REFLEXÃO / REFLECTION / REFLECIONE
Desafio da participação discente no desenvolvimento do projeto
pedagógico do curso de enfermagem: perspectiva freireana
Challenge of student participation in the project nursing educational course: paulo freire’s perspective
Desafío de la participacíon de los estudiantes en el desarrollo del proyecto del curso de enfermería:
perspectiva de paulo freire
RESUMO
Natália Maria Freitas e Silva Maia
Enfermeira. Mestranda do Programa de PósGraduação Mestrado em Enfermagem da
Universidade Federal do Piauí (UFPI). Bolsista do
CNPq. Endereço: Av. Rio Poti, 913, apt.1301, Fátima,
CEP. 64049-410 – Teresina, PI. Telefone:(86)32323019
(86)99240618 [email protected]
Benevina Maria Vilar Teixeira Nunes
Enfermeira.Doutora em Enfermagem. Professora
do Programa de Pós-Graduação Mestrado em
Enfermagem da Universidade Federal do Piauí (UFPI).
Coordenadora de Pesquisa e Pós-Graduação da
Faculdade NOVAFAPI.
Acredita-se que os alunos vivenciam um processo de transição na educação de enfermagem, caracterizado pelo desafio de construir uma participação ativa diante de sua formação, de modo a refletir
e a agir sobre a mesma, contribuindo com o desenvolvimento do projeto pedagógico do curso.
O presente estudo trata-se de uma reflexão sobre a participação discente no desenvolvimento do
projeto pedagógico do curso de enfermagem. Adota-se como referencial teórico o pensamento
do educador Paulo Freire. Para subsidiar essa reflexão, aproximou-se de conceitos freireanos como
conscientização, compromisso, educação problematizadora, diálogo e cultura. Esses conceitos apesar de bastante discutido e utilizado, fazem-se contemporâneos quando se remete as transformações no ensino de enfermagem.
Descritores: Enfermagem. Educação. Aprendizagem.
ABSTRACT
It is believed that students experience a transition process in nursing education, characterized by
the challenge of building an active participation on their learning, so as to reflect and act on it, contributing to the development of the pedagogical project of the course. This study is a reflection on
the students participation in the development of the pedagogical project of the course of nursing.
The study adopts as theoretical reference the concepts of educator Paulo Freire. To support this reflection, approached Paulo Freire concepts such as “conscience rising”, commitment, problem-based
education, dialogue and culture. These concepts although widely discussed and used, they become
contemporany when it refers to changes in nursing education.
Descriptors: Education. Nursing. Learnin.
RESUMEN
Se cree que los estudiantes experimentan un proceso de transición en la educación de enfermería,
que se caracteriza por el desafío de construir una participación activa en su formación, para reflexionar y actuar en consecuencia, contribuir al desarrollo del proyecto pedagógico del curso. Este estúdio es una reflexión acerca de la participación de los estudiantes en el desarrollo del proyecto pedagógico del curso de enfermería. Se adota como referencial teórico el pensamiento del educador
Paulo Freire. Para apoyar esta reflexión, se acercó a Paulo Freire conceptos como la concientización,
el compromiso, la educación basada em problemas, el diálogo y la cultura. Estos conceptos, aunque
ampliamente discutido y se utiliza, se convierten contemporánea cuando se refiere a los cambios en
la educación de enfermería.
Descriptores: Educación. Enfermería. Aprender.
Submissão: 31/08/2009
Aprovação: 04/12/2009
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Revista Interdisciplinar NOVAFAPI, Teresina. v.3, n.1, p.40-42, Jan-Fev-Mar. 2010.
Desafio da participação discente no desenvolvimento do projeto pedagógico do curso de enfermagem: perspectiva freireana
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INTRODUÇÃO
As transformações ocorridas no ensino de graduação em enfermagem possibilitaram ao aluno tornar-se sujeito do seu processo de formação, implicando na adoção de uma nova postura pelos discentes e favorecendo a participação dos mesmos no desenvolvimento dos projetos
pedagógicos dos cursos.
Compreende-se a palavra participação como fazer parte, tomar
parte ou ter parte de um processo. O fazer parte não necessariamente implica em tomar parte, de modo que tomar parte ou ter parte caracteriza-se
em uma participação intensa e ativa (BORDENAVE, 2002).
Nesse contexto, o que se busca dos alunos no desenvolvimento
dos projetos pedagógicos não se limita a fazer parte do processo educativo, mas tomar parte desse processo, resultando numa atuação efetiva
realizada dia a dia ao longo do curso, mediante postura crítica, reflexiva e
questionadora diante das diversas situações vivenciadas resultando, num
espaço de reflexão e construção coletiva do Projeto Pedagógico (PP).
Observa-se, entretanto, que essa participação ativa dos discentes
na educação em enfermagem caracteriza-se por ser um processo em
lenta transição. Assim, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre
a participação discente no desenvolvimento do projeto pedagógico do
curso de enfermagem na perspectiva do teórico e educador Paulo Freire.
O pensamento de Freire e seus conceitos, segundo Miranda e Barroso (2004), têm colaborado de forma significativa para uma educação reflexiva na enfermagem. Essa colaboração resulta, provavelmente, da busca
pelas mudanças de paradigmas tanto na educação, em que se aspira à
superação da pedagogia tradicional, não mais aceitável para o atendimento das novas exigências colocadas às instituições formadoras, quanto na
saúde, em que se almeja a compreensão do homem enquanto um ser
bio-psico-social, envolvendo o seu ambiente e seu contexto de vida.
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PARTICIPAÇÃO DISCENTE NO DESENVOLVIMENTO DO
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ENFERMAGEM NA
PERSPECTIVA FREIREANA
O paradigma da saúde centrado nas ações curativas, dominante
até o final do século XX, favorecia a reprodução acrítica das ações de enfermagem, não estimulando a ação-reflexão sobre o que era ensinado, o
seu contexto e a sua realidade, direcionando a educação para o aprender
a fazer. Os currículos adotados objetivavam a capacitação de profissionais
para atuação em clínicas especializadas e hospitais, reduzindo as interferências subjetivas e mecanizando o processo de trabalho (RENOVATO et al,
2009).
A criação do Sistema Único de Saúde (SUS) permitiu a modificação dessa conjuntura, ao contemplar como seu campo de atuação
a formação dos recursos humanos para a saúde (BRASIL, 1990). Nessa
perspectiva, o ensino centrado no modelo curativo não responde às necessidades sanitárias existentes, sendo imprescindível uma formação que
possibilite as inter-relações entre o sujeito e o seu contexto, de modo a
contribuir com as transformações sociais.
Dessa forma, um longo processo de discussão entre educadores,
educandos, profissionais da saúde e sociedade civil organizada culminou
em mudanças que resultaram na reformulação do sistema de ensino, com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) e a posterior implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que apresentam um
novo ordenamento para a formação profissional. A transposição do que
Revista Interdisciplinar NOVAFAPI, Teresina. v.3, n.1, p.40-42, Jan-Fev-Mar. 2010.
é determinado na LDB e nas DCN tornou-se um desafio para a formação
do enfermeiro, como agentes inovadores e transformadores da realidade
(ITO et al, 2006).
As discussões acerca do ensino em saúde encontravam fundamentação no marco conceitual generalista, indicando a inserção precoce
do aluno no trabalho em comunidade, mediante uma prática reflexiva
permanente, e objetivando uma visão global, integrada e crítica da saúde
(RENOVATO et al, 2009; CHIESA et al, 2007).
Entende-se, assim, a necessidade da educação em enfermagem
romper com estruturas arraigadas, que têm colocado os alunos em posição de passividade, não tomando parte do seu processo educativo e favorecendo a não compreensão crítica da realidade. As próprias DCN/ENF,
conforme Renovato et al (2005), trazem o ensino dessa profissão alinhado
com a pedagogia crítica, em que os sujeitos devem promover e alterar a
realidade natural e social a partir do conhecimento loco-regional.
Apesar dessa compreensão, o rompimento desses paradigmas tão
presentes na educação em enfermagem apresenta-se como um desafio, pois implica na desconstrução de relações pedagógicas dominantes,
centradas no docente como detentor e no discente como um receptor
do conhecimento, e na criação de espaços em que os alunos possam ser
sujeitos, estabelecendo com o docente uma relação dialógica, em que a
linguagem aproxima esses indivíduos e seus contextos. Assim, o objeto
de conhecimento é desvelado por ambos, implicando na capacidade e na
possibilidade de transformação do mundo pelos mesmos.
Nesse sentido, percebe-se que os discentes de enfermagem em
muitas situações permanecem indiferentes à sua formação, como se dela
apenas fizessem parte, mas não tivessem parte no processo, contribuindo,
desse modo, passivamente com o desenvolvimento dos PP de suas instituições formadoras.
Considerar a participação como o aluno “tomar parte” de sua educação é entender que o mesmo deve compreendê-la a partir dos aspectos conceituais e filosóficos do projeto pedagógico. Isso inclui o perfil
profissional, os objetivos, as finalidades, as competências e habilidades,
construindo, assim, uma imagem objetiva e consciente desse processo,
a partir do qual será capaz de refletir, de criticar, de participar ativamente,
interferindo no mesmo de modo a mantê-lo ou transformá-lo.
Nessa perspectiva, a conscientização dos alunos para Freire (1980)
consiste na percepção do mundo como objeto que se pode conhecer,
assumindo-se uma posição epistemológica, o que possibilita a ação-reflexão sobre o que propõe o projeto, o que é ensinado e o que é vivenciado
na prática, permitindo confrontar o processo de formação com as necessidades percebidas, e assim modificar a sua realidade.
A conscientização é, portanto, um compromisso dos homens, enquanto “sujeitos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE, 1980, p. 26). O
compromisso, conforme Freire (1980), é percebido como próprio da existência humana somente ocorrendo no engajamento do homem com a
realidade. Assim, os discentes ao tomarem parte do seu processo educativo, podendo, desse modo, conhecer o contexto no qual está inserido,
criticá-lo e contribuir com as transformações necessárias ao mesmo, comprometer-se-ão com o desenvolvimento do projeto pedagógico do curso.
Para que os discentes envolvam-se com o seu processo de formação de modo crítico, faz-se necessária a adoção da educação problematizadora, na qual educadores e educandos se educam reciprocamente
(FREIRE,1996). No ensino problematizador, o discente torna-se ativo, libertando-se da relação de supremacia do educador e colocando-se como
sujeito de conhecimentos e de experiências, responsabilizando-se pela
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Maia, N. M. F. S.; Nunes, B. M. V. T.
sua formação, enquanto construtor da mesma.
Há, desse modo, necessidade de superação da contradição educador (como aquele que sabe) e educando (como aquele que nada sabe),
sem a qual “não é possível o estabelecimento da relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível” (FREIRE,1996, p. 68) .
A relação dialógica baseia-se no diálogo, compreendido como um
fenômeno humano em que a palavra é constituída de duas dimensões:
a ação e a reflexão. “É o encontro dos homens mediatizados pelo mundo para humanizá-lo e pronunciá-lo não se esgotando na relação eu-tu”
(FREIRE,1996, p. 78) . Isto é, o diálogo permite ao homem a transformação
e a modificação do mundo e de si mesmo.
O diálogo possibilita o reconhecimento dos homens não como
seres vazios, mas como indivíduos capazes de problematizar o mundo a
partir de suas experiências e de suas relações com o mesmo. Nesse contexto, a educação em enfermagem precisa pautar-se na relação dialógica
entre educador e educando, de modo que ambos possam lançar diferentes olhares sobre um mesmo objeto, superando os monólogos ainda
presentes nos processos de aprendizagem. Nessa perspectiva, os discentes tornar-se-ão partícipes do desenvolvimento do PP, concretizando-o e
contribuindo conjuntamente com as mudanças necessárias ao mesmo.
Crê-se que essa participação define uma cultura, compreendida
como tudo aquilo que é criado e recriado pelo homem e não repetido, resultante da sua capacidade de estabelecer relações, de responder aos desafios encontrados, de captar o mundo e de transformá-lo (FREIRE, 1980).
O educando, ao assumir no processo educativo a postura de quem
questiona, interroga, refleti e critica a sua realidade, o seu contexto de formação, contribui continuamente para criá-lo e recriá-lo, criando cultura.
Acredita-se que a cultura de participação implica em avanços para o en-
sino da enfermagem, ultrapassando o histórico de submissão encontrado
nas relações educador-educando, e que se repetem nas relações profissionais.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A participação discente no desenvolvimento do projeto pedagógico do curso de enfermagem encontra fundamentação na teoria de Paulo
Freire. Ao ter consciência de si como ser inacabado, inconcluso, o indivíduo, para Freire (2009) se põe num movimento de busca, sendo capaz de
transformar a si e a realidade na qual está inserido, tornando-se sujeito e
não objeto dela. Assim, os alunos vivenciam um processo de transição, em
que estão construindo uma postura ativa diante de sua formação, sendo
capazes de refletirem e agirem sobre a mesma.
Essa transição resulta do reconhecimento de que “quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE,2009,
p. 23), valorizando os conhecimentos e as experiências do educador e
do educando, não tornando um o objeto do outro, e favorecendo, desse
modo, o envolvimento de ambos na educação.
Apesar de bastante discutido, acredita-se que o pensamento freireano faz-se contemporâneo, subsidiando estudos que abordem essa perspectiva de transformação do ensino de enfermagem, em que o discente
é desafiado a se tornar sujeito do mesmo. Tal fato pode ser exemplificado
com os resultados de pesquisa acerca das mudanças dos currículos de
enfermagem no Brasil, desenvolvida por Backes, Silva e Rodrigues (2007),
em que apontam que os cursos em suas reformas têm adotado predominantemente o referencial teórico-metodológico da pedagogia da problematização.
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Revista Interdisciplinar NOVAFAPI, Teresina. v.3, n.1, p.40-42, Jan-Fev-Mar. 2010.