de Aristóteles e agradeço, em primeiro lugar ao Demiurgo, imagem
detentora de toda as minhas aflições e susceptibilidades, na qual deposito a sorte de minha
existência insignificante, porém miraculosa e iluminada, nos descaminhos desse universo.
Sou sempre muito grato à minha família por incentivar, mesmo não entendendo o
porquê, meu ingresso no mestrado, e de seu apoio incondicional nos momentos difíceis que
sucederam-se enquanto realizava essa pesquisa.
Como bem se sabe, um sem-número de vezes agradeço e agradecerei à minha
orientadora, Ludmila, que acabou acompanhando esse calvário científico mais do que
precisaria, e merecia, sempre disposta, incisiva e sem perder a ternura.
Meu agradecimento especial às professoras Judite e Icléia, que, quando da minha
Qualificação, foram de extremo cuidado e incentivo para a devida finalização dessa pesquisa.
Sou muito grato aos meus amigos e colegas, professores, arquitetos e professores de
arquitetura, que foram de imensa contribuição para o preciso foco dessa pesquisa,
principalmente Manoel Pérez, Luiz Cláudio Bassan, Iberê Borges Rondon, André Takyia,
Wanderley Ariza, Alexandre Delijaicov e George de Guia.
Agradeço ao companheiro de lutas Fran Frassetto, do SINTEP, por me encaminhar a
grandes educadores da região, os quais foram imprescindíveis para entender a política por trás
das urgências educacionais brasileiras.
Aos professores do Mestrado em Educação da UFMT, Nicanor Palhares Sá e ao
camarada Manoel Motta, que deram o suporte devido da área a fundamentação da pesquisa, e
ainda me autorizaram a cursar uma disciplina em seu programa de pós-graduação.
A todos os amigos que fiz nesses tortuosos anos de Pós-graduação, principlamente
Juan Felipe Sanches de Mederos (se acabó, vamonós dançar salsa!), Thaís D’Castro, Gibran,
Paulo Sesar, Celsinho, Yugi Ghushiken, Marli e Marli Barbosa, Cris Almeida, Luzo meu
velho, Dom Uguccioni, Daniel, Mayra, Marília, Jan Deivid, Aliana, Rodolfinho, Inara, Piá
Falchetti, Augusto Figliaggi... enfim, a alcatéia é grande e generosa.
Por último, agradeço aos meus alunos, que por simplesmente existirem fazem com que
eu sempre procure fazer o meu melhor enquanto professor, mesmo por vezes errando e me
desencontrando. Ao final das contas, quem há de se aproveitar melhor dessa pesquisa são
justamente eles.
vii
“...veja-se, pois, em que círculo vicioso se meteu a Nação.
Improvisa
escolas de todo jeito porque não acredita em escolas senão como
formalidade social e, para preencher formalidade, de nada mais se precisa do
que funcionários que conheçam as fórmulas – e porque só tem escolas
improvisadas e inadequadas não acredita que escolas possam ser as
formadoras eficientes de uma ordem social. (...) ouve falar em todo o
progresso
ocidental
dos
últimos
duzentos
anos,
sobrelevando
espetacularmente o dos Estados Unidos, filho todo ele da ciência e das
escolas; ouve falar que a Rússia se transformou em vinte anos e para isso fez
da escola um instrumento de poder incalculável; mas tudo isso lhe parece
longe ou remoto. Em volta de si, vê escolas improvisadas ou desorganizadas,
sem vigor nem seriedade, alinhavando programas e distribuindo, de qualquer
modo, diplomas mais ou menos honríficos.
Como acreditar em escolas? Tem razão o povo brasileiro.”
(trecho do discurso de Anísio Teixeira, quando da inauguração do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, na cidade de Salvador, em 1950.)
viii
Resumo
O que aconteceu com arquitetura escolar? No Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande, a
partir da Redemocratização brasileira, em 1985, o alarde (ou marketing negativo) da classe
média de que o Brasil não investe na educação e que, por isso, as escolas públicas são todas
ruins, feias, inadequadas, apóia-se na imagem de que alguns modelos arquitetônicos do
passado republicano (de governos conservadores e ditatoriais) se sustentam historicamente
sobre a ação institucional do Estado e da Sociedade, de uma maneira geral, graças à sua
sobrevivência material e comunicacional, comparada a algumas experiências de gestões
políticas e seus artefatos arquitetônicos deste período político recente. Essa pesquisa pretende
identificar os plurais, múltiplos e complexos métodos, ideologias e práxis políticas
prescritores de certas arquiteturas, e como essas arquiteturas conseguem nos iconografar e
comunicar seu concernente momento histórico-político.
Palavras-chave: Arquitetura Escolar, Democracia e Comunicação Social
Resumée
Qu’est s’arrivé avec l’architecture écolier? En l’Agglomération Urbaine du Cuiabá-Várzea
Grande, en partir de la redemocratisation brésilienne, en 1985, le rumeur (ou le marketing
negative) de la classe moyenne, dans lequel le Brésil ne pas investe en l’éducation et que, par
conséquece, les écoles publiques sont tous en mauvais état, laides, gauches, se support en
l’image que certains modeles architetoniques du passé républicain (de gouvernements
conservateurs et dictatoriaux) se soutiant historiquement sur l’action institutional de l’Était et
de la Société, du manière general, grace à sa materiel e communicational survivance,
comparée à des experiences de politiques gestions e leurs artifacts architectoniques de cette
période de politique récente. Cette recherche vise à identifier les plurieles, multiples et
complexes méthodes, idéologies et praxis politiques prescripteurs du certaines architectures,
et comment ces architectures peuvent nous marquer iconiquement e communiquer son
concernant moment historique.
Mots-clés: L’Architecture ecolier, Democracie et Communication Sociale
ix
Sumário
Introdução..................................................................................................................................x
CAPÍTULO 1: A práxis arquitetônica pela comunicação social..........................................1
1. A arquitetura: pelo espírito de seu tempo, não um fim em si mesma..............................2
2. A comunicação pela forma arquitetônica: Do índice ao signo, dos fatos às ideologias..6
3. Prescrição à arquitetura: disciplinando, enquanto “comunicação de massa”..............11
CAPÍTULO 2: História da arquitetura escolar em Cuiabá: na república, arquiteturas
heróicas para estados de exceção...........................................................................................19
1. Arquiteturas Heróicas de Estado: memórias autocráticas na Escola brasileira...........20
2. A Arquitetura do Estado Novo – a Invenção do Brasil...................................................21
3. A Arquitetura da Ditadura pós 1964 – pra perder a ternura.........................................23
4. Estudo de casos....................................................................................................................25
4.1. Grupos Escolares na cidade de Cuiabá na 1ª República: uma renovação
programática e espacial..........................................................................................................25
4.1.1. Grupo Escolar do 1º Distrito (Escola Modelo Barão de Melgaço)...........................26
4.1.2. Grupo Escolar do 2º Distrito (Escola Senador Azeredo)...........................................28
4.2. Escola Estadual Liceu Cuiabano....................................................................................30
4.3. Escola Estadual Nilo Povoas...........................................................................................32
4.4. Escola Estadual Presidente Médici.................................................................................34
5. O fascínio pela força ou pela imagem de força.................................................................37
CAPÍTULO 3: Nos primeiros anos de redemocratização, escolas particulares
alternativas como produto arquitetônico de urgência da classe média.............................39
1. O desafio da autonomia da gestão escolar no Brasil com a redemocratização, nos anos
1980...........................................................................................................................................40
2. O cidadãos-consumidores: a mobilização de parte da classe média nos anos de
globalização..............................................................................................................................42
3. A arquitetura como elemento cultural multimidiático: a embalagem de suporte em
processos interativos na veiculação de uma propaganda pedagógica................................47
4. A adaptação do modelo arquitetônico disciplinar junto à sociedade de controle.........49
5. Descrição de casos...............................................................................................................52
5.1. Escola Livre Porto Cuiabá..............................................................................................52
5.2. Centro Educacional Plural..............................................................................................55
6. Urgências e emergências: arquiteturas em adaptação....................................................57
CAPÍTULO 4: Os percalços de uma arquitetura escolar pública que dialogue com a
condição de redemocratização...............................................................................................59
1. Democracia e Cidadania no Brasil – uma construção histórica e recente.....................60
1.1. Da Constituição do Estado de Mato Grosso..................................................................60
2. Redemocratização: experiências de descentralização da gestão escolar........................61
3. A demanda de vagas vence a demanda de espaços para as escolas................................67
4. Descrição de casos..............................................................................................................73
4.1 CAIC do bairro Jardim Alá – Várzea Grande...............................................................74
4.2 Escola Estadual Adalgisa de Barros................................................................................77
4.3 Escola Municipal Oscar da Costa Ribeiro (2000-2004).................................................80
4.4. Como o projeto Nova Escola se tornou a Escola Atrativa (2002-2006).......................82
x
5. Diálogos restritivos e monólogos de autopromoção : quanto maior a abrangência
executiva, mais e maiores produtos arquitetônicos maquiados..........................................89
CAPÍTULO 5: Quadro diádico comparativo para análise e interpretação de casos.......90
1. Da Análise e da Interpretação............................................................................................91
2. A percepção dos sujeitos.....................................................................................................92
3. A visão e impressão de outrem – interpretações..............................................................96
3.1. Gestor político..................................................................................................................96
3.2. Educador.........................................................................................................................101
4. A visão e opinião do arquiteto – interpretações.............................................................102
5. Considerações finais - Arquiteturas heróicas ou arquiteturas honestas?....................104
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................107
ANEXOS................................................................................................................................112
ANEXO I – Da Constituição do Estado de Mato Grosso..................................................113
ANEXO II – Figuras dos objetos de pesquisa....................................................................115
xi
Introdução
1. Origem do problema
O que aconteceu com a arquitetura escolar? A arquitetura do período recente de
redemocratização personifica uma mudança política, comparando-a com a arquitetura escolar
de períodos de exceção e conservadores?
A origem desse trabalho está ligada diretamente aos questionamentos não
solucionados, quando da graduação deste autor em Arquitetura e Urbanismo, no ano de 2001:
Porque achamos certos prédios e espaços mais bonitos, mais interessantes, que outros?
Por que então, nesse sentido, nos chega a idéia coletiva de que toda, ou a maioria das escolas
públicas contemporâneas, aparentemente não são, ou nunca serão tão bonitas e atraentes
quanto as escolas particulares ou as outras escolas públicas consagradas no passado
republicano de Mato Grosso?
À época, o tema do Trabalho Final foi: Identificação do Espaço escolar: por uma
linguagem arquitetônica, ficando o aprofundamento deste apenas no projeto de intervenção
arquitetônica para um centro de ensino fundamental e médio, privilegiando as soluções
estritamente tecnológicas da arquitetura.
Nessa época passada, ouvia-se pelos cantos da faculdade, e pelos poucos professores
afins de áreas de artes, que existia uma tal de Linguagem da Arquitetura, ou que, no caminhar
do curso, muitos se tornariam arquitetos, mas poucos se tornariam artistas. Em
contrapartida, os professores das disciplinas de Projeto de Arquitetura, privilegiavam, em
primeira instância, sempre a tríade Programa de necessidades – Função edificacional –
excelência da Técnica construtiva. Arte? Linguagem? Estética Arquitetônica? Para grande
parte desses professores, isso era capricho de profissionais excêntricos, como muito diziam
ser, por exemplo, Oscar Niemeyer.
Ora, se essas discussões não fossem pertinentes, então não se acometeria qualquer
curiosidade sobre essas temáticas, e se sabe que ela, a curiosidade, é a mãe de todas as
ciências. É fato que, mesmo arquitetos inexperientes conseguiam e conseguem entender que,
como bem lembra, Paul Valery1, “a maioria dos edifícios nada nos diz, e deles nada
entendemos. Mas existe uma certa parte deles que conseguem falar-nos, desde frases, até
poesias. Ainda mais, existe uma pequena parcela destes que, mais do que dotados de palavras,
frases ou poesias, nos cantam.”
1
Em Eupalinos ou O arquiteto, Trad. Olga Reggiani, Editora 34, São Paulo, 2006.
xii
Nesse sentido, o contato desse autor com discussões contemporâneas da Arquitetura2
fez entender que, o que podem ou não transmitir certas edificações, através da experiência de
sua Arquitetura e linguagem Arquitetônica, em suas ênfases e desatenções, está, ou deveria
estar, essencialmente relacionado com a função social e histórica (economia e política – as
quais são sempre amplas e plurais) com a qual são ou serão comprometidos tais espaços.
Mesmo genericamente, enquanto homem-massa, dentro de uma heterogeneidade da
paisagem urbana, pensa-se ser possível estabelecer uma relação de predicação, como diria
FERRARA3, pelo juízo próprio (preferencialmente pessoal), que possivelmente se retrate ao
inconsciente particular do universo da vida privada sobre o que atrai o ser humano,
constituindo índices de qualificação ambiental, onde se classificam certos modelos específicos
de edificações como, a priori, melhores ou piores, em que o interlocutor (ou interlocutores),
muitas vezes, o faz inconscientemente.
Uma vez que um desses interlocutores em questão é o autor deste trabalho,
profissional e docente da Arquitetura, se tem as suas próprias e particulares preposições como
o ponto de partida para o desenvolvimento das propostas de problema a serem investigadas
por essa dissertação, e que a partir daí, se irá de encontro à realidade, com a constituição de
outras vozes políticas e estruturais da sociedade, que correspondem diretamente às demandas
econômico-sociais dessa realidade (o Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande), suposto
objeto de prescrição de uma arquitetura.
2. Proposição e delimitação do problema
Admitindo-se que a construção dos sentidos da arquitetura não poderá nunca ser
exclusivamente condicionada ao interlocutor central em questão (o arquiteto), enquanto uma
constituição real de demanda – da concepção de espaços para centros de ensino – pode-se
instituir uma tríade vetorial a partir de segmentos da sociedade civil que, à primeira vista, se
complementaria, e possibilitaria a idealização, a gestão, e a concepção dos espaços
arquitetônicos para centros de ensino. Essa tríade, que guiará os apontamentos dessa pesquisa,
seria formada pelas ações do educador (o que idealiza o local de prática de ensino, pautandose em seus sinais sociais e reais), do gestor (tanto o público quanto o da iniciativa privada,
que administra recursos para construção, manutenção e funcionamento dos centros e da
2
Mais especificamente refire-se a obra A estrutura ausente, do semiólogo italiano Humberto Eco, que em parte
desta trata de observações semilógicas da Arquitetura sobre um olhar mais fenomenológico. (São Paulo:
Perspectiva, 1971).
3
FERRARA, Lucrecia D’Alésio. Olhar periférico. Edusp-Fapesp, São Paulo, 1999.
xiii
aplicação da lei e de outras demandas possíveis), e o do arquiteto-construtor (que concebe,
viabiliza, e concretiza o espaço, em função das demandas anteriores).
Fig. 1: Triângulo semiótico que demonstra a tríade vetorial pilar dessa pesquisa; Fonte: Do autorr.
Todavia, independente da observação pragmática acerca dessa tríade vetorial, sabe-se
que, dentro da realidade das sociedades, através das fases de sua história política, a maneira
como funciona essa tríade está sempre em constante mudança, principalmente, com a recente
(cerca de – apenas – 200 anos) formação das Repúblicas modernas, e de suas constituições
estruturalmente – e teoricamente – democráticas.
Considerando a posição estratégica institucional dos centros de ensino na sociedade
enquanto prática comunicacional, sobreposta à prática de sociabilização e controle das
populações pergunta-se: como cada competência descrita na tríade vetorial faz funcionar
as interlocuções, ora mais profundas e particulares, ora um tanto superficiais e
irrestritas, quando da concepção arquitetônica de centros de ensino?
Faz-se necessária a atribuição de valores teóricos da Comunicação Social justamente
por entender-se que, sendo qual for o constructo humano, se é dotado de linguagem,
comunica. Por este fim, teríamos, na linguagem (ou linguagens) arquitetônica de centros de
ensino, o principal recorte analítico e interpretativo que nos ajudaria a entender a relação (ou
relações) comunicacional (is) que estabelece com sua sociedade, enquanto possível
cristalização de um espírito de seu tempo (zeitgeist), independente da coexistência de sinais
sincrônicos ou diacrônicos (e até anacrônicos), na realidade concreta do espaço arquitetônico.
Como a discussão deste trabalho provém, em parte, de um momento histórico recente,
optou-se por desenvolver a análise e interpretação de casos escolhidos a partir de
investigações preliminares desta pesquisa, referentes ao arco histórico de 1985-2010,
justamente quando o Brasil volta a ser uma Democracia – portanto, como diria FERRARA,
tornando-se uma estrutura social mais complexa e comunicativa –, entre modelos particulares
(que se dispõem como soluções alternativas e humanistas aos polêmicos centros de ensino
xiv
pré-vestibulares) e públicos (que aparentemente procuram demonstrar a generosidade e
magnanimidade de seus gestores – ou seja, populismo), ao mesmo tempo em que se procurará
entender por que ainda existem modelos arquitetônicos notáveis em sua espacialidade e uso,
que mesmo referentes a períodos políticos de exceção e/ou conservadores, continuam a
envergar sentimentos de apropriação histórico-social sobre a população e a paisagem urbana
do Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande .
À maneira de como possam comunicar, por conta de seus jogos de linguagem
arquitetônica, pretende-se ainda dar um aprofundamento analítico da influência do marketing
em dois casos estudados (Centro Educacional Plural e as Escolas Atrativas do governo
estadual), os quais apresentam desdobramentos curiosos na arquitetura em quanto “tentação
do marketing”, donde o advento da imagem enquanto advento do marketing na arquitetura
escolar (escola como produto privado ou político) possibilita à Arquitetura ser consumida
como embalagem.
3. Importância da pesquisa
Através de suas fruições possíveis tanto por suas ênfases, quanto por sua desatenção,
que ela não é uma ação em si mesma, mas conseqüente a outras discussões políticas,
intelectuais e sociais de uma sociedade, entende-se a arquitetura sendo analisada e
interpretada sobre a ação de uma interlocução plural, contraditória até, onde, pode-se
encontrar novas, arejadas e criativas maneiras de constituir seu olhar, pensamento e ação na
realidade.
A princípio, da maneira como se procura desassociar o ensino de arquitetura de uma
postura radicalmente questionadora e curiosa, criativa até, subdesenvolvem-se naturalmente
ações de intervenção espacial que pode resultar em simples retórica arquitetônica, esta
submetendo grande parte das edificações do mundo contemporâneo.
Esta pesquisa preocupa-se em reforçar a imagem de que é possível a um arquiteto
desenvolver pesquisa acadêmica, discursiva e teórica, sem abrir mão de suas atribuições
profissionais e práticas. A arquitetura é também uma ciência e assim deve ser encarada, não
excluindo o arquiteto da natural participação e atuação no mercado de trabalho, onde, divulgase, não haver espaço para a voz da curiosidade, pré-condenando o profissional a um suposto
ostracismo atribuído a uma vida acadêmica.
Buscar a identificação e entendimento sobre essas variáveis sociais que prescrevem
funções à arquitetura não é fácil, tampouco sistemático. Justamente por isso, o desdobramento
da fundamentação teórica sobre outras áreas de discussão e conhecimento tornou-se uma
xv
tarefa laboriosa para o autor desta pesquisa, justamente por não ter acesso a um conhecimento
mais plural dentro de seu ambiente de graduação. Esta pesquisa demonstra que, ao
desenvolver estudos interdisciplinares, constitui-se, por fim, no verdadeiro farol científico
para a formação de um bom arquiteto.
Quanto à contingência e abrangência da pesquisa, pôde-se apenas focalizar em
modelos que se destacaram por suas especificidades arquitetônicas, o que desprivilegiou a
análise de casos mais comuns, considerados esteticamente e funcionalmente pobres, que
realmente existem contingencialmente em todo o Aglomerado Urbano, onde sequer se poderia
reconhecer a existência da tríade metodológica dessa pesquisa, tamanha a aparente
ineficiência do artefato arquitetônico. Fica a proposta para novas pesquisas e intervenções, a
partir dessa pesquisa inaugural.
4. Organização do trabalho
Na construção da Dissertação, se faz necessário identificar certas atribuições
metodológicas que constituirão a noção de como a tríade vetorial (emissor: educador-gestorarquiteto) interage entre si para ir de encontro às massas e/ou público (receptor). Como a
pesquisa tratará de modelos que se destacam por suas especificidades arquitetônicas (por
predicação e qualificação espacial), e que respondem ao funcionamento institucional dessa
tríade, será necessário constituir um quadro investigativo temporal, no Aglomerado Urbano
Cuiabá-Várzea Grande acerca da linguagem arquitetônica de centros de ensino enquanto
representação do espírito de seu tempo. Até porque é na reconstituição de ações históricas,
que se pode manter um referencial comparativo de repertório de pesquisa desejado ao
desdobramento das análises e interpretações.
A explanação de conceitos sobre a Arquitetura enquanto ferramenta da Comunicação
Social será a abordada do Capítulo 1 desta pesquisa, que servirá também para suportar grande
parte das análises e reflexões assinaladas no quadro histórico de arquitetura escolar no
Aglomerado Urbano formado pelos capítulos subseqüentes.
O capítulo 2 apresenta casos de antigas escolas públicas que ainda existem enquanto
edificações de uso comum ou continuam funcionando como centros de ensino, e de suas
relações com a ação política atribuída a seus respectivos momentos históricos. Curiosamente,
a maioria desses edifícios reportam a situações políticas de mecenato de gestões autoritárias
e/ou conservadoras.
No capítulo 3, começa a ser abordada na pesquisa a análise do momento
contemporâneo, em dois casos de escolas particulares – A Escola Livre Porto Cuiabá e o
xvi
Centro Educacional Plural – que destacam-se por serem os inaugurais recortes da pesquisa no
momento histórico da Redemocratização, justamente por apresentarem, em suas premissas,
um relato fiel das aspirações e ações políticas de seus gestores e público no momento
histórico em que foram concebidas.
Em contrapartida, o capítulo 4 trará seis casos de projetos e edificações de centros de
ensino público, posteriores historicamente aos apresentados no capítulo 3, novamente
destacados por suas especificidades arquitetônicas, que podem trazer informações sobre como
se desenvolveram, com avanços e com retrocessos, certas ações democráticas da gestão
estatal-educacional em duas esferas do poder executivo no Aglomerado Urbano CuiabáVárzea Grande (Estado e município).
Fundamentações teóricas que ajudam na análise, como, por exemplo, Público
Específico, Classes populares, Grupo de consumidores, Gestão educacional autônoma,
Comunicação dialógica, Sinais semióticos de baixa e alta definição, Panoptismo,
Maquiagem de produtos, Arquitetura como comunicação de massa, Simbolismo x
Expressionismo em arquitetura, etc., pertinentes a toda discussão da pesquisa, e
apresentadas em sua maioria no Capítulo 1, aparecem entremeadas nas análises.
Explicitadas as análises de casos, pode-se, no capítulo 5, que constitui as
considerações finais, apresentar uma interpretação de todos os casos estudados, relacionandoos e contrapondo-os, sendo este exercício suportado, em grande parte, pela semiótica
aplicada, muito hábil esta, para identificar as motivações externas que prescrevem-se à
consagração de uma arquitetura.
xvii
Fig. 2: Vista de localização, via satélite, das Escolas objetos de estudo desta dissertação; Legenda: A – Escola
Modelo Barão de Melgaço, B – Senador Azeredo, C – Liceu Cuiabano, D – Nilo Póvoas, E – Presidente Médici,
F – Livre Porto Cuiabá, G – Centro Educacional Plural, H – CAIC Jardim Alá, I – Adalgisa de Barros, J – Oscar
Ribeiro, e K – Diva Hugueney; Fonte: Google Earth, modificada pelo autor.
1
CAPÍTULO 1
A PRÁXIS ARQUITETÔNICA PELA COMUNICAÇÃO SOCIAL.
2
1. A arquitetura: pelo espírito de seu tempo, não um fim em si mesma.
O conceito universal de Práxis pode ser enunciado enquanto uma atividade humana
em sociedade e na natureza, onde tudo que é da textualidade humana se têm por tanto. O
conceito de Práxis Revolucionária de Marx1 define-a como "a coincidência da transformação
das circunstâncias com a atividade humana", sendo então uma atividade teórico-prática,
dialogista e dialética, portanto histórica, em que a teoria se modifica constantemente com a
experiência prática, que por sua vez modifica constantemente com a teoria.
Assim sendo, que experiência teórica posta em prática justifica uma arquitetura? Qual
a verdadeira motivação que consegue fazer alguns homens transcenderem radicalmente a
simples condição primeira do habitat humano? Transcender esteticamente ao que era
simplesmente um abrigo para os rigores do clima? Nessa implementação de técnicas de
excelência no controle dos recursos construtivos, graças a uma constituição política e
econômica mais complexa e coletiva, o espaço, que protagoniza a arquitetura, transforma-se
num dos mais veementes registros das transformações históricas, sejam políticas, intelectuais
ou culturais, que se sucedem às sociedades.
Ao vincular-se o entendimento da Práxis de uma arquitetura ao discurso da
comunicação social, o estudo das textualidades possíveis suportaria-se bastante nas
abordagens teóricas da Semiótica, que trás o entendimento das possibilidade não-verbais
dentro de um processo comunicacional histórico.
Numa semântica arquitetônica2, mesmo com as mudanças (sejam elas quais forem)
sentidas em sociedade, em seus usos, classificações e fruições, que promovam uma reificação3
ou resignificação utilitária de parte de seus elementos constitutivos, certos códigos
comunicacionais, estruturas textuais, tipologias funcionais, por força de seu caráter e condição
diacrônicos4, mantém-se íntegros na consecutividade da história.
1
É em Teses sobre Feuerbach, A Ideologia Alemã e A Sagrada Família, que Marx desenvolve o conceito de
práxis ao criticar o Materialismo e o Idealismo.
2
Em termos gerais, é o estudo de significados de elementos compositivos em Arquitetura.
3
O termo Reificação é usado por Frederic Jameson, em Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo
tardio, no qual explica-se enquanto o emprego de certos signos, ou palavras, sobre outras atribuições de
significação, outrora nem um pouco referentes ao signo, ou palavra original em si. Um exemplo presente em
minha realidade seria o uso da palavra “encabulado”, que já presenciei, principalmente pela geração Y (meus
alunos), com o sentido de “estupefato”, “surpreso”, sendo que conhecidamente, “encabulado” é usado para
designar, “constrangimento”, “vergonha”.
4
Na determinação clássica entre Sincronia e Diacronia dos signos (veiculada a teoria lingüística de Saussure), a
primeira se detém aqueles índices e signos de um sistema de linguagem que compõem um entendimento
imediato, e condicionado a um determinado momento histórico de seu uso, cristalizando sua significação; a
segunda, quando do entendimento de um signo ou de seus índices, que resiste, em uso, à passagem do tempo,
mantendo seu emprego original.
3
As mudanças nas sociedades, apesar de naturalmente revolucionarem a percepção da
realidade, são construções históricas que se sustentam em um processo de transformação
dialética, sedimentada, superativa, mas não estritamente afirmativa (ao negar uma coisa para
afirmar outra coisa), o que ajuda a entendermos a resistência de significações diacrônicas, ao
invés de estarmos sujeitos às transformações radicais e totais dos códigos semânticos de
tempos em tempos.
Por isso, na construção de um ideal civilizatório, prova-nos a história e a sociologia
que, de uma forma ou de outra, as coletividades depreendem um anseio de poder simbólico
(ou um símbolo de poder), de uma sujeição político-econômica, ao mesmo tempo em que
estas estabelecem, sobre a sua natural inércia, um equilíbrio existencial por sua força e
presença produtiva.
Ao entender essas transformações, e empreender outras e novas, precisa-se continuar
refletindo e analisando o processo histórico sobre as mais variadas atribuições humanas. Pelo
estudo das artes, pode-se encontrar diversas situações que necessitem dessas ações e, sendo a
arquitetura definida enquanto uma arte utilitária, contingente de ações e atribuições humanas,
suportada signicamente por inclinações políticas e culturais, é possível, através de uma análise
semiótica, construir-se uma contextualização histórica da percepção do espaço, sobre os seus
mais variados índices.
Pois bem, partindo agora da premissa principal de análise deste trabalho (a tríade
gestor-educador-arquiteto), tem-se que a arquitetura, de um modo geral, dentro de sua
história, tem conseguido preservar, com razoável eficiência, a identificação dos programas de
necessidade (principalmente aqueles estabelecidos nos objetos de pesquisa deste trabalho),
com seus respectivos e correspondentes gerenciadores educacionais. Todavia, há de se ter
cautela é quanto à efetivação dos espaços encomendados com os discursos políticopedagógicos correlatos a esses períodos históricos. Essa cautela se justifica ao entender que,
“ a Arquitetura não é uma maneira de mudar a história e a sociedade, mas
um sistema de regras para dar à sociedade aquilo que ela prescreve à
arquitetura’ (grifo meu). A Arquitetura seria portanto um serviço, visto que
5
seus códigos mais não seriam do que léxicos do tipo iconológico, estilístico
ou retórico. Não estabelecem possibilidades geradoras mas esquemas
5
Para a lingüística, o sistema léxico de uma língua traduz a experiência cultural acumulada por uma sociedade
através do tempo, ou seja, o léxico pode ser considerado como o patrimônio vocabular de uma comunidade
lingüística através de sua história, um acervo que é transmitido de uma geração para a geração seguinte.
Sinteticamente, o léxico arquitetônico pode se entendido enquanto um acervo de referências patrimoniais do
habitar e do construir.
4
feitos.[ainda que] toda a verdadeira obra de Arquitetura traz qualquer coisa
de novo”. (ECO, 1971) 6
A arquitetura pode ser considerada notoriamente persuasiva, já que, mesmo em
desatenção, intervém e pode condicionar nas mais variadas subjetividades humanas, sejam em
grupos, em indivíduos, ou nos trajetos diários que pertencem à realidade concreta de um
espaço existente, natural ou alterado.
Por essa capacidade persuasiva, a arquitetura possui as mesmas características das
mensagens-massa7 da comunicação social, pois nela, os estímulos são simultaneamente
ideologias que podem conotar uma ideologia do habitar, pelo que se oferece, no próprio
momento em que persuade, a uma leitura interpretativa capaz de levar a um acréscimo de
informação. Então, aquilo a que a arquitetura dá forma (um sistema de relações sociais, um
modo de habitar e de estar em conjunto) não lhe pertence, visto que, um sistema de relações
espaciais como o que é estudado pela proxêmica8, e um sistema de relações parentais como o
que é estudado pela Antropologia cultural, situam-se fora da arquitetura 9.
Na arquitetura, sobre esse prisma, se pode fazer interpretações nos campos político,
filosófico, científico, econômico-social, técnico, físiopsicológico e formalista, mas o que
dirige e vale na sua acepção e concepção é o espaço10, onde tudo começa e termina:
“A interpretação política diz respeito às causas que estão na base das
correntes arquitetônicas; visto que uma corrente arquitetônica não é tal se
não materializa no espaço, uma interpretação política eficaz da arquitetura
centraliza-se nas tendências espaciais. A interpretação filosófica investiga a
contemporaneidade das concepções da transcendência e do homem, e das
concepções espaciais. (...) Obviamente, a interpretação econômico-social,
quando afirma a derivação das formas arquitetônicas de fenômenos
econômicos, considera que o espaço exprime a cultura e o costume social,
determinados pelos materialistas da condição econômica. (...) Pode-se,
enfim, concluir que todas as interpretações relativas ao conteúdo têm um
sentido na crítica arquitetônica, em virtude de centralizarem sua atenção nos
espaços. (...) às interpretações fisiopsicológicas,(...)um espírito agudo acaba
por identificar o valor da arquitetura com o do seu espaço, a cuja presença
6
Op. Cit. pp. 231-232.
Tanto Umberto Eco (Op. Cit.) quanto Renato de Fusco (Arquitectura como “Mass-medium”; Barcelona,
Editorial Anagrama: 1970), aceitam a idéia de que a arquitetura possa ser veiculada dentro de uma sociedade
enquanto comunicação de massa, dentro do conceito clássico do Difusionismo em comunicação, pretensamente
coercitivo, indutivo e pragmático, apesar dos mesmos já conhecerem e reconhecerem em suas análises a
participação da recepção (ou das recepções - pilar de teoria Dialogista em comunicação) nos processos
comunicativos da sociedade contemporânea.
8
Aonde a principal obra, apontada por este estudo, encontra-se em HALL, Edward T. A dimensão oculta. 7ª.
edição. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
9
ZEVI, Bruno. Saber ver a arquitetura. 5ª. edição. São Paulo: Martins Fontes, 1996; pp.259-260.
10
Op. Cit. p.190; Para Bruno Zevi, o Espaço seria o deslocamento sucessivo do ângulo visual sobre a “quarta
dimensão”, a do tempo, por infinitas vezes. Assim, neste “vazio” arquitetônico, ou seja, no espaço interno do
invólucro arquitetônico (ou mural), se constitui de igual importância a plenitude estética do conjunto.
7
5
todos os outros elementos estão subordinados (...) Já para o que diz respeito
à crítica formalista, o que significa dizer que um edifício deve ter unidade
ou proporção, eurritmia ou caráter? Toda arte deve ter essas qualidades, e,
em se falando de arquitetura, devemos precisar que se trata de harmonia, de
proporção ou de eurritmia nos valores espaciais e de adesão a estes de todos
os outros valores.” 11 (grifos meus).
Já que estabelecemos, pois, que o objeto da arquitetura está prescrito a ela,
justificando-a, emulando-a, voltemos nossa atenção, em seqüência, para a origem
epistemológica do tipo construtivo escola, objeto deste trabalho, pelo menos como o
consentimos no mundo moderno, calcado na concepção de uma sociedade plural e
extratificada socialmente, apesar da noção generalista e soberana de Povo.
De acordo com Gregotti12, pode-se definir o tipo, num sentido bem genérico: a) como
um modelo de onde extrair cópias e esquemas de comportamento (enquanto resume os traços
caracterísitcos de um grupo de fenômenos); b) como conjunto de traços característicos, cuja
descoberta, num fenômeno determinado, nos permite sua classificação. E, no que se refere à
arquitetura, existe uma noção de tipo cujo vínculo com a forma é mais estreito, pois se realiza
como quase-forma de um fenômeno cujas características estão mais próximas da instituição
(se não da invenção) do organismo:
“Quando falamos em hospitais, escolas, igrejas, para indicar um fato
arquitetônico específico, procedemos a uma generalização e a uma
esquematização que se refere precisamente ao que se chama ‘tipo
construtivo’. Quer dizer, uma série de funções do habitat humano por
referência a sua organização recíproca e a seu significado, uniram-se
segundo uma certa agregação cujo ‘hábito’ construtivo se chama escola,
hospital, etc. Trata-se, portanto, de um conjunto de funções estavelmente
delimitadas que constituem um ou vários serviços unidos entre si por
relações de continuidade espacial. Esse serviço (por exemplo, a escola) pode,
por sua vez, ser classificado segundo suas qualidades e o grau de suas
relações. Naturalmente, podem inserir-se novas funções, outras podem
desaparecer sem que se modifique a estrutura do tipo, alterando-se somente
o gênero. Este define-se pelo tipo de hierarquia segundo a qual as funções
estão conectadas, pelo gênero da função (escola elementar), pelo modo de
agregação das funções (escolas com corredores), pela quantidade e
dimensão, pelas condições de localização, e, por último (através da definição
tipológica dos diversos caracteres estruturais) pelas qualidades semânticas
com que se oferece ao usuário.”13
11
ZEVI, Bruno. Op.cit. pp. 190-191.
Usam-se nessa pesquisa as atribuições sígnicas de um tipo em arquitetura descritas do capítulo 4 – Tipo, Uso e
Significado –, da obra Território da Arquitetura, de GREGOTTI,Vittorio. 2ª. Edição. São Paulo,Perspectiva,
1994.
13
Op. Cit. pp.151-154.
12
6
Nesse sentido, ao falarmos de arquitetura escolar, estamos invocando a memória
coletiva advinda de uma sociedade que constitui historicamente uma ideologia (na verdade
ideologias) sobre os espaços de reprodução e continuidade de conhecimentos, os quais se
depõem como afirmadores de um modo de vida, que sabe-se, não pára de mudar. Do primeiro
mestre embaixo de uma árvore para as turmas de ensino seriado, a escola, enquanto espaço
arquitetônico, submete-se aos anseios políticos presentes nas mais variadas mudanças
paradigmáticas coletivas e, portanto, estéticas.
2. A comunicação pela forma arquitetônica: Do índice ao signo, dos fatos às ideologias.
“Cuidado com a coisa coisando por aí.
A coisa coisa sempre e também coisa pro aqui.
Seqüestra o seu resgate, envenena a sua atenção.
É verbo, substantivo, adjetivo e palavrão.”
(RENATO RUSSO. Marcianos invadem a terra. 1986)14
Em semiótica, sabe-se que a procedência das formas na comunicação não-verbal
advém preferencialmente de uma história de aceitação dos signos através da experiência
humana (experiência estética) com a linguagem. Na linguagem não-verbal, alguns índices
físicos (visuais principalmente, apesar de, no caso da arquitetura, índices semióticos
sinestésicos, acústicos e olfativos serem relevantes), estabelecem-se enquanto um repertório
estético (universal ou regional, portanto cultural) com o passar do tempo e paralelo ou mesmo
sobreposto – dada a figura do significante em lingüística – à constituição semântica dos
idiomas falados.
Nesse pressuposto, entende-se que é da humanidade, na passagem do tempo,
alfabetizar-se15 das formas do mundo, assim, portanto, condicionando sua conduta cognitiva
para com os fenômenos de seu campo perceptivo. Assim como na linguagem falada, a
concepção de signos e índices não-verbais atravessa um julgamento do acaso e da
causalidade, para que constituam-se enquanto elementos da criatividade e da linguagem na
textualidade arte-factual humana.
14
Esse trecho é parte da letra da canção, registrada fonograficamente no álbum Uma outra estação, da banda de
rock Legião Urbana, apenas em 1997.
15
No trabalho de Donis A. Dondis, Sintaxe da Linguagem Visual, cunha-se o termo Alfabetismo Visual para a
faculdade humana, segundo a autora, de necessitar-se conhecer e apreender formas do mundo para um mais
pleno desenvolvimento cognitivo, tal que propicie outras experiências estéticas, sempre através do contato com
as artes visuais.
7
No impulso de criar, a experiência estética humana concebe para a semiosfera16 novos
códigos de leitura e novas condições criativas. Ao criar-se expressa-se, simplesmente. E, em
princípio, expressar não implica automaticamente na constituição de uma aceitação social,
coletiva. O fenômeno estético (ou uma “coisa” que coisa alguma coisa), num primeiro
momento acontece apenas. É na condição de afetação17 desse acontecimento como fenômeno,
no contato com a coletividade, que se pode viabilizar sua incorporação18 como signo, ou
como um ícone19, para um novo uso comunicacional, ou mesmo artístico.
Ao comunicar pela forma, entende-se que algumas formas não-verbais (visuais,
espaciais, acústicas, etc.) afetam a percepção humana mais do que outras, muito mais do que
condiciona uma esfera cultural, mesmo porque, é na impressão afetiva suscitada na percepção
humana que vários códigos culturais se estabelecem, e concebem a essas mesmas formas
valores comunicativos20 e icônicos. Portanto, ao criar, a ação humana, pode se autoreferenciar num ulterior vocabulário formal, que, coerente ao espírito de seu tempo,
reinterpreta a realidade num novo código formal, não necessariamente radical e expressivo, e
que consegue constituir de imediato um processo comunicacional.
Nas formas arquitetônicas (ou em uma composição de formas), volumes, superfícies e
espaços podem ser comunicados por seu simbolismo 21, tanto implícito conotativamente (uma
arquitetura de expressão), quanto explícito denotativamente (uma arquitetura de significado),
na maioria das vezes existindo ambiguamente, mas sempre com uma ênfase numa ou noutra
situação. A noção de que possa haver um condicionante ideológico sobre a experiência ao
artefato arquitetônico talvez explique porque essa dicotomia é identificável.
Em uma de suas obras22, Robert Venturi trabalha a análise dessa dicotomia em dois
artefatos arquitetônicos que originam do mesmo tipo construtivo, no caso, uma casa de
repouso para idosos: A Guild House (de autoria de Venturi) e Crawford Manor (de autoria de
16
Termo oriundo da Semiótica da Cultura, cunhado pelo semioticista russo Yuri Lotman, a Semiosfera pretendese enquanto um espaço semiótico necessário para a existência e funcionamento da linguagem e da cultura com
sua diversidade de códigos. Assim sendo, fora desse espaço, não há comunicação, não há linguagem e é
impossível a existência da própria semiose.
17
O primeiro contato humano com uma “coisa” que se faz notar, mesmo não fazendo entender-se num primeiro
momento, dá-se a condição de afeto (ou afecto, segundo Gilles Deleuze), o que não garante a constituição de
uma incorporação sígnica dessa coisa a posteriori .
18
Ou Iconografização, segundo o professor Juan Felipe Sanches de Mederos.
19
Para a semiótica Peirceana, o ícone é um tipo de signo que mantém uma relação de proximidade sensorial ou
emotiva entre o signo, representação do objeto, e o objeto dinâmico em si. É uma coisa imediatamente coisada
enquanto tal.
20
Ainda na semiótica Peirceana, o sígno Símbolo desempenha essa função, que por vezes é, ao mesmo tempo,
Símbolo e Ícone, ao suportar-se imageticamente na força afetiva de um Ícone.
21
VENTURI, Robert, BROWN, Denise Scott & IZENOUR, Steven. Aprendendo com Las Vegas. São Paulo:
Cosac & Naify, 2003.
22
Op. Cit. pp. 117-133.
8
Paul Rudolph), ambas contemporâneas, mas com abordagem arquitetônicas distintas, que
acabam por comunicar seus suportes ideológicos contrastados em suas imagens estilísticas.
Fig 3: A Guild House (1963) de Venturi (esquerda) e Crawford Manor (1962), de Rudolf (direita); Fonte: 1)
Wiliam Miller e 2) www.annapujadas.cat.
Um dos expoentes estilísticos e teóricos do chamado Pós-modernismo23 em
arquitetura, Venturi identifica claramente a distinção de idéias sobre como atender a um
programa arquitetônico para uma casa de repouso, isso devido, segundo ele, a escolha, na
criação, sobre como utilizar as formas e os espaços arquitetônicos. Num caso (a Guild House),
preferencialmente simbólicas, noutro (A Crawford Manor), preferencialmente expressivas.
23
Restringe-se a um momento histórico da arquitetura entre as décadas de 1960 e 1980, e se encerra com a
realização dos trabalhos de autores como Charles Moore, Paolo Portoghesi, entre outros, além de Venturi; o Pósmodernismo, enquanto experiência estilística e estética, é diferente do que se estuda enquanto Pós-modernidade,
de caráter social e cultural (que em arquitetura não se restringe a uma estilística), e que continua acontecendo.
9
Fig. 4: As plantas da Guild House (1963) de Venturi (primeira acima) e Crawford Manor (1962), de Rudolf
(segunda acima); Fonte: 1) Robert Venturi e 2) Dartmouth Library web page.
Essa análise comparativa não visa justificar uma experiência ou outra, mas,
justamente, comprovar o papel das ideologias (sejam elas quais forem), no desenvolvimento
dos artefatos arquitetônicos e, por conseguinte, e em suas mensagens-massa possíveis. Tanto
na articulação dos espaços em planta quanto no desenho resolvido às superfícies e volumes
arquitetônicos, chega-se a um resultado estético catalisador de uma leitura espacial que
comunica e até afirma certas ideologias do habitar (e do consumir).
10
Por exemplo, a estilística Brutalista24 da Crawford Manor restringe a leitura comum da
edificação, por conta, segundo Venturi, de um “Expressionismo abstrato” que articula a
arquitetura num sentido criativo, único e original, de simbolismo implícito “conotativo”25, e,
enquanto “Arquitetura Pura”, a restringe enquanto artefato midiático, pois tenta elevar o
sistema de valores do cliente e/ou o orçamento com referências à arte e à metafísica, exigindo
uma leitura mais apurada ao senso comum estético de seu tempo.
Em contrapartida, a Guild House, de acordo com Venturi, apesar de concebida por
meios mistos, já que incorpora a função publicitária e de evocação historicista, consegue um
desempenho comunicacional mais abrangente, justamente pelo simbolismo denotativo
pretendido, partindo do sistema de valores do cliente (o indivíduo de classe média norteamericano), de tecnologia convencional e ornamentação ordinária, prática e socialmente
comum.
Pode-se incorporar a essa interpretação comunicacional das arquiteturas, feita por
Venturi, a definição de Marshal McLuhan26 sobre os sistemas de comunicação e informação,
divididos entre alta definição (meios quentes) e baixa definição (meios frios).
Alta definição se refere à alta saturação de dados e, o oposto, baixa
definição, se refere a sistemas com dados difusos ou pouco explícitos. (...)
Entretanto, à alta saturação de dados corresponde a segurança de uma
informação que solicita pouco a operação perceptiva do receptor; é imediata
e total, amparada em um código ou nas vibrações de um só sentido, que
atuam como meio de relação do receptor com o seu universo; ao contrário, à
baixa saturação de dados, corresponde uma informação pouco segura,
entrópica e desordenada, mas potencialmente mais rica, desde que o receptor
desempenhe uma operação preceptiva elaborada e verdadeiramente criativa,
na medida em que é capaz de relacionar antigos estímulos informativos com
índices pouco discriminados no universo que o envolve. 27
Encarando o processo comunicacional dessa maneira, entende-se que é possível um
tratamento dado à logística de projeto e da forma arquitetônica tal qual se dá aos processos de
comunicação institucional organizado, que se apropria da codificação, privilegiando ora uma
leitura mais imediata, ora mais indutiva. Justamente por conta disso é que se faz necessário
24
O Brutalismo é um desenvolvimento estilístico do racionalismo em arquitetura que encampa realizações que
visem mostrar a sinceridade dos materiais em suas concepções construtivas, onde nisso não existiria justificativa
para escondê-los sobre outros revestimentos. Nesse intuito, madeira, pedra, aço e concreto aparente estão
visíveis na imagem arquitetônica das edificações concebidas sob esse paradigma estético.
25
O papel conotativo e denotativo do signo arquitetônico já é discutido antes dessa obra de Venturi, pois em A
estrutura ausente, Umberto Eco define-os muito bem, em seu capítulo sobre a Semiologia da Arquitetura.
26
Em Olhar Periférico (Edusp-Fapesp, São Paulo: 1999), Lucrécia D’Alessio Ferrara traz esse suporte teórico
para o instrumental da semiótica aplicada à interpretação dos espaços.
27
FERRARA, Op. Cit., p. 175.
11
conhecer as motivações ideológicas por trás de um projeto arquitetônico, pois justamente elas
(as ideologias) expressam um caráter político de prática social consolidada, seja ela
progressista ou conservadora em seus mais variados graus.
Massimo Canevacci afirma que “política é comunicação”28 e, nesse sentido, uma
política que não esteja dentro da comunicação é inexistente. Assim sendo, pergunta-se: à
arquitetura, qual o objeto, o canal midiático que articula todos os sistemas comunicacionais
possíveis a um caráter político? Talvez essa incumbência esteja possível na Publicidade.
Na história da Arquitetura, sabe-se que é a partir do advento das grandes Exposições
Industriais29 do séc. XIX, que a arquitetura destinada aos pavilhões nacionais, por conta de
ação e intenção de autopromoção destes, convertia-se em uma colossal operação de
propaganda – lembrando que a publicidade moderna nasce precisamente naquele período –,
onde, enquanto mídia de massa30, se usam os aspectos construtivos tecnológicos de maneira
comunicativa, simbólica e lúdica, onde estas comunicações e intercâmbios, “e o espírito de
emulação e de competência dos pavilhões se expressaram, mais do que nas mercadorias
expostas, no gigantismo das estruturas, na novidade das formas, símbolos mais vistosos e
atrativos para a fantasia popular”.31
Todavia, antes de entrar nos pormenores dessa “fantasia popular”, se faz necessário
nesta pesquisa apresentar os pormenores da comunicação social que antecederam essa
premissa bem acabada.
3. Prescrição à arquitetura: disciplinando, enquanto “comunicação de massa”.
“Por comunicação de massas, podemos entender tanto os chamados meios de
comunicação de massa (cinema, rádio, televisão, assim como a imprensa,
publicidade, etc.) ou seja, os canais, através dos quais se comunica à massa
com relativa rapidez, como as próprias comunicações detectáveis que se
reproduzem (ou seja, os filmes, os programas de rádio e televisão, os
periódicos, em suas realizações concretas, etc.), ou seja, o que se chama
propriamente de mídia de massas.(...) A hipótese da arquitetura como mídia
de massa (ou apenas mídia – grifo meu) se entende sobretudo nesse segundo
aspecto. (...) As mídias de massa podem definirem-se como invenções
técnicas que amplificam (ou tendencionam – grifo meu) a mensagem que
geralmente parte de uma pessoa ou de um grupo. Em vez de chegar a um
indivíduo ou a um grupo diretamente, como acontecia antes, agora a
mensagem chega a milhares, a milhões de pessoas, mais rápida e
ruidosamente”. 32
28
CANEVACCI, Massimo. Comunicação visual. Rio de Janeiro: Brasiliense S.A., 2009.
Tanto que é na Exposição Industrial de Paris, em 1889, que a Torre Eiffel é concebida como mídia de
divulgação da Arquitetura e Engenharia feitas apenas com ferro fundido.
30
Termo cunhado da tradução livre de Mass-Medium, de DE FUSCO.
31
DE FUSCO, Op. Cit., p. 85.
32
DE FUSCO, Op. Cit., p.69.
29
12
Com a modernização da sociedade ocidental, e seu conseqüente inchamento
populacional nas cidades, revela-se uma nova situação social, aonde as massas de
trabalhadores das novas e várias fábricas e refugados do sistema de produção capitalista
compõem-se em uma multidão33. E ela está por toda a parte. Nesse contexto social, que
necessita de oferta excedente de mão-de-obra barata, a todos os lugares que se for, se
esbarrará na multidão. O homem médio, transeunte dos locais públicos, filho e cliente das
Revoluções modernas, mediano, ordinário, medíocre até, compõe a unidade contingente da
multidão: o homem-massa34.
Com o capitalismo nascente, credor e servidor do Estado-Nação moderno, outras
demandas organizacionais da sociedade ocidental fizeram-se presentes: nessa multidão, a
aglomeração de grandes contingentes coletivos sem organização espacial e sanitária constrói
verdadeira celeuma no exercício do poder estatal e no controle e gestão dessas novas
coletividades. A multidão, bem-vinda a constituir o novo quadro social modernizante,
também sofre e é responsabilizada pelos grandes problemas urbanos e humanos dessas novas
cidades, despreparadas fundiariamente para comportar os numerosos núcleos familiares com
condições mínimas de higiene e salubridade.
Essas condições adversas contrastam ferozmente com as recentes, até então,
construções filosóficas em torno de um Contrato Social, de abrangência coletivista e não
absolutista, que através de uma sociedade laica, e de um Estado de direito, regulador das mais
variadas dinâmicas e inércias nas relações sociais, e que programariam as fases de
implementação racional de suas diretrizes, ao sabor ou dissabor dessa multidão.
Lidar com a inércia35 das massas implica num olhar e abordagens preferencialmente
pragmáticos, à ordem das urgências administrativas dos Estados-Nações modernos, assim
também como as do mercado. Com a formação Iluminista do mundo moderno, e de seus
desdobramentos político-ideológicos (num campo mais geral, Liberais e Socialistas),
econômicos e tecnológicos (industrialização e maquinização do trabalho), os Estados-Nações
Ocidentais, primeiramente se puseram a categorizar a manutenção de suas conquistas
revolucionárias por uma organização disciplinar primaz, racionalista, higienista, de orientação
Liberal.
33
ORTEGA Y GASSET, José. A Rebelião das Massas. São Paulo: Marins Fontes, 2006.
O termo cunhado de Ortega Y Gasset, assim como o de Multidão, apresar de contestados em sua
aplicabilidade integral à contemporaneidade pela escola dos Cultural Studies, procura, nessa pesquisa
estabelecer uma Unidade de Medida (tão caro à leitura arquitetônica) Comunicacional, à análise da semiótica
arquitetônica, principalmente no que diz respeito à ação do Estado sobre a contingência do acesso à Educação.
35
Nesse sentido, não se quer dizer imobilidade, mas sim, força da contingência.
34
13
Espacialmente, é através do Modelo Panóptico36, teorizado e aplicado, de Jheremy
Benthan37, que a contingência da massa sofre ação disciplinadora e classificadora, por conta
de um poder governamental. Michel Foucault38 demonstra esse modelo espacial disciplinar
enquanto uma figura arquitetural onde seu princípio se faz conhecer assim:
“na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de
largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção
periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da
construção; elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às
janelas da torre; outra, que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a
cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada
cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um
escolar.(...) O dispositivo panóptico organiza unidades espaciais que
permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente.(...) Cada um, em seu
lugar, está bem trancado em sua cela, de onde é visto de frente pelo vigia;
mas os muros laterais impedem que entre em contato com seus
companheiros. É visto, mas não vê; (...) a disposição de seu quarto, em frente
a torre central, lhe impõe uma visibilidade axial; mas as divisões do anel,
essas celas bem separadas, implicam uma invisibilidade lateral. E esta é a
garantia da ordem.(...) A multidão, massa compacta, local de múltiplas
trocas, individualidades que se fundem, efeito coletivo, é abolida em
proveito de uma coleção de individualidades separadas.”39
Para Foucault este era o efeito mais importante do Panóptico: induzir no detento um
estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático do
poder, onde esse aparelho arquitetural fosse uma máquina de criar e sustentar essa relação de
poder, independente daquele que o exercesse40.
36
[De pan- + -óptico] Adjetivo. 1.Que permite uma visão total: construção pan-óptica.
Filósofo e jurista inglês. Juntamente com Stuart e James Mill, difundiu o Utilitarismo, teoria ética que
responde todas as questões acerca do que fazer, do que admirar e de como viver, em termos da maximização da
utilidade e da felicidade.
38
Em Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Petrópolis, Vozes, 1997.
39
Op. Cit., pp.165-166.
40
Op. Cit., p. 167.
37
14
Fig.5: Corte e Planta do Panóptico de Benthan; Fonte: http://www.infoescola.com, reprodução do original de
Jeremy Benthan.
Nesse modelo espacial de disciplina das massas é que a quase totalidade das tipologias
funcionais das arquiteturas institucionais e coletivas que se conhecem na atualidade ainda se
sustentam, entre elas a escola. Dada a objetividade da solução formal e espacial, a leitura
imediata possível do Panóptico denota explicitamente sua significação ideológica para com
uma ação política incisiva e disciplinadora, imediatamente mediada para os corpos de seus
usuários, não dando espaço para leituras mais indutivas e criativas, as quais depreenderiam
ações político-administrativas mais elaboradas, demoradas e pouco simbólicas para tal oferta
arquitetônica.
O direito à Educação que era, em princípio, uma aspiração clássica ao autoconhecimento e à liberdade social de um indivíduo, torna-se, na transposição de uma
sociedade mais em modernização, e maciçamente coletiva, instrumento, ou aparelho, de
domesticação e adestramento da inércia da multidão. E sua arquitetura, a priori, busca uma
composição comunicacional bastante padronizada e imediata, mas que depois sofre a ação de
15
outras revoluções políticas e sociais que tenderiam a humanizá-la, mas sem nunca abdicar da
segurança ideológica de seu contexto espacial disciplinador.
No século XX, Louis Althusser, filósofo de orientação marxista, vai desenvolver a
análise teórica acerca dos Aparelhos de Estado e Aparelhos Ideológicos do Estado, cabíveis
no entendimento das motivações da aplicação de um modelo arquitetônico Panóptico:
“(...) de que maneira a burguesia consegue impor à sociedade como
um todo uma ideologia que justifica apenas os seus interesses particulares?
A resposta a essa questão implica a necessidade de algumas considerações a
respeito do Estado. Para tanto, se utilizará as colocações de Althusser que,
por sua vez, retoma a teoria marxista clássica do Estado. (...) numa sociedade
capitalista, o poder de Estado é exercido pela burguesia, que se utiliza do
Aparelho do Estado, para impor seus interesses e conseqüentemente
conservar-se como a classe dominante. Mas é preciso salientar ainda, (...)
que o ‘Aparelho de Estado compreende dois corpos: o corpo das instituições
que representam o aparelho repressivo de Estado, por um lado, e o corpo
das instituições que representam o corpo dos Aparelhos Ideológicos de
estado, por outro lado’. O primeiro, também chamado simplesmente de
Aparelho de Estado compreende: o governo, a Administração, o Exército, a
Polícia, os Tribunais, as prisões, etc. Por aparelhos Ideológicos de Estado
(AIE) Altusser designa: ‘ ...um certo número de realidades que se
apresentam ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e
especializadas’. Dentre essas instituições que compõem os Aparelhos
Ideológicos de Estado destaca: ‘o AIE religioso (o sistema das diferentes
Igrejas), o AIE escolar (o sistema das diferentes escolas públicas e
particulares), o AIE familiar, o AIE jurídico, AIE político (o sistema político
de que fazem parte os diferentes partidos), o AIE sindical, o AIE da
informação (imprensa, rádio, televisão, etc.) e o AIE cultural (Letras, Belas
41
Artes, desportos, etc.)’.”.
A modernidade encampou durante muito tempo as deliberações disciplinares
referentes aos Aparelhos Ideológicos do Estado, através de sua personificação Panóptica,
chegando até a primeira metade do século XX, e a partir daí incorporando a tradição da
chamada Mass Comunication Research42, oriunda da sociologia empírica americana, na qual
o modelo difusionista da comunicação de massa era enxertado dentro das realidades e
desafios próprios da sociedade, na expectativa de indução desta à suas demandas ideológicas,
fossem elas pragmáticas ou teleológicas.
41
BUFFA, Ester. Ideologias em conflito: Escola Pública e Escola Privada. São Paulo: Cortez & Moraes,
1979. pp. 92-93.
42
Pesquisa em Comunicação de Massa. Essa linha de discussão e pensamento da Comunicação Social discorre
sobre as teorias que se centraram (principalmennte no começo do séc. XX) sobre os efeitos de curto prazo das
mídias, sua eficácia e raio de alcance. De pensamento crítico influenciado pelo idealismo alemão e pelo
marxismo teleológico, acreditava na capacidade de introduzir na sociedade uma mensagem que suscitava uma
resposta condicionada. Nesse raciocínio, as mídias teriam um poder de ação direta e seriam um agente
poderosíssimo de controle e de propaganda. Para melhor aprofundamento, pode-se consultar, nessa bibliografia,
GUSHIKEN, Yuji. Dialogismo: Emergência do Pensamento Latino-Americano em Comunicação.
16
Para fazer uma análise semiótica da arquitetura, integrada às Teorias da
Comunicação, reforça-se o posicionamento paradigmático deste trabalho, em que se afirma,
mais uma vez, que a arquitetura não é uma maneira de mudar a história e a sociedade, mas um
sistema de regras para dar à sociedade aquilo que ela prescreve à arquitetura. Nesse sentido, o
arquiteto, além de procurar o código da arquitetura fora dela, deve também saber configurar
as suas formas significantes de modo a que possam fazer frente a outros códigos de leitura. A
arquitetura antecipa e acolhe, nunca promove os movimentos da história, aonde “o ato do
comunicar através da arquitetura concorre, certamente, para mudar as circunstâncias, mas não
constitui a única forma de praxis.”43.
Outrora nessa pesquisa se disse que seria possível ter uma arquitetura mediada
enquanto uma “fantasia popular” (pautada historicamente a partir da experiência das Grandes
Exposições), contingente de uma ação Publicitária. Para tal, se deve entender a função da
publicidade no mundo moderno e contemporâneo, donde:
“A publicidade pode se configurar como um sistema semiótico complexo,
entre as estratégias enunciativas de sedução e a pragmática de lucro.(...) A
publicidade, na perspectiva do conceito de modernidade-mundo, não apenas
reflete como também faz parte dos valores dessa modernidade-mundo e até,
em certa medida, não pode ser analisada de maneira isolada.”44
A publicidade, enquanto atividade persuasiva e lógica, contemporiza e catalisa os
limites da comunicação social comum, extrapolando essa ação comunicacional na tática e na
estratégia de veiculação de idéias e ações coletivas e individuais, portanto ideológicas,
públicas e comerciais na mediação do e pelo Produto, que é o supra-sumo da idéia do que
seria a Mídia de Massa em princípio: um artefato que não restringe sua existência ao que tem
a oferecer mediante suas possibilidades de uso e fruição, e que possui apelo imagético e
estético. Mas além de tudo isso, há de se saber ainda que:
“O Papel funcional do produto ou da entidade, como maior critério de
escolha ou de existência, desapareceu progressivamente em benefício de
evocações psicológicas e sociais que esses produtos e entidades subtendem.
Nesse nível, há muito tempo que empresas, instituições, associações,
partidos e candidatos políticos, causas sociais, programas culturais, sociais,
personalidades, etc. tendem a ser considerados produtos. A materialidade do
objeto (ou seja, tudo o que se oferece à nossa vista e ao nosso espírito) é
encoberta pela expressão de um sistema de signos, de símbolos, dos quais
produto e organização são o suporte.(...) o objeto (tangível ou intangível)
43
ECO, Umberto. Op. Ct. p.247.
BARBOSA, Ivan Santo. Os sentidos da publicidade – estudos interdisciplinares. São Paulo: Thomson ,
2005; p.X).
44
17
revela-se signo diferencial graças à marca, que cristaliza os elementos
materiais e imateriais do produto ou da organização em um todo harmônico
e significante, disponibilizando-os ao consumo. ‘Consumimos signos’
(Baudrillard, 1984, p.232-233). Assim, o objeto é consumido, não na sua
materialidade, mas na sua diferença. A mais-valia acrescida pela marca nos
fez evoluir em uma sociedade de comunicação.(...) mais do que um nome
e/ou uma imagem, isto é, um traço distintivo que identifica (por meio de
atributos próprios), a marca é uma fala (verbal e não-verbal), nem sempre
assumida, que deve ser compartilhada. Sem pleonasmo, é um contrato
fiduciário de confiança.(...) A marca comercial/Institucional pode ser
apreendida como bem simbólico, concebido como signo social resultante de
um trabalho de co-enunciação por parte dos agentes de sua produção e
transmissão, do(s) destinatário(s), bem como do próprio mercado e da
sociedade.” 45 (grifos meus).
Tendenciosamente, a incorporação do papel marcário 46 na comunicação social
considera todas as suas mediações possíveis enquanto cavalo-de-batalha, que em sua
perspectiva pragmática (a de marca) sempre procurará sintetizar uma rede de significações
para as recepções possíveis. E é justamente nesse poder sintético da marca que se provocam
possibilidades de resignificação, de dinamismo e de adaptação às representações do desejo de
cada indivíduo (seja como consumidor ou como cidadão): “a marca é uma conexão simbólica
e afetiva estabelecida entre uma organização, sua oferta material, intangível e aspiracional e
às pessoas para as quais se destina.”47
Considerando assim que o mundo moderno, a partir da Era das Revoluções48, tem toda
sua ação político-social, seja de cunho popular ou privado, influenciada pela atividade
Publicitária, é compreensível estabelecer um paradigma comunicacional aonde a arquitetura
parece possuir as mesmas características das mensagens-massa, justamente porque:
“1) O discurso arquitetônico é persuasivo: parte de premissas adquiridas,
coliga-as em argumentos conhecidos e aceitos, e induz a determinado tipo de
consenso (vou morar assim porque mo propõe, com base em formas
espaciais que se aliam a outras já conhecidas, e porque você me demonstra
que, relacionando-as desta maneira, poderei viver ainda mais cômoda e
confortavelmente); 2) O discurso arquitetônico é psicagógico (com suave
violência, que me passa, aliás, totalmente despercebida, sou levado a seguir
as instruções do arquiteto, o qual não apenas significa funções, mas as
promove e induz – no mesmo sentido em que falamos de persuasão oculta,
indução psicológica, estimulação erótica); 3) O discurso arquitetônico é
45
ZOZZOLI, Jean-Charles J. A marca comercial-institucional – Retrospectiva e prospecção, in Os sentidos da
publicidade – estudos interdisciplinares. São Paulo: Thomson , 2005; pp.112-113).
46
O papel, ou ação marcaria é aquele que diz respeito à apropriação das características comunicacionais de uma
marca em quaisquer das textualidades humanas.
47
BARBOSA, Op. Cit., p.X.
48
Termo cunhado por Eric Hobsbawn para englobar um grande arco de acontecimentos sociais na história da
humanidade, a grosso modo: A Revolução Industrial, A Revolução Francesa e o Advento do Capitalismo
Mercantilista.
18
fruído na desatenção, como se fruem o discurso fílmico e televisional, as
estórias em quadrinhos, os romances policiais, (ao contrário de como se frui
a arte propriamente dita, que requer absorção, atenção, devoção à obra que
se vai interpretar, respeito pelas supostas intenções do remetente); 4) A
mensagem arquitetônica pode carregar-se de significados aberrantes sem
que o destinatário perceba estar com eles perpetrando uma traição(...); 5)
nesse sentido, a arquitetura move-se entre um máximo de coerção (você terá
de morar assim) e um máximo de irresponsabilidade, (você poderá usar esta
forma como quiser); 6) A arquitetura está sujeita a rápida obsolescência e
sucessão de significados se não postular um recurso filológico (...) à
semelhança do que acontece com as canções e trajes da moda; 7) A
arquitetura move-se numa sociedade de mercadorias, está sujeita a
determinações de mercado, mais do que as outras atividades artísticas e tanto
quanto os produtos da cultura de massa (...) o arquiteto (a menos que
formule um modelo utópico) não pode ser arquiteto senão inserindo-se num
circuito tecnológico e econômico e procurando assimilar-lhe as razões, ainda
quando quer contestá-las.” 49
Se toda verdadeira obra de arquitetura traz qualquer coisa de novo, pode-se interpretála em suas prescrições, encontrando aí, e não isoladamente em suas tipologias e
espacialidades, sua verdadeira aspiração às novidades, ou ao eufemismo de novidades antigas.
Em um primeiro momento, o Panóptico representa uma inovação social sobre as novas
constituições de uma sociedade muito mais agregada e coletiva, apesar de desigual. Seu
discurso comunicacional pela arquitetura é contestado historicamente, mas ainda resiste, por
sua conveniente onipresença institucional, portanto política.
Sobre esse esquema tipológico de arquitetura e, assim sendo, de sua gestão políticoescolar, é que a crítica e as teorias da educação mais progressistas começam a desenvolver
suas pretensas aspirações Iluministas, intencionando na subversão, e até numa propensa
superação tipológica, suas realizações programáticas. Estilos e discursos artísticocomunicacionais, pela força de suas experiências estéticas, depreendem um mosaico de
contextualizações políticas, culturais e sociais pela História da Arquitetura, o que acrescenta
uma leitura semiótica à História das sociedades e repúblicas modernas como um todo, à
História da república brasileira e, por conseguinte, à História republicana do estado de Mato
Grosso.
49
IBID. pp.224-226.
19
CAPÍTULO 2
HISTÓRIA DA ARQUITETURA ESCOLAR EM CUIABÁ: NA
REPÚBLICA, ARQUITETURAS HERÓICAS PARA ESTADOS DE
EXCEÇÃO.
20
1. Arquiteturas Heróicas de Estado: memórias autocráticas na Escola brasileira
“... para o Brasil, nem Monarquia, nem República, mas uma Oligarquia
dominante.” (Machado de Assis, em 1889).
Ao tratar da constituição dos governos republicanos modernos, democráticos ou não,
calcados em instâncias variadas de poder, e de suas Estatuintes soberanas, encontramos
referências arquitetônicas distintas para o espaço escolar. Lembrando que a arquitetura
deveria expressar o que a ela se prescreve, de acordo com o espírito de seu tempo50, pode-se
dessa maneira, construir um quadro histórico da república por seus prédios escolares. A frase
de Machado de Assis que inicia esta parte do trabalho diz muito sobre a verdadeira
constituição do poder estatal correspondente aos primeiros anos da República no Brasil, que
ficou conhecida historicamente enquanto República Velha, catalisada por oficiais do exército,
até então os membros liberais e reformistas da sociedade, mas sustentada e promovida pelos
antigos senhores de engenho, ainda revanchistas para com a abolição da escravatura,
imprescindível, mas não-planejada em sua implementação, em 1888.
Notoriamente uma República conservadora, foi na gestão do Marechal golpista de
1889, Floriano Peixoto, que sua implementação fez-se valer “pela força do Estado”, onde toda
e qualquer movimentação dissidente eram punidas com perseguição política, abuso de poder,
aplicação da força, assédio moral e extinção de liberdades individuais. Num jogo de transição
consentida do poder pelas oligarquias econômicas, os anos da República Velha em pouco
lembravam aos ideais iluministas modernos que intencionavam criar um mundo novo, de
verdadeira participação coletiva.
Mas a presença da multidão não é definida por fronteiras nacionais, mas por
oportunidades econômicas e sociais, e, nessa Republicação do Brasil, que começava a
encontrar sua vocação liberal, mesmo em um Estado conservador e opressor, a contingência
existente de escravos libertos (e não integrados à sociedade), imigrantes europeus e asiáticos,
assim como uma crescente urbanização (imigração para os centros urbanos) da população
economicamente ativa, para dentro das zonas urbanas começou montar o quadro insalubre
pelo qual os países precursores da industrialização já haviam passado no século XIX. E, nesse
sentido, a inclinação natural da jovem República brasileira foi apoiar-se nas experiências e
50
Zeitgeist, em alemão. O conceito de Zeitgeist designa as características gerais de uma determinada época.
21
referências já consagradas na modernização orquestrada pela sociedade ocidental no século
XIX, principalmente em suas consagrações arquitetônicas, dentro de uma estilística neoclassicista, de influência francesa, napoleônica, aonde um Estado forte se garantia,
justamente, por sua força e subjugação. Era um Estado pragmaticamente modernizador, mas
essencialmente de exceção.
2. A Arquitetura do Estado Novo – a Invenção do Brasil.
“Se reconhecermos a rapidez de informação aos periódicos, à televisão ou à
publicidade, na arquitetura, no urbanismo e no design temos de reconhecer
sua capacidade de duração”.51
A revolução de 1930, orquestrada por um grupo político ligado ao derrotado candidato
à presidência na sucessão de Washington Luis, Getúlio Vargas, é considerada por alguns
historiadores, como a definitiva fase brasileira da revolução burguesa desencadeada no mundo
ocidental com a Revolução Francesa de 1789. Com a necessidade de afirmar a identidade e a
força do Estado-Nação que deveria, e poderia ser o Brasil recém centenário, arquitetou-se um
programa político de construção maciça de um ideário nacional, amparada pela mecenização
do Estado em atividades científicas, artísticas e culturais que intencionassem tamanha
reflexão acerca da identidade nacional. E nesse intento, inclui-se uma nova arquitetura,
imagem dessa invenção do Brasil, onde:
“a relação umbilical entre arquitetura moderna e a ação estatal tem uma
longa tradição no Brasil, que remonta a 1930, quando o governo
revolucionário de Getúlio Vargas submete as oligarquias regionais com um
Estado Nacional forte e onipresente, inspirado no ideário fascista italiano.
Mas é sabido que a figura de um ditador rígido e benigno – o “pai dos
pobres” – é uma construção histórica que retrata a hegemonia do político
sobre a economia, arte, cultura, etc.”52
O que era o Brasil de então? É dessa época a publicação de tratados sociológicos
acerca da formação do país, e datam dessa época, Raízes do Brasil(1936), de Sérgio Buarque
de Holanda, Casa Grande e Senzala(1933), de Gilberto Freyre, que destacam o aspecto
mestiço e plural da constituição étnica e cultural dos povos brasileiros. É criado o Instituto do
51
DE FUSCO, Op. Cit., P.70.
GUERRA, Abílio. Arquitetura e Estado no Brasil. In: Arquitextos Vitruvius Nº 064, de Setembro de 2005, no
sítio: www.vitruvius.com.br
52
22
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), que comporta imensos trabalhos de
catalogação, registro e preservação de atividades e obras culturais, nas mais diversas
localidades do território brasileiro. Em 1932, é construído um projeto, revolucionário para a
época, um dos marcos da arquitetura modernista brasileira, de Lúcio Costa, e um estagiário
chamado Oscar Niemeyer, a partir de rascunho iniciado pelo franco-suíço Le Corbusier: o
Ministério da Educação e Saúde, bancado pelo então ministro da pasta Gustavo Capanema.
Um ano depois, o projeto de Atílio Correa Lima para a nova capital do estado de
Goiás, Goiânia, traz em si uma profusão de prédios públicos realizados no estilo Art Decó,
(uma espécie de Proto-modernismo, mas de imagética mais universal, dada sua consagração
ao edifício nova-iorquino Empire State, entre outros), estilo esse também presente nos
edificios-sedes do Correios nas capitais estaduais, arquiteturas essas estritamente veiculadas
propagandisticamente à imagem da era Vargas.
Fig.6: Ministério da Educação de Saúde (1932) e Estação de trens de Goiânia (1933). Fonte: 1) Nelson Kon; 2)
Wikimedia Commmons.
Mesmo marcado pela supressão de liberdades políticas e civis, principalmente pela
ilegalidade imposta ao Partido Comunista, os anos de Getúlio Vargas deram início a uma
modernização das instituições republicanas nunca antes tentada em sua, até então, curta
história. É nesse quadro histórico que se tem a disseminação das idéias da Escola-Nova de
John Dewey, trazida à baila nacional pela experiência do estado de São Paulo, onde se
23
experimenta uma escolarização adaptada às características regionais. Formam-se equipes
interdisciplinares de educadores, sanitaristas, arquitetos e engenheiros para desenvolver
propostas arquitetônicas modelares voltadas para as especificidades das regiões,
majoritariamente urbanas.
O Estado brasileiro, a exemplo do que se deu com a renovação de 1910-1927, assume
uma postura modelar, no que diz respeito ao planejamento do espaço arquitetônico das
escolas públicas, mas, neste caso, adotando os novos ideais e técnicas modernistas da
arquitetura, em detrimento da limitação e obsolescência construtiva, estilística e tipológica do
Neoclássico de influência francesa e de seu Ecletismo, na primeira república. O programa de
necessidades das escolas procurava contemplar, além de uma maior oferta de vagas (numa
previsão do processo de urbanização da população), e atividades condizentes com essa
ambição estatal de construção de uma identidade ou imagem nacional.
O modernismo brasileiro desenvolveu-se com características próprias, seja em qual for
a sua atividade cultural, e na arquitetura, não foi diferente. A flexibilização da concepção do
espaço, em função do avanço da engenharia e das técnicas construtivas, em consonância com
uma nova preocupação com a singularidade da natureza e climas brasileiros, tornou possível a
concepção de uma arquitetura institucional que veiculasse essa imagem desejada pelo/do
Estado Novo, e que reforçasse a imagem marcária de benevolência de seu Pai dos Pobres.
3. A Arquitetura da Ditadura pós 1964 – pra perder a ternura.
A educadora Esther Buffa53, em seu livro Arquitetura e Educação: Organização do
espaço e propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971, no que diz
respeito à relação interdisciplinar entre educadores e construtores dos espaços escolares,
nomeia os anos 1960 como os de um diálogo interrompido e os 1970 como anos de
desencanto. De fato, a situação política brasileira nunca conheceu período de tamanha
supressão explícita das liberdades individuais, de perseguições políticas e arbitrariedades,
submetidas pelas esferas de poder. Com o mundo mergulhado em uma Guerra Fria que
reproduzia, em larga escala, a rivalidade e paranóia entre sistemas governamentais opostos,
Capitalismo e Socialismo, a necessidade do poder estatal, que respondia à zona de influência
norte-americana, de suprimir quaisquer que fossem as situações que possibilitassem
aglomerações e conluio, assumiu níveis obsessivos.
53
BUFFA, Esther & PINTO, Gerson de Almeida. Arquitetura e Educação: organização do espaço e propostas
pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893-1971. São Carlos: Brasília: EdUFSCar, INEP, 2002.
24
A exigência do desmantelamento ou descaracterização das áreas de vivência nas
escolas ocasionou exemplos de espaços escolares fechados em si mesmos, robustos em sua
composição estrutural, muito influenciados pelo Brutalismo paulista de arquitetos como
Vilanova Artigas, Carlos Cascaldi e Paulo Mendes da Rocha. Paralelamente no cenário
mundial, o Brutalismo, que surge como uma exigência de sinceridade à sociedade pela
arquitetura em sua honestidade de materiais, acabaria por resultar em arquiteturas
grandiloqüentes e fechadas em si, como, por exemplo, o Tricorn Center, na Inglaterra – que,
apesar da excelência de sua técnica, seria considerado, com o andar dos anos um edifício feio
e autista, até a sua demolição.
Fig.7: Tricorn Centre (1966), Portsmouth, Inglaterra, de Owen Luder. Fonte: Sue Barrthames Hudson.
Nos centros de ensino brasileiros (mais especificamente, os paulistas segundo Buffa),
o programa de necessidades continuou extenso, principalmente nos grandes centros, mas a
centralização das deliberações das políticas de Estado e o deslumbre dos projetistas com
novos materiais industrializados (pré-fabricados), colocaram de lado as especificidades das
regiões atendidas em valorização à rapidez e à aridez da pré-fabricação. Estados mais
populosos, como São Paulo, continuaram a tocar seus escritórios públicos de projeto. No caso
de Mato Grosso, parte dos projetos (como os das escolas Nilo Povoas e Presidente Médici,
apresentados logo adiante), vinha das instâncias federais, que, conseqüentemente, encontraria
25
estranhamento com as peculiaridades da região, mais ou menos como um autista conseguiria
se comunicar: apenas dentro de seu universo cognitivo particular.
4. Estudo de casos
4.1. Grupos Escolares na cidade de Cuiabá na 1ª República: uma renovação
programática e espacial.
Na regulamentação e modernização do sistema de ensino educacional republicano, a
primeira medida é a reforma da Instrução Pública, iniciada no governo do Marechal Hermes
da Fonseca, em 1910, indo até o ano de 1927, na gestão do Presidente Washington Luís.
Em época que idéias liberais estavam se disseminando, o modelo de escola primária
unificada foi, gradativamente, configurando-se como escola com várias classes e, por
conseguinte, com vários professores. Entraram em cena, com mais eficácia, o ensino
simultâneo e o método intuitivo, então paradigmas de corporificação do real e do ideal
fortemente enraizados nos pressupostos republicanos.
“Os reformadores da Instrução Pública Primária de Mato Grosso, nessa
época, inspiraram-se nos modernos dispositivos disciplinares advogados pela
pedagogia moderna e em uso nas escolas públicas estrangeiras. Esses
substituíam os castigos físicos pela emulação e persuasão amistosa. Todos os
regulamentos da Instrução Pública no período aqui considerado (1896-19101927) reafirmavam que a disciplina escolar ’deveria repousar essencialmente
na feição do professor para com os alunos, de modo a estes ser dirigidos, não
pelo temor, mas pelo conselho e pela persuasão amistosa (grifo meu)’” 54.
São dessa época, na cidade Cuiabá, os Grupos Escolares do1º e do 2º Distritos (Centro
e Porto, conhecidos atualmente como Palácio da Instrução e Casa do Artesão – ambos não
funcionando mais enquanto centros de ensino), os quais eram de “uma arquitetura
monumental e edificante que colocava a escola primária à altura das suas finalidades políticas
e sociais e servia para propagar e divulgar a ação do governo”55. Ideologicamente, a
implementação dessa arquitetura para esses grupos escolares procura corresponder à ciência
construtiva de seu tempo, dando continuidade à estilística neoclássica de tendência eclética
que compunha todos os prédios institucionais do anterior Império. A imagem desse espaço
escolar como um palácio de instrução pode ter sido resquício de uma constituição histórica
que se punha obsoleta dentro das discussões políticas já existentes de então.
54
A pesquisadora Rosinete Maria dos Reis, em sua dissertação de Mestrado Palácios da Instrução –
Institucionalização dos Grupos Escolares em Mato Grosso, constrói um quadro da atuação do incipiente
governo Republicano.Cuiabá:Edufmt, 2006, p.70.
55
Idem, Op. Cit., p.77.
26
A rígida cultura familiar da época, somada à tradição católica de ensino, espólio do
Império, e do pensamento higienista no trato com as coletividades, demanda um modelo
escolar de divisão espacial sexista, separando por alas opostas o convívio cotidiano de
meninos e meninas e numa rígida vigilância, ambiência conveniente pela onipresença do
modelo panóptico.
4.1.1. Grupo Escolar do 1º Distrito (Escola Modelo Barão de Melgaço):
O atual Palácio da Instrução está localizado onde outrora existia a chamada Casa de
Guerra, bem ao centro histórico da capital (o chamado 1º Distrito), ao lado da Catedral
Metropolitana (Fig.01), entre as ruas Joaquim Murtinho e Antônio Maria, no entorno do sítio
da Praça da República, onde também se situam os prédios da Secretaria Estadual de Turismo,
a antiga Casa do Tesouro, em estilo neoclássico, e da Empresa dos Correios, em Art Decó.
À época de sua concepção, a Escola Modelo Barão de Melgaço foi toda estruturada
seguindo o estilo Neoclássico, com a fachada principal voltada para a Praça da República,
cobrindo uma área construída de 1.286 m², em terreno de 4.757 m². Na fachada principal, ao
centro, um frontão com o Brasão da República e a data do término de sua construção, 1913.
Todo o prédio se assenta em um soco56 de alvenaria e pedra canga, ladeada por 88 janelas
com vidros fabricados na Bélgica e gravados com o Brasão de armas de Mato Grosso. Possui
vinte e sete salas, outrora destinadas às atividades escolares, quatro gabinetes, sanitários,
vestíbulo e um vasto e espaçoso salão. Hoje em dia esses ambientes servem à salas de
exposição do museu.
O andar térreo apresenta as mesmas disposições do superior, este assoalhado com
tábuas de cedro e forro de madeira. Em sua orientação Higienista para o arejamento e
iluminação, traz internamente dois pátios internos, em lados opostos a um eixo de
centralização da planta. O acesso ao piso superior é feito por uma ampla escadaria, que se
acessa logo à entrada do saguão principal de entrada.
O Palácio da Instrução contém elementos clássicos em sua fachada, como as pilastras,
a cobertura do pórtico encimado por um frontão triangular, característico do neoclassicismo,
como a platibanda que esconde o telhado, os elementos de decoração de fachada não
simbolizam musas ou deuses Greco-romanos, mas motivos naturalistas, como peixes e
plantas, que conferem à obra certo tom local. Essa regionalidade decorativa aliás é o que
56
Base aparente das paredes dos edifícios.
27
identifica na tipologia mural uma orientação eclética57 ao conjunto Neoclássico. A disposição
interna racionaliza o espaço, pois das janelas avista-se o pátio, destinado à prática de
educação física e festividades escolares, fornecendo ventilação e iluminação natural, abrindose para a cidade através de suas janelas.
Fig. 8: Vista da implantação atual, imagem de satélite; Legenda: A – Pátio dos fundos, B – Pátios internos, C –
Pavilhões de salas de aula, D – Corpo administrativo, E – Largo de entrada; Confontações: 1) Praça Alencastro,
2) Catedral Metropolitana, 3) Rua Joaquim Murtinho, 4) Av. Getúlio Vargas, 5) Camelódromo, 6) Rua Antônio
Maria, 7) Rua João Dias, 8) Praça da República, 9) Antiga Casa do Tesouro, 10) Sede metropolitana dos
Correios; Fonte: Google Earth, editada pelo autor;
57
O Ecletismo em arquitetura não é considerado um estilo, mais uma aglomeração de citações estilísticas no
conjunto construtivo e decorativo de edificações do Neoclássico. No chamado pós-modernismo em arquitetura,
esses jogos de referências estéticas voltam a ser utilizados, mas de maneira irreverente.
28
A rigidez programática (dada pela divisão sexual) produz, no caso do 1º Distrito, um
edifício com dois pátios centrais, indicando o uso das alas por sexo e dos pátios segundo
horários diferentes.
4.1.2. Grupo Escolar do 2º Distrito (Escola Senador Azeredo)
Onde atualmente funciona o SESC58 Casa do Artesão outrora funcionava o Grupo
Escolar Senador Azeredo, localizado no bairro do Porto – à época o segundo maior bairro da
capital, assim como a sua segunda maior população –, no cruzamento entre as atuais rua 13 de
Junho e Av. Senador Metello, em frente à praça Major João Bueno. Numa interessante
ocupação do terreno de esquina, a divisão da planta por usos separados dos sexos, é feita por
alas separadas por braços, opostos e simétricos. Nesse partido, os pavilhões de aula, apesar de
confinantes sobre a onipresença disciplinar do panóptico, não parecem tão opressores
enquanto parte do espaço escolar, já denunciando uma modernização em seu projeto, mesmo
sendo de menor porte em comparação com o Grupo Escolar do 1º Distrito.
Em seu programa de necessidades, temos um número bem menor de especificidades
de ambientes, justo por sua abrangência em uma região menos populosa que o Centro da
cidade. A arquitetura do Grupo Escolar Senador Azeredo traduz uma linha construtiva de um
edifício simples, seguindo o padrão típico das obras públicas executadas em Mato Grosso
durante a década de 1910, mas também como no 1º distrito, suas paredes são erguidas sobre
socos de alvenaria e pedra canga.
58
O Serviço Social do Comércio é uma instituição de caráter privado, sem fins lucrativos e de âmbito nacional.
Foi criado em 1946 por iniciativa do empresariado do comércio e de serviços, que o mantém e administra. Tem
por finalidade a promoção do bem-estar social, o desenvolvimento cultural e a melhoria da qualidade de vida do
trabalhador no comércio e serviços, de sua família e da comunidade em geral.
29
Fig.9: Vista aérea da implantação do prédio, atualizada, de satélite, do Grupo Escolar do 2º distrito (Porto),
1910; atualmente atende ao funcionamento da “Casa do Artesão”; Legenda: A – Pátio interno, B – Largo
ajardinado de entrada, C – Pavilhões de Salas de aula, D – Junção (Hall) entre setores; Confrontações: 1) Atual
Escola Estadual Senador Azeredo, 2) Rua Senador Metelo, 3) Rua 13 de Junho, 4) Praça Major João Bueno;
Fonte: Google Earth, editada pelo autor;
A sua fachada principal apresenta um frontão enriquecido por balaústres e adornos
metálicos, na composição tipológica mural dessa arquitetura, convém destacar, mais uma vez
o uso do sinal arquitetônico do Pórtico, ou seja, com uma portada única e central marcando a
entrada do prédio da escola. O espaço arquitetônico interior é bem definido, podendo-se
definir o núcleo da construção, de onde se faz o acesso para as duas alas da escola e desta para
o pátio interno, não enclausurado59, como no caso da Escola Modelo Barão de Melgaço. Esse
59
As leis de uso e ocupação do solo declaram enquanto fossos ou pátios enclausurados aqueles cercados por
paredes da edificação por todos os seus lados.
30
prédio ainda conserva todas as suas características originais de construção, mesmo já não
funcionando enquanto escola.
4.2. Escola Estadual Liceu Cuiabano
Localizado em uma quadra inteira do bairro Bosque, entre as avenidas Getúlio Vargas,
São Sebastião e Presidente Marques e a rua Cândido Mariano, e margeado, em seu acesso
principal, pela praça Gal. Mallet, o Colégio Estadual de Mato Grosso, ou Liceu Cuiabano, foi
inaugurado na gestão do interventor Júlio Müller, que marcava espacialmente o tipo de
modernização dos anos do Estado Novo.
Fig.10: Vista aérea da implantação do prédio, atualizada, de satélite, do Colégio Estadual de Mato Grosso, atual
Escola Estadual de I e II graus Liceu Cuiabano D. Maria de Arruda Müller, bairro Bosque Cuiabá-MT; Projeto
do Escritório de engenharia Coimbra Bueno (1944); Legenda: A – Campo de futebol, B – Ginásio de esportes,
C – Setores de salas de aula, D – Anfiteatro, E – Largo de entrada, junto à praça Gen. Mallet; Confrontações: 1)
Praça Santos Dumont, 2) Rua Cândido Mariano, 3) Av. Getúlio Vargas, 4) Rua Presidente Marques; Fonte:
Google Earth, editada pelo autor;
É o edifício escolar mais antigo (1944), e de considerável dimensionamento (1.260
vagas), em atividade no Estado. A beleza arquitetônica e a grande estrutura de seu programa
31
de necessidades, além do valor simbólico que passou a desfrutar junto à população, entre
outras razões, é claro, explicam o sucesso do Liceu Cuiabano que, mesmo após 60 anos,
continua em funcionamento, o que não pôde ocorrer com os dois supracitados grupos
escolares da velha República.
Em seu programa de necessidades, é incomparavelmente maior do que os exemplos
descritos anteriormente, justamente por deter maiores atividades recreativas, dispondo de
ginásio poliesportivo, grande anfiteatro, campo de futebol de medidas profissionais e pista de
atletismo. Sua implantação, em forma de “U”, privilegia um uso do pátio de maneira menos
encerrada e integrada aos equipamentos de desporto.
Fig. 11: Colégio Estadual de Mato Grosso, atual Escola Estadual de I e II graus Liceu Cuiabano D. Maria de
Arruda Müller, bairro Bosque Cuiabá-MT; Projeto do Escritório de engenharia Coimbra Bueno. FOTOS: 1)
detalhe da composição espacial “orgânica” da fachada principal, com destaque ao pórtico de entrada do
auditório, nos anos 1950; 2) detalhe do pavilhão de salas de aula avarandadas, apropriadas ao clima da região, e
3) vista da fachada principal, em frente à praça Gal. Mallet, em 2007. Fonte: 1) SEDUC; 2) e 3) acervo próprio.
Constituindo-se como uma edificação de arquitetura arrojada, mas trabalhando com
alguns métodos constritivos da região – do soco de alvenaria da base à fixação de seixo
rolado, que é um tipo de pedra “redonda” de rio, em partes da fachada –, o prédio dispõe de
diversos planos volumétricos, salientados pela diferenciação dos materiais de revestimento
(no tal uso engenhoso do seixo rolado, até hoje lembrado como referência nas aulas de
arquitetura das universidades da grande Cuiabá, por seu belo e “atemporal” aspecto). Os
engenheiros do escritório Coimbra Bueno lograram conceber uma arquitetura monumental
32
(bem ao gosto do populismo getulista), mas dinâmica, e até, guardadas as devidas proporções
e diferenças, orgânica, no sentido mesmo do trabalho de Frank Lloyd Wright, fato notado pelo
excelente jogo de sobreposição de volumes da fachada principal e articulação de elementos
tradicionais de uma arquitetura vernacular, como os jogos de telhados (fig. 9).
Dentro das salas de aula, a configuração do espaço privilegia um pé-direito60 alto, com
amplas e altas janelas basculantes que servem a uma varanda lateral, em balanço, contígua ao
pavilhão de salas, o que possibilita a entrada de grande quantidade de luz solar no horário de
aulas diurnas, mas de maneira difusa, que arrefece uma transmissão de calor mais intensa e
indesejável para essa região geográfica. O ginásio dispõe de uma estrutura de sustentação do
telhado feita em ferro fundido, de desenho correspondente aos trabalhos europeus da chamada
Arquitetura em Ferro do início do século XX.
4.3. Escola Estadual Nilo Povoas.
Na Grande Cuiabá, no final da década de 1960, foi edificada a Escola Estadual Nilo
Povoas, no alto do Morro da luz, em uma região, à época, tida como periférica, suburbana, o
bairro Bandeirantes. O morro da luz, além de área de preservação ambiental e histórica,
também detém um acesso direto com a avenida Historiador Rubens de Mendonça que, poucos
anos depois da construção da escola, se tornaria a principal via de acesso à região do novo
Centro Político Administrativo, vetor de crescimento urbano da cidade nas décadas seguintes.
O projeto, federalizado, como era praxe à época, detém uma capacidade de uso de
cerca de 2.250 vagas, uma das maiores até hoje dentro da Grande Cuiabá. Por ser um projeto
federalizado, detém uma certa estandartização de seu programa e sistemas construtivos, com
destaque para um pátio interno, de dois níveis, diferente da maneira de como se fazia até
então na região de Cuiabá, coberto por uma série de arcadas de concreto, com cobertura em
acrílico. Interessante também destacar a existência de um pequeno Teatro de Arena, em forma
de tronco de cone, em concerto armado e alvenaria, que substituiria um providencial
anfiteatro.
O outro pátio, que é externo, detém pouco uso diurno, por conta da exposição ao clima
agressivo, e detém uma acessibilidade difícil para as outras áreas de convivência da
edificação, já que, à época de sua concepção, a orientação técnica por acessibilidade não era
obrigatória, apesar de possível.
60
Pé-direito é a denominação que se dá à distância entre piso e teto (ou forro) de um ambiente interno de uma
edificação.
33
Fig.12: Vista de implantação, via satélite, da Escola Estadual Nilo Póvoas (1967); Legenda: A – Acesso
principal, B – Bloco da escola, C – Ginásio, D – Pátio externo, E – Acesso e estacionamento p/ professores, F –
Portões secundários, G – Acesso à escadaria do morro da luz, H – Anfiteatro; Confrontações: 1) Av. Hist.
Rubens de Mendonça, 2) Ladeira Pedro Góes, 3) Parque Urbano Morro da Luz, 4) Rua Manoel Ferreira de
Mendonça, 5) Rua Manoel dos Santos Coimbra, 6) Rua Almeida Lara,7) Rua Diogo Domingos Ferreira; Fonte:
Google Earth, editada pelo autor;
O bloco denso de concreto e alvenaria defende-se da paisagem circundante do morro,
mesmo com sua distribuição de ambientes bastante funcional, e de belas estruturas
construtivas, como, por exemplo, a cobertura de concerto armado do ginásio. O espaço
arquitetônico de convivência, por conta da solução adotada de seu pátio interno, se volta para
dentro, além de ser coberto, isolando-se, tanto para o entorno do morro (com sua densa
vegetação) e para o centro antigo (no sopé do morro), quanto para a rua do acesso principal
(notadamente na implantação do pequeno anfiteatro da fachada principal, também de costas).
34
O pórtico, relacionado ao espaço tradicional da escola, inexiste. O que se verifica
atualmente é a adaptação de uma cobertura para a rampa de acesso principal, sem muitos
critérios técnicos e estéticos.
Fig.13: Escola Estadual Nilo Póvoas (1967); 1) vista da fachada principal, com destaque ao pequeno anfiteatro
de costas à rua; 2) detalhe da bela casca de concreto que delimita o espaço interno do ginásio. Fonte: acervo
próprio.
4.4. Escola Estadual Presidente Médici
A Escola Estadual Presidente Médici está localizada no antigo e, atualmente, populoso
bairro Araés, contígua à via estrutural e coletora Avenida Mato Grosso, em situação
suburbana, à época de sua concepção, similar à da Escola Estadual Nilo Póvoas. Apesar de
pretender atender o bairro Araés, e parte do Centro Norte, outros bairros da cercania
precisaram ser atendidos pela instituição. Em função disso, o conjunto arquitetônico para a
escola foi concebido com uma capacidade de provento de vagas bem grande (3.420 vagas),
sendo até hoje, o centro de ensino com o maior número de vagas disponíveis no estado de
Mato Grosso.
35
É um projeto federalizado, assim como a da Escola Nilo Povoas, logo, sua logística de
projeto, tecnologia construtiva e canteiro de obra obedecem a decisões pré-existentes,
seqüenciais, de padrão de uma ação centralizada. O programa de necessidades não difere do
modelo anterior, mas em suas dimensões, responde proporcionalmente à demanda a qual se
presta, imensa.
Fig.14: Vista de Implantação, via satélite, da Escola Estadual Presidente Médici (1971), bairro Araés, CuiabáMT; atualmente, ainda detém a maior capacidade de oferta de vagas para alunos do estado de Mato Grosso.
Legenda: A – Largo de entrada/ estacionamento, B – Rampa de acesso principal, C – Blocos da escola, D –
Pátio dos fundos, E – Ginásio F – Acesso dos fundos; Confrontações: 1) Rua Olegário Moreira de Barros, 2)
Av. Mato Grosso, 3) Inspetoria da Secretaria de Estado de Educação, 4) Trav. Profª. Leonor Borralho; Fonte:
Google Earth, editada pelo autor;
36
De novo, o concreto armado é utilizado em sua excelência de método, nas estruturas
de sustentação e nas coberturas dos pavilhões e ginásio (em seqüência de abóbodas de berço,
seja em linha ou em níveis), apesar de este não se comportar bem nas peculiaridades do clima
da baixada cuiabana. Nos painéis de vedação vertical (paredes), a alvenaria rebocada dá lugar
ao tijolo maciço aparente. Novamente, como no caso anterior, não há o Pórtico, apenas uma
esguia e solitária rampa de acesso. O paisagismo é explorado preferencialmente em escala
arbórea, e alta, quase inexistindo o uso de forrações e arbustos.
Fig.15: Escola Estadual Presidente Médici, 1971, bairro Araés, Cuiabá-MT; atualmente, ainda detém a maior
capacidade de oferta de vagas para alunos do estado de Mato Grosso. No detalhe, o conjunto de arcadas
modulares, à época de sua construção. Fonte: Handerson, por Panoramio.
Fig.16: Escola Estadual Presidente Médici, 1971, bairro Araés, Cuiabá-MT; atualmente, ainda detém a maior
capacidade de oferta de vagas para alunos do estado de Mato Grosso. No detalhe, a entrada de serviço nos
fundos e detalhe da cobertura da quadra; Fonte: acervo próprio.
37
Fig.17: Escola Estadual Presidente Médici, 1971, bairro Araés, Cuiabá-MT; atualmente, ainda detém a maior
capacidade de oferta de vagas para alunos do estado de Mato Grosso. No detalhe, vista da rampa de aceso de
alunos na fachada principal, voltada à Av. Mato Grosso. Fonte: acervo próprio.
Na Escola Estadual Presidente Médici, temos essa implantação compactada ampliada
em escala espacial e visual, que, apoiada pela singularidade do terreno, escarpado, transforma
com grande movimento a experiência espacial dos blocos de salas, como se fossem armadas
sobre o mar revolto. As abóbadas, por sua modulação seqüencial, parecem remeter à
disposição de canhões, com em antigas fortificações.
5. O fascínio pela força ou pela imagem de força.
O apontamento dessa pesquisa sobre esses artefatos não é arbitrária ou aleatória, já que
esses cinco modelos estão presentes no ideário coletivo das opiniões dos mais variados
arquitetos e educadores da região metropolitana de Cuiabá. São escolas que sempre se
destacam por uma incontestável beleza arquitetônica. Suas disposições geográficas e
espaciais, a vultuosidade de suas soluções plásticas, independente do que se possa criticar
para o bem e para o mal, fazem com que esses prédios constituam, além da própria imagem
institucional em si, parte da imagem panorâmica da capital mato-grossense.
O simples olhar sobre essas cinco arquiteturas não traz de imediato seu completo
julgamento histórico. Mas o fascínio que despertam enquanto fotogramas da imagem da
cidade talvez se explique ao conhecer suas motivações políticas, portanto comunicacionais,
onde a intenção simbólica de suas arquiteturas esconde uma programação marcária de seu
poder em exercício.
Ao conhecer a pregnância do modelo panóptico na sociedade em exercício, sabe-se
que sua onipresença induz certas rotinas cotidianas e exerce sim uma relação de poder, mas
que se diluí enquanto imagem do próprio, pela conveniência da reação dócil das massas a ele.
É nesse momento em que a máquina publicitária desses estados de exceção e conservadores
38
trabalham efetivamente em relacionar todo e qualquer ícone de linguagem, seja verbal ou nãoverbal, na composição de sua mensagem institucional. E nisso, como se pôde conhecer, está
incluso as possibilidades comunicacionais da arquitetura, descritas em suas constituições
estéticas, principalmente aquela destinada ao uso comum e coletivo.
Pois bem, até agora o quadro arquitetônico apresentado nessa pesquisa tratou de casos
de fácil iconografização comunicacional, dados suas contundentes inflexões e motivações
políticas. Em sequência, a pesquisa traz o papel do ambiente heterogêneo e prolífico,
politicamente falando, de uma condição de Democracia estabelecida.
39
CAPÍTULO 3
NOS PRIMEIROS ANOS DE REDEMOCRATIZAÇÃO, ESCOLAS
PARTICULARES ALTERNATIVAS COMO PRODUTO ARQUITETÔNICO
DE URGÊNCIA DA CLASSE MÉDIA
40
1. O desafio da autonomia da gestão escolar no Brasil com a redemocratização, nos anos
1980.
Quando da interrupção, com o golpe militar de 1964, das discussões iniciadas nas
décadas de 1950 e 1960, sobre a autonomia escolar e da liberdade dos educadores para
“rebater a dominância de ações administrativas e intervenções políticas com projetos alheios à
realidade escolar”61, a escola pública tornou-se domínio, em quase todos os estados e
municípios, de estruturas administrativas centralizadas e burocratizadas.
Ainda assim, continuou-se a reivindicar, por parte dos educadores pelo menos, uma
autonomia escolar, vinculada à necessidade de experimentar alternativas pedagógicas –
curriculares e didáticas – que diminuíssem os altos índices de evasão e repetência na escola
primária e a deterioração da qualidade da escola pública em geral, sujeita a rituais, arcaísmos
e burocratismos da cultura político-administrativa brasileira.
Os argumentos que defendiam uma gestão escolar autônoma como condição para a
qualificação do ensino supunham a unidade escolar (o edifício, o local, o espaço em si) como
o locus dessa melhoria62. Interrompidas na década de 1970, essas iniciativas foram
substituídas pela centralização administrativa do Estado, então ditatorial, que ignorou
solenemente as Leis constitucionais de 1961 e 197163, que dispunham dessa autonomia e
descentralização administrativa à pauta das agendas políticas.
E só a partir da década de 1980, é que a gestão escolar volta à cena do debate político,
mas agora no contexto de reforma do Estado, descentralizado e reorganizando sua
institucionalidade democrática. Supunha-se, por razões distintas, mas possivelmente
influenciadas pela teorias dialogistas de comunicação, que as formas descentralizadas de
prestação de serviços públicos seriam mais plurais, participativas, fortalecendo e
consolidando a democracia.
A teoria dialogista64 (também chamada de participativa), tem sido evidenciada, desde
o final dos anos 1960, como uma das importantes propostas críticas contemporâneas nos
estudos e nas práticas em Comunicação na América Latina. Sustentando um antagonismo
crítico com o que era proposto pelas teorias de cunho Difusionista, na qual o emissor da
61
KRAWCZYK, Nora. A gestão escolar: Um campo minado. Artigo resultante de um estudo realizado no
Cenpec em novembro de 1997 e faz parte do Projeto Gestão e Políticas Públicas, coordenado por Raquel
Brunstain. p.01.
62
“É a unidade escolar que comporta as possibilidades de aperfeiçoamento qualitativo de ensino, porque é nela
que podem ser realizadas experiências pedagógicas alternativas” (Krawczyk apud Mirian Jorge Warde,
Cenpec:1997, p.02).
63
Lei no 4.024/6 e Lei no 5.692/71.
64
GUSHIKEN, Yuji. Op. Cit..
41
informação a ser comunicada tomava pra si o papel de decisão do que haveria de ser
veiculado aos veículos de comunicação de massa.
Na produção da comunicação de massa, o pólo emissor prevalece sobre o receptor,
gerenciando a oferta e controlando o consumo de informações, onde a proposta dialógica deve
colocar ambos no mesmo plano, numa relação de bivalência: todo emissor pode ser receptor e
todo receptor pode ser emissor65. Caso contrário não há autenticidade na relação
comunicacional, e por conseguinte, na ação educacional.
No Brasil, a expressão maior desse esforço na política é o projeto de orçamento
participativo e, no caso da gestão escolar, essa conduta dialógica faz a identificação da
autonomia institucional como o caminho mais adequado para políticas duradouras e mais
próximas da comunidade.
Em Porto Alegre, por exemplo, o princípio de participação na autonomia da
administração escolar referia-se a uma gestão voltada para a construção de espaços de
aproximação entre a administração e a comunidade, numa conduta dialógica que fez avançar
consideravelmente a atuação educacional (e de suas estruturas) do aparelho estatal.
Seguindo essa premissa, a discussão educacional no continente latino-americano vem
privilegiando o reforço qualitativo à educação básica, em função da evolução dos sistemas de
educação em nível mundial, nas novas exigências que o sistema produtivo impõe ao setor
educacional, reflexo das discussões desencadeadas nos países desenvolvidos, há cerca de 20
anos, refletida nos países de economias consideradas periféricas:
“As tendências atuais do debate educacional expressam de maneira bem
clara a mudança do cenário socioeconômico dos últimos anos. Nesta última
década do século a educação ganha centralidade por estar diretamente
associada ao processo de reconversão e participação dos diferentes países em
uma economia em crescente globalização. Nesse quadro, a primazia da
qualidade do ensino passou a integrar a agenda dos políticos como meio para
alcançar a competitividade da produção nacional no mercado mundial e o
desenvolvimento de uma cidadania apta a operar no mundo globalizado.”.66
Todavia, mesmo seguindo essa perspectiva, apresentada como mais democrática do
que a utilização de recursos para promover a educação formal, e que procura colocar o
sistema público sob pressão da competição e assim, encorajar a sua reestruturação,
diferenciação, flexibilização e especialização, as inconsistências e suposições do potencial
democrático das tendências que o Estado brasileiro tem demonstrado neste fim de século, em
65
66
PASQUALI, Antônio. Sociologia e Comunicação. Petrópolis: Editora Vozes, 1973.
KRAWCZYK. Op. Cit. p.02.
42
relação à educação e à inexperiência dessas discussões, ainda não atenuaram nem reduziram
significativamente a ineficiência de grande parte da gestão escolar, e de seus desdobramentos,
na grande demanda do ensino público, abrindo uma brecha considerável à atuação do sistema
privado de ensino, já que este funciona enquanto produto de consumo Pret-a-Porter.
Parafraseando Perrenoud67, pode-se afirmar que essas experiências autônomas
confrontam-se com um desafio que, sem ser novo, torna-se urgente:
“Entretanto, se lançarmos este desafio para a nossa realidade específica
deparamo-nos, a rigor, com a constatação de que necessitamos realizá-lo
duplamente, pois, no caso brasileiro, a formulação adequada seria: garantir a
escolarização de todos e, ao mesmo tempo, assegurar a formação de
todos”.68
Nesse sentido, esta pesquisa faz algumas observações, na abordagem que certas
instituições de ensino privado atuantes em Cuiabá-MT fazem em seus discursos publicitários,
focados num público específico, que, por conta disso constituem-se enquanto ideal de
consumo, divulgando melhorias e solicitudes Institucionais e Infra-estruturais (suas
edificações), alinhadas às expectativas de uma classe média que não se enxerga mais
enquanto contingente de um ensino público oferecido irregularmente e permeado de fatores
administrativos problemáticos.
2. O cidadãos-consumidores: a mobilização de parte da classe média nos anos de
globalização.
O
homem-massa
disperso
na
constituição
de
uma
coletividade,
é
visto
contemporaneamente tanto como um oprimido quanto um usurpador da urbanidade da vida
nas cidades. O pavor sociológico de autores europeus que ajudaram a dissecar esse homemmassa, como o liberal Josè Ortega y Gasset69, por exemplo, que o define como “mimado”,
alheio à noção de um Poder Superior, usofruidor das benesses da técnica, e, ao mesmo tempo,
alienado e irreverente aos inventores desta, contrastam com a visão latino-americana,
progressista, de autores como Paulo Freire70 e Nestor Garcia Canclini71, por exemplo, mais
67
Philippe Perrenoud é um sociólogo suíço, doutor em sociologia e antropologia, professor da Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra e diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a
Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra, que é uma referência essencial para
os educadores ocidentais contemporâneos em virtude de suas idéias sobre a profissionalização de professores e a
avaliação de alunos.
68
CASTRO, Maria C. P. Spínola. Escola plural: a função de uma utopia. 1997, p. 02
69
ORTEGA Y GASSET, Josè. A Rebelião das Massas. São Paulo: Marins Fontes, 2006.
70
FREIRE, Paulo. Comunicação ou Extensão? Rio de Janeiro: paz e Terra, 1977, 3ª edição; Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, ; Pedagogia da Autonomia.
43
aproximada de nosso contexto sócio-cultural, que é a de um homem médio aquém até da
alienação e irreverência, prostrado na condição mestiça de um nativo colonizado, muito mais
um consumidor desesperado pela urgência do mercado do que um indolente com vistas e
atenções para com um Estado assistencialista.
Claramente, as épocas e referenciais teóricos desses autores correspondem à
constituição histórica das teorias da comunicação, que compõem uma formação que vem de
uma postura verticalizada, difusionista, categórica, determinista e arbitrária, mas que caminha
até uma concepção de processos dialogistas, horizontalizados, retificados, pretensamente
progressistas e, portanto, democráticos.
Encarando-se essa situação dicotômica, não se pode, contudo, cair na armadilha fácil
de um maniqueísmo pseudo-teórico, que reproduziria as digladiações estritamente
reducionistas das dinâmicas político-partidárias, recorrentes no século XX, e ainda presentes
na aurora deste novo século. A contradição é situação humana muito natural, e para isso, a
observação atenta dos fenômenos, de maneira pragmática, e em instrumental dialético, pode
levar a um acréscimo de informação mais elaborada, complexa e plural sobre tais
desdobramentos teóricos precedentes.
A globalização dos mercados e o desenvolvimento de novas tecnologias, recorrentes
com o fim da Guerra-fria, criaram a necessidade de dar um novo significado à organização
escolar para que a escola seja eficiente e democrática no processo de formação do novo
cidadão, um cidadão de uma era globalizada72. Nesse raciocínio, apresenta-se um cenário
atual de subterfúgio da agonia e apreensão de grande parte da sociedade ocidental dentro das
primícias de uma globalização incontestável. A leitura definitiva da globalização como
degradação da política e a descrença em suas instituições, impede que “identifiquemos onde
outros modos de participação se fortalecem”73, e onde o consumo privado de bens e dos meios
de comunicação de massa é uma das práticas em que os direitos abstratos da democracia
representativa parecem ser compensados. Nessa condição contemporânea, o consumo serve
(ou poderia servir) para pensar, pois claramente, as mudanças nas maneiras de consumir
afetaram as possibilidades e as formas de exercer a cidadania.
Para as práxis educacionais não é mais suficiente o desenvolvimento da aquisição
quantitativa de conhecimento que, de maneira geral, ainda é a metodologia do sistema
educacional do Estado brasileiro. O aprendizado teria se preocupado apenas em ensinar o
71
CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e Cidadãos. Rio de Janeiro: UFRJ, 1995.
KRAWCZYK. Op. Cit. p.02.
73
CANCLINI. Op.Cit. p.29.
72
44
Know-how para preparar profissionais especializados. Hoje a preocupação passa a ser o
ensino do Know-why74, que serve para formar uma mente crítica, apta a levantar problemas,
situá-los em novos contextos, identificá-los com uma nova significação a fim de resolvê-los:
“Nessa nova configuração global, a flexibilidade passa a ser uma condição
de sobrevivência e progresso, porque uma das poucas certezas restantes é a
de que o amanhã será muito diferente de hoje. O sucesso de ontem não pode
garantir o sucesso de amanhã. Também por isso as atitudes são mais
importantes que a capacidade, os sistemas são mais importantes que os
produtos, e o conhecimento é mais fundamental que a experiência. Outra
conseqüência de semelhante transformação é o fato fundamental de que os
problemas não são isolados; todos estão interligados. Vivemos num mundo
75
planetariamente sistêmico;(...) tudo está interligado.”
No que foi pesquisado acerca dos projetos pedagógicos dos dois casos propostos para
estudo neste capítulo (Centro Eucacional Plural e Escola Livre Porto Cuiabá), ambos se
preocupam, enquanto insituições de ensino privado, em apresentar definições marcárias
próprias do que almejam colocar à disposição de seu público consumidor, respectivamente:
Plrualismo e Liberdade. Curiosamente, tais atributos marcários denominam (e os distinguem
da multidão) esses empreendimentos. Nesse sentido, podemos relacionar diretamente com as
tais disposições de saber o porquê (know-why) que são contundentes em ambos os discursos
institucionais.
Assim o parecem fazer, tanto por convicção institucional, quanto por estratégia de
marketing direcionada. A anexação do discurso pedagógico ao discurso publicitário está na
ordem do dia, nessa sociedade de controle76 – a contemporânea – a qual estaria
intrinsecamente à mercê simbiótica das alegrias do marketing. Todavia, ambos os casos
surgiram de iniciativas privadas de grupos familiares de classe média, que se constituíram
como demanda para uma metodologia de ensino diferenciada do que era oferecido, no
mercado e pelo Estado até então, como se o mercado privado, sobre o gosto de seus
consumidores, pudesse, ou devesse, substituir a suposta, ou proposta ineficiência do Estado
para tal.
No caso do Centro Educacional Plural, o método didático é distinto entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Para o primeiro, existe o Método Casinha Feliz,
ou Método Iracema Meireles, que é o nome da educadora que o criou nos anos 1950, que
74
Em tradução literal: Saber o porquê. É a ação crítica e conseqüente de antemão ao Saber como.
OKAMOTO, Jun. Percepção ambiental e comportamento – edição revisada e ampliada. São Paulo:
Mackenzie, 2004. p.251.
76
DELEUZE, Gilles. Post-Scriptum: sobre as sociedades de controle. In: Conversações. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
75
45
afirma que “as crianças vão fazendo suas descobertas e entendendo as relações entre os sons e
símbolos”77; para o segundo, foi adotado um método paulista chamado Etapa78, criado em
1970, para uma centro de ensino homônimo, no qual, além de existir um suporte prévestibular, assegura oferecer uma educação cívica, que ao mesmo tempo prepara para a
competitividade do mercado de trabalho, o qual se sustenta na assertiva: Educação,
Cidadania e Competência,.
O Centro Educacional Plural, enquanto instituição, apresenta uma organização
empresarial incisiva em sua logística, identificada nas relações estritamente profissionais de
veiculação de sua marca à imagem (física e cultural) de sua instituição a seus consumidores,
através de um slogan publicitário que declara: –“não basta ser único, tem que ser PLURAL”.
Se a real imagem espacial, arquitetônica, realmente pode estar veiculada a essa marca
institucional, logo em seqüencia deste capítulo isso será analizado.
Fig. 18: Centro Educacional Plural, Cuiabá (1986, 1997 e 2001); exemplo da anexação natural entre o discurso
pedagógico e o publicitário na divulgação da marca, que explora através de suas cores, todos os níveis midiáticos
possíveis, desde o projeto arquitetônico, até aos uniformes dos alunos; Fonte: do site institucional.
A Escola Livre Porto Cuiabá conta com um método de ensino da Pedagogia
Waldorf, tendo como base a Antroposofia, oriunda do pensamento do filósofo alemão Rudolf
Steiner. Primordialmente desenvolvida para educar os filhos dos operários da fábrica de
cigarros Waldorf/Astoria, nos idos de 1919, tal método, de orientação muito mais holística79
77
Informações acerca do Centro Educacional Plural retiradas diretamente do site da instituição,
www.educacaoplural.com.br;
78
Informações acerca do Sistema Didático Etapa retiradas diretamente do site da instituição,
www.sistemadidaticoetapa.com.br;
79
Holismo (grego holos, todo) é a idéia de que as propriedades de um sistema, quer se trate de seres humanos ou
outros organismos, não podem ser explicadas apenas pela soma de seus componentes. É também chamado nãoreducionismo, por ser o oposto do reducionismo. Vê o mundo como um todo integrado, como um organismo.
46
do que socialista, conclama a busca de harmonia entre o Pensar, o Sentir e o Querer,
tornando, segundo o método, o saber não como um fim último a ser atingido, mas um meio
para que o aluno alcance harmonia e estabilidade em seu processo de autoconhecimento e
conhecimento da realidade exterior.
Mesmo tendo uma logística de funcionamento particular, a organização da escola
proclama-se mantida por uma Associação Pedagógica Parsifal, declarada sem fins lucrativos,
que incorpora aos seus quadros administrativos, vários pais de alunos. Essa iniciativa privada
foi capitaneada por famílias de classe média que já haviam tido maior ou menor contato com
esse tipo de metodologia de ensino.
Permeado de atividades paradidáticas pouco convencionais, pelo menos em
comparação com o que é parcamente disponibilizado e praticado pela grande maioria dos
centros de ensino no Brasil, sejam eles públicos ou privados, esse centro de ensino atribui a
sua gestão escolar uma formação que considera humanista, não necessariamente
comprometida com a preparação pré-vestibular, e com a competitividade do mercado de
trabalho, numa opção pedagógica que destoa de todas as urgências da livre iniciativa
capitalista. Para essa metodologia, o ensino deve estimular a vida do pensamento, fazendo-o
com exatidão, trabalhando a responsabilidade na ação, e a formação do juízo independente.
Essa situação institucional corresponde a um processo de consumo mais elaborado, que pode
servir para pensar.
Fig. 19: Escola Livre Porto Cuiabá, Cuiabá (1989,1991 e 1996): vistas da Unidade 1 (sede de ensino à infância),
e sala de aula do ensino fundamental (em outra edificação); o uso da marca (no alto à esquerda), existe, mas é
discreto, secundário até, incorporado a detalhes do design do prédio (a cor azul da marca) e dos uniformes;
Fonte: Acervo próprio e do site institucional.
47
3. A arquitetura como elemento cultural multimidiático: a embalagem de suporte em
processos interativos na veiculação de uma propaganda pedagógica.
Nesse capítulo, apontam-se, curiosamente, que os casos pesquisados do Centro
Educacional Plural, e da Escola Livre Porto Cuiabá, ambas estabelecidas em Cuiabá,
surgiram da mobilização de núcleos familiares desejosos por uma abordagem pedagógica
alternativa (leia-se não tradicional), acompanhando a demanda por uma “autonomia” e
postura crítica dialogista (aos meios de produção e ao mercado), em função das alternativas
esvaziadas da até então estrutura educacional pública e privada da baixada cuiabana, no
entremeio das décadas de 1980 e 1990.
À época, a estrutura existente consistia de escolas particulares ditas tradicionais,
escolas confessionais, cursinhos exclusivamente voltados ao ingresso ao vestibular, de
freqüentação da pequena elite histórica, e uma rede pública que não conseguia prover, nem
quantitativa, nem qualitativamente, à demanda populacional subseqüente à migração maciça
dos anos 1970 e 1980. Sendo que tal situação infra-estrutural foi muito parecida em quaisquer
localidades que sofreram essa ação de diáspora, durante esse período histórico.
Por postarem-se como alternativas para uma classe média forasteira e, de certa
maneira, também alternativa, incorporam a tônica do experimento, da vanguarda, do
alternativo, ao seu discurso pedagógico/publicitário como complemento paradidático (ou seria
melhor dizer enquanto valor agregado de marca), o que de certa maneira também se
incorporam em suas arquiteturas. Esses casos específicos tratam de maneira similar seu
espaço (e produto) arquitetônico, em função de sua demanda institucional.
Suplantada a urgência social de uma infra-estrutura de ensino adequada,
correspondente a uma demanda específica de um setor da classe média (ou seja, um público),
sucedeu-se naturalmente, sob o ponto de vista da dinâmica de mercado, o desdobramento da
marca institucional dos estabelecimentos privados, através da exposição midiática, onde foi
possível iconografar (ou estereotipar) o espaço arquitetônico, atribuindo um valor de consumo
com fundamento estético ao estabelecimento de ensino.
Criam-se logomarcas, logotipias, ícones, padrões de cores e formas, e estes se
desdobram em artefatos visuais mais concretos, como, por exemplo, em uma linguagem
arquitetônica, no design em geral, desde as indumentárias de funcionários e alunos, sistemas
de comunicação visual, artes gráficas de materiais didáticos e mídias eletrônicas da instituição
(website). Até mesmo na prática de atividades paradidáticas que alcancem a referência
estética de seus alunos.
48
Midiaticamente, a relação estética com a instituição no consumo de sua marca é
reificada, refeita para ser olhada, apropriada. Mesmo com o olhar como sentido de alerta e de
distância:
“Olhar passa a significar apropriar-se. E deixar-se olhar significa deixar-se
apropriar. E apropriar-se é a tarefa que se impôs a ‘era da orientação’ em
suas descobertas, conquistas, expansões e, em sua última versão, na chamada
globalização.(...) Assim, ser visto, aparentar, enfim, ser uma imagem,
passam a ser o grande imperativo da era da orientação em seu apogeu. (...)
Transformados em imagens, os corpos devem integrar uma nova lógica de
produção, passam a participar sem resistência desta nova ordem social.”80
A preocupação com as novidades instantâneas, com a neofagia81 como direção de vida
chega a levar esse público consumidor, a se transformar em imagens de si mesmo: imagens de
corpos, imagens de profissionais, imagens de pais, imagens de cidadãos, imagens de
humanos82. Não importa o fundamento, o que importa é o contexto, logo, não importa ser,
mas importa parecer.
Fig. 20: Página de apresentação institucional do Website do Centro Educacional Plural: a interatividade entre as
mídias descritas veicula todos os valores de uso impregnados na marca da instituição; vê-se a estrutura
arquitetônica e imagens de estudantes uniformizados – a logomarca e suas cores estão por toda a página; Fonte:
do site institucional.
80
OKAMOTO. Op. Cit. p.252.
Tomo a liberdade de inferir um neologismo à postura hedonística do consumo contemporâneo.
82
OKAMOTO. Op. Cit. p.252.
81
49
É possível que esses fatos sejam demandas a essas arquiteturas, nas quais se objetivam
a funcionalidade e a estética abstrata, na procura do efeito público, na demonstração da sua
importância, de seu status social. E, esses fatos podem ser perigosos, pois,
“(...) Com a universalização do valor de troca na produção artística e
cultural, o vazio tornou-se o seu conteúdo, sua verdadeira substância. No que
diz respeito à arte, a estética se torna cada vez mais vazia e diretamente
fetichizada, uma estética que passa a expressar o conteúdo, o vazio, portanto,
83
da mercadoria, do capital.”
Na verdade, a produção capitalista evoluiu de tal forma na contemporaneidade, que o
valor de troca passou a autonomizar-se como verdadeiro desiderato da produção, o capital
aprendeu a criar, recriar e programar os valores de uso. E é em função desses seus
subterfúgios, engenhos, de seu marketing portanto, que intencionam-se interferências no gosto
dos consumidores, dentro da operação altiva do fenômeno dialogista na prática
comunicacional latino-americana. Há de se entender que, sendo interferências, elas não
seriam necessariamente, ou exclusivamente manipuladoras, pois a todo tipo de comunicação
de massa realizada a seu público, essa interferência não ultrapassaria o caráter sugestivo,
apesar de, muitas vezes, ser apelativo.
4. A adaptação do modelo arquitetônico disciplinar junto à sociedade de controle.
No que diz respeito à arquitetura escolar, em sua concepção panóptica inicial, hoje,
não é suficiente apenas discorrer sobre a percepção de seu espaço de caráter euclidiano84,
sobre os ambientes, seus acabamentos, mas também, em como a imagem e linguagem destes,
qualitativamente, atraem e produzem uma relação comunicacional (sensacional) de conforto,
de acolhimento, atendendo às aspirações subjetivas do ser humano, desenvolvendo o sentido
afetivo ou a ligação prazerosa que enseje, ao contrário do que se destinava primordialmente, a
permanência no local, útil e desejada ao papel político contemporâneo sobre o educar.
As sociedades disciplinares, outrora catalisadoras do controle sobre a multidão para o
cumprimento do programa modernizador do ocidente, no âmbito das quais, a escola
83
CARVALHO, Edmilson. A cultura como valor de troca. Texto especial 097, da série arquitextos 016, postado
no sítio www.vitruvius.com.br, em Setembro de 2001.
84
Foi aproximadamente 300 anos antes de Cristo que Euclides, filósofo e matemático grego, escreveu seu livro
Os Elementos, um dos clássicos que mais influenciou a Geometria ocidental. Nessa obra ele enuncia leis de
forma universal, formula-as de modo a torná-las como rigorosas e absolutas e o que é mais importante, não se
limita a enunciar um grande número de leis geométricas: ele as demonstra (no que ele mesmo denominou de
“teoremas”). Até o século XIX, os Elementos não foram apenas o livro texto da Geometria, mas o modelo
daquilo que o pensamento científico devia ser.
50
tradicional foi concebida, em que os corpos tornavam-se dóceis e disciplinados no espaço de
confinamento, onde o indivíduo não cessava de passar de um espaço fechado a outro, cada
qual com suas leis: primeiro a família, depois a escola, depois a caserna, depois a fábrica, de
vez em quando o hospital, e, eventualmente, a prisão85, encontram-se em estado de falência e
obsolescência. A sociedade de controle resulta dessa crise dos confinamentos. No mundo
contemporâneo, não é necessária disciplina enquanto pode-se prover controle. São formas
ultra-rápidas de controle ao ar livre, que substituem as antigas disciplinas de confinamento.
A incorporação ao cotidiano contemporâneo de máquinas e ambiências que propiciam
uma territorialização não-material, virtual, dos indivíduos de uma sociedade anulam, de certa
maneira, a rigidez do campo de visão espacial outrora possibilitada pela disciplina. Os
telefones celulares, os computadores e seus universos particulares e não-concretos
desterritorializam o poder marcial com que as edificações panópticas, como a escola, faziam
funcionar a sociedade. O poder (ou o capitalismo, ou as modernidades), em reação, substitui a
assinatura e o registro civil por cifras, chips e gps, no afã de manter-se, estender sua atuação
para cada indivíduo, no refúgio que cada um encontrou para sua subjetividade. A rede
mundial de computadores abole algumas fronteiras indispensáveis na escola tradicional.
Como controlar o contato com a exterioridade se o muro da escola ou as grades das
janelas nada podem contra as mensagens veiculadas pelos aparelhos celulares e similares?
Alguns centros de ensino imediatamente perceberam essa nova situação e passaram a dotar
seus programas de necessidades prediais de recursos didáticos compatíveis com essa ausência
de fronteiras. Os laboratórios de informática já são, desde os anos 1990, parte integrante e
atuante nos processos educacionais das escolas, principalmente nos centros de ensino privado,
em que grande parte de seus estudantes detém poder aquisitivo para possuir um (ou mais de
um) computador, devidamente interligado à rede mundial, e que não se vê mais
desincorporado de seu uso cotidiano:
“as antigas sociedades de soberania manejavam máquinas simples,
alavancas, roldanas, relógios; mas as sociedades disciplinares recentes
tinham por equipamento máquinas energéticas, com o perigo passivo da
entropia e o perigo ativo da sabotagem; as sociedades de controle operam
por máquinas de uma terceira espécie, máquinas de informática e
computadores, cujo perigo passivo é a interferência, e, o ativo, a pirataria e a
introdução de vírus. Não é uma evolução tecnológica sem ser, mais
profundamente, uma mutação do capitalismo.” 86
85
86
DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p.219.
DELEUZE. Op. Cit. p.223.
51
Dessa maneira, seria esperado que essas mudanças sócio-técnicas pudessem provocar
radicais transformações, ou pelo menos, adaptações nas estruturas arquitetônicas outrora mais
condizentes com a organização disciplinar. Isso não é tão unânime nos casos apresentados
nesse capítulo: no Centro Educacional Plural essa incorporação de espaços e infra-estrutruras
multi-midiáticas é natural, premente e apresentada enquanto valor agregado de uso-fruto
institucional, enquanto que na Escola Livre Porto Cuiabá, por força de sua orientação
filosófico-pedagógica, essa orientação programática é ignorada, em detrimento dos espaços
voltados para oficinas de trabalhos manuais, teatro e espaços de convivência social, num
programa estritamente coerente com as assertivas da Pedagogia Waldorf.
Fig. 21: Laboratório de informática do Centro Educacional Plural. Fonte: Acervo próprio.
52
Fig. 22: Atelier de trabalhos manuais da Escola Livre Proto Cuiabá. Fonte: Acervo Próprio.
5. Descrição de casos
5.1. Escola Livre Porto Cuiabá
Localizado no bairro Dom Aquino, e em função de sua repartição espacial (dois
prédios, em terrenos separados), na rua Tenente Lira, funciona o prédio para a Coordenação
do Jardim e do Primeiro Grau, além das salas do Jardim I, II e III, Classe de Alfabetização, e
1ª a 7ª Séries. A Unidade 2 fica na rua Sta. Terezinha, s/n, onde funciona a tesouraria da
Escola, a biblioteca, salas da 8ª Série e 1º ao 3º Colegial, além da Coordenação do Ensino
Médio.
As turmas são pequenas (cerca de vinte alunos por turma), em comparação à outras
escolas, em função de observações pedagógicas próprias, havendo, inclusive salas para
atividades especiais, paradidáticas. Não se sabe se o programa pedagógico holístico da
instituição influencia, mas a disposição do programa de necessidades, fragmentada, separa e
reserva muito bem a convivência entre as idades escolares. A instituição alega, simplesmente,
força de ocasião e surpresa sobre a demanda de contingência, daí, as ampliações pulverizadas
em terrenos separados pelo sistema viário.
53
No geral, o programa detém as salas de aula normais, mas com mobiliário adaptado
para trabalhos em dupla, além de salas de trabalhos manuais (cerâmica e tecelagem) onde
todos se sentam à mesma mesa de trabalho. A importância dada aos espaços não encerrados
enquanto parte do programa faz estabelecer um trabalho extenso de paisagismo sobre os
sítios, mais que simples proteção vegetal, a hierarquia de aplicações de escala paisagística87 é
plena e bem cuidada, tornando-os zonas de convivência.
Fig.23: Vista de Implantação, via satélite, da Escola Livre Porto Cuiabá (1989,1991 e 1996), bairro Dom
Aquino, Cuiabá-MT. Legenda: A – Unidade 2 (prédio com 4 pavimentos); B – Pátio coberto da Unidade 2; C –
Terreno adquirido pela escola para futura ampliação; D – Pátio aberto da unidade 1; E – Pátio coberto da unidade
1; F – Pavilhão de salas da unidade 1; G – Cozinha; H – Área verde sobre canalização do Córrego do Gambá
(área sobre manutenção concedida); Confrontações: 1) Rua Tenente Lira, 2) Rua Santa Terezinha; Fonte:
Google Earth, editada pelo autor;
Os sistemas construtivos atendem solicitações institucionais e funcionais, onde
encontramos, desde elementos pré-fabricados de concreto, desempenhando função estrutural,
87
A Hierarquia das aplicações vegetais, no paisagismo, classifica-se por porte espacial: Árvores, arbustos, semiarbustos e forrações.
54
até entalhes em madeira, servindo às exposições iconográficas da filosofia pedagógica. Certas
tipologias funcionais do sítio, na unidade 1, tendem à referências residenciais, como no uso de
varandas voltadas a jardins, e nos telhados, visíveis, não escondidos por platibandas, em
cobertura cerâmica. Todavia, no acesso principal da unidade 1, temos a referência tipológica
do pórtico, constante na maioria os casos de centros de ensino, que se preza, nesse caso, em
especial, à amalgamar-se com a ideologia do local, sendo este em estrutura de madeira com
um entalhe da identidade visual da instituição à frente.
Fig. 24: Vista da unidade 1 da Escola Livre Porto Cuiabá (1989,1991 e 1996), bairro Dom Aquino, Cuiabá-MT.;
Fonte: Do site institucional;
Na unidade 2, o prédio em alvenaria de múltiplos pavimentos justamente se destaca na
paisagem do sítio por sua verticalidade inesperada à região essencialmente residencial e
térrea. Dispõe de um volume de destaque, formado pela caixa de escada da edificação,
destaque esse realçado pela cor de sua pintura: vermelho. Em relação à sua implantação, essa
verticalidade procura ser compensada por extensa arborização em torno deste.
55
Fig. 25: Vista da unidade 2 da Escola Livre Porto Cuiabá (1989,1991 e 1996), bairro Dom Aquino, Cuiabá-MT.;
Fonte: acervo próprio;
5.2. Centro Educacional Plural
O Centro Educacional Plural está localizado no bairro Quilombo, em Cuiabá, e, assim
como o Livre Porto, sua ocupação está disposta em terrenos separados pelo sistema viário,
entre as ruas Presidente Wenceslau Brás (que, na verdade, atravessa a escola), Presidente
Afonso Penna, Américo Salgado e Ten. Eulálio Guerra. Outrora pensado apenas para
educação infantil, a procura pela instituição fez crescer a necessidade de ampliar-se o espaço
necessário para as atividades didáticas e paradidáticas, suportadas pelo projeto pedagógico
amplo.
Esse projeto pedagógico procura comportar, além do básico, o seguinte programa de
necessidades: laboratórios de Informática, Ciências e de Culinária, Biblioteca, Salas de
Leitura, Vídeo e Multimídia, Cantina, Salão de Lanche, Unidade Maternal, Pátio com
equipamentos para educação no trânsito, Piscina e Ginásio Poliesportivo.
O uso das cores nas edificações da instituição é marcante, suportada pela paleta de
cores da marca Institucional (Azul pastel, laranja, amarelo e branco), e adaptada, pela sua
composição, às alvenarias e acessórios metálicos (beirais, gurada-corpos, esquadrias). Da
maioria dos casos estudados nesta pesquisa, esse centro de ensino está implantado em um
região de declive acentuado, sendo constante a difereça de níveis entre uma edificação e outra
do complexo, assim como a sua inteira interligação de acesso, feita por rampas apropriadas
aos alunos e usuário que sejam PNE88.
88
Portador de Necessidades Especiais.
56
Fig.26: Vista de Implantação, via satélite, do Centro Educacional Plural (1986), bairro Quilombo, Cuiabá-MT.
Legenda: A – Ginásio Poliesportivo coberto, B – Passarela suspensa, C – Salas de aula, D – Salas de aula e
cantina, E – Quadra descoberta, F – Pátio de educação no trânsito, G – Unidade Maternal, H – Laboratórios de
ciência e de Culinária, I – Biblioteca, J – Piscina, K – Administração; Confrontações: 1) Praça, 2) Rua Américo
Salgado, 3) Rua Presidente Wenceslau Braz, 4) Av. Presidente Afonso Penna, 5) Rua Ten. Eulálio Guerra;
FONTE: Google Earth, editada pelo autor.
A escala humana dos mobiliários respondem à idade a qual atendem. Assim, no
maternal, primeiras e últimas séries, o tamanho dos mobiliários se distinguem, privilegiando
57
os trabalhos em equipes. A tipologia construtiva e decorativa também tem suas
especificidades, onde, por exemplo, no maternal, o pavilhão de aulas têm configuração
construtiva de caráter lúdico, que remete a um castelinho, e nos demais pavilhões, para séries
mais avançadas, a aparência industrial dos artefatos metálicos padronizam mais a composição
geral do conjunto.
Na entrada principal, ve-se, de novo, o uso do pórtico, personificado por uma
marquise em balanço, mas o elemento cosntrutivo mais marcante do Invólucro mural do
conjunto trata-se, sem dúvida, da passarela suspensa entre o ginásio coberto e o complexo
principal, que coroa, com seu desenho e cor específicos, a passagem e a imagem que se tem
pela rua Presidente Wenceslau Braz, confundindo a possível percepção do que seria espaço
público e espaço privado.
Fig. 27: A intervenção urbanística de sua arquitetura traz uma sensação de envolvimento do espaço público,
descaracterizando de certa maneira as noções estéticas de espaço público e espaço privado; Fonte: do site
institucional e acervo próprio.
6. Urgências e emergências: arquiteturas em adaptação.
Apesar de distintos em seus projetos pedagógicos, ambos os casos estudados nesse
capítulo compõem ações sistêmicas do que se convenciona chamar, em comunicação, de
comportamento de público consumidor.
Nesse apontamento, observam-se que as simples ações político-organizacionais de um
reduzido grupo de cidadãos, os quais, conscientes das possibilidades de realização de suas
premências enquanto consumidores potenciais de um tipo escpecífico de produto insitucional
– educação de qualidade, não condiconada pelo Estado –, deflagraram a criação de um novo
58
nicho regional de mercado, na apropriação de uma educação de cunho privado, mas que se
pretendia diferenciada pedagogicamente.
Da urgência sobre esse paradigma social decorreram e continuam decorrendo medidas
emergenciais para a possibilidade de realização dos emprendimentos educacionais na
adaptação espacial de seus estabelecimentos. Num primeiro momento, ambos os casos
começam a funcionar, enquanto centros de ensino, em edificações embrionárias,
precariamente ao que exigiam seus projetos pedagógicos, mas que vão se transformando
arquitetonicamente com o passar dos anos, no mesmo passo em que se afirmam, enquanto
produtos de consumo, na consolidação de suas marcas institucionais.
Observa-se uma periodicidade em torno de dez anos sobre as modificações e
ampliações espaciais e infra-estruturais sobre suas arquiteturas, que acompanham o
crescimento do número de turmas em curso e da publicidade de suas marcas enquanto
representantes de um produto direcionado a um público específico. Os dois casos, apesar de
se diferenciarem entre si pela gestão educacional, incorporam sistemicamente à imagem e
consolidação de suas arquiteturas o desenvolvimento de uma Lei de Criação89 marcária.
Na reconstituição das liberdades individuais possibilitada pela redemocratização
brasileira a partir de 1985, não só as dicussões de descentralização da gestão escolar pública,
para seu pleno exercício, fizeram a ordem do dia: métodos e sistemas educacionais
alternativos, que mesmo de cunho privado poderiam ser considerados enquanto subversivos
pela Ditadura Militar, agora poderiam ser disponibilizados a quem pudesse bancá-los.
Nessa prática de consumo por parte da sociedade civil é que se consolida o abismo
social e o marketing negativo relacionados à qualidade de Ensino proporcionada pelo Estado
brasileiro redemocratizado, que opera com uma inércia mais contingente, massificadora, de
gestão política heterogênia em suas instâncias, situação essa estudada no próximo capitulo.
89
A Lei de Criação constitui as possibilidades de reprodução da imagem e qualidades de uma Marca para a sua
veiculação comunicacional.
59
CAPÍTULO 4
OS PERCALÇOS DE UMA ARQUITETURA ESCOLAR PÚBLICA QUE
DIALOGUE COM A CONDIÇÃO DE REDEMOCRATIZAÇÃO
60
1. Democracia e Cidadania no Brasil – uma construção histórica e recente.
No Brasil, a trajetória da formação da identidade nacional traçou-se paralelamente ao
processo de organização política e social, com a atuação desinteressada da grande massa.
Apesar da colonização, o Brasil construiu, e constrói, assim, tardia e fragmentadamente, uma
consciência de si como coletividade, como nação. O esforço de construção da democracia no
Brasil só ganhou ímpeto após o fim da ditadura militar, em 1985, cuja maior prova é a
freqüência do uso e a difusão da palavra cidadania:
“(...) mais ainda, ela (a cidadania) substituiu o próprio povo na retórica
política. Não se diz mais ‘o povo quer isto ou aquilo’, diz-se ‘a cidadania
quer’. Cidadania virou gente. No auge do entusiasmo cívico, chamamos a
Constituição de 1988 de Constituição Cidadã (grifo meu)”90.
Em cada Estado-Nação republicano, o fenômeno da cidadania é complexo e
historicamente singular, mas, pode-se afirmar que, apesar dos princípios gerais que regem a
República, o gozo de certos direitos, como a liberdade de pensamento e voto, não gera
automaticamente o gozo de outros, como segurança e o emprego. O exercício do voto não
garante a existência de governos atentos aos problemas básicos da população. Dito de outra
maneira: a liberdade e a participação não levam automaticamente, ou rapidamente, à
resolução de problemas sociais, pois a situação democrática, essencialmente, não comporta
um Estado com decisões unilaterais e singulares, mas plurais e complexas.
Uma cidadania plena, que combine liberdade, participação e igualdade para todos, é
um ideal desenvolvido de parâmetro para o julgamento da qualidade da cidadania em cada
país e em cada momento histórico. É considerando essa distinção entre a cidadania como idéia
e a sua construção efetiva, que procuraremos pensar, para a Grande Cuiabá, as políticas
públicas educacionais particularmente no que se refere à produção dos espaços arquitetônicos
específicos (escolas).
1.1. Da Constituição do Estado de Mato Grosso
Numa democracia moderna, a carta magna de sua validação, da ação de
“comprometimento” de seus cidadãos é expressa, segundo a construção iluminista do EstadoNação, pela sua Constituição. Nesse efetivo contrato social, que institui as regras de
convivência de uma sociedade, independente do jugo de quaisquer soberanos, residem as
90
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2005. p.07.
61
bases para a implementação de ações administrativas em um Estado Republicano. Assim
sendo, é pelo amplo alcance das regras comuns da Constituição e através do recolhimento de
impostos e do desenvolvimento de um sistema econômico de produção, que se pretende lograr
êxito em quaisquer atividades administrativas da República.
Grande parte das democracias contemporâneas contém, além de sua Constituição
Nacional, um sistema autônomo de Constituições Estaduais ou locais, submetidas à Carta
magna, mas dispostas, como já se disse, de certas autonomias em relação à suas políticas
públicas. Na República Federativa do Brasil isso é fato. Por ser uma federação, a Constituição
Federal, de 1988 – a 6ª promulgada na história do país, delibera também sobre a
implementação de Constituições Estaduais. A do Estado de Mato Grosso (igualmente sua 6ª
Constituição), foi promulgada em 5 de Outubro de 1989.
Deve-se lembrar que estamos tratando apenas das considerações gerais. Para
compreensão total das disposições existentes no Estado de Mato Grosso, deve-se recorrer ao
Anexo I deste trabalho, assim com às Leis Complementares Nº 49, 57, 77, 152, 153, 186 e
209. Todavia, estas disposições gerais são suficientes para compreender o Estado na gestão da
educação para a sociedade. Entendemos que a vontade expressa na Constituição de gestão
integral da educação inclui, entre suas preocupações, a pertinência (educação e qualidade) da
infraestrutura das edificações destinadas às suas práticas.
2. Redemocratização: experiências de descentralização da gestão escolar.
É interessante constatar que, em nossa construção histórica sobre arquiteturas de
centros de ensino anteriores ao período de redemocratização (1985-2005), as intervenções
estatais, no Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande, foram feitas por governos de cunho
conservador, antidemocrático e autoritário.
Em contrapartida, o ideário da educação democrática no Brasil foi construído
enquanto força política a partir das incursões metodológicas e práticas de Anísio Teixeira,
durante o primeiro período democrático entre 1945 e 1964. Seguramente, um dos maiores
educadores que o país conheceu, e marcante em sua proposta revolucionária, influenciada
pela teoria da Escola Nova, de John Dewey, Anísio Teixeira situa-se como um arauto da
divisão igualitária das oportunidades, sendo a educação a base dessa divisão e, para ele, o
caminho para o amadurecimento político de qualquer cidadão. Suas idéias, nunca impostas,
sempre colocadas e discutidas, alteraram o rumo do ensino no país, provocando mudanças
que ainda hoje procuram ser empregadas em todas as etapas educacionais, consistindo no
62
principal vetor de fundamentação das discussões atuais acerca da descentralização da gestão
escolar.
No que diz respeito à concepção arquitetônica do espaço escolar, o educador baiano
destacou-se, primeiro, por sua experiência com as Escolas-Nucleares e Escolas-Platoon, no
até então existente Estado da Guanabara, em parceria com o arquiteto Enéas Silva e,
posteriormente, pela concepção e experiência modelares das Escolas-Classe Escola-Parque91,
(Centro Educacional Carneiro Ribeiro - 1950), em Salvador, considerada pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), como uma das maiores
experiências de ensino fundamental neste século.
Fig. 28: Centro Educacional Carneiro Ribero, Salvador-BA (Hélio Duarte, 1950), o suporte arquitetônico da
Escola-Parque na ação político pedagógica de Anísio Teixeira. Fonte: 01) Hélio Duarte; 02) UnB-CEDOC.
Já nessa experiência, as discussões suscitadas por Anísio orientavam-se numa conduta
muito mais dialógica do que difusionista, acerscentando ao programa político-pedagógico e à
imagem do espaço escolar categorizações referentes à realidade social e cultural de onde se
instalariam tais equipamentos institucionais. Ou seja, pedagogicamente, politicamente e
arquitetonicamente, as ações de implementação do AIE, à primeira vista, pareceram ceder sua
rigidez programática e ideológica aos questionamentos progressistas iniciados dentro dos
blocos políticos formados em função da guerra-fria, onde a humanização da dinâmica social,
tanto em relação ao Capitalismo, quanto o Comunismo, fizeram-se prementes.
91
(Se escreve assim mesmo, os dois substantivos compostos juntos, de acordo com a referência bibliográfica)
Constitui uma ação político-educacional testada na cidade de Salvador, BA, inspirada no modelo estadunidense
de Escolas-Platoon, onde existia um “rodízio” entre as atividades exercidas nas edificações voltadas às aulas
ordinárias em meio-período (Escolas-Classe), e outras atividades paradidáticas desenvolvidas no núcleo regional
exercido pela edificação da Escola-Parque. Ver DUARTE, Helio de Queiroz. Escolas-Classe Escola –Parque,
uma experiência educacional. São Paulo: Dedalus, Acervo FAU-USP, 1973.
63
Fig.29: Diagrama básico acerca do funcionamento do sistema de Escolas-Classe Escola-Parque. Fonte:
DUARTE, Op. Cit. 1973.
Nos anos 1956-1961, o estabelecimento de forças na realidade do AIE Escolar sofre
uma refrega, onde setores ideológicos antagônicos da política educacional brasileira (Libreais
idealistas e pragmáticos – representados por Anísio Teixeira – e Socialistas – encabeçados por
Florestan Fernandes), unem-se na luta para a aprovação da L.D.B. (Lei de Diretrizes Básicas
da Educação N�. 4.024 de 20/12/1961)92, que propiciaria, a partir desta data, um ensino de
vulto estritamente laico, visto que a realidade brasileira de então tinha na Igreja Católica a
principal provedora e detentora dessa atribuição clamada pelas revoluções modernas. Apesar
das movimentações iniciais de Socialistas e Liberias contra o monopólio da igreja, os embates
ocasionaram em uma solução conciliatória de Lei, onde se “preserva o caráter típico da
educação escolarizada no Brasil, como fator divorciado da reconstrução social”93.
A força desse revés eclipsou um tanto a figura política de Anísio Teixeira, o qual
particularmente sempre possuíra uma tradição Liberal de educação, tais aos moldes da
educação pública e democrática dos E.U.A. e Europa, radicalmente laicos.
Com o fim da ditadura militar de 1964-1985, e a eleição (indireta, ainda) do 1º
Presidente da República não-militar – Tancredo Neves – em 1985, é inaugurada uma nova
época na sociedade e na política brasileira, iniciada e marcada um ano antes pela comoção
popular na campanha para liberação do pleito à Presidente da República, conhecida como
92
93
BUFFA, Ester. Op. Cit. p.79.
Idem. p.79.
64
Diretas já, capitaneada pelo então Deputado Federal por Mato Grosso pelo MDB, Dante de
Oliveira.
Com a recuperação da participação democrática na sociedade brasileira, em função das
liberdades políticas reconquistadas, posturas administrativas das instâncias governamentais
retomaram a busca de autonomia, visando desfazerem-se das dificuldades logísticas e efetivas
da administração centralizada e verticalizada do regime militar. Como já se disse no início
desse capítulo, grande parte dessas diretrizes de re-federalização do território brasileiro foram
contempladas com a Constituição de 1988, pelo menos no campo da legislação, o que não
garantiu plenamente a sua atuação.
Discussões do campo da Educação, referentes à aplicação de diretrizes de autonomia
na gestão escolar, vigentes no período democrático anterior, voltaram à pauta, porém, dentro
de escopos históricos sincronizados à nova situação. A Guerra Fria, apesar da disposição
beligerante da liderança estadounidense da ocasião (o Partido Republicano, na figura do
conservador Ronald Regan), encontrava crescente arrefecimento, graças também à eleição de
Mikhail Gorbachev como Premiê da União Soviética, que implementou políticas de abertura
da economia e de transparência de gestão administrativa da URSS. A dicotomia
socialismo/capitalismo continuava a existir, mas as mitificações em ambos os modelos
apresentavam falência.
No Brasil, a volta do pluripartidarismo possibilitou a reorganização de quadros
ideológicos outrora díspares – em função do bipartidarismo democrático/conservador do
MDB e Arena –, a retomada de registro eleitoral do Partido Comunista, a criação do Partido
dos Trabalhadores (PT), do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), e do Partido da
Frente Liberal (PFL), bem como a consolidação majoritária do Partido da Mobilização
Democrática Brasileira (PMDB). Esse novo quadro tornou possível a emergência de novas
condutas e experiências, ora ideológicas, ora pragmáticas, ora originais, ou, às vezes, um
amálgama destes.
Experiências pautadas em uma participação mais ativa da comunidade, como a da
formação de conselhos escolares – de escala regional, estadual e municipal – de pais,
educadores e profissionais da educação, mostraram um relativo avanço e ainda apontam
(mesmo com os vários casos em que ocorreram distorções) com grandes expectativas para a
construção de uma gestão escolar efetivamente democrática, horizontalizada e eficiente.
Todavia, a experiência dessas décadas de redemocratização, no que diz respeito a
essas ações políticas, mostra a influência do populismo em casos de estandardizações
65
arquitetônicas, na verdade, soluções “fáceis” e “espetaculares”, distorcendo a atuação plena
desses conselhos e gestões populares:
“O exemplo de como, em distintos momentos históricos, na área educacional
se repete nas diversas outras áreas de atuação do Estado, como habitação,
educação, saúde, comunicação, transporte, etc. É um estigma que se
perpetua, mesmo depois da redemocratização de 1984, após duas décadas de
regime militar: políticos de orientações diversas convocando os melhores
arquitetos brasileiros para projetos de relevância social, mas com o intuito de
promoção pessoal e/ou partidária. A prioridade dada ao aspecto publicitário
explica a escolha de siglas marcantes e o descompasso entre a excelência do
projeto arquitetônico e a precariedade de sua execução.” 94
No plano nacional, as mais importantes referências da tentativa de estandardização,
em grande escala, da arquitetura escolar na redemocratização, remetem a programas como o
Centro Integrado de Ensino Profissionalizante (CIEP), com projeto de Niemeyer para o
Estado do Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola e o Centro Integrado de Atenção à
Criança (CIAC), com projeto do arquiteto João Filgueiras Lima – Lelé – para o presidente
Fernando Collor de Mello. Mais recentemente, dois programas distintos destacam-se no
Estado de São Paulo: a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) do governo
estadual de Mário Covas e Geraldo Alckmin; e o Centro Educacional Unificado (CEU) do
governo municipal de Marta Suplicy, que constituem, ambos, modelos arquitetônicos
pretensamente, ou intencionalmente, de atuações descentralizadoras e de anseios
democráticos, somadas a posturas estilísticas mais, digamos, dialógicas com as peculiaridades
regionais, em suas arquiteturas.
Fig. 30: 1) CIEP ou “Brizolão” 476 Elias Lazaroni, Nova Campina-RJ, de Oscar Niemeyer (1994); 2) CIAC
Jardim Alá, de Lelé, construído na cidade de Várzea Grande-MT (1990); Fonte: 1) site do CIEP; 2) Acervo
próprio;
94
GUERRA, Abílio. Arquitetura e Estado no Brasil. In: Arquitextos Vitruvius Nº 064, de Setembro de 2005, no
sítio: www.vitruvius.com.br
66
Fig. 31: 1) Projeto de André Vainer e Guilherme Paoliello pelo FDE, para a cidade de Campinas-SP (2004); 2)
CEU Butantã, São Paulo. Arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza (2003). Fonte: 1)
Carlos Kipnis; 2) Nelson Kon.
Mesmo assim, longe desses casos localizados, a arquitetura realizada no Brasil desde
então foi em sua maioria condicionada por interesses contraditórios de governos
discricionários e, não raro, antidemocráticos95, mesmo com o engajamento voluntário de
profissionais das áreas com visão social e boa formação intelectual. Nesses casos, a
arquitetura resultante se reflete por vezes autista em sua linguagem, tal como foi descrito no
Capítulo 2 desta pesquisa:
“a ambigüidade de visões de mundo distintas em convívio forçado: de um
lado, a conhecida arquitetura moderna brasileira, de forma elegante e
arbitrária, voltada para a confirmação de um imaginário nacional fundado na
delicadeza e sensualidade de um povo miscigenado e pacífico; do outro,
relevante pela disseminação no território nacional, as soluções
estandardizadas para suprir necessidades em setores estratégicos” 96.
Nessas duas últimas décadas, a dificuldade em fazer valer o que consta na
Constituição Federal e nas Estaduais, no que diz respeito à maneira como se faz o
investimento previsto em educação – e em suas unidades escolares, quando chega a acontecer
– não contempla a ação das iniciativas de autonomia e descentralização da gestão escolar,
sendo atribuída uma ação de prática de corrupção à participação estatal, imagem esta que
acaba funcionando enquanto um marketing viral, depreciativo, para a práxis metodológica e
dialógica das experiências autônomas na gestão e estruturação escolar, revalorizando a ação
de iniciativa privada nesse setor.
Na grande Cuiabá, durante a década de 1990, ocorreu situação similar. Na gestão do
município de Cuiabá, principalmente, com a divulgação institucional de que as divisas
95
96
GUERRA. Op. Cit.
Idem.
67
estavam deficitárias, ao mesmo tempo em que tinham de suprir a crescente demanda por
vagas em escolas, as idealizações dos programas político-pedagógicos foram abandonados,
em função de reducionismos estratégicos, onde, em uma alardeada emergência estrutural, se
viu a publicidade institucional por vezes destacar que as administrações ofereciam à
população mais salas de aula, mas nunca mais escolas.
`3. A demanda de vagas vence a demanda de espaços para as escolas.
A ingenuidade que marcava grande parte do entusiasmo (e das expectativas) no Brasil
acerca do papel da cidadania na retomada do processo democrático, fez a multidão acreditar
que a sociedade civil organizada, e a democratização das instituições trariam rapidamente a
felicidade nacional. Pensava-se que a reconquista do direito de eleger os respectivos
mandatários (pois se elegiam, durante a ditadura militar, apenas os membros dos parlamentos)
seria, além da garantia de liberdade democrática e de participação, garantia de segurança, de
desenvolvimento, de emprego, de justiça social:
“de liberdade, ele (o direito - grifo meu) foi. A manifestação do pensamento
é livre, a ação política e sindical é livre. De participação também. O direito
do voto nunca foi tão difundido. Mas as coisas não caminharam tão bem em
outras áreas. Pelo contrário. Já 15 anos passados desde o fim da ditadura,
problemas centrais de nossa sociedade, como a violência urbana, o
desemprego, o analfabetismo, a má qualidade da educação, a oferta
inadequada dos serviços de saúde e saneamento e as grandes desigualdades
sociais e econômicas ou continua sem solução, ou se agravam, ou quando
melhoram, é em ritmo muito lento. Em conseqüência, os próprios
mecanismos e agentes do sistema democrático, como as eleições, os
partidos, o Congresso, os políticos, se desgastam e perdem a confiança dos
97
cidadãos” .
Na década de 1990, a Guerra Fria encerrara-se com a dissolução da União Soviética,
botando em cheque o sistema de produção Socialista, enquanto alternativa política e
econômica. Ascende então, no vocabulário econômico e político o verbete da Globalização.
Como não haveria mais barreiras ideológicas entre as relações comerciais
transnacionais e internacionais, a conduta urgente da competitividade colocaria todas as
demandas estruturais mundiais sobre os trilhos do Neoliberalismo. As nações que ansiassem
por melhores oportunidades de mais-valia sobre seus produtos e serviços, dentro do comércio
mundial, deveriam melhorar a qualidade de sua mão-de-obra. E nisso pesava a proporção,
quantidade e qualidade de sua escolarização. Noções economicistas vigentes como, por
97
Op. Cit. pp.7-8
68
exemplo, gestão estratégica, qualidade total, motivação, sucesso escolar, etc., passaram a
fazer parte do discurso e do ideário dos projetos pedagógicos das gestões autônomas, numa
postura reativa às novas urgências do mundo livre.
A opção pela política de resultados, segundo metodologias e doutrinas de organização
do trabalho, resultou apenas, na maior parte das vezes, em discursos retóricos e superficiais,
que se confundem com propaganda político-partidária, maquiando o fracasso das iniciativas
populistas e de administrações governamentais demagógicas e corruptas, principalmente
durante os anos 1990. Neste mundo cada vez mais competitivo, considerando-se ainda o
subdesenvolvimento do país, atender quadros quantitativos em detrimento dos ideais
qualitativos – escolarizando primeiro, e, se der, educando depois – pareceu ser a única
conduta aos que pretendiam atender à solicitude do sistema político-eleitoral.
No que tange à qualidade do espaço arquitetônico, várias gestões estatais e escolares
se viram instados a lidar com as demandas educacionais. Na subseqüente guerra de
influências entre forças partidárias, mercantilizada e maquiada pela mágica das campanhas
publicitárias, inaugurou-se uma panacéia de discursos que reforçavam a atenção fordista dada
à feitura de salas de aula, discurso esse repetido à exaustão em diversas localidades do país.
Grande parte dos municípios brasileiros, ainda desprevenidos estruturalmente para
atender às atribuições da nova LDB98, que distribuía responsabilidades entre estados e
municípios acerca do ensino fundamental e médio, voltou-se para a prática de maquiagem de
produtos, distribuindo salas de aula aleatoriamente, sem o devido planejamento físico, sem as
finalizações necessárias (escolas incompletas), visando apenas atender à demanda mais
urgente, que seriam as salas de aula. Em Mato Grosso, em muitos casos, como aponta a
pesquisa Projeto Nova Escola99, desde a escolha do terreno que, por vezes, era doado ao
poder público – portanto sem se olhar os dentes – revela equívoco (ou ausência) de
planejamento infra-estrutural. São comuns os problemas, que vão desde a falta de drenagem
do solo (lençol freático próximo às camadas superficiais) até a criação de ilhas de calor, tanto
por confinamento dos espaços, quanto por inexistência de arborização e permeabilidade do
solo.
98
A original é de 1996 (LEI 9.394/96), mas sofreu atualizações em 2005 e 2006.
Pesquisa desenvolvida em 2003, pelos arquitetos Deodato Gomes Monteiro Neto, Luis Cláudio Bassam,
Manoel Pérez, e pela Engenheira Civil Luciane Durante, na qual recolhiam dados avaliativos sobre arquitetura e
infra-estrutura de centros de ensino para a concepção e implementação de modelos por demanda.
99
69
O início dessa pesquisa sobre arquitetura escolar se deu no Trabalho Final de
Graduação em Arquitetura do autor100, no qual se estudou alguns casos de edificações
escolares públicas na cidade de Cuiabá-MT, chamando-se a atenção algumas unidades
escolares concebidas pela Prefeitura Municipal àquela época, em áreas pobres de ocupação
recente – bairros oriundos de invasões, como o Jardim Florianópolis e o Jardim Vitória. Neste
último, encontram-se dois casos díspares acerca da plenitude de programa para a edificação
escolar: a Escola Municipal de 1º Grau Dejany Ribeiro Campos, e a Fundação Bradesco, uma
escola gratuita, mas de iniciativa privada. A diferença infra-estrutural entre ambas era grande,
desde a concepção do espaço arquitetônico até sua preservação.
Fig. 32: Escola Municipal de 1º Grau Dejani Ribeiro Campos,
final da década de 1990, bairro Jardim Vitória, Cuiabá-MT;
Fonte: Acervo próprio, material de pesquisa para trabalho final
de graduação em Arquitetura, 2000-2001.
Nas imagens da escola municipal, pode-se ver o exemplo da depreciação do programa
e da qualidade do espaço arquitetônico para atender a uma “demanda por salas de aula”: 1) a
aglutinação dos espaços de atividades (salas) e de fluxos (escadas), comprometendo os
espaços de vivência (pátio); 2) às circulações, sub-dimensionadas, reserva-se também o uso
como depósito de material para manutenção; 3) os gradis, elementos tipológicos freqüentes na
arquitetura desse período; 4) para uma limpeza menos trabalhosa, exime-se o pátio externo de
quaisquer coberturas vegetais, tampouco da permeabilidade do solo.
100
LIMA, Fernando Birello de. Identificação do espaço escolar: por uma linguagem arquitetônica; Trabalho
Final de Curso de Graduação em Arquitetura. FAET-UFMT, 2001.
70
Mas, independente de onde vêm os recursos para conceber e manter suas estruturas,
estamos falando de escolas, de espaços de socialização. Mais que classificar o grau de
“beleza” das edificações, importa verificar que a concepção dos espaços escolares indica,
através das discussões e teorias pedagógicas, já há algum tempo, a tentativa de subverter o
ideário determinantemente disciplinador do modelo panóptico, trazendo componentes lúdicos,
criativos, convidativos à participação social.
A compulsão por soluções baratas e urgentes para os prédios escolares, reflete-se no
caso da Escola Dejany Ribeiro Campos (e em tantas outras, em diferentes lugares do Brasil),
onde aparentemente inexiste qualquer subterfúgio arquitetônico que recuse o signo panóptico
de sua finalidade onipresente. O orientador do TFG à época, o arquiteto e professor Vítor
Damião da Silva questionou: “Para jovens e crianças que aqui estudam, que já nascem
marginalizados, esmagados pelo abismo social, qual é o ‘choque’ de sair daqui e ir direto para
uma penitenciária?”.
Fig. 33: No citado Trabalho Final de Graduação, indica-se a semelhança entre a escola e a antiga penitenciária
de Cuiabá, hoje demolida, exemplo clássico da aplicação do modelo panóptico. Fonte: acervo próprio.
Dos anos da redemocratização em diante, no que diz respeito da relação das Cartas
Magnas, a federal e a estadual, com a Arquitetura Institucional, pode-se dizer que há qualquer
coisa desencontrada, esquizofrênica até. Ao mesmo tempo em que se estabelecem metas
administrativas, através das Constituições, em que a gestão escolar busca autonomia, as
instâncias de poder parecem não se entender, obstruídas por inércia de ação e clientelismo, e
não se complementam. Autarquias públicas, ligadas ao Ministério da Educação, criadas
exclusivamente para responder técnica e cientificamente às diversas metas gestacionais de
tamanha demanda, não desbaratam todos os entraves políticos.
71
Em 1998, foi criado o Programa de Fundo de Fortalecimento da Escola
(Fundescola)101, uma dessas autarquias, com o objetivo de apoiar estados e municípios a
reduzir suas desigualdades educacionais. O programa faz parte de um plano nacional de
suporte à educação, e responde apenas pelas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, que visa
desde ações como a formação continuada de professores, o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), até a aquisição e reforma de mobiliário, assim como reforma e construção
de novas escolas. Numa dessas ações, instaurou-se o Projeto Espaço Educativo: Arquitetando
uma Escola para o Futuro, durante o ano de 2000, supervisionada pelo arquiteto José Maria
de Araújo, de desenvolvimento de projetos modelares, atendendo a um programa de 12 salas
de aula, que deveriam levar em consideração a realidade climática, cultural e econômica de
cada um dos estados contemplados pelo Fundo, envolvendo profissionais dos respectivos
estados.
Para o Estado de Mato Grosso, os arquitetos Weliton Ricoy Torres, Eduardo Argenton
Colonelli e Nelson Massa desenvolveram um estudo bastante adequado à região, tanto do
ponto de vista orçamentário, quanto da abordagem técnica e simbólica, lembrando os
projetistas do Liceu Cuiabano, ao reincorporarem o pórtico como sinal arquitetônico que
convida a adentrar no espaço da escola. Todavia, passados sete anos de sua concepção, o
projeto não saiu do papel, por conta de entraves burocráticos, mas o que é divulgado
oficialmente pela representação do Fundescola junto à Secretaria de Estado de Educação é
que, simplesmente, não existe ainda demanda populacional para um investimento tão
significativo.
101
O Fundescola é resultado de um acordo de empréstimo firmado pelo Governo Federal e Banco Mundial
(BIRD), da ordem de US$ 1,3 bilhão. O programa é responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
72
Legenda
01- Marquise de acesso
02- Sala de aulas
03- Diretoria
04- Secretaria/arquivo
05- Biblioteca
06- Informática
07- Marquise de ligação
08- Pátio coberto
09- Grêmio
10- Refeitório
11- Quadra Poliesportiva
12- Pista de atletismo
13- Praça de leitura
14- Anfiteatro
15- Pátio descoberto
16- Pátio infantil
17- Horta
18- Estacionamento
19- Entrada de serviço
20- Entrada da comunidade
21- Sala de vivência
22- Sala pedagógica
23- Sala dos professores
24- Laboratório
Fig. 34: Escola Modelo para o Estado de Mato Grosso, segundo o estudo desenvolvido pelo Fundescola (2000);
projeto de Weliton Ricoy Torres, Eduardo Argenton Colonelli e Nelson Massa, sob supervisão de José Maria de
Araújo; Fotos: 1) Planta de implantação; 2) Vista, pela maquete do projeto, da fachada principal; 3) Planta do
pavimento superior; 4) Vista aérea, pela maquete do projeto; Fonte: Revista Projeto Design, setembro de 2000.
Ao que parece, continua a existir um paradoxo institucional: ao mesmo tempo que a
Constituição delibera sobre o direito inalienável da educação com gratuidade e qualidade, e
que a cidadania ainda sonha com a perfeita civilidade oriunda de uma democracia, salas de
73
aula aglutinadas em mórbidos esqueletos panópticos, como as da escola Dejany Ribeiro
Campos, continuam a existir e a se proliferar, em quase nada se diferenciando das instituições
punitivas.
Já se vão 26 anos da Redemocratização brasileira. Ao identificar-se, em nossa região,
uma arquitetura que expresse o espírito de nosso tempo, se apresentará na seqüência deste
capítulo como essa construção atravessa vieses curiosos, inesperados até, não constituindo
totalmente e necessariamente, nesse pequeno arco histórico, um inferno nacional102.
4. Descrição de casos
Na primeira parte desta descrição, se examinará dois casos (o CAIC do bairro
Jardim Alá e Escola Estadual Adalgisa de Barros), em que a qualidade técnico-estética da
arquitetura, e conseqüentemente sua mensagem-massa, é eclipsada pela ação difusionista da
administração política, onde tais modelos arquitetônicos são “importados” de fora do contexto
cultural-regional ao qual se destinam.
Esses modelos foram concebidos durante a gestão executiva estadual de Jayme
Veríssimo de Campos (PFL), de 1990 a 1994, que coincidiu com o mandato presidencial de
Fernando Collor de Mello (PRN), entre 1990-1992, dentro do qual foi iniciado um programa
de implementação de modelos arquitetônicos padronizados, em sistemas de pré-fabricação, os
CAIC’s103, sob a coordenação e criação do arquiteto João Filgueiras Lima, o “Lelé”, em
semelhança ao que fora feito na gestão estadual fluminense de Leonel Brizola (PDT), com os
CIEP’s de Oscar Niemeyer. O programa dos CAIC’s transplantou para o campo nacional o
que outrora fora executado em um campo regional.
Na seqüência desta descrição, essas reflexões sobre a premência de um Dialogismo na
linguagem arquitetônica de escolas serão demonstradas no corpus de duas experiências bem
contemporâneas: 1) na gestão municipal de Várzea Grande, o modelo arquitetônico da Escola
Municipal de Ensino Básico Oscar da Costa Ribeiro; 2) na gestão estadual, o Dialogismo
do Projeto Nova Escola abandonado em função da experiência exclusivamente publicitária e
populista, portanto Difusionista, da Escola Atrativa, dentro do Aglomerado Urbano CuiabáVárzea Grande.
No que diz respeito à práxis arquitetônica enquanto comunicação social, essa parte da
pesquisa fecha sua construção teórica e abre a análise e discussão sobre o objeto de pesquisa
102
Toma-se a liberdade aqui de fazer citação à crônica homônima de Stanislaw Ponte Preta.
Para melhores esclarecimentos, pode-se consultar SOBRINHO, José Amaral & PARENTE, Marta Maria de
Alencar. CAIC: Solução ou problema? Texto para discussão N�. 363. Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA): Janeiro de 1995.
103
74
em si: Sabendo das atribuições primordialmente disciplinadoras da arquitetura escolar, tal
como comunicação de massa, essencialmente denotativas, como se tem feito, através desses
anos de redemocratização brasileira, uma relação estético-comunicacional mais criativa, na
construção de seus sentidos comunicacionais conotativos? Prevaleceriam ações apenas
Difusionistas, da praxe deste tipo de edificação, ou já ocorreram contaminações Dialogistas
em suas implementações políticas?
4.1 CAIC do bairro Jardim Alá – Várzea Grande.
A Escola Municipal de Educação Básica Gonçalo Domingos de Campos, que
comporta uma unidade do Centro de Atenção Integrada à Criança, está localizada no Bairro
Jardim Alá, um bairro periférico e de baixa concentração de renda, na cidade Várzea Grande,
que faz parte do Aglomerado Urbano da Grande Cuiabá.
O modelo Federalizado de integração dos módulos construtivos dos CAIC’s, que seria
de permanência integral, geralmente tende a atender um número considerável de alunos,
sendo, inclusive dotado de infra-estrutura para parcerias institucionais de serviços de saúde
pública e coletiva, como, por exemplo, assistência social e odontológica. Seu sítio comporta
uma considerável extensão territorial, margeada por passeios e equipamentos de desporto e
lazer básicos, cercados por um alambrado, expondo o complexo arquitetônico visualmente ao
entorno.
75
Fig. 35: Vista de implantação, via satélite, do CAIC do bairro Jardim Alá, em Várzea Grande-MT (1990);
Legenda: A–Campo de futebol, B–Campo de vôlei de areia, C–Teatro de arena, D–Ginásio coberto, E–
Passarela/mezzanino, F–Pórtico de entrada e Ponto de ônibus, G–Pavilhão de aulas /administativo/serviços, H–
Pavihão de aulas, I–Pavilhão de primeira infância/creche, J – Playground; Confrontações: 1) Rua Dourados, 2)
Rua Salto do Guairá, 3) Av. Pirapora, 4) Terreno baldio; Fonte: Google Earth, modificada pelo autor;
O Programa de necessidades, além do básico, procura atender suas outras funções de
equipamento social, tanto que, no primeiro pavilhão de aulas, seus dois pavimentos se
prestam a suportar, além de salas de aula, um auditório, consultório dentário, enfermaria, sala
para assistente social, coordenação pedagógica, administração e biblioteca. Mas o que é
programático, dentro da proposta da ação institucional, na prática e adaptação à realidade
regional encontra outra utilização. Para o real funcionamento da enfermaria e consultório
dentário, ambos equipados para tal, era preciso, à época, de ações mais ágeis do poder
executivo, para contratar os profissionais da área, pois, passados os anos desde sua
76
construção, a infra-estrutura se sucateou, restando apenas a lembrança de uma boa intenção
programática.
Outro fato: a demanda, na região pelo centro de ensino é grande, tanto que o
dimensionamento original do projeto (que não é pequeno), não consegue atender da maneira e
na quantidade pré-estabelecidas, estando a biblioteca diminuída para o aproveitamento do
espaço em mais uma sala de aula.
A edificação é projetada pelo Arquiteto João Filgueiras Lima, o Lelé, conhecido por
sua predicação a sistemas construtivos de rápida execução, pré-fabricados, para em seqüência,
serem apenas montados in loco, antecipando muitas fases do canteiro de obras. O concreto
usinado, aparente ou pintado (verde, amarelo, azul e branco) dá a tônica da maior parte do
complexo arquitetônico, mas também existem artefatos de ferro e aço, como sheds, pára-sol,
esquadrias, guarda-corpos, corrimões, luminárias e estruturas treliçadas.
Fig. 36: CAIC no bairro Jardim Alá, Várzea Grande-MT (1994); 1) Vista panorâmica, em destaque, os sheds e
brises metálicos sobre a cobertura de concreto, assim como a cobertura lúdica da quadra poliesportiva; 2)
Detalhe da biblioteca adaptada em sala de aula; Fonte: acervo próprio.
A reprodução dos elementos pré-fabricados compõe a sua principal tipologia mural,
dando um aspecto fabril à presença dos edifícios, o que parece desprivilegiar as experiências
estéticas para com o espaço. Os pés-direitos da maioria dos módulos que se destinavam às
atividades utilitárias, por exemplo, em função da racionalidade da pré-fabricação, tiveram
sub-dimensionamento. Ao implementarem-se as tipologias técnicas de janelas de abertura
sobre eixo pivotante, de maior e melhor aproveitamento da ventilação natural, construiu-se
outro problema regional: por causa da orientação solar equivocada, e da altura e da presença
77
de vidro nessas esquadrias, a entrada direta de luz natural aumentou muito a temperaturas dos
ambientes internos. Para resolver paleativamente, as folhas de vidro foram pintadas de branco,
que, nessa nova configuração precisam permanecer abertas para não requisitar o uso de luz
artificial. Sem contar no comportamento termodinâmico do concreto, de baixa inércia
térmica104.
4.2 Escola Estadual Adalgisa de Barros.
A Escola Estadual de Ensino Médio Adalgisa de Barros, localizada entre a Avenida
Filinto Müller e a rua Gov. Pedro Pedrossian, no Jardim Aeroporto, próximo ao centro da
cidade de Várzea Grande, é um modelo arquitetônico trazido do estado do Paraná, um modelo
tecnicista, que detém logística de implantação similar à dos CAIC’s, apesar do
dimensionamento menor.
É um centro de ensino público de ensino médio, e sua demanda populacional atende a
toda a cidade, por isso a localização próxima ao centro, por conta de ser uma das poucas
escolas públicas que, em função de sua gestão escolar, tem bons resultados nos exames
vestibulares do Estado. O seu Programa de necessidades está reduzido, justamente pelo fato
de ao ter-se implantado o modelo sem a sua completa finalização. Na disposição dos
pavilhões de aulas, falta o acréscimo de mais um deles, ao fundo do terreno, onde estariam os
laboratórios e a biblioteca, que atualmente funciona, improvisada, em uma das salas do
pavilhão administrativo.
104
Inércia térmica é uma propriedade física atribuída aos mais diversos materiais de construção, onde se mensura
a capacidade de absorção, retardamento e transmissão do calor recebido de uma superfície a outra em um
componente, através de sua espessura.
78
Fig. 37: Vista de implantação, via satélite, da Escola Estadual Adalgisa de Barros, no centro de Várzea GrandeMT (1994); Legenda: A – Ginásio poliesportivo coberto, B – Pátio externo, C – Acesso principal e Pórtico de
entrada, D – Administração, E – Pátio coberto, F – Pavilhão de aulas, G – Terreno para ampliação;
Confrontações: 1) Rua Clóvis Hugueney, 2) Igreja Batista Central, 3) Av. Filinto Müller, 4) Batalhão de Policia
Militar 5) Rua Gov. Pedro Pedrossian; Fonte: Google Earth, modificada pelo autor;
De logística pré-fabricada também, o concreto armado e o aço estão presentes em sua
estrutura, mista, a qual compõe uma separação de altura entre a laje dos pavilhões e uma
79
cobertura metálica, que impressiona pelo arrojo técnico e estético, sendo notável o movimento
formal de seu desenho, unindo e articulando os blocos de aulas, pátio interno e administração,
chegando à formação do Pórtico de entrada. A adoção da cobertura metálica possibilita esse
desenho, mas, por ser um modelo projetado às solicitações regionais do estado do Paraná, de
clima predominantemente temperado, e sem proteção e isolamento térmicos no tórrido sol
mato-grossense, o comportamento térmico da ambiência do espaço foi comprometido.
Fig. 38: Escola Estadual Adalgisa de Barros, no centro de Várzea Grande-MT (1994); Entrada principal, em
destaque, o pórtico de entrada; Fonte: acervo próprio.
Fig. 39: Escola Estadual Adalgisa de Barros, no centro de Várzea Grande-MT (1994); Detalhe do pátio interno
com ênfase na continuidade do movimento do pórtico de entrada; Fonte: acervo próprio.
Outras características construtivas destoam da realidade regional da baixada cuiabana:
uma impermeabilização excessiva dos passeios e áreas de convivência, e Pé-direito baixo das
salas. A impermeabilização excessiva, comprovadamente, dificulta a transposição de umidade
pela ação do movimento do ar, e age como rebatedor, da insolação direta, carregada de calor,
que, numa outra solução, seria potencialmente absorvida por uma forração vegetal ou um solo
permeável; os Pés-direito baixos vão diretamente sofrer a ação da transmissão de calor
ocasionada por condução, através da baixa inércia térmica.
80
4.3 Escola Municipal Oscar da Costa Ribeiro (2000-2004).
Foi construída na gestão municipal de Jayme Veríssimo de Campos, outrora
Governador do estado de Mato Grosso, durante os anos de 2000-2004. A Escola Municipal de
Ensino Básico Oscar da Costa Ribeiro, pela excelência de seu projeto e linguagem
arquitetônica, dizem, surpreendeu muito o prefeito quando da sua inauguração.
Localizada na Rua 32, no Bairro São Mateus, de localização periférica, suburbana, de
população de renda econômica baixa. É uma escola municipal, logo, de acordo com a nova
LDB, atende apenas ao ensino básico, assim como no CAIC. Apesar disso, a demanda do
bairro e cercanias sempre impressiona, pois é um centro de ensino modelar, de participação
junto à comunidade, muito bem contemplado fisicamente em seu programa de necessidades e
em sua configuração tipológica.
No decorrer da obra, a câmara de Vereadores do município ameaçou diversas vezes
cancelar o cumprimento do orçamento para a conclusão da obra, alegando custo alto em sua
construção. Na verdade, de acordo com o autor e responsável técnico da obra, o arquiteto
Iberê Borges Rondom, era apenas uma retórica exagerada em função da estranheza para com
as soluções adotadas em projeto, bastante particulares. O arquiteto procurou adotar uma
imagem espacial que se referia, em seu julgamento, de uma maneira cuiabana de estar nos
espaços, privilegiando as zonas de convivência, tornando-as tão importantes quanto os
espaços de trabalho obrigatórios do centro de ensino.
81
Fig. 40: Vista de implantação, via satélite, da Escola Municipal de Ensino Básico Oscar da Costa Ribeiro, bairro
São Mateus, Várzea Grande-MT (2004); Legenda: A – Salas de aula, B – Horta, C – Salão de festas e cozinha,
D – Laboratórios, pátio coberto, e sanitários, E – Ginásio coberto, F – Jardim de convivência, G –
Administração, H – Jardim, I – Acesso principal e pórtico de entrada, J – Pergolado; Confrontações: 1) Rua São
Mateus, 2) Rodovia MT 070, 3) Rua Antônio Talentino, 4) Posto de Combustível, 5) Rua trinta e dois; Fonte:
Google Earth, modificada pelo autor.
Pela primeira vez em nossa pesquisa, nós encontramos uma referência essencialmente
cultural, subvertendo a onipresença do modelo panóptico, apesar de funcionalmente, não o
descartá-lo. A implantação do complexo arquitetônico evidencia esse predileção pelos
espaços de convivência, deixando as salas de aula postas de maneira livre, sem
condicionamentos mais rígidos, apesar de o jardim interno propiciar uma observação
generalizada do que acontece em suas salas de aula.
Desde a sua implantação flexível, até a notória comunicação visual e espacial entre os
blocos de edificações, e à maneira como se usam as cores nos revestimentos, na tipologia dos
telhados cerâmicos, vemos uma exploração interessante da linguagem técnica de materiais
82
aparentemente comuns, ordinários, sem sofisticação, mas, nesse caso, repletos de
significações culturais, e que se relacionam naturalmente com outras tipologias construtivas,
mais aplicadas a edificações de grande porte, como vemos na concepção espacial e mural do
ginásio e do pátio coberto.
Fig. 41: Escola Municipal de Ensino Básico Oscar da Costa Ribeiro, bairro São Mateus, Várzea Grande-MT
(2004): 1) Fachada principal; 2) Pátio interno, com detalhe do desenho da rampa de acesso ao laboratório de
informática; 3) Detalhe do pórtico de entrada; Fonte: Acervo próprio.
4.4. Como o projeto Nova Escola se tornou a Escola Atrativa (2002-2010)
Dentro da realidade do poder executivo estadual, a eleição do empresário Blairo
Borges Maggi (PPS) em 2001, representou, de certa maneira, um rompimento com a tradição
das forças hegemônicas dentro da esfera política mato-grossense. A notória condição de
empresário do setor agrícola aspirava à gestão estadual uma conduta liberal de eficiência,
produtividade, economia de gastos e objetividade nos desígnios do estado de Mato Grosso.
Nomeando o antigo reitor da Universidade Federal de Mato Grosso, Gabriel Novis
Neves enquanto Secretário de Educação do estado, começou-se um trabalho de discussões
técnicas entre educadores e a equipe de arquitetos – Também professores universitários –
formada por Deodato Gomes Monteiro, Manuel Perez, Luis Cláudio Bassan e a EngenheiraCivil Luciane Cleonice Durante, que culminou na ação do Projeto Nova Escola, onde
desenvolveram-se três modelos – uma de 24, outra de 18 e a terceira de 12 salas de aula – de
83
edificação escolar para as peculiaridades ontológicas do Mato Grosso. À época dos trabalhos,
esses profissionais concluíram que, nos últimos trinta anos no estado, em se tratando de
edificações escolares públicas, nenhuma edificação de referência havia sido construída,
apenas salas de aula.
Fig. 42: Modelo Arquitetônico “B”, do Projeto Nova Escola, com capacidade de 18 salas de aula; Deodato G.
M. Neto, Luis Cláudio Bassan, Manuel Perez e Luciane C. Durante (2001); 1) Perspectiva e 2) Corte
esquemático; Fonte: 1) e 2): Manuel Perez.
Esses modelos de edificações escolares encontraram uma boa mediação entre beleza
técnica e comunicação dialógica do espaço, em modelos que procuram atender às demandas
de vagas propostas, norteados tanto pelos problemas infra-estruturais e pedagógicos referentes
ao espaço escolar, quanto a uma concepção artística de arquitetura, assim como ofertar um
outro uso do espaço às populações atendidas numa postura gestacional muito parecida com a
efetuada pelos CEU’s de São Paulo, de proposta gestacional autônoma e até participativa.
A tipologia arquitetônica do telhado de águas aparentes105 pareceu buscar, na
mensagem-massa dessa arquitetura, uma referência bem evidente da realidade de bairros
essencialmente residenciais aos quais se destinariam, constituindo (ou buscando constituir)
um diálogo. Esses projetos estariam no rumo das mudanças naturais de se entender a dinâmica
105
As águas de um telhado correspondem justamente à sub-divisão deste em caídas para despejo dos eflúvios
oriundos das chuvas.
84
social da sociedade, pelo menos de como refletiu-se até aqui. Pois que justamente esses
trabalhos foram abandonados pela gestão executiva, sem maiores explicações, o que
ocasionou a demissão voluntária do Secretário de Educação Gabriel Novis Neves.
Na esteira desses acontecimentos, foi lançado pelo executivo uma ação governamental
substituta do Projeto Nova Escola, o Programa Escola Atrativa, extensamente
propagandeada pela administração estatal, que aproveitava-se de alguns apontamentos do
projeto anterior, como por exemplo a extensão à comunidade, mas substituindo as três opções
de projetos arquitetônicos de aspecto monolítico106 e condensado.
O modelo de Escola Atrativa estudado está localizado no bairro jardim Aroeira, em
Cuiabá, onde funciona a Escola Estadual Profª. Diva Hugueney. Além desta unidade, existe
outra no Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande, a Escola Estadual Jaime Veríssimo de
Campos Júnior, em Várzea Grande.
Os projetos arquitetônicos dos pavilhões de aulas (de 12 salas de aula) e administração
possuem uma modulação só, dispostas em dois braços, com seis unidades cada, e em dois
pavimentos (três no térreo e três no pavimento superior), que parte de um volume central, de
aspecto monumental, que além de comportar sala de professores, diretoria e laboratório de
informática, também dispõe de uma área de vivência, no andar superior, e de um hall de
acesso no térreo.
106
Um monolito é uma pedra de grandes dimensões, ou uma obra ou monumento construído a partir de um só
bloco de rocha.
85
Fig. 43: Vista de implantação, via satélite, da Escola Estadual Diva Hugueney (2006); Legenda: A – Acesso
principal, B – Jardim, C – Balcão, D – Pavilhão de aulas, E – Rampa coberta, F – Refeitório, cozinha e
recreação, G – Ginásio coberto, H – Piscina, I – Estar contemplativo; Confronações: 1) Rua Quatro, 2) Av.
Sem. Jonas Pinheiro; Fonte: Google Earth, modificada pelo autor.
O projeto, por possuir pavimento superior, dispõe de uma rampa coberta, posicionada
para acesso do Hall do térreo, e após ela, tem-se acesso a um estar contemplativo, que se
comunica com os acessos para o refeitório, Piscina e Ginásio. Esse programa de
funcionamento com piscina é uma novidade na região, mas já existem vários programas
arquitetônicos de escolas, em outros estados, que já trabalham com a piscina. É mais um
86
artifício para trazer a comunidade para a vida escolar, partindo de uma prescrição atual de
participação popular nas instâncias de governo, que, a partir de aulas e recreação nos tanques,
se passariam para outras atividades mais comprometidas com a gestão escolar.
Fig. 44: Vista da fachada principal, com destaque ao balcão, da Escola Estadual Diva Hugueney, no bairro
Jardim Aroeira, Cuiabá-MT (2006); Fonte: Acervo próprio.
Os sistemas construtivos são convencionais, em alvenaria, esquadrias em aço e vidro
(fumê), forros de PVC, mas destaca-se a estrutura, em aço, de rápida montagem. Em sua
monumentalidade na composição geral, o projeto substitui, na fachada, a tipologia do pórtico
pela do balcão107, mas mantém a imponência icônica e de comunicação para uma fachada
principal, como também seria um frontão.
A predominância de um matiz de amarelo na pintura de grande parte da edificação
constituiu uma polêmica, na época de seu lançamento: diziam-se na cena política que o
amarelo e o vermelho (para detalhes construtivos), foram escolhidos não porque seriam cores
estimulantes, mas porque eram as cores do partido do governador. Na verdade, em casos mais
antigos, o amarelo tendendo ao ocre já foi bastante utilizado, vide os projetos dos Grupos
Escolares e do Liceu Cuiabano, no segundo capítulo dessa pesquisa.
Curiosamente, no material de divulgação publicitária oficial do Programa, não existem
quaisquer referências aos autores do projeto arquitetônico, apenas uma consultoria de um
profissional dessa atribuição, numa ação que demonstra, pela diluição do direito autoral dos
modelos arquitetônicos, a preocupação em dotar o empreendimento educacional de uma
imagem corporativa generalista, padronizada, alinhada com a ação publicitária de replicação
da marca institucional da gestão executiva.
Tamanho é o nível de estratégia publicitária sobre todos os níveis dessa gestão política
que qualquer produto resultante da ação institucional se torna propaganda dessa marca. Várias
107
De Tipologias murais muito similares, o que difere o Pórtico do Balcão são preferencialmente, suas
dimensões físicas e funcionalidade; no Balcão, podem existir ambiências, mesmo enquanto funciona como
acesso principal da edificação, enquanto no Pórtico, de dimensões menores, apenas se marcaria o acesso.
87
cartilhas institucionais sobre os programas de governo foram desenvolvidas com apurado
rigor propagandístico. Tanto que na capa da cartilha de Padronização de Obras do Programa
Escola Atrativa, a predominância de imagens de seu modelo arquitetônico, com destaque à
fachada principal, se sobrepõem à notória identificação iconográfica de suas logomarcas
Institucionais... estaria se falando aqui de maquiagem de produtos?
88
Fig. 45: Vista da fachada principal, com destaque ao balcão, da Escola Estadual Diva Hugueney, no bairro
Jardim Aroeira, Cuiabá-MT (2006), utilizada enquanto replicação publicitária da marca institucional; Fonte:
Acervo próprio.
89
5. Diálogos restritivos e monólogos de autopromoção : quanto maior a abrangência
executiva, mais e maiores produtos arquitetônicos maquiados.
O raciocínio logístico da gestão educacional descentralizada contemplada pela LDB
vem demonstrar a problemática institucional sobre as ações do poder executivo de um país de
dimensões continentais como o Brasil. A herança paternalista e populista da práxis política
brasileira se debate de frente com as aspirações mais participativas e democráticas da nova
sociedade civil que insurge na dinâmica social da virada do século XX para o século XXI.
Não é necessariamente a inércia da coletividade social, o problema a ser apontado nos
equívocos arquitetônicos recorrentes nesse capítulo, mas justamente a pouca disposição
política, por parte dos podres executivos, de desenvolverem ações logísticas mais orgânicas e
integradas com a sociedade.
No ocaso de uma postura verticalizada de gestão política para a educação, ações
institucionais Difusionistas, ou falaciosamente dialógicas, só conseguiram promover a marca
de suas gestões, personificadas na imagem de seus atores políticos, mais preocupados em
demonstrar magnanimidade e/ou eficiência empreendedora do que realmente articularem-se
organicamente enquanto representantes de uma sociedade democrática. Nessa condição, a
estratégia publicitária institucional, com seus subterfúgios fetichistas, irresistível como
convém a ser, cumpre sua tarefa de maquiar o produto arquitetônico e disponibilizá-lo para o
consumo, sendo este eficiente ou não.
Obviamente, é na municipalidade que se encontram as melhores experiências de
gestão educacional que resultam em produtos arquitetônicos coerentes com a tríade social a
qual se destinam, já que a autonomia de gestão da unidade escolar possibilita seu
desenvolvimento em melhor contato com sua comunidade assistida e com o aval necessário,
mesmo que reticente, por parte do poder executivo e legislativo.
90
CAPÍTULO 5
QUADRO DIÁDICO COMPARATIVO PARA ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DE CASOS
91
1. Da Análise e da Interpretação
Ao introduzir-se este trabalho, levantou-se três suportes existenciais de uma tríade que
seriam responsáveis pela maneira em como são concebidas as arquiteturas escolares.
Recordando: O Gestor, o Educador e o Arquiteto.
As reflexões apresentadas até aqui constroem uma contextualização sobre os objetos
de prescrição de arquiteturas escolares, e da descrição de experiências espaciais efetuadas,
durantes esses períodos políticos, no Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande. O próximo
passo consiste em analisar e interpretar os modelos oriundos dessas experiências, tentando
encontrar informações mais detalhadas sobre os índices sincrônicos e diacrônicos na
linguagem de suas arquiteturas.
Aos gestores, e aos processos políticos, reservam-se a ação e reflexão da
aplicabilidade dos projetos administrativos, de infra-estrutura em geral, buscando contemplar
as dinâmicas sociais, que podem, estas, serem públicas, ou de públicos, generalizadas ou
estratificadas.
Sobre as ciências pedagógicas e seus educadores, suporta-se toda e qualquer inovação
teórica que diz respeito a manutenção, modernização e reconstrução das utopias e realidades
educacionais, e, conseqüentemente, de um projeto de sociedade.
Ao arquiteto, resta estar atento e sensível à essas dinâmicas, pois sua arquitetura não
promove, nem nunca promoverá, por si só, essas evoluções e revoluções, mas sempre poderá
abarcá-las e incentivá-las.
Os signos temporais mais diversos, cristalizados pelas experiências com o espaço
podem ajudar a compreender como funcionam ou funcionaram as inter-relações nessa tríade.
Com essa conduta, podemos fazer uma experiência de comparação diádica108 sobre
objetos arquitetônicos que correspondem diametralmente à períodos políticos conservadores
ou de exceção, e a período de redemocratização, a parir de 1985. Sendo pois, que numa tensão
diádica da experiência do hoje e o juízo perceptivo da experiência de ontem, é que registra-se
uma tensão entre as ações no tempo, uma tensão entre o presente e o passado. Na justaposição
diádica entre um plano de conteúdo (significados) e um plano de expressão (significantes),
podemos finalmente constituir algum tipo de signo.
108
“O signo diádico, segundo a teoria lingüística de Saussure, é intracerebral, sendo entidade abstrata, psíquica e
antropocêntrica, em que o mundo exterior é extralingüístico; na teoria Semiótica de Peirce, por outro lado, o
sígno seria triádico, que é relacional, nascido da interação de uma mente com um objeto, em semiose infinita,
em que o homem é um signo entre signos”. DOMINGOS, Adenil Alfeu. Entre os Signos Diádico da Lingüística
e o Triádico da Semiótica. Artigo científico de Docente do Programa de Pós-graduação de Comunicação e da
graduação do Departamento de Comunicação Social da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, UnespBauru.
92
Este suposto antagonismo político não pode reduzir a percepção e a linguagem de suas
arquiteturas no que diz respeito à seus códigos contíguos e a assimilação estética pela
sociedade, por supor uma fruição paradoxal, contrária, irreversível, pois sabe-se que no
espaço, a construção dos sentidos de uma arquitetura, principalmente a escolar tão
comprometida com uma superestrutura, está rigidamente suportada entre a contigüidade de
um código tipológico e a similaridade de um juízo criativo sobre suas relações
comunicacionais e expressivas, particulares ou gerais.
2. A percepção dos sujeitos
Antes de nos levarmos às interpretações de dados sígnicos relacionados apenas às
criações arquitetônicas, voltemos nosso olhar e questionamentos sobre a percepção dos
sujeitos sociais que sustentaram essa pesquisa, a tríade Gestor- Educador-Arquiteto: O que
anseiam atingir em suas percepções os três sujeitos da pesquisa? Em, função disso, qual
seria a conexão metodológica para a concepção e realização da arquitetura escolar?
Essa pesquisa não se firmou em questionários deterministas, sugestionáveis, mas em
conversas mais abertas sobre os temas onde, naturalmente, surgiram repetidamente alguns
modelos arquitetônicos existentes. Isso foi feito com vários educadores, políticos e,
principalmente, arquitetos envolvidos com o tema, o que ajudou a definir mais
especificamente o corpus desta pesquisa. Providencial, já que, quando do ingresso na Pósgraduação, o autor desta pesquisa tinha apenas seus pequenos casos estudados e seu projeto de
Graduação em arquitetura. Nesta pesquisa, conheceu-se diversos casos muito interessantes,
mas que acabaram não fazendo parte do recorte final, e que ajudaram a definir e a interpretar
os casos mais relevantes para tal.
93
A partir de agora se estabelecerá um quadro temático sobre a percepção dos três
sujeitos do trabalho: afinal, o que anseiam atingir no processo de concepção final de um
centro de ensino...
O Gestor?
1º.) O projeto político;
2º.) Satisfazer a demanda
social;
3º.) Otimizar e fiscalizar a
aplicação dos recursos;
O educador?
1º.) O ideal pedagógico;
2º.) Lidar e interagir com a
demanda social;
3º.) Otimizar a estrutura e
salubridade de seu ambiente
de trabalho;
O Arquiteto?
1º.) Eficiência arquitetônica;
2º.) Entender as demandas
sociais;
3º.) Otimizar a resolução dos
espaços e das edificações,
cumprindo o programa com
economia
e
excelência
técnica;
4º.)
Executar
a
obra 4º.) Participar do processo de 4º.) Desempenhar a função
cumprindo os prazos;
elaboração do projeto;
com eficiência e no prazo;
5º.) A resposta política no 5º.) A resposta social no 5º.) A resposta histórica e
próximo pleito (carreira);
cotidiano (carreira);
estilística (carreira);
Quadro 1 – motivações da tríade institucional para a arquitetura escolar.
A metodologia para fazer funcionar tais relações é a comunicação e a parceria
institucional, que, realizada multilateralmente, concretiza-se em, por assim dizer, soluções que
encontrarão as tais respostas perceptivas par um produto arquitetônico final. Notando o
primeiro item do quadro, vê-se que é a partir dessa premissa que se poderá começar a
constituir o quadro diádico de análise e comparação de casos, partindo das contextualizações
histórico-políticas e descrições já apresentadas.
Estado Republicano
O projeto político
O ideal pedagógico
Disciplina cívica e
Estados de exceção Conservadorismo,
doutrinação
e Higienismo
no
ou conservadores
sujeição ideológica
cotidiano
Estados
sociedades
democráticas
e Progressismo, com Autonomia
participação
e intelectual e cívica
liberdade política
com criatividade no
cotidiano
Eficiência
arquitetônica
Disciplina aos corpos
sobre uma arquitetura
tecnicista
e
predominantemente
simbolista
Uso e fruição dos
corpos sobre uma
arquitetura
predominantemente
tecnicista
e
até
expressionista
Quadro 2 – Dos objetos das primeiras motivações da tríade institucional para a arquitetura escolar.
Esses dados trazem uma situação mais geral, bastante demonstrativa e ilustrativa, mas
incompleta, independente de situar certos e distintos signos temporais, justamente por ser
possível enxergar peculiaridades semióticas contraditórias em vários dos casos estudados. Ao
repetir o quadro anterior, mas destrinchando os períodos administrativos da república, se tem,
a partir dos dados, um quadro mais detalhado:
94
Conservadores
ou Ditatoriais
A República
velha
O Estado Novo
O projeto
político
O ideal
pedagógico
Conservadorismo, Disciplina cívica e
com
sujeição Higienismo
no
estatal
pelas cotidiano
oligarquias
regionais;
Estado totalitário,
anti-democrático,
forte,
centralizador,
populista e de
inclinações ultranacionalistas ;
Ufanismo cívico,
nacionalista,
e
Higienismo
no
cotidiano
Estado totalitário, Disciplina militar,
A Ditadura
militar de 1964- anti-democrático, alienação cívica
conservador,
pelo patriotismo e
1985
centralizador,
doutrinação
sujeição
ideológica
de controle
e cotidiano
do
Eficiência
arquitetônica
Modelos
arquitetônicos
Disciplina
aos
corpos sobre uma
arquitetura
predominantemen
te simbolista, de
estilística obsoleta
Disciplina
aos
corpos sobre uma
arquitetura
propagandística,
tanto simbolista
quanto
expressionista, de
estilística
renovadora
Disciplina
aos
corpos sobre uma
arquitetura
predominantemen
te tecnicista e
estóica,
mas
simbólica, e, às
vezes,
expressionista
Grupos escolares
do 1º e 2 º
Distritos;
Liceu Cuiabano;
Nilo Povoas
Presidente
Médici;
Quadro 3 – Dos objetos das primeiras motivações da tríade institucional para a arquitetura escolar.
e
95
O projeto
político
O ideal
pedagógico
Eficiência
arquitetônica
Modelos
arquitetônicos
Progressismo,
com
liberdade
política
para
participação
e
ingresso
garantidos
no
mercado
de
trabalho;
Autonomia
intelectual
e
cívica
com
competitividade
no cotidiano
Escola
Livre
Porto Cuiabá e
Centro
Educacional
Plural;
Gestão estadual
com suporte
federal
(Governo
Jayme Campos
1990 - 1994)
Populismo, com
decisões
unilaterais, apesar
da
liberdade
política, além do
fervor em mostrar
serviço
aos
eleitores
pelas
suas obras;
Autonomia
intelectual
cívica
criatividade
cotidiano
e
com
no
Gestão
municipal
autônoma
(Governo
Jayme Campos
1996 – 2004)
Progressismo,
com
correção
fiscal,
participação
comunitária
e
liberdade política;
Autonomia
intelectual
cívica
criatividade
cotidiano
e
com
no
Gestão estadual
autônoma
(Governo
Blairo Maggi
2002 a 2010)
Pragmatismo
fiscal
e
administrativo,
com participação
política
consentida, mas
reduzida,
maquiada sobre
marketing
corporativo;
Autonomia
intelectual
cívica
criatividade
cotidiano
e
com
no
Uso e fruição dos
corpos sobre um
modelo
disciplinar, em
uma arquitetura
tecnicista,
às
vezes
expressionista,
mas
sempre
simbolista;
Disciplina
aos
corpos sobre uma
arquitetura
predominantemen
te
tecnicista,
estandardizada,
estóica,
mas
simbólica, e, às
vezes,
expressionista;
Uso e fruição dos
corpos sobre uma
arquitetura
tecnicista, viável,
expressionista e
de
simbolismo
sutil;
Uso e fruição dos
corpos adaptados
em um modelo
disciplinar, viável,
de
arquitetura
tecnicista,
simbolista
e
iconografável;
Numa
Democracia
Grupos de
consumidores
com autonomia
econômica
(décadas de
1980-1990)
CAIC do Jardim
Alá e Escola
Adalgisa
de
Barros;
Escola
Ribeiro;
Oscar
Escolas Atrativas;
Quadro 4 – Dos objetos das primeiras motivações da tríade institucional para a arquitetura escolar.
Em uma Democracia, se tem situações políticas e sociais complexas, estratificadas,
que se sincretizam, interagem e se distanciam, e é aí que a dinâmica comunicacional com o
público alvo, nos mais variados níveis, depreende maiores e mais completas ações
institucionais retificadas. Em contrapartida, quando se tem situações políticas mais
simplificadas, de atuação verticalizada e unilateral dos governos, a inflexão difusionista nos
processos de comunicação não encontra resistência institucional para acontecer.
96
Todavia, as contradições sucedem-se, em ambos os casos. Mesmo em períodos
democráticos, certas posturas gestacionais podem tomar rumos unilaterais e pouco
participativos, em função de um controle mais absoluto sobre as deliberações e aplicações dos
recursos administrativos, se suportando ou justificando, no campo da prática política, tanto em
populismos quanto em pragmatismos fiscais. Em algumas situações autoritárias e de exceção,
é o discurso ufanista da identidade nacional, do patriotismo, que detém as resistências
políticas de oposição, fazendo, através dessa ação populista, tais contrariedades serem
virtualmente aceitas pela coletividade.
3. A visão e impressão de outrem - interpretações
3.1. Gestor político
Que tipo de sociedade se quer? A dinâmica social, seja em qual for o recorte temporal
referente, sempre apresentará uma necessidade de comando, de um poder simbólico que
exerça sobre o senso coletivo, em casos extremos, ou um fascínio catártico de participação
intensa e protecional, ou uma sujeição social, de rigidez metodológica e participativa. Saber
dirimir as reais necessidades e vocações de uma sociedade nunca representou ação
epistemológica de fácil absorção e resultado, pois os resultados gerais sempre se distorcem
pela inércia do senso comum social dentro de suas contrações individuais.
Desde a revolução histórico-social deflagrada pelo Iluminismo e sua necessidade
urgente de modernizar as sociedades, um sem-número de posturas e propostas racionalistas
sobrepõem-se às mais diversas movimentações políticas dentro da sociedade ocidental,
tornando-a um caleidoscópio de experiências metodológicas. No seio dessas experiências,
uma das principais discussões proferidas dá-se em torno da noção e da gestão do trabalho,
que, por meio deste, se organizam estruturalmente e economicamente as sociedades.
A escola, a idéia institucional, tal como se a conhece nessa modernidade e na
contemporaneidade, pouco mudou de sua matriz helênica, símbolo de uma sociedade (ou de
parte dela) que buscava sua excelência política, científica e histórica. Agora, no que diz
respeito ao espaço para tal, o Tipo Construtivo do centro de ensino, a modernidade dá sua
contribuição, pois, numa sociedade que constrói uma dinâmica social livre dos absolutismos
políticos, a idéia de uma participação social atinge escala nunca antes intencionada. Todavia,
como toda mudança estrutural proposta por iniciativas individuais, ao propagar-se nas
coletividades, suas prescrições lidam direto com a realidade das massas, quase sempre
resistentes, ou então, dependendo dos poderes simbólicos de antanho, bastantes
influenciáveis.
97
A organização disciplinar do Panoptismo, vista sobre a ótica atual pode parecer
desumana e opressora, mas não faz nada mais do que corresponder aos problemas
gestacionais sobre a multidão ao tempo em que esta se insurgiu. A gestão dessa nova
organização política encontrava em suas próprias aspirações antropocêntricas os obstáculos a
superar. Na deflagração do mercantilismo intercontinental, as vocações econômicas de
cidades e regiões das mais variadas começaram a potencializar uma crescente ocupação das
zonas urbanas, que, na seqüência dos atos, resultaria no desenvolvimento do capitalismo
industrial, acumulador de contingências em suas rebarbas.
Tais contingências, por também se reportarem a princípios reformadores da sociedade,
vez ou outra, e por força de seu conjunto, servem-se de sua situação enquanto multidão para
forçarem sua participação política de maneira mais contundente e garantirem a assistência
lavoral e social, junto ao capitalismo, e ao estado. Historicamente, tais forças trabalhadoras,
ao mesmo tempo em que são comportadas pelas ações disciplinares dos Estados, transformam
a dinâmica social e suas demandas políticas, obrigando o poder constituído a ceder espaço à
suas reivindicações existenciais.
Na modernização da sociedade ocidental, essa balança de forças lavorais e sistemas de
produção tem dado a tônica das gestões políticas de administração do Estado. Sobre o lado do
mercado auto-regulável, com mínima intervenção do Estado, o liberalismo predomina, sendo
ele pragmático (progressista) ou ortodoxo; sobre a visão de um estado muito ativo e
participativo no cotidiano das populações, o socialismo, sobre uma orientação socialdemocrata (progressista) ou radical, faz sua oposição. No entanto, mesmo existindo essas
correntes político-filosóficas predominantes, existe sempre à espreita, um Conservadorismo
sistemático, resquício da transição do feudalismo para o capitalismo acumulativo, exercido,
na maioria dos casos, por oligarquias político-econômicas, que mantiveram e continuam
mantendo influência gestacional nas mais variadas escalas de ação das organizações políticosociais.
O Brasil, como já contextualizado, vem na esteira da história contemporânea
desenvolvendo seus prognósticos modernizadores um tanto quanto tardiamente. Como parte
do mundo moderno e ocidental, repete, em suas escalas e períodos políticos, a dicotomia entre
liberalismo e socialismo, assim como da distorção histórica do conservadorismo.
O centro de ensino, como instrumento de disciplina às coletividades (ou Aparelho
Ideológico do Estado), têm suas concessões serventes a todas essas situações políticas, assim
como a outras situações mais regionais e paradoxais, mas concernentes ao que se prestam. Na
98
contextualização deste trabalho, encontrou-se um quadro amplo e diversificado, com
situações políticas bem definidas e quase sempre decisivas no objeto de sua arquitetura.
A) Durante a República Velha, a reforma federal da Instrução Pública denuncia e
inclina-se sobre um forte Conservadorismo, até porque, para a incipiente e recente república,
uma nação de extensão territorial como o Brasil compreendia (e ainda compreende) uma
logística de gestão problemática. A organização social sustentada anteriormente pela
monarquia constituiu um quadro de forças políticas exercido por oligarquias regionais, de
resquícios escravistas e de acumulação de capital. Com a participação incisiva de quadros
oficiais do exército brasileiro, enquanto vetor de modernização política da sociedade, uma
sujeição oligárquica se consolidou nos desígnios políticos dessa até então nova organização
social. As ações estatais, viam no higienismo coletivo, pragmaticamente disciplinar, ainda
referente ao já passado século XIX, a ferramenta urgente de gestão da nova República.
B) Na derrocada da República Velha, a invenção e construção de uma identidade
nacional menos europeizada é o que suporta, em grande escala a ditadura do Estado Novo.
Justamente numa ditadura, em que se afirmam as decisões de gestão verticalizada dirimidas
exclusivamente pelo governo federal, a postura higienista sobre as coletividades é mantida,
mas o nacionalismo propagandeado pelo populismo de Getúlio Vargas constrói uma aceitação
coletiva até então inesperada, onde as liberdades individuais cerceadas e interrompidas são
compreensíveis por grande parte da população, que enxergam em um pai do povo, numa
situação politicamente severa, o poder simbólico que daria a ela a sua percepção de comando.
C) Na ditadura militar de 1964-1985, o quadro do poder simbólico é radicalmente
diferente do existente no Estado novo, apesar de ambos serem estados de exceção. Enquanto o
Estado Novo derrubava uma oligarquia governamental estatisticamente impopular, e
completava o prognóstico de uma revolução burguesa, a ditadura militar conseguinte
enfileirava a dura disputa ideológica desencadeada com o fim da 2ª Guerra Mundial, entre
comunistas e capitalistas, a chamada Guerra Fria. Guerra esta encampada sobre zonas de
influência econômica e militar, e, enquanto durou (1945-1990), em ambos os blocos
econômico-ideológicos, os seus países satélites reproduziram suas susceptibilidades.
O pavor do comunismo, alardeado à época, e natural em uma sociedade originalmente
conservadora como a do Brasil, não fez resistência maciça ao golpe que se sucedeu à gestão
(populista, é verdade) do último presidente democrático desse período, João Goulart,
instaurando um período de sujeição autoritária nunca antes experimentado pela sociedade
brasileira. A doutrinação e sujeição ideológica rígida instaurada nesse período, simbolizada
em slogans e propagandas patrióticas, e executada pelos seus Atos Institucionais, amordaçou a
99
opinião pública e o real registro dos fatos sociais, construindo uma imagem dicotômica da real
situação de comando exercida pelo Estado. A multidão, nesse período histórico, já começava
a apresentar outra dinâmica, que seria consagrada nas décadas seguintes, dando um fim
melancólico e patético a esse período autoritário.
D) A redemocratização todavia, não se sucedeu de maneira mágica e rápida sobre a
realidade política e social brasileira, que experimentou uma Década perdida até ao final dos
anos 1980, onde a Hiperinflação, a especulação cambial, e a corrupção endêmica, herdeira da
cultura conservadora e clientelista brasileira, eclipsaram a ação mais visível de um Estado de
bem-estar social, mesmo com as discussões sobre gestão participativa e descentralizada
voltando aos circuitos e discursos políticos.
E) Nesse período histórico, encontramos ações particulares, efetuada por grupos de
consumidores, que buscavam suprir-se de serviços essenciais de qualidade de vida que não
conseguiam ser contemplados com qualidade e eficiência pelo Estado. Foi uma época de
expansão dos Planos de saúde, e Centros de ensino particulares, que encontravam na classe
média em geral, detentora de certo poder aquisitivo que lhe cabia e de uma noção de
modernização institucional, sua principal demanda econômica e programática. Para o que se
pode chamar de primeiras ações descentralizadas de uma sociedade democrática, foi só sobre
organizações coletivas menores, afastadas da subordinação estatal, e, conseqüentemente,
limitadas às suas órbitas econômicas, que seus ideários se tornaram realidade de uma práxis
política desejada, mesmo que sobre uma ótica consumidora.
Não só no Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande, mas em praticamente todas as
regiões metropolitanas do país essa ação se sucedeu. A consolidação de uma realidade
competitiva para o mercado de trabalho exige que exista uma reciclagem permanente das
especializações profissionais, assim como da mais completa formação possível sobre as
idades cognitivas do estudante. Nesses anos, viu-se que o Estado recomeçava sua autonomia
de gestão escolar, só começando a generalizar melhorias institucionais mais adiante.
F) Na autonomia de gestão exercida pelo poder executivo federal e estadual, durante a
gestão do primeiro presidente eleito democraticamente, Fernando Collor de Mello, a ação
populista e voluntarista da política presidencial, explicitamente difusionista, arrebanhou e
arrebatou as lideranças regionais da época em que se punham nessa vocação. O Governo do
estado de Mato Grosso, que era de exercido por um político de um partido da base de apoio ao
governo no Parlamento Nacional, Jayme Veríssimo de Campos, abraçou veementemente esse
programa. A imagem verticalizada de um benfeitor das massas, como assim se pôs Fernando
Collor de Mello, resultaria em decisões gestacionais por vezes unilaterais, residualmente
100
autoritárias e por vezes, equivocadas. Sobre o fervor de mostrar o Brasil dando certo, os
canteiros de obras institucionais sucediam-se sem ações de gestão mais participativas e
correlacionais às regionalidades.
Com o passar dos anos e das experiências democráticas de gestão estatal, a
implementação de autonomia às unidades da federação começa a produzir experiências menos
estandardizadas e mais genuínas sobre as suas dinâmicas sociais. O quadro social já denuncia
maior participação populacional sobre as realidades regionais, o que facilita a fiscalização da
real aplicação de recursos, mas isso é melhor realizável dentro das esferas municipais, por
razões organizacionais óbvias.
G) Na gestão municipal do mesmo Jayme Veríssimo de Campos, em Várzea Grande,
seguinte ao seu exercício como governador do estado de Mato Grosso, essa nova realidade
política encontrou contorno em sua gestão educacional, na figura de sua então secretária de
educação, Professora Zilda Campos, que compunha, à época, oposição política ao prefeito,
mas que fora encarregada, justamente por acusar uma visão diferenciada da situação, numa
participação política mais abrangente, tanto pelos quadros político-administrativos, quanto
técnicos e populares.
Construir uma democracia não é uma ação simplesmente programática, fácil,
sucedânea das vontades de elites intelectuais, políticas e econômicas. Certamente a influência
do poder capital dessas minorias existe, mas o encontro com as massas sempre a fará adotar
decisões consensuais, compensatórias.
H) Dentro da realidade mais contemporânea, a tecnocracia de influência corporativa,
quando junto das administrações estatais, procura contornar com agilidade os senões da
multidão, seja assumindo um pragmatismo fiscal, seja sobre as alegrias do marketing
institucional, que procura veicular uma envergadura marcária de responsabilidade
empresarial. Tudo isso possível em detrimento de uma participação mais efetiva, sendo o raio
de abrangência desta participação popular mais consentida do que incentivada.
Os dados de pesquisa apontam que, na então gestão estadual de Blairo Borges Maggi,
que aconteceu de 2002 a 2010, esse isolamento corporativo tem existido, havendo algumas
decisões administrativas – muito sobre ao que diz respeito à gestão escolar e aplicação de
recursos destes – de tomadas unilaterais, que acabam maquiadas e relativizadas pela ação do
marketing institucional. A implementação do Programa Escola Atrativa denuncia várias
dessas ações, principalmente pelo abandono da pesquisa organizacional anterior Projeto Nova
Escola, que em reação de repúdio, causou a demissão do então Secretário de Educação
101
Gabriel Novis Neves, e na adoção de um partido arquitetônico e construtivo mais exeqüível e
espartano, em comparação com os protótipos mais programáticos do Projeto Nova Escola.
3.2.Educador
Dentro desta pesquisa, se sabe que é o educador quem realmente lida e interpreta a
maioria, senão todas, as susceptibilidades oriundas dos públicos dentro de uma multidão ou
coletividade. Principal idealizador, agente e ferramenta das ações políticas das gestões
educacionais, é sobre sua organização profissional que se implementam e revolucionam-se as
mais diversas práticas educacionais, notoriamente comunicacionais. Todavia, a força de suas
intenções e ações não resiste, ou submete, ao momento político que vivencia:
A) A rigidez do Estado oligárquico da República Velha adotou uma postura
concernente à maneira confessional109 de educar, instituindo na formação disciplina cívica,
integrada a um modelo Higienista de sociedade, urgente a uma realidade espacial de mínimas
condições sociais de salubridade.
B) Esse projeto higienista, estritamente disciplinador, sofre um acréscimo
modernizador a partir do Estado Novo, quando a escola torna-se um dos meios irradiadores da
nova construção da identidade nacional, mestiça, ufanista, irreverente, e submetida a um Pai
dos pobres, pretensamente provedor de todas as urgências coletivas.
C) Com o fim do período democrático, na ditadura militar de 1964-1985, o que havia
de avanços sobre as discussões progressistas pela educação encerraram-se, voltando suas
ações institucionais de ensino a abordagens ultra-disciplinares, pautadas na alienação coletiva
pela força do patriotismo e do controle do cotidiano. O silenciamento da categoria
profissional, deixando o cumprimento de um currículo estritamente tecnicista só seria
interrompido, logicamente, com o fim da ditadura, em 1985.
D) A redemocratização voltou com a promessa de construção de uma sociedade mais
justa e participativa, possibilitada, essencialmente, por uma educação sistêmica e de gestão
autônoma, mas, no verdadeiro exercício de sua dinâmica, o cumprimento desse ideário para as
coletividades torna-se uma tarefa muito mais complexa e demorada. O Brasil é grande,
culturalmente plural e diverso, e a autonomia necessária ao exercício da cidadania através da
ação escolar, exige uma leitura particular de cada uma dessas circunstâncias sociais,
sistematizando-as.
109
O modelo Confessional de educação é o modelo adotado desde sempre pelos centros de ensino religiosos,
principalmente os de orientação Católica. (Nota do autor).
102
E) Justamente por essa construção demorada, em função da inércia e dinâmica das
coletividades, é que grupos de consumidores vão procurar tal ideário educacional de
autonomia intelectual e cívica em instituições de ensino privado que se reportem para tal, ao
mesmo tempo em que se preocupam com a formação das novas gerações voltadas para uma
iminente competitividade de mercado.
F) Apesar da inércia social e do aparente desinteresse atribuído a cada gestão pública,
o educador entende sua real função nesta permanente construção da democracia, onde idealiza
e problematiza a formação de uma autonomia intelectual e cívica, substituindo
gradativamente a sujeição disciplinar dos corpos dóceis para uma invenção criativa do
cotidiano, onde os corpos usofruem do espaço, apesar de todos os senões de uma subseqüente
sociedade de controle. As metas e os sonhos não mudaram, mas as discussões e reflexões dos
educadores continuam a existir para perpetuá-las através da história.
4. A visão e opinião do arquiteto - interpretações
É possível uma investigação técnica sobre a arquitetura sem quaisquer reticências
sobre os outros dois eixos vetoriais de nossa pesquisa, justamente por a arquitetura ser
realizada pela intervenção física pura e simples, atendendo a programas de necessidades dos
mais complexos aos mais simples, empregando conhecimento técnico sobre sistemas de
construção, e sobre as construções sígnicas dos estilos e partidos arquitetônicos adotados. Ele
é, essencialmente, um prestador se serviços, técnico por excelência, apesar de a atitude e
opiniões críticas e estéticas não lhe serem desmerecedoras.
Sobre as arquiteturas dos casos estudados, encontram-se tipos construtivos que, em
uma mesma obra, existem de maneira sincrética110, em suas significações sincrônicas e
diacrônicas, no que dizem respeito à função denotativa, simbólica, desses tipos. O principal
índice semiótico construtivo encontrado simultaneamente na maior parte dos casos estudados
é o pórtico. Em arquitetura, é um local coberto à entrada de um edifício, de um templo ou de
um palácio. Ele pode se estender ao longo de colunatas, ou fechada por paredes. A identidade
reverente que se detém à imagem de uma escola na sociedade depreende, através do uso dele,
seu principal elemento de comunicação institucional sobre a ação política do gestor.
A marcação da entrada principal por pórticos só não ocorre nos casos das escolas Nilo
Povoas e Presidente Médici, sem qualquer tipo de identidade ou comunicação visual para tal.
110
Assim como no sincretismo dos cultos afro-brasileiros sobre a religião católica, onde um conjunto de códigos
formais subscreve-se sobre outro existente, sem anulá-lo e vice-versa, é possível também que outras
manifestações culturais e artísticas exerçam manifestações sincréticas em suas expressividades. (nota do autor)
103
Além disso, no caso da Escola Atrativa, a entrada é marcada tipologicamente por um balcão,
que tem função similar com a do pórtico, mas comporta em sua constituição física algumas
áreas úteis da edificação. Mesmo assim, a função comunicacional persiste.
Na análise dos casos, consecutivamente, temos as seguintes especificidades
arquitetônicas de seus espaços:
A) Nos grupos escolares da República Velha, o programa exerce sobre as ambiências
estrita disciplina sobre os corpos, herança do estilo Neoclássico das construções, atendendo às
demandas da política higienista de então. Sua estilística, obsoleta para as discussões
arquitetônicas do mundo ocidental à época, serve bem ao tipo de Estado oligárquico
instituído, por sua tipologia mural predominante decorativa e simbolista, referentes a um
estilo de vida nobiliárquico, napoleônico, idealizado e glamorizado.
B) No Liceu Cuiabano, pelo Estado-Novo, a propaganda populista de uma arquitetura
por vezes simbolista e expressionista, com uma estilística inovadora para os moldes de então,
que se apropria de certas peculiaridades regionais, parece mascarar espacialmente uma
configuração espacial tão higienista e disciplinar quanto à da República Velha;
C) Estoicismo espartano e tecnicista configura a arquitetura do Nilo Povoas e do
Presidente Médici. A disciplina panóptica exigida para o controle das coletividades encontra a
excelência das metodologias de pré-fabricação em concreto, de simbolismo político, mas
também dotadas de certo expressionismo aerodinâmico, principalmente em suas cascas
côncavas de concreto.
D) As escolas particulares Livre Porto Cuiabá e Centro Educacional Plural dispõem
em seus espaços o uso e a fruição dos corpos sobre um modelo disciplinar referencial.
Todavia, suas arquiteturas procuram ser simbolistas, principalmente quanto ao uso das cores
das marcas nas instituições. A programação de investimentos das instituições acaba sempre
condicionando economicamente seus sistemas construtivos, técnicos e práticos, mas em
alguns detalhes espaciais das instituições, soluções expressionistas surgem, seja na passarelacoroa do Plural quanto no pórtico-pergolado de madeira entalhada do Livre Porto.
E) As escolas Adalgisa de Barros e o CAIC de Várzea Grande encontraram num
projeto tecnicamente arrojado, prático, e padronizado, a mensagem-massa apropriada para
uma euforia populista esperada, tanto simbólica, quanto dotada de certas expressividades
arquitetônicas, onde a disciplina espacial persiste sem subversões do modelo panóptico.
F) Na escola Oscar Ribeiro, a experiência bastante particular e autônoma de gestão
escolar produziu um artefato arquitetônico único, em se comparando com os outros casos
estudados, onde o uso e fruição dos corpos para com o espaço encontram uma edificação de
104
exeqüibilidade viável, tecnicista, mas dotada de um distinto senso expressionista,
principalmente no que diz respeito às intenções ambientais do autor, referentes à cultura
residencial cuiabana. Seus simbolismos são sutis, adotados na escolha das cores dos
revestimentos, que são os mesmos da marca da gestão, assim como da identificação do gestor
responsável, através da aplicação de letras caixa na parede de seu saguão principal.
G) Na Escola Atrativa, o modelo basicamente disciplinar adotado suporta-se em uma
arquitetura tecnicista e viável, onde o uso e fruição dos corpos para com o espaço subsiste em
certos equipamentos de uso comum, voltados à vida em comunidade. O uso das cores de
revestimento, assim como no caso das escolas particulares, suspeita caráter simbolista,
marcário e, portanto, iconografável.
5. Considerações finais - Arquiteturas heróicas ou arquiteturas honestas?
Nos casos estudados, principalmente nos que ainda estão em uso enquanto centros
ensino, verificou-se a existência de diversas reformas, ampliações e reconfigurações de
espaço físico, tanto pela demanda por mais salas de aula, quanto pela readequação de sua
infra-estrutura programática. Essa expansão de suas atividades não cessa a demanda ainda
crescente de mais espaço físico à atividade educacional, mas incrementa uma discussão
política com as possíveis conseqüências destes investimentos de emergência, em detrimento
da real e adequada ação institucional para possibilitar a prática educacional em suas ideais
condições de funcionamento.
Qual seria o presente papel da arquitetura sobre as construções ideais às percepções de
um mundo mais complexo e plural, e cada vez mais participativo? A resposta dada pela
história da arquitetura dos casos estudados, parece trazer em duas soluções aparentemente
dicotômicas um quadro para se refletir: ao mesmo tempo em que concepções arquitetônicas
essencialmente simbólicas prestam um serviço publicitário de aspirações heróicas sobre a
imagem e recepção da gestão institucional, sua funcionalidade programática, econômica e
educacional exigem edificações honestas, de controle orçamentário pragmático, responsável,
às vezes até modesto, onde as práticas de ensino possam ser desenvolvidas na excelência de
seus projetos pedagógicos.
Uma arquitetura é classificada enquanto heróica justamente quando procura marcar na
imagem da cidade e de sua civilização seus parâmetros ideológicos de sociedade, de política,
de humanidade. Apesar de poder encontrar essa aspiração em resoluções técnicas que sejam
expressionistas, referentes à códigos arquitetônicos de linguagem indireta e de baixa
105
definição, é na urgência da publicidade, com seus simbolismos de tipologia mural, marcários,
de alta definição, que se iconografam esses ideais arquitetônicos.
No ordinário do cotidiano, as demandas sociais, sempre urgentes, exigem apenas o
cumprimento de seus direitos ou atenções, não prescrevendo nenhuma retórica arquitetônica
grandiloqüente, mas, com certeza funcional e confortável. Essa honestidade possível em uma
arquitetura institucional não depreende tecnologias sofisticadas para existirem, mas
precisamente da sensibilidade do arquiteto para entender como funcionam e se realizam tais
demandas sociais, transformado-as em espaços de uso e de fruição.
Arquiteturas heróicas ou honestas? Se pudessem ser ambas, não seria difícil projetálas. Na verdade, todo o trabalho arquitetônico vai depender de sua inter-relação com os outros
dois vetores da tríade apresentada, lidando de caso em caso. A primeira, e mais estreita
relação comunicacional, em alta definição, com os públicos dos centros de ensino, e que
forneceria o real programa de necessidades para a ação do arquiteto, seria sobre o vetor
institucional do educador. E é sobre essa ação institucional, plenamente, que se realizariam as
interlocuções entre o gestor político e o arquiteto.
Sobre o gestor, a inflexão das forças ideológicas e tecnocráticas, contra ou em
consonância com a inércia e dinâmica das massas, daria o tom da administração e aplicação
dos recursos, assim como de sua retórica política, pouco importando, na prática, o resultado
das construções arquitetônicas, mas possa ser que através da divulgação indireta destas, o
encaminhamento de seu projeto político conquiste seus êxitos e deméritos. E é assim, quando
o gestor se entende com o educador que se descobre como podem responder às massas, tanto
reativas quanto comodamente.
Para o arquiteto, não seria empecilho desempenhar a sua função com excelência
técnica, mesmo se isolando das discussões e participações institucionais sobre a arquitetura
escolar, mas o risco que corre em desenvolver uma arquitetura autista e desconfortável
aumentaria junto com a sua distância institucional. Hoje, quando da experiência deste autor
com a docência, se entende que a falta de atribuições, ainda existente, de discussões mais
críticas, políticas, voltadas ao devir da arte de Arquitetura e Urbanismo na realidade docente
de Mato Grosso, reflete uma realidade por vezes calcada na idéia do desenvolvimento (pelo
menos para o que era para os governos militares) do interior do país, da fronteira agrícola, na
modernização dos meios de infraestrutura e de produção, e da hábil locomoção territorial,
onde não há tempo e nem recursos para discussões consideradas acessórias e supérfluas,
objetos pressupostamente presentes na criação das arquiteturas.
106
São em ambientes acadêmicos assim, essencialmente retóricos e poucos reflexivos, e,
em no caso mato-grossense, muito mais reativos, que muitos arquitetos passam pelos anos de
graduação, e isso sem ao menos suspeitar de quais ciências se atribuiriam as suas
curiosidades.
Ao analisar os casos estuados, foi possível delinear parte dos caminhos que a
redemocratização do país trilhou pelo estado de Mato Grosso, e mais especificamente, pelo
Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande, no afã de recolocar na discussão e administração
a autonomia da gestão escolar e sua conseqüência na obra arquitetônica.
Somada às dificuldades econômicas do Brasil com a retomada da democracia, mais os
espólios da divisão do estado de Mato Grosso, em 1977, a explosão migratória dos anos 1970
e 1980, e a real capacidade de infra-estrutura do estado à época, que ainda hoje rende
problemas, pode-se compreender o porquê do Mato Grosso ainda estar, enquanto parte de
uma sociedade em vias de modernização, apresentando disparidades qualitativas sobre a
percepção e concepção dessas arquiteturas escolares.
Na construção permanente da democracia brasileira, apesar de toda a individualidade
possibilitada por mecanismos de uma sociedade de controle, as coletividades da sociedade
contemporânea continuam a exigir inserção, comunhão e sociabilização sobre seus direitos
inalienáveis, mesmo quando confundem consumo com cidadania. A investigação dos casos,
principalmente no que diz respeito à autonomia de ação dos educadores, demonstra que o
alcance e eficiência da educação pública identifica melhoras, apesar de ainda existir muito a
realizar, já que a educação, historicamente falando, é um investimento permanente e
crescente.
Independente da pressão da competitividade dos mercados e de algumas experiências
erráticas de administração que sempre acabam por irem e virem em uma democracia, a escola,
imaterial e universal como sempre foi, mesmo antes de modular-se no Panóptico, mas como
instrumento de autonomia humana, continua a expressar em sua existência arquitetônica,
como já disse o arquiteto Louis I. Khan, e independente da existência de pobres e ricos, que é
o local aonde é belo aprender.
107
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112
ANEXOS
113
AENXO I – Da Constituição do Estado de Mato Grosso.
Apresenta-se a seguir seus principais tópicos no que diz respeito às disposições gerais
relativas à Educação, começando pelo Título I – Dos princípios Constitucionais
Fundamentais:
“Art. 3º - São princípios fundamentais e constituem objetivos prioritários do
Estado:
(...);
II – A aprovação da pessoa humana, com a criação de mecanismos que
concretizem suas potencialidades com perspectiva de transformação, sem
paternalismo ou privilégios;
III – Propiciar a educação, habitação, saúde e assistência pública à
maternidade, à infância, à adolescência, ao idoso e às pessoas portadoras de
qualquer tipo de deficiência;
IV – O respeito incondicional à moralidade e à probidade administrativa,
com a efetivação de mecanismos que oportunizem à coletividade o controle
da legalidade de seus atos e da transparência de suas ações;
V – A eficiência na prestação dos serviços públicos e o estabelecimento de
mecanismos de controle pela coletividade da adequação social de seu preço;
VI – A efetivação da participação popular na elaboração das diretrizes
governamentais e no funcionamento dos Poderes;
Art. 4º - O estado prestigia e garante, nos termos da lei, a participação da
coletividade na formulação e execução das políticas públicas em seu
território, bem como na elaboração de programas, projetos e planos estaduais
e municipais mediante assento em órgãos colegiados.”(2006: pp.19-20).
Mais adiante se tem o Título II – Dos Direitos, Garantias e deveres individuais e
sociais – cujo Capítulo II – Dos direitos e deveres sociais afirma:
“Art. 13 – É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
prioridade, o direito à vida, á saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, á
profissionalização, à cultura, à convivência familiar e comunitária, bem
como coloca-la à salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência e maus tratos.”
O título V – Do desenvolvimento econômico e social – encontramos o Capítulo II – Da
ação cultural - cuja seção I – Da educação traz o seguinte:
Art.237 – O Estado e os Municípios organizarão os seus sistemas de ensino
de modo articulado e em colaboração, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa humana, ao seu preparo para o exercício da cidadania com base nos
seguintes princípios:
I – a educação escolar pública, de qualidade. Gratuita, em todos os
níveis e graus, é direito de todos, conforme art. 10 inciso III, desta
Constituição;
114
II – gratuidade do ensino público, em todos os níveis e graus, em
estabelecimentos oficiais;
(...)
IV – gestão democrática, e todos os níveis dos sistemas de ensino,
com eleição direta para diretores das unidades de ensino e dirigentes
regionais e composição paritária dos Conselhos Deliberativos Escolares,
com participação dos profissionais de ensino, pais e alunos, na forma da lei;
(...)
Art. 238 – É dever do Estado o provimento de vagas em todo território matogrossense em número suficiente para atender a e demanda do ensino
fundamental e médio.
(...)
Art. 242 – O dever do Estado com a educação efetivar-se-á mediante
garantia de:
I – ensino fundamental médio obrigatório e gratuito, inclusive para os
que não tiverem acesso na idade própria;
II – educação permanente para todos os adolescentes e adultos;
III – acesso aos instrumentos de apoio às necessidades do ensino
público obrigatório.
Art. 243 – As unidades escolares terão autonomia na definição da política
pedagógica, respeitados em seus currículos os conteúdos mínimos
estabelecidos em nível nacional, tendo como referência os valores culturais e
artísticos nacionais e regionais, a iniciação técnico-científica e os valores
ambientais.
(...)
Art. 244 – Os sistemas estadual e municipais de ensino passam a integrar o
Sistema Único de Ensino.
Parágrafo Único – Ao Estado caberá organizar e financiar o sistema de
ensino e prestar assistência técnica e financeira aos municípios para
gradual integração em um Sistema Único de Ensino, na forma da lei.”
(2006: pp. 123-125).
115
ANEXO II – Figuras dos objetos de pesquisa.
a) Grupo escolar do 1º Distrito (Escola Modelo Barão de Melgaço).
Fig. 46: Vista aérea, em foto tirada nos anos 1930; Fonte: SEDUC-MT;
Fig. 47: vista da fachada principal, pela travessa Antônio Maria, nos anos 1980, Fonte: SEDUC-MT;
116
Fig. 48: Detalhe do Pórtico de entrada e do adorno de topo (frontão); Fontes: Acervo do grupo de pesquisa em
História da Educação, do programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso;
Fig. 49: Detalhe das ambiências dos pátios internos; Fontes: Acervo do grupo de pesquisa em História da
Educação, do programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso;
117
Fig. 50: Detalhe das circulações horizontal e vertical (escadaria); Fontes: Acervo do grupo de pesquisa em
História da Educação, do programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso;
Fig. 51: Detalhe de tipologias acessórias (esquadrias); à esquerda, janela padrão da edificação; à direita, gradil
em ferro fundido do acesso principal; Fontes: Acervo do grupo de pesquisa em História da Educação, do
programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso;
118
Fig. 52: Planta baixa do pavimento térreo; Fonte: Acervo do grupo de pesquisa em História da Educação, do
programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso;
119
Fig. 53: Planta baixa do pavimento superior; Fonte: Acervo do grupo de pesquisa em História da Educação, do
programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso;
120
b) Grupo escolar do 2º Distrito (Escola Senador Azeredo).
Fig. 54: Planta baixa do Grupo Escolar Senador Azeredo em Cuiabá-MT; Fonte: Catálogo Graffico de Mato
Grosso (1910);
121
Fig. 55: Vista da fachada principal, na esquina da av. Senador Metello com a rua 13 de julho, atualmente e nos
anos 1970, Fontes: Acervo do grupo de pesquisa em História da Educação, do programa de Pós-graduação em
Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso;
122
Fig. 56: Detalhe do Pórtico de entrada e do adorno de topo (frontão); Fontes: Acervo do grupo de pesquisa em
História da Educação, do programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso;
Fig. 57: Detalhe da circulação interna do pavilhão de aula e detalhes tipológicos de esquadrias; Fontes: Acervo
do grupo de pesquisa em História da Educação, do programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade
Federal de Mato Grosso;
123
c) Escola Estadual Liceu Cuiabano
Fig. 58: - Detalhe da circulação externa do pavilhão de aula e do pórtico de entrada; Fontes: Acervo próprio;
Fig. 59: Anfiteatro, com destaque para o hall de entrada e de sua ambiência; Fontes: Acervo próprio;
124
Fig. 60: Ginásio, com destaque para o revestimento em seixo rolado, estrutura de sustentação da cobertura e
ambiência, onde a platéia fica no andar superior; Fontes: Acervo próprio;
125
d) Escola Estadual Nilo Povoas
Fig. 61: Detalhe do acesso secundário para os professores, que também se interliga com a escadaria de aceso
para a Av. da Prainha; Fonte: Acervo próprio;
Fig. 62: Detalhe do pátio interno, com seus dois pavimentos e iluminação zenital; Fonte: Acervo próprio;
126
e) Escola Estadual Presidente Médici
Fig. 63: Detalhe do primeiro pavilhão de aulas com destaque para as abóbadas de berço em sua cobertura;
Fonte: Acervo próprio;
Fig. 64: Detalhe do acesso para professores; Fonte: Acervo próprio;
Fig. 65: Detalhe da rampa de acesso à entrada principal; Fonte: Acervo próprio;
127
f) Escola Livre Porto Cuiabá
Fig. 66: Detalhe da sala de tecelagem; Fonte: Acervo próprio;
Fig. 67: A separação de faixas etárias foi resolvido com o transbordamento da estrutura arquitetônica em duas
edificações, à direita, educação infantil, e à esquerda, o prédio do ensino fundamental e médio; Fonte: Acervo
próprio.
128
Fig. 68: Detalhe do paisagismo arbóreo existente nas duas edificações: a relação holística de sua pedagogia
consegue ser comunicada através dele, mudando os ares do bairro em que se situa; Fonte: Acervo próprio.
g) Centro Educacional Plural
Fig 69: Vista da fachada principal do complexo arquitetônico: como a sede do estabelecimento sofreu sucessivas
reformas, ampliações e reconfigurações de seu espaço com o decorrer dos anos e o aumento de suas demandas;
Fonte: acervo próprio.
Fig 70: As adaptações físicas, (auditório e sala de informática), da estrutura educacional; Fonte: do site
institucional.
129
h) CAIC Jardim Alá
Fig 71: Vista do Pórtico de entrada/ponto de ônibus; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 72: Vista Panorâmica, a partir do acesso principal; com o ginásio de esportes e primeiro bloco ao fundo;
Fonte: Acervo Próprio.
Fig 73: Vista Panorâmica dos blocos de aula, com o ginásio ao fundo; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 74: Vista panorâmica com detalhe nos sheds para iluminação e ventilação natural; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 75: Vista panorâmica do hall de entrada do primeiro bloco, onde se percebe a inexistência de iluminação
natural, suprimida pelas esquadrias pintadas de branco; Fonte: Acervo Próprio.
130
Fig 76: Detalhes da cobertura do ginásio e da escadaria de acesso ao belvedere; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 77: Vista interna do Ginásio; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 78: Vista panorâmica do belvedere, com destaque do primeiro bloco; Fonte: Acervo Próprio.
131
Fig 79: Vista do teatro de arena; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 80: Vista do segundo bloco; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 81: Vista panorâmica do auditório; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 82: Vista da sala de informática; Fonte: Acervo Próprio.
132
Fig 83: Vista do laboratório de ciências; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 84: Vista da sala de profesores; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 85: Duas salas de aula, em destaque; Fonte: Acervo Próprio.
133
i) Escola Estadual Adalgisa de Barros
Fig 86: Vista exteror da escola, com destaque no Ginásio; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 87: Detalhe do primeiro bloco, com o pórtico de entrada em destaque; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 88: Duas vistas, em ângulos diferentes, do pátio coberto entre o primeiro e segundo blocos; Fonte: Acervo
Próprio.
Fig 89: Detalhe do paisagismo entre blocos; Fonte: Acervo Próprio.
134
Fig 90: Detalhe da rampa de acesso ao pavimento superior dos blocos; Fonte: Acervo Próprio.
j) Escola Municipal Oscar Ribeiro
Fig 91: Vista externa da fachada principal; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 92: Vista do pátio principal (hall) coberto, com destaque para a rampa de acesso ao pavimento superior;
Fonte: Acervo Próprio.
Fig 93: Vista do jardim principal, voltado ao hall, com destaque às varandas dos blocos de salas; Fonte: Acervo
Próprio.
135
Fig 94: Vista dos blocos de salas dos fundos, com destaque ao pergolado; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 95: Vista panorâmica de dentro do ginásio; Fonte: Acervo Próprio.
k) Croquis do Projeto Nova Escola
Fig 96: Planta baixa do térreo, Escola Tipo A (24 salas); Fonte: Manuel Perez.
136
Fig 97: Planta baixa do pavimento superior, Escola Tipo A (24 salas); Fonte: Manuel Perez.
Fig 98: Perspectiva, Escola Tipo A (24 salas); Fonte: Manuel Perez.
137
Fig 99: Planta baixa, Escola Tipo B (18 salas); Fonte: Manuel Perez.
Fig 100: Perspectiva, Escola Tipo B (18 salas); Fonte: Manuel Perez.
138
Fig 101: Planta baixa, Escola Tipo C1 (12 salas); Fonte: Manuel Perez.
Fig 102: Perspectiva, Escola Tipo C1 (12 salas); Fonte: Manuel Perez.
139
Fig 103: Planta baixa, Escola Tipo C2 (18 salas); Fonte: Manuel Perez.
Fig 104: Perspectiva, Escola Tipo C2 (18 salas); Fonte: Manuel Perez.
140
l) Escola Atrativa Diva Hugueney
Fig 105: Vista da fachada, com destaque ao balcão; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 106: Detalhe da interligação dos pavilhões de salas com o estar do balcão; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 107: Detalhe da rampa de acesso ao pavimento superior; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 108: Vista da fachada posterior do bloco de salas de aula, com destaque à rampa; Fonte: Acervo Próprio.
141
Fig 109: Detalhe da ambiência de uma das salas de aula, em dia de reunião de pais e mestres; Fonte: Acervo
Próprio.
Fig 110: Vista panorâmica do equipamento comunitário (piscina e galpão mult-iuso); Fonte: Acervo Próprio.
Fig 111: Detalhe do galpão multi-uso; Fonte: Acervo Próprio.
Fig 112: Detalhe do Ginásio de esportes; Fonte: Acervo Próprio.