INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO PRÓ-SABER
MÁRCIA APARECIDA DE SENA CRUZ
DESCOBRINDO O MUNDO ATRAVÉS DA MATEMÁTICA
RIO DE JANEIRO
2010
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO PRÓ-SABER
MÁRCIA APARECIDA DE SENA CRUZ
DESCOBRINDO O MUNDO ATRAVÉS DA MATEMÁTICA
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Instituto Superior
de Educação Pró-Saber como
requisito parcial para a obtenção
do grau de licenciado em Normal
Superior, com habilitação em
magistério da Educação Infantil.
Orientadora: Profa. Beatriz Ferreira
Cardoso
RIO DE JANEIRO
2010
C8892d
Cruz, Márcia Aparecida Sena
Descobrindo o mundo através da matemática / Márcia
Aparecida Sena Cruz. – Rio de Janeiro: ISEPS, 2010. –
46 f: il.
Orientador: Profa. Beatriz Ferreira Cardoso
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao.
Instituto Superior de Educação Pró-Saber, 2010.
.
1. Educação. 2. Normal Superior. 3. Educação Infantil.
4. Matemática. I.Título. II. Orientador. III. ISEPS
CDD 372
NOME MÁRCIA APARECIDA DE SENA CRUZ
DESCOBRINDO O MUNDO ATRAVÉS DA MATEMÁTICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Superior de
Educação Pró-Saber como requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciatura em Normal Superior, com habilitação em magistério da Educação
Infantil.
Defendido em ___ de_____de 2010
Resultado _________________
BANCA EXAMINADORA
Profa. BEATRIZ FERREIRA CARDOSO (Orientadora)
Titulação, Examinador (Entidade)
Autorizo a publicação deste trabalho na página da Biblioteca do Instituto Superior
de Educação Pró-Saber, tornando lícita sua cópia total ou parcial somente para
fins de estudo e/ou pesquisa, sendo vedado qualquer tipo de utilização comercial
sem a prévia autorização do autor.
Rio de Janeiro, 23 de junho de 2010.
MÁRCIA APARECIDA DE SENA CRUZ
Para Márcio Cruz, Leandro e Levy.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a minha família por todo amor e força que me
deram ao tecer este trabalho.
A casa São João Batista da Lagoa que me abriu novos caminhos...
Ao ISEPS que me levou ao desafio desta pesquisa...
A coordenadora Márcia Alexandra por estar sempre me ajudando.
A professora Maria Gabriela por me apresentar ao Pró-Saber.
A Bibliotecária Maria Delcina que não mediu esforços para estar me
ajudando.
A todos que me ajudaram a compor este trabalho.
RESUMO
Este trabalho deseja chamar a atenção para o ensino da matemática na
Educação Infantil. Pois hoje as crianças chegam ao ensino fundamental com
grandes dificuldades de compreender o mundo em que vivem e perceber a
utilidade da disciplina em seu desenvolvimento. Traz reflexões acerca da
individualidade de cada criança, o respeito por suas habilidades, o respeito ao
desenvolvimento de sua inteligência, sua relação com o meio, e ações que devem
ser traçadas valorizando as experiências que a criança já tem como bagagem.
Palavras chave: Matemática. Educação infantil. Lúdico.
“O ato criador é o processo de dar forma e vida aos nossos desejos”.
MADALENA FREIRE
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
13
2 PRÁTICA EM SALA DE AULA
16
3. TRAÇANDO AÇÕES PARA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA...
22
3.1 A MATEMÁTICA E A LINGUAGEM
28
3.2 O MATEMÁTICO E O DESENHO
32
3.3 O MATEMÁTICO E O ESPAÇO
34
3.4 O MATEMÁTICO E O CORPORAL
36
3.5 O MATEMÁTICO E AS INTELIGÊNCIAS PESSOAIS
39
3.6 O MATEMÁTICO E O MUSICAL
41
4 CONCLUSÃO
45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
46
APRESENTAÇÃO
A matemática sempre foi meu bicho papão, meu desespero, minhas notas
mais baixas.
Quando eram marcadas as datas das provas minhas preocupações
começavam, o que deveria ser um prazer, era para mim um pesadelo.
O tempo foi passando e procurei no ensino médio um curso onde eu não
precisasse da matemática, e decidi que iria fazer o curso de formação de
professores, pois não iria estudar aquelas imensas resoluções matemáticas que
tanto me assustavam. Algum tempo depois me formei.
Como já trabalhava com a Educação Infantil tinha também alguma prática,
mas o que eu não esperava era encontrar-me com a matemática.
Minha coordenadora pedagógica um dia veio conversar comigo a respeito
das atividades com as crianças, conversamos bastante e ela dizendo que para
formar indivíduos capazes de raciocinar em qualquer situação com espírito critico
e reflexível, era preciso oferecer inúmeras oportunidades de experiências que
propiciassem o desenvolvimento lógico-matemático. Quase perdi o fôlego... E
agora? Não sei matemática nem para mim, como poderia ensinar para as
crianças, aquilo que me causou medo praticamente toda a minha vida escolar, a
matemática.
Fui então procurar ver o que era a matemática para a educação Infantil, li
algumas coisas a respeito, e descobri que toda a atividade que eu planejava, a
matemática
estava
presente.
Mas
ainda
não
conseguia
articular
o
desenvolvimento das habilidades lógico-matemático com todos os outros
componentes curriculares: a arte, linguagem escrita e oral, as ciências, e
movimento do corpo.
Mas somente através do Instituto Superior de Educação Pró-Saber que
passei a compreender e me embasar melhor a respeito da matemática para a
Educação Infantil. E aceitei o desafio de falar e pesquisar a respeito deste
assunto. Fui despertada pelas aulas da didática da matemática no Iseps.
Para esse desafio, também estou me embasando em alguns autores como:
KátiaCristinaStocco Smole, Madalena Freire, Constance Kamii e outros.
Esse trabalho será apresentado em três capítulos e conclusão.No primeiro
capítulo,começo falando da Educação Infantil ,das mudanças que ocorreram, o
que ensinar para as crianças pequenas e finalizo falando da Casa São João
Batista da Lagoa,meu campo de pesquisa. segundo capítulo falarei da minha
prática em sala de aula, da nova visão com relação ao trabalho com as crianças,
das atitudes tomadas em sala de aula, das observações que tenho feito e do que
considero importante em sala de aula. terceiro capítulo,traçando ações para
aprendizagem da matemática na Educação Infantil, A matemática e linguagem,O
matemático e desenho,O matemático e o espaço, O matemático e o corporal, O
matemático e as inteligências pessoais, O matemático e o musical. Conclusão
falo do olhar diferenciado que hoje tenho.
Foto1- Aluno do jardim ll no computador
13
1 INTRODUÇÃO
A Educação Infantil brasileira passou por diversas transformações nos
últimos vinte anos. Desde o final da década de mil novecentos e noventa e oito,
universidades, movimentos sociais, partidos políticos, associações profissionais,
mães, têm debatido o modelo de Educação Infantil pretendido para as crianças
brasileiras, influenciando as diretrizes estabelecidas na legislação do país.
O quê ensinar para as pequenas crianças? Essa pode ser uma dúvida
comum de muitos professores. Para respondê-las é importante compreender que
as crianças estão inseridas no mundo e que desde o seu nascimento, esforçamse para compreendê-lo reinventando e interagindo com ele a cada momento.
Dessa forma, o papel do professor não seria tanto ensinar-lhes conteúdos, mas
propiciar-lhes momentos e oportunidades para que explorem e descubram esse
mundo.
A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade. Tal afirmação é
resultado de uma nova maneira de compreender a criança que é vista como um
ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais
e não apenas futuras.
O
trabalho que se segue traz reflexões à cerca de ações de matemática a serem
traçadas em sala de aula da Educação Infantil. A partir dessas ações a descoberta
do mundo pela criança.
Reuni experiências vividas pelas crianças, buscado
articular o desenvolvimento das habilidades lógico matemática com o de todas as
componentes do espectro, quais sejam, a competência lingüística, a espacial, a
corporal, a interpessoal, intrapessoal, a música, a pictória.
No entanto, não é objetivo deste trabalho ditar normas, oferecer modelos,
ao contrário, ele visa oferecer informações básicas sobre a minha experiência em
sala de aula, tendo em vista as crianças concretas e reais que são meus alunos.
O primeiro passo foi pesquisar a respeito do meu local de pesquisa de
campo, a Casa São João Batista da Lagoa, onde trabalho há dez anos.
14
No final da década de vinte, a Paróquia de São João Batista, situada no
bairro de Botafogo, desenvolvia junto à população do morro Dona Marta alguns
trabalhos comunitários, que consistia em evangelização e ações sociais, através
de algumas famílias ligadas à igreja.
Por volta de mil novecentos e trinta e nove, nos porões dessa mesma igreja
e com o apoio do pároco local, nascia o trabalho voluntário das Damas de
Caridade de São Vicente de Paula, constituído por vinte senhoras da sociedade
carioca.
Em mil novecentos e quarenta, estas Damas de Caridade, juntamente com
seus maridos, com os paroquianos de Botafogo e com a população do morro,
decidiram que o serviço mais amplo e educativo seria a criação de uma creche
para, filhos de empregadas domésticas do bairro.
As damas propuseram à mitra Diocesana que cedessem o terreno do
fundo da Matriz à obra social e elas, com os recursos levantados com seu
prestígio social junto ao empresariado, construíram o prédio da creche.
Em dezesseis de setembro de mil novecentos e quarenta e três nasce à
Casa de São João Batista da Lagoa, abrigando a cem crianças, de seis meses a
sete anos de idade. Por dezessete anos funcionava sem personalidade jurídica,
vivendo da credibilidade e do prestígio que sua direção gozava e usufruía nos
meios sociais, empresariais, governamentais e religiosos. A partir deste ano, os
mais diferentes setores da sociedade começaram a se organizar e a se constituir
legalmente e a Casa São João Batista da Lagoa não fugiu a esse chamado,
abstendo todos os registros necessários ao seu funcionamento e organizando o
seu corpo técnico.
A Casa funcionou em regime de internato inicialmente, atendendo as
crianças durante a semana e passavam com seus responsáveis os finais de
semana.
Os recursos ainda hoje são conseguidos através de associados e de
doadores, sendo que desde mil novecentos e vinte e dois a instituição também
contava com o apoio da Secretaria de Desenvolvimento Social, através de um
convênio de auxílio alimentício.
15
Em vinte e dois de agosto de mil novecentos e noventa e seis, através de
uma audiência do Poder Judiciário – Juízo da Primeira Vara da Capital – corrida
na Casa com a presença das famílias dos internos, ficou estabelecido, conforme o
Estatuto da criança e do adolescente (ECA), que a creche passaria a funcionar no
sistema de semi - internato. Assim sendo, as crianças deveriam, de acordo com o
estudo de cada caso pelo serviço Social da Casa, serem reintegradas das suas
crianças e em dois mil e dois passou a funcionar definitivamente como semiinternato atendendo a cento e dez crianças.
No mês de Setembro de dois mil e cinco a instituição firma convênio com
Secretaria de Municipal Educação, passando oficialmente a ter a figura de um
diretor e coordenador de acordo com os preceitos da Lei De Diretrizes e Bases da
Educação Lei 9.394/96, que passa reger o funcionamento da instituição
autorizando a mesma a constituir-se Escola de Educação Infantil, passando para
escola de período integral.
A Casa São João Batista da Lagoa propôs inovações e articulações
pedagógicas junto ao seu corpo docente, técnico e comunitário, para melhorar
atender aos eixos de trabalho orientados pelo Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, compreendidos em:
- Psicomotricidade
- Música
- Artes visuais
- Linguagem Oral e Escrita
- Natureza e Sociedade
- Matemática
- Formação Pessoal e Social
Levando então a construção dos processos de identidade e autonomia a
nossas crianças.
16
2 PRÁTICA EM SALA DE AULA
Em sala de aula estou sempre observando as brincadeiras das crianças
para que a partir delas, possa estar traçando propostas de atividades, visto que a
criança aprende pela sua ação.
Hoje tenho uma visão mais ampla a respeito do trabalho com as crianças
em sala de aula, o Curso de Superior de Educação Pró-Saber, despertou em mim
o desejo de estar buscando informações, pesquisando para fazer um trabalho de
qualidade.
A dificuldade de ensinar matemática para as crianças me inspirou, a buscar
recursos para fazer as atividades adequadas em sala de aula. Algumas vezes
proponho atividades que não dão certo, então já sei que essa atividade o
conteúdo não é útil para a criança com a qual estou lidando, e por isso não foi
possível a ação sobre o que eu pretendia ensinar.
Foto-1 Jardim ll
Foto-2 Alunos do jardimll
Após uma atividade, peço sempre à minha turma que descreva a sua ação,
com um registro, verbal,ou através de um
desenho. Tenho um exemplo de
registro a partir do desenho muito curioso. Nós estávamos trabalhando o tema
família e eu pedi que cada criança desenhasse sua casa, a aluna A, fez uma casa
bem no alto da folha do papel e muito pequena e quase não usou o papel.
Aproximei-me dela, olhei e perguntei o que era o seu desenho e ela me
respondeu que era a casa dela lá no morro bem pequenininha. Confesso que
17
fiquei encantada, através daquele desenho pude conhecer um pouco mais da
realidade daquela aluna. Tenho feito experiência com perguntas e discuto sempre
as respostas, venho conseguindo fazer experiências e pesquisas interessantes.
Surgiu em uma conversa na roda um assunto sobre trem, alguns já tinham
andado de trem outros não e de repente uma das educadoras que me auxiliava
em sala de aula, perguntou se trem tinha rodas e as próprias crianças
responderam para ela que sim, mas ela ficou na dúvida. Chegamos à conclusão
que íamos pesquisar, procuramos alguns livros para mostrar e as crianças foram
com os pais ver o trem do metrô e constataram que os trens do Brasil têm rodas e
até a educadora foi investigar se tinha mesmo. A partir desta pesquisa fizemos
várias atividades: desenhamos, fizemos um trem de caixas, com cinco vagões
para expormos as vogais, amarrei um pedaço de barbante. Eles brincaram a
valer.
Eu venho observando que quando eu deixo a criança fazer, mais ela se
torna capaz, então não é válido substituir a ação da criança pela minha. Dentro
disto vivi uma experiência. Estava na hora do lanche, eu pedi que eles fizessem a
fila, não disse como seria, pedi somente que fizessem a fila. E um aluno da turma,
o E, me disse, eu estou aqui atrás e G é muito grande não dá para colocar a mão
no pescoço dele, ou seja, nos ombros dele, fui rever uma maneira mais adequada
para fazer a fila, então juntos decidimos que a fila não seria mais de mãos nos
ombros e outras formas mais prazerosas apareceram: de mãos dadas, aos pares,
casais, um atrás do outro, meninas na frente, meninos atrás, maiores, menores
sempre tomando cuidado, para não prejudicar nenhum com minha fala.
Foto 3- Aluno A organizando os sapatos Foto 4- Aluna com jogos de encaixe
18
Em sala de aula tem um fator que considero muito importante, deixar
transparecer uma afetividade igual para todas as crianças. Procuro conhecer
todas pelo nome e ter um relacionamento bem afetivo. Quanto mais próximas
mais fácil detectar problemas emocionais e fazer anotações para serem
encaminhadas para equipe de trabalho. Afetividade não é “melosidade”, não sou
melosa, procuro não usar diminutivo em todas as palavras. O aluno B era
literalmente chamado de B pelas outras crianças pelos adultos da creche e da
família, comecei a dizer que isso não era legal e que o nome dele era tal e vamos
chamá-lo pelo nome real. O comportamento dele com quatro anos parecia de um
bebê mesmo, a partir desta sugestão mudou muito aquela situação.
Vejo o quanto adquiri conhecimento no Instituto Superior de Educação PróSaber, a organização da minha sala de aula, o espaço para as crianças circularem
ficou muito melhor, as estantes melhor distribuídas, o local da rodinha bem mais
adequado, a fila não é mais só aquela coisa reta de mãos nos ombros. Exploro
várias formas de caminhar com as crianças pelos espaços da creche. Passei a
explorar os espaços do lado de fora da sala de aula. O pátio era um lugar de
atividade livre; tenho agora bem mais claro, que o professor precisa preparar as
atividades de forma que as crianças possam escolher de forma organizada livre,
mas não o livre de não saber o que fazer e elas ficarem se estapeando, se
mordendo, ociosas e o professor só apagando incêndios. No refeitório as crianças
não podiam falar, e elas não sabiam por que, nem eu, me faltava à maneira
adequada para o comando que deveria dizer as o por quê das coisas.
19
Comecei a mudar meu olhar. Hoje previamente conversamos bastante
antes de qualquer atividade que vamos fazer. Os porquês das crianças
começaram a ser respondidos
Foto 5 cantinho da história jardim ll
Foto 6 Alunos do jardim ll pesquisando
Não tenho “vergonha” de participar das atividades com as criança, brinco,
corro, danço, participo ativamente.
Sempre quando percebo a manifestação de alegria, choro, de tristeza, de
carinho – abro espaço para que melhor possam ser manifestados e para que eu
tenha a oportunidade de estimulá-los, a partir de conversa, ou outra atividade.
Foto 7 Cantiga de roda a rosa juvenil Foto 8 Jardim ll
Vejo como boa toda situação de socialização é útil também, por exemplo, a
solução dos conflitos não deve desaparecer sem antes ser discutida em grupo
para que haja uma solução. A discussão em grupo é primordial para resolver os
20
conflitos.
Tenho um exemplo de uma situação que aconteceu comigo na turma em
que trabalho. Nós combinamos que iríamos para o pátio e que lá tinham cinco
velocípedes, e que não davam para todo mundo andar de uma vez só, ficou então
combinado que enquanto alguns brincavam na casinha de bonecas, e de
carrinhos outros andavam no velocípede. Fomos para o pátio, e tudo que
combinamos não foi cumprido, todo mundo queria andar nos velocípedes. Não foi
possível ficar no pátio. Voltamos para sala e fomos novamente conversar, e no dia
seguinte fui novamente para o pátio com a mesma proposta desta vez eles
compreenderam,
todos iriam brincar, um pequeno grupo de cada vez e a
atividade aconteceu.
Eu tenho levado para sala de aula o espírito coletivista tudo é de todos. Na
hora da chamada cada um colocava seu nome no quadro de pregas à medida
que eram chamados. O aluno P não concordava em não ser sempre o primeiro no
quadro, e então estava sempre dizendo para a turma que tudo que está em sala é
de todos, lugares, objetos, menos os pertences que trazem de casa, a menos que
queiram socializar. Cuidando para não prejudicar a satisfação individual com a
realização da atividade. Peço a opinião das crianças quando acontece situações
semelhantes, promovendo a tomada de consciência coletiva.
Foto 9 Mistura das cores jardim ll
Cada vez mais tenho me descoberto nas tantas buscas e me envolvido
pelos caminhos de como ensinar a matemática para as crianças, percebendo que
21
procurando me especializar estou também entrando por um terreno plano próprio
para fundar meu alicerce e começar a construir um produto de primeira. Por
causa do desejo de entender a matemática descobri que é preciso afastar o todo
desânimo provocado pelas situações difíceis e diante de mim mesmo, por uma
Educação melhor e fazer renascer o desejo, o prazer, de ensinar, aprender,
apreender.
22
TRAÇANDO AÇÕES PARA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Alguns autores afirmam que nada é mais importante na carreira
educacional de um aluno do que o encontro das disciplina. Para que isso de fato
venha acontecer nas salas de aula da educação infantil dos nossos dias, a
estereotipia trazida por uma educação viciada, que mostra a matemática com
grande dificuldade de ser aprendida, como na minha época era por exemplo,
precisam ser afastadas.
Hoje as crianças pequenas por não terem vivenciado essas estereotipias
trazidas por essa educação viciada, estão dispostas a transcender as fronteiras
das quais estão pelo menos ocultamente conscientes; elas se jogam em seu
brinquedo, em seu trabalho e nos desafios propostos com grande dose de
entusiasmo, paixão e criatividade; as crianças freqüentemente usam formas
originais de resolver problemas a eles colocados, não têm medo de ousar e não
se intimidam diante do novo.
Segundo Smole (2000), com uma nova visão, surge também o desafio que
tenta organizar ações docentes para a sala de aula de matemática, incorporando
as sete relações com as demais formas de manifestação de competência:
matemático/linguagem; matemático/corporal; matemático/espacial; matemático/
musical; matemático/ pictórico; matemático/ inteligências pessoais.
Pais e professores devem estar atentos, para estas importantes relações,
que ajudarão na aprendizagem das crianças e nas descobertas das suas
inteligências.
Lidar com matemática é, antes de tudo, oferecer à criança a
oportunidade de agir posteriormente levá-la a refletir acerca de suas
ações: reviver em pensamento os acontecimentos que acabaram de se
desenvolver, antecipado o que pode vir acontecer, procurar prever...
Desta forma, ela não somente poderá ser confrontada com uma
quantidade razoável de fatos com os quais progressivamente se
familiarizará (principalmente através de repetidos contatos), como
23
também, e mais do que isso, irá elaborar imagens mentais relativas a
eles, e, ao vinculá-los e dar-lhes sentido, estruturar pouco a pouco os
seus
conhecimentos.
(Françoise
Cerquetti-Aberkane,
Catherine
Berdonneau, 2001. P.4).
O trabalho com a matemática na escola tem sido baseado na concepção
de que a criança aprende exercitando determinadas habilidades ou ouvindo
informações do professor. Consideremos que na educação infantil o trabalho com
a matemática permanece subjacente, escondido sob uma concepção de treinar as
crianças a darem respostas corretas, ao invés de fazê-las compreender a
natureza das ações matemáticas. Proponho uma reflexão sobre o assunto.
A matemática pode aparecer de diversas formas e maneiras nas crianças
da educação infantil. Mesmo que as atividades apresentadas não tenham a
intenção de ensinar a matemática. Jogos e brincadeiras, histórias e muitas
experiências vividas pelas crianças ás levam a idéias lógico-matemáticas.
Jogando, brincando, ouvindo e recontando histórias, as crianças descobrem,
inventam, criam, fazem relações, atribuem sentidos. A escola deve encorajar a
exploração de uma grande variedade de ideias matemáticas relativas a números,
medidas, geometria e noções rudimentares de estatistica, de forma que as
crianças desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade acerca da
matemática. Uma proposta assim incorpora contextos do mundo real, as
experiências e a linguagem natural da criança no desenvolvimento das noções
matemáticas, sem, no entanto, esquecer que a escola deve fazer o aluno ir além
do que parece saber, deve tentar compreender como ele pensa e fazer as
interferências no sentido de levar cada aluno a ampliar progressivamente suas
noções matemáticas.
Também essa proposta reconhece que as crianças precisam de um tempo
considerável para desenvolver os conceitos relativos aos temas trabalhados e,
ainda para desenvolver a capacidade de acompanhar encadeamento lógico de
raciocínio e comunicar-se matematicamente deve-se favorecer, por isso, o contato
repetido com algumas noções importantes, em diferentes contextos, ao longo do
ano e de ano para ano.
24
No seu processo de desenvolvimento, a criança vai criando várias relações
entre objetos e situações vivenciadas por ela e, sentindo a necessidade de
solucionar um problema, de fazer uma reflexão, estabelecer relações cada vez
mais complexas que lhe permitirão desenvolver noções matemáticas mais e mais
sofisticadas. É necessário que as crianças estejam diariamente cercadas por
propostas e oportunidades que evoquem o uso da competência lógicomatemática em ligação permanente com os demais componentes com outras
luzes. Não devendo ser um trabalho esporádico, espontaneista e casual.
Essas
ações,
constantemente
ou
seja,
executados
as
pelas
brincadeiras
crianças
em
e
os
jogos
situações
simbólicos,
estimulados,
possibilitarão:
•
Aquisição de noções de atributos; que são as cores, formas,
espessuras, texturas.
•
Aquisição de noções de medida, como: altura, comprimento, peso,
tamanho, temperatura.
•
Construção do conceito de quantidade; através da, classificação,
seriação, correspondência termo a termo.
•
Aquisição de noções de conservação: com objetos concretos,
líquidos, massa.
•
Aquisição de noções de espaço e tempo; essa estruturação
temporal, temporal-espacial.
25
Uma vez que os tópicos obedecem a estágios evolutivos de dificuldade:
partem de noções que são mais facilmente interiorizadas pela criança, como as
de atributos, e num crescendo abordam o conceito de números e noções de
conservação, até chegar ao conhecimento de tempo e espaço. Este indo além
das experiências concretas é mais difícil de ser adquirida.
Foto 10 montando amarelinha jardim ll
Foto 11 montando amarelinha jardim Il
A criança da educação infantil vai pouco a pouco dominando os atributos
dos objetos. Dependendo de sua necessidade, da curiosidade e das situações
que se apresentam começa a diferenciar cores e a perceber as diversas formas,
espessuras e texturas dos objetos. Ao manuseá-los percebe que são pontudos
outros são finos, outros ainda são ásperos e alguns outros. E é através da
brincadeira em grupo ou sozinha que essas noções surgem.
Foto 12 Passando pelo túnel jardim ll
Foto 13 saindo do túnel jardim ll
26
Exploração das noções espaciais em relação ao próprio corpo e aos
objetos entre si.
A noção de tempo se desenvolve paralelamente á noção de espaço, a
criança começa a perceber a duração entre uma atividade e outra.
Foto 15 Brincando com corda jardim ll
Foto 17 A cobra-cega com jardim II
Foto 16 brincando com corda jardim
Foto 18 A cobra-cega com jardim I
As crianças precisam desenvolver habilidades de localização no espaço
empregando as noções topológicas básicas. Pular corda é um exemplo de
atividade que ajuda no desenvolvimento de noção de posição e direção. Pedir
que uma criança estique uma corda.Os demais,em fila,a seu sinal,devem correr e
pular por cima da corda.Depois peça para duas crianças segurar cada uma de
um lado e as outras passam por baixo.
27
É somente através das sensações que as crianças pequenas podem
chegar à noção de temperatura.
Foto 19
Brincando com sucata
Foto 20 jardim ll produzindo
Brincando com sucatas, blocos de tamanhos, formatos e espessuras
diferentes, as crianças desenvolvem naturalmente noções de atributos, medidas e
quantidades.
É preciso estimular a percepção dos alunos,essencial para que possam
desenvolver a habilidade de discriminar.
Na Educação Infantil a criança pode estar fazendo os primeiros contatos
com as Artes, deve-se valorizar seu trabalho,ressaltando sempre os seus
avanços, tanto durante durante o desenvolvimento das atividades como nos seus
registros finais.Não pode ser estabelecidos critérios de julgamento a respeito da
produção da criança.Não existe bonito ou feio.O que existe é a percepção de
como cada criança está usando os conteúdos que aprendeu na sua produção e
apreciação
Diferentemente dos adultos, o desenho, a pintura e outras tantas
possibilidades
plásticas
atividades
essencialmente
lúdicas
para
criança.
Atividade que se explicam muito mais pelo processo de criar do que pelo produto
acabado, se justificam pelo curioso olhar infantil, pelo desejo e pelo esforço de
seguir até o fim uma idéia que nasce de uma linha, às vezes de um gesto ou um
pingo de cor.
28
Portanto,as
atividades
em Artes
visuais
indicam
às
crianças
as
possibilidades estéticas, de fruição,transformação,criação.
Segundo Arribas ( 2004) a proposta é partir do que já sabe, que é
assistemático, pouco científico e subjetivo; dos esquemas de que dispõe para
aprender: percepção,ação direta com os objetos; das noções já construídas, para
ir construindo uma base matemática que permita, por um lado, interpretar melhor
seu ambiente e, com isso, poder intervir de forma mais adequada,e, por outro
lado, que permita seguir construindo o conhecimento matemático a partir dessa
base. Desse modo, irá mantendo uma progressão do concreto ao abstrato, do
particular ao geral , do subjetivo ao objetivo,para uma interpretação e utilização da
matemática cada vez mais sistemática e científica.
As noções matemática devem ser incorporadas sistematicamente a uma
grande variedade de atividades que ocorem no cotidiano da sala de aula.
3.1 A MATEMÁTICA E A LINGUAGEM
Segundo Miguez (2003) poeta e crianças vivendo, então, a experiência
poética do mundo, vão desvendando a VIDA dentro de uma dimensão lúdica.
Ambos estão fazendo poesia, vivenciando poesia, construindo um mundo com
cortes e recortes da realidade empírica.
Nos últimos anos, a relação entre a matemática e a língua materna têm
sido objetos de estudo por parte de diferentes pesquisadores que se dedicam a
discutir e estudar o ensino de matemática.
Smole afirma que aprender a escrever e ler em língua materna tem
características distintas do aprender a escrever enunciados matemáticos. No
primeiro caso, a escrita aparece com o segundo código de uma língua que já foi
vivenciada por estar presente nas atividades sociais da criança sob forma oral.
Mesmo quando não escreve como fala, mesmo quando as regras da linguagem
29
escrita são ignoradas pela oralidade, ou vice-versa, não se altera o fato de que
seja uma mesma língua em suas diferentes modalidades de enunciação.
Ao exigir da criança uma linguagem que consideramos adequadas,
precisamos correr o risco de impedir que algumas tenham acesso ao sentido dos
enunciados matemáticos, sentidos estes que se constroem a partir de uma
linguagem aproximada, no trabalho em que o importante é articulares
significações, ligar etapas de raciocínio.
Nos últimos anos, diferentes autores vêm escrevendo sobre a importância
da literatura infantil no aprendizado da língua materna. Entretanto, há outras
formas pelas quais poderíamos propor um trabalho que potencializasse a
relação matemática/ língua (uso de jornal, escrita de poesia, resolução de
problemas, elaboração de texto).
Para explicitar melhor essa relação entre a literatura infantil e os
problemas, é necessários refletir um pouco sobre como se dá o trabalho com a
resolução de problemas nas aulas de matemática. É preciso, em primeiro lugar,
que consideremos os problemas como uma situação na qual o resolvedor não
tem a garantia de obter a solução com o uso direto de um algoritmo. Tudo que ele
conhece tem de ser combinado de maneira nova para ser interessante, desafiador
e significativo para o aluno, permitindo que ele formule e teste hipóteses e
conjecturas.
Em segundo lugar, essa mudança traz implícita uma série de habilidades
em resolução de problemas que esperamos ver desenvolvidas em nossos alunos.
São elas: desenvolver e aplicar estratégias para resolver uma grande variedade
de problemas; formular problemas a partir de situações matemáticas ou não;
verificar e interpretar resultados com respeito ao problema proposto; usar
resolução de problemas para investigar e entender os conteúdos matemáticos;
adquirir confiança em usar matemática.
Sob esse enfoque, resolver problema é um espaço para fazer colocações,
comunicar ideias, investigar relações, é um momento para desenvolver noções e
habilidades matemáticas. O uso da literatura infantil em conexão com o trabalho
de resolução de problemas permite aos alunos e professores utilizarem e
30
valorizarem, naturalmente, diferentes estratégias na busca por uma solução, tais
como desenho, oralidade, dramatização, tentativa e erro, que são recursos
normalmente esquecidos no trabalho tradicionalmente realizado nas aulas.
Para dar início ao trabalho com a literatura infantil é importante uma boa
seleção dos livros, observar os assuntos, a linguagem, apresentação e os valores
do livro correspondam ao desenvolvimento psicológico e intelectual do leitor.
Ao utilizar livros infantis, os professores podem provocar pensamentos
matemáticos através de questionamento ao longo da leitura, ao mesmo tempo em
que crianças se envolvem com a história. Assim, a leitura pode ser usada como
um estimulo para ouvir, ler, pensar e escrever sobre matemática. É sempre bom
deixar claro que uma mesma história deve ser lida e relida entre uma atividade e
outra, para que as crianças possam perceber todas as suas características e, por
isso, um mesmo texto pode ser utilizado em diferentes momentos do ano.
Foto 22 Grupo de alunos do Jardim ll, lendo, história
No jardim ll a hora da história é chamada a hora do conto. Leio uma
história( que pode ser escolhida pelos alunos) ou simplesmente narro-a com
minhas palavras, dando a interpretação e a entonação devidas e diferenciando as
falas dos personagens. Permito que as crianças olhem o texto e as ilustrações,
enquanto a história é lida, e que interfira fazendo perguntas e dando a sua
opinião. Provoco a participação, pedido-lhes seu parecer:”O que irá acontecer
com determinado personagem?” “Como será a conclusão da história?”etc. .
31
Uma outra forma que uso bastante e de incentivar a participação das
crianças e pedir-lhes que repitam elementos que podem ser facilmente
memorizados, como estribilhos e falas.Além disso, pode-se solicitar às crianças
que façam desenhos sobre a história. Desenvolvendo a seqüência do raciocínio
lógico.
Eu faço um trabalho com minha turma já há cinco anos, a ciranda dos livros
e percebo que as crianças são apaixonadas pela leitura, envio todas às sextasfeiras um livro para que os pais leiam com elas e façam o registro. Consigo
acompanhar bem de perto a relação das crianças com suas famílias através
destes registros. O desenho abaixo é de uma criança que pediu para levar o
mesmo livro várias vezes, Cachinhos dourados.
Desenho 1- história jardimll
A criança relatou que o prato azul era do pai e que o mingau estava quente
e que a mãe iria pegar o prato dela, o pequeno.
O desenho mostra que a criança fez uma relação da família dela com a
história, pai, mãe e filho e como na história, o prato do pai era o do mingau
quente, e o dela o prato pequeno, conseqüentemente o da mãe seria o que
sobrasse.
Outra atividade que unimos a linguagem à matemática foi quando
montamos um gráfico, para informar, quantos dias fizeram sol, choveram, ou ficou
nublado, durante um mês. Todos os dias fazíamos a janela do tempo e cada
criança, desenhava de acordo com tempo a informação, e colávamos na janela, à
32
medida que os dias passavam iam se acumulando os desenhos e no final
montávamos o gráfico, mostrando exatamente as condições do tempo durante o
mês, e escrevíamos por extenso os números correspondentes.
Em minha turma uso também a escrita para fazermos receitas culinárias e
outras, que facilita muito o trabalho com a matemática. Nossa última receita foi da
tapioca, estávamos trabalhando sobre o índio. Cada um da turma trouxe um
ingrediente, exploramos bastante, medimos, fizemos o registro da receita. No final
fizemos uma exposição. Cada turma apresentou o que preparou e nós
apresentamos nosso prato que foi um sucesso. Com minha ajuda eles enviaram a
receita para os pais.
Aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código linguístico-gráfico para
tornar-se de fato um usuário da leitura e da escrita, porque essa práticas
instrumentos básicos para o ingresso e a participação na sociedade letrada são
ferramentas para a compreensão da sociedade e para a comunicação .
3.2 O MATEMÁTICO E O DESENHO
No ato de desenhar, manifestam-se operações mentais como imaginação,
lembranças, sonhos, observação, associação, relação, simbolização, estando por
isso implícita ao desenho uma conversa entre o pensar e o fazer.
Características do processo de desenho, sugerir que as crianças
registrem através dele as impressões sobre as brincadeiras e jogos realizados
durante uma proposta de trabalho em matemática permite uma maior reflexão do
aluno sobre que realizou, ao mesmo tempo em que dá ao professor pistas de
como cada criança percebeu o que fez, como são expressas as reflexões
pessoais de cada aluno e que interferência poderão ser feitas em outras situações
para ampliar o conhecimento matemático envolvido numa dada atividade.
Na questão da resolução de problemas por crianças não leitoras aparece
33
um equívoco muito grande porque se acredita que antes de ingressar na escola a
criança não desenvolveu nenhuma forma de raciocino matemático e que a escola
seria a responsável para dar lugar ao raciocínio lógico pela primeira vez.
Segundo Smole (2000) não saber ler ou escrever não é sinônimo de
incapacidade para ouvir e pensar, e há outros recursos que podem ser utilizados
na busca pela solução de um problema proposto, com o desenho e a expressão
artística.
Propus para as minhas crianças de quatro anos uma situação problema
seguinte: Se você estivesse todo ensaboado, embaixo do chuveiro, e a água
acabasse. O que você faria? O aluno J disse que tomaria banho de piscina como
mostra a foto a baixo.
Desenho 2 resolução de problema jardim ll
O outro disse que tomaria banho de cuia. Perguntei a ela porque banho de
cuia, e ela me respondeu que a mãe falava assim, quando faltava água.
Desenho 3 Resolução de problema, aluno R do jardim ll
34
Percebi que não houve necessidade de traduzir na representação
imaginária, dados dos enunciados, sendo o desenho das crianças dava na sua
representação.
Para isso,devem-se buscar atividades que desperte essas pontecialidades
na forma de um saber mais amplo, aplicável dentro unidade escolar. Cabe ao
professor reconhecer e identificar as características e habilidades de cada
aluno,adequando as atividades às suas necessidades e propondo situaçõesproblema instigantes e desafiadoras, que levem a criança a ampliar seus
conhecimentos com base naquilo que já sabe.
É importante que a atividade lúdica seja a motivação do processo de
produção artística da criança. Nesta faixa etária, deve-se valorizar a linguagem
do desenho, da pintura,do recorte, da colagem e da modelagem, pois despertam
na criança o gosto pela criação. Expor os trabalhos realizados pelos alunos é
uma ótima forma de valorizar suas produções. O espaço da sala de precisa ser
um espaço educador.
A apropriação do conhecimento matemático não se circunscreve à
aprendizagem de técnicas e cálculos. Está permeada pela oralidade, que requer
o uso da linguagem materna para a efetiva comunicação de raciocínio lógicomatemático empreendido pela criança (falar, ouvir, ler, escrever, representar).
3.3 O MATEMÁTICO E O ESPAÇO
As crianças estão naturalmente envolvidas em tarefas de exploração do
espaço e se beneficiam matematicamente e psicologicamente de atividades de
manipular objetos desse espaço no qual vivem, pois enquanto se movem sobre
ele e interagem com objetos nele contidos, adquirem muitas noções intuitivas que
constituirão as bases da sua competência espacial.
Em segundo lugar, se desenvolvimento das noções de espaço é um
processo, é desejável que um trabalho a ser desenvolvido em geometria não
aconteça esporadicamente. A geometria deve estar presente ao logo do ano todo
35
e toda semana
Em segundo lugar, para desenvolver suas potencialidades espaciais uma
pessoa tem que viver no espaço; e vivê-lo ao mesmo tempo.
No trabalho com minha turma de quatro anos, levei para sala de aula um
livro sobre formas geométricas, Sentados na rodinha fui mostrando para eles as
formas que já conheciam quadrado, círculo, retângulo, triângulo, e para cada
forma aparecia uma coisa no formato, chegamos no losango, perguntei se
alguém já havia visto uma figura como aquela; alguns disseram que sim que era
um balão, outros uma pipa.
Depois dos questionamentos e respostas, li para elas o nome da forma até
então desconhecida.
Em outro momento fomos procurar pela escola o losango, mas foi difícil,
não encontramos, voltamos para sala e cada um fez o desenho do que tinha visto
pelos espaços da escola.
O desenho que se segue mostra os desenhos feitos por P aluna da minha
turma de quatro anos enquanto procurava o losango, ela não encontrou o que
procurava, mas deixou claro que viu outras formas pelo caminho que percorreu.
Desenho 4 Formas geométricas desenho do aluno P, jardim ll
A partir dos quatro anos, mais ou menos, a criança começa a controlar
melhor seus movimentos e sua concepção de espaço está diretamente ligada as
suas ações. Ela é capaz de ver um objeto em re ação a outro e chega a
compreender as relações de proximidade, separação, ordem e continuidade. O
conceito de espaço também é construído espontaneamente, sem que haja
necessidade de o educador ensiná-lo. Contudo, atividades motoras, graficas
36
ajudam a criança a adquirir as primeiras noções espaciais, ligadas aos conceitos
de perto, longe, dentro, fora em frente, atrás, ao lado, em cima, entre, embaixo, à
direita, à esquerda.
A noção de tempo se desenvolve paralelamente à noção de espaço. Da
mesma forma que a compreensão das relações espaciais se dá através da ação
vivida, o tempo começa a ter sentido para a criança através da duração de uma
ação.
De todas as noções que visam à aquisição do conhecimento lógicomatemático, a noção de tempo é a que oferece maior dificuldade de
compreensão, por ser muito abstrata, é a que demora mais para se estruturar
definitivamente no indivíduo.
Na educação infantil devem ser exploradas atividades que conduzam à
aquisição de noções tais como: antes, depois, ontem, hoje, amanhã, cedo, tarde,
dia, noite. Posteriormente são recomendados diálogos que ajudem a criança a
compreender a noção de idade: “Quantos anos você tem? Seu irmão é mais novo
que você? Qual a idade dele?”.
Todas as noções a serem desenvolvidas na educação infantil devem ser
trabalhadas através de situações reais ou dramatizadas, envolvendo materiais
concretos. O importante é que o educador da educação infantil esteja preparado
e atento para não exigir da criança respostas ou soluções que ela ainda não é
capaz de apresentar. O principal é oferecer condições ótimas para desenvolver
seu conhecimento físico e lógico-matemático, bem como estruturar seu
pensamento como um todo.
Eu fiz com minha turma a linha das atividades, nós preparamos várias
gravuras que representassem todas as nossas atividades, todos os dias nós
víamos na roda o que iríamos fazer durante o dia e até depois mesmo da semana
toda.
Segunda-feira era o dia da brinquedoteca, terça-feira biblioteca, quartafeira aula de música, quinta-feira banho de mangueira e se chovesse,
brincadeiras diversas na área coberta, sexta-feira o dia de trazer um brinquedo de
casa para compartilhar. Além de estarem inseridas as outras atividades de rotina
37
hora da chamada, janelinha do tempo, calendário, escovação dos dentes,almoço,
lanche, etc.
3.4 O MATEMÁTICO E O CORPORAL
Brincar com o corpo é também uma forma de resolver problema. Pensar o
corpo como forma de manifestação da inteligência pode soar estranho, uma vez
que nossa tradição cultural recente tratou de separar as atividades de raciocínio
de um lado e as atividades de manifestação corporal de outro.
Enquanto a criança brinca, o professor pode observar como ela se
expressa corporalmente e verbalmente e avaliar o prazer que ela sente, ou não
na realização dos desafios propostos.
Com as crianças da minha turma de quatro anos propus a brincadeira da
dança da cadeira, coloquei quatro cadeiras e disse que todos participariam, mas
não de uma vez só. Chamei cinco crianças, todos queriam uma cadeira, falei
então das regras e então começamos. O momento da saído só chororó. Com o
passar do tempo elas foram compreendendo as regras. Observei que uma das
crianças sempre que solicitada para brincar não queria, perguntei se não gostava
da brincadeira, ela disse que gostava, mas que estava cansada. Vi que nas vezes
em que conseguiu brincar ela era a primeira a sair da brincadeira tentei animá-la
por várias vezes em outros momentos, mas não demonstra muito desejo de
brincar.
.A expressão corporal está ligada a vários aspectos da motricidade.O
conhecimento e o domínio do próprio corpo podem ser grandemente estimulados
através de atividade prazerosas e interessantes. Além disso, atividades de
expressão corporal leva a criança a realizar movimentos musculares de forma
coordenada e tendo em vista determinados esquemas de espaço e tempo.
38
Desenho 5 Representação da dança
Foto 23 A dança da cadeira jardim ll
Cadeira por M do jardim ll
Portanto, é inegável que, entre as formas que o homem possui para se
comunicar com seus semelhantes, à expressão corporal é uma das mais
importantes, embora pouco valorizada em nossa cultura. Na realidade o corpo
“fala’ mesmo sem que se perceba e, se houver atenção, podem-se” ouvir “muitas
coisas que as pessoas dizem até sem querer, através de pequenos gestos. Por
que a preocupação em estimular a expressão corporal? Porque é uma forma de
levar as pessoas a olharem para as outras com atenção e perceberem suas
emoções para poder presidi-las verdadeiramente”.
O aluno M em outras atividades demonstrava grandes habilidades,
sempre se destacando, e nessa devido à dificuldade de não conseguir ficar até o
final da brincadeira da dança da cadeira preferiu não brincar. Então foi necessário
que eu usasse uma nova estratégia para ajudá-lo, separei um grupo que percebi
que ele dava conta de chegar até o final, pelo menos por algumas vezes a partir
daí se sentiu mais seguro.
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura
humanos e, em especial, do desenvolvimento infantil. As crianças, desde que
nascem, movimentam-se, apropriando-se do controle e da interação do seu
próprio corpo com o mundo. Ao movimentarem-se, elas expressam sentimentos,
emoções e pensamentos, por meio de gestos, de expressões, do seu tônus e de
diferentes posturas corporais.
Portanto, quando mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele
possibilitará às crianças a ampliação do conhecimento acerca de si mesmas, das
outras e do meio em que vivem. Movimento e expressividade corporal são
39
fundamentais inclusive na construção da identidade da criança.
As práticas relativas ao movimento exploram, além das capacidades físicas
das crianças, o pensamento, a criatividade, a resolução de problemas, a
criticidade e as relações de tempo e de espaço, pois, assim como devemos
lembrar que a cabeça tem um corpo, temos que considerar que o corpo tem uma
cabeça. Tem-se como pressuposto a criança por inteiro, sem dicotomizar corpo e
pensamento.
Foto 24 futebol jardimll
Foto 25 Educação física jardimll
3.5 O MATEMÁTICO E AS INTELIGÊNCIAS PESSOAIS
Nas rodinhas de conversa é muito importante o professor estar atento ao
que as crianças falam e essa fala deve ser valorizada.
Segundo Kamii (1991) as crianças que confiam na sua capacidade de tirar
conclusões próprias, quando chegam a uma resposta para um desafio proposto
ou quando formulam um pensamento sobre um tema em discussão, não têm
medo de se expressar sobre isso e, se suas opiniões se mostram diferentes, da
dos outros, tentam convencer o outro ou admitem estar errado. Estas seriam em
nosso entender, manifestações das inteligências pessoais.
Durante nossas conversas na rodinha com minha turma de quatro anos,
uma das crianças só contava histórias de ônibus, só desenhava sempre história
40
de ônibus. Eu comecei a ficar muito curiosa, pois a criança não tinha novidades.
Conversei com os responsáveis e o pai relatou que era motorista de
ônibus, e J sentia muita falta dele devido sua carga horária de trabalho muito
grande. O pai conseguiu mudar esse horário, pensando em ajudar J.
Boa parte do trabalho pedagógico da Educação Infantil deve ser
organizada levando-se em conta que a criança tem necessidade de desenvolver a
identidade e autonomia pessoais. De um ser inicialmente dependente e sem
conhecimento de si, a criança se constitui, durante o período da Educação Infantil,
em um ser capaz de se cuidar, se relacionar e se comunicar por meio de
diferentes sistemas simbólicos. Assim, com a finalidade de assegurar esse
desenvolvimento, o professor precisa estar atento às necessidades das crianças
nos aspectos relacionados ao seu desenvolvimento socioafetivo.
A identidade da criança é construída, de forma gradativa, por meio das
interações sociais que ela vai desenvolvendo. “A maneira como cada um vê a si
próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os
traços particulares e cada criança são recebidos pelo professor e pelo grupo em
que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua
autoestima, já que sua identidade está em construção”.
Desenho 6 Ônibus desenhado por J do jardim ll
Sabemos que o ser humano é um ser essencialmente social e sua
41
identidade constrói-se na interação social. Na discussão com o colega, a criança
pode desenvolver seu potencial de participação, cooperação, respeito mútuo e
crítica. É de grande importância à interação social, a lógica da criança só não se
desenvolveria plenamente, porque é nas situações interpessoais que a criança se
sente obrigada a ser coerente. Sozinha a criança poderá dizer e fazer o que
quiser pelo prazer e contingência do momento, mas em grupo, diante de outras
pessoas, ela sentirá a necessidade de pensar naquilo que vai dizer que vai fazer,
para que possa ser compreendida.
No caso de J parei de questionar o porquê só falava de ônibus e passei a
deixá-lo à vontade para se colocar e surgiram muitas coisas novas em sua fala.
Começou a ficar mais à-vontade para se colocar diante das outras crianças.
Eu percebi então que J não desistiu enquanto não dei mais atenção a sua
situação difícil que ele sozinho não conseguiria resolver. Respeitar a situação
dessa criança foi fundamental para ajudá-la.
Em Kamii (1991) Segundo Piaget a atenção para o fato de que todas as
sanções precedentes poderiam facilmente degenerar em punições se não
houvesse uma relação de afeto e respeito mútuos entre adulto e a criança. A
criança que se sente respeitada em sua maneira de pensar e sentir é capaz de
respeitar a maneira como os adultos pensam e sentem.
3.6 O MATEMÁTICO E O MUSICAL
A música tem sido através dos séculos, uma das formas de comunicação
entre os indivíduos. As tribos mais primitivas e os povos mais antigos a usavam
nos momentos importantes da vida. Pode-se afirmar que a evolução do homem
tem sido acompanhada pela música, uma vez que ela é o veículo ideal para a
manifestação de seus sentimentos.
A música é um elemento indispensável na educação infantil e pode ser
42
abordada de várias maneiras. Não se pode considerar apenas seu estudo e suas
manifestações acadêmicas. Hoje se conceitua a música como toda a “sinfonia
sonora” que nos cerca, agradável ou não. Assim, todos possuem em seus corpos
e em suas vidas uma musicalidade.
Ainda bebê, o interesse por ritmo e som musicais, é demonstrado. À
música è um fenômeno corporal e que a relação da criança com a música começa
quando ela entra em contato com o universo sonoro que a cerca, a partir de seu
nascimento.
Tenho um exemplo muito próximo, meu filho ainda bem pequeno mais ou
menos um ano de idade começou a manifestar gosto pela música, eu achava
engraçadinho ele dançar, bater palmas, mas era uma coisa muito expressiva.
Íamos-nos para a Igreja e no momento da apresentação da orquestra não parava
quieto, eu corria o tempo todo atrás dele afim de não deixá-lo quebrar os
instrumentos dos músicos. Ele foi crescendo e com mais ou menos três anos, ele
já ficava quietinho sentado olhando o movimento dos músicos, percebi então que
havia algo a mais ali, e aos dez anos, pegou pela primeira vez seu clarinete, e
com um mês nas aulas de música já fazia leitura das partituras. Hoje tem treze
anos, já é músico oficializado pela igreja
Snyders (1994) afirma que desenvolver um sentido musical é ter uma
oportunidade fascinante de comunicar-se com o mundo qualitativamente
diferente. Para ele, como a música traz em si o elemento coletivo muito forte,
estruturas e regras se criam pouco e forma-se uma diversidade que tende a
unidade na qual cada participante acha apoio nos outros, fortalece-se no outro.
Ainda Snyders afirma que o homem entra, através da música, na posse
unificada de seus recursos e que, desenvolvendo sua audição e sensibilidade
musical, chega a um momento em que a sensibilidade e a inteligência, o afetivo e
o racional, não podem mais constituir se em ordens opostos. Para ele, através da
música.
(... a sensibilidade não se confunde mais com a desordem de um sentimentalismo vago; a
inteligência, mesmo e, sobretudo sob sua forma ao que parece mais abstrata, a matemática, abrese à admiração emotiva. (p.120)).
43
Para as crianças em sala de aula procuro levar vários estilos, a música
também está presente inclusive para marcar o tempo das atividades. Um dos
meus alunos o P durante o momento do sono disse que gostava de funk e não da
música clássica que coloquei na hora do soninho. Expliquei para ele que o funk é
legal para dançar, mas para dormir aquela que estava tocando me parecia melhor
e ele continuou insistindo que gostava mesmo era de funk. Noto que as crianças
de hoje estão envolvidas com tanto agito que se torna possível a elas dormirem
com som agitado.
É indispensável que a música seja percebida e expressada antes de mais
nada com o próprio corpo. Sendo o ritmo o elemento musical que mais cedo e
com mais força toca a criança, ela precisa compreendê-lo através dos
movimentos de seu corpo.E não é só o ritmo que pode ser traduzido pelo corpo: a
própria melodia, a intensidade, o timbre, todos os elementos musicais podem ser
vivenciados através da expressão corporal.
Foto 15 - Aluna do jardim ll no piano
É muito importante que a criança ouça música e cante em ocasiões
variadas. Sempre que possível, é agradável tocar melodias suaves quando o
grupo está repousando e outras mais animadas na área da expressão artística,
durante o horário das atividades diversificadas.
Com base nesses dados, é importante que o professor insira no cotidiano
escolar diversas situações para o desenvolvimento das capacidades de a criança
ouvir e perceber diferentes gêneros, estilos e ritmos musicais, cuidando para não
44
limitá-la somente ao contato com o repertório dito infantil ou com o repertório
presente no rádio e na televisão. Além disso, o professor deve criar situações que
oportunizem à criança brincar, perceber e expressar sensações, sentimentos e
pensamentos em relação ao que a música comunica..
Considerando o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas,
ressaltamos que, por meio da Música, podemos incentivar as crianças a terem
contato direto e estreito com as demais linguagens expressivas.A música
possibilidades,ainda,uma fonte de prazer e alegria.
45
4 CONCLUSÃO
No decorrer desta pesquisa com ajuda de Smole e Kamii, descobri que a
matemática está presente em nosso cotidiano.
A matemática está muito além dos números. São as experiências pessoais
que favorecem a elaboração de conhecimentos matemáticos e devem ser
consideradas pelo educador.
São atividades repetidas no ambiente escolar, numa perspectiva didática e
pedagógica, que permite que a criança reconheça e utilize objetivamente
conteúdos específicos.
Abriu-se um novo caminho para que eu reconheça e identifique as
características e habilidades de cada aluno. As atividades precisam ser
adequadas as suas necessidades e propondo situações- problemas instigantes e
desafiadoras, que levam a criança a ampliar seus conhecimentos com base
naquilo que já sabe.
Foto 16 Jardim ll - Escrita espontânea do nome
46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARRIBAS, Teresa LLexa: Educação Infantil-desenvolvimento, currículo e
Organização Escolar.Porto Alegre: Artmed, 2004.
CERQUETTI-ABERKANT, F. e BERDONNEAU, C. O ensino da matemática na
educação infantil. Porto Alegre: Artes médicas, 1997.
DUHALDE, Maria Elena e CUBERES, Maria Teresa González: Encontros iniciais
com a matemática: Contribuição à educação infantil. Porto alegre: Artes Médicas,
1998.
FREIRE, Madalena. O Educador. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de
Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. São Paulo: Papiros, 1998.
MIGUEZ, Fátima, Nas artes – Manhas do imaginário infantil: O lugar da
literatura na sala de aula. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora Zeus, 2003.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das
inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes médicas, 2000.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 2. ed. São
Paulo: Cortez, 1994.