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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
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DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
MARIA GOMES COSTA
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A AVALIAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Orientadora: Maria da Conceição Maggioni Poppe
Teresina-PI
Junho/2007
2
MARIA GOMES DA COSTA
A AVALIAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho monográfico apresentado como requisito
parcial para obtenção do Grau de Especialista em
Psicopedagogia Institucional.
Teresina-PI
Junho/2007
3
Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo educacional
e não somente em períodos específicos;
Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade
com os objetivos definidos como norteadores do processo educacional para que
venha realmente cumprir a função de diagnóstico.
Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo
educacional, avaliando assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo,
afetivo e psicomotor);
Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis
visando também todos os comportamentos do domínio
(Débora Osório)
4
DEDICATÓRIA
A Deus, fonte de toda força e poder e aos
filhos Maryane e Florismário.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, que em todos os momentos da minha vida
sejam eles bons ou ruins sempre está comigo dandome força, coragem e sabedoria para superar todas
as dificuldades.
Aos meus filhos Maryane e Florismário, que são o
motivo de toda inspiração em tudo que faço em
minha vida.
Aos familiares e amigos que de maneira direita ou
indireta contribuíram grandemente para a realização
desse importante trabalho.
6
RESUMO
O presente trabalho monográfico tem como foco os índices de reprovação
da escola Didácio Santos, tendo em vista os péssimos resultados nas avaliações do
SAEB. A finalidade deste estudo é abrir espaços para análise e reflexão dos
resultados finais da escola nos 3 (três) últimos anos letivos. Diante disso, buscou-se
abordar questões sobre o que de fato venha a ser avaliação da aprendizagem
escolar, suas dimensões e funções primordiais no processo educativo. Depois de
um levantamento bibliográfico e da análise do material pesquisado, aplicou-se um
questionário para conhecer a realidade da referida escolar, dando mais base para as
discussões que previstas e para as outras que foram surgindo à medida que o
estudo evoluía. A avaliação é vista na sua abordagem histórica, conceitual,
dimensões e funções e visão da psicopedagogia. Ao final percebe-se a delicadeza
com a qual deve ser tratado o tema e a quantidade de aspectos que ele envolve. A
maioria, difíceis de serem observados à primeira vista.
Palavras Chaves: Avaliação da aprendizagem, escola, educando, prática
pedagógica e professor.
7
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do presente trabalho monográfico, foram
realizados estudos bibliográficos nos acervos públicos e pessoais da cidade de
Balsas-MA, bem como fichamentos dessas pesquisas que incluíram autores de
renome no campo da avaliação da aprendizagem, tais como: Perrenoud, Hoffmann,
Luckesi, Antunes, Freire e outros igualmente competentes neste área em estudo
que tem provocado muitas discussões no meio acadêmico.
Outras fontes de pesquisas foram matérias de revistas e jornais, sites da
Internet e coberturas de eventos que trataram do assunto. Órgãos de apoio à
Educação como o MEC também foram consultados na tentativa de enriquecer a
abordagem presente neste estudo.
A pesquisa de campo foi realizada através da aplicação de questionários
com os professores das séries iniciais do ensino fundamental da escola Didácio
Santos. O objetivo foi obter o maior número de informações a respeito da forma pela
qual são aplicadas e utilizadas as avaliações realizadas por eles (as), ao mesmo
tempo em que eram colhidas as impressões desses profissionais sobre o cotidiano
do universo escolar em seu aspecto mais delicado: a avaliação e o estabelecimento
dos seus critérios.
Após a aplicação do referido questionário, foi feito a tabulação dos dados,
bem como a montagem de gráficos com os percentuais dos respectivos resultados,
seguidos de suas análises e interpretações.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................09
CAPÍTULO I: ABORDAGEM HISTÓRICA E CONCEITUAL DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................................................................11
1.1 Resumo histórico da avaliação ......................................................................11
1.2 Conceitos de avaliação ...................................................................................14
CAPÍTULO II: DIMENSÕES E FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO.........................................17
2.1 A avaliação diagnóstica ..................................................................................18
2.2 A avaliação formativa .....................................................................................19
2.3 A avaliação somativa ......................................................................................21
2.4 Função da Avaliação.......................................................................................22
2.5 Visão Psicopedagógica da Avaliação da Aprendizagem .............................24
CAPÍTULO III: EVIDÊNCIAS QUE PODERÃO COMPROVAR OU NÃO
OS ALTOS ÍNDICES DE REPETÊNCIAS NA ESCOLA DIDÁCIO SANTOS ........26
CONCLUSÃO...........................................................................................................38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................40
LISTA DE APÊNDICES ..........................................................................................42
LISTA DE ANEXOS.................................................................................................44
9
INTRODUÇÃO
Diante dos péssimos resultados do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), e dos altos índices de reprovação nas séries iniciais do ensino
fundamental da Escola Municipal Didácio Santos, busca-se uma saída para reverter
tal situação, melhorando o rendimento escolar do seu corpo discente. Diante de tal
problema, pergunta-se: A quem atribuir a responsabilidade por esses resultados
negativos? Aos professores, aos alunos ou aos pais?
Ao final de cada ano letivo, depara-se com um grande número de alunos
repetentes e com auto-estima baixa, resultado de muitos anos de retenção na
mesma série. Dentro desse contexto, faz-se necessário rever-se e repensar-se
sobre o verdadeiro sentindo da avaliação e nos métodos como são aplicados dentro
das unidades de ensino. A avaliação deve ser vista não como uma simples
verificadora da aprendizagem, mas como uma oportunidade de coletar informações
em vários momentos do processo ensino aprendizagem para que, com base nas
informações coletadas, possa se fazer diferenciadas intervenções, ajustes ou
modificações no plano de trabalho. É necessário, portanto identificar e analisar os
fatores que contribuem para o crescimento das taxas de reprovação. É preciso ainda
que se conheça as formas como os professores avaliam, para com isso atribuir-lhe
um verdadeiro sentido, sendo, com isso, indispensável a utilização da avaliação para
que se comprove se o que foi ensinado, de fato foi aprendido pelos alunos. Porém,
percebe-se que a avaliação não vem sendo utilizada adequadamente e por isso não
tem cumprido sua função.
10
Os professores avaliam e são avaliados continuamente dentro e fora da
escola, tanto formal quanto informalmente; avaliações essas que freqüentemente
orienta-os na tomada de decisões e reorienta-os nas ações pedagógicas do
processo ensino aprendizagem.
O presente trabalho monográfico é desenvolvido em três capítulos. O
primeiro faz uma abordagem histórica e conceitual da avaliação da aprendizagem
desde o século 2.205 a.C. até os dias atuais. No segundo capítulo são abordados os
aspectos da avaliação da aprendizagem escolar, ao mesmo tempo em que é
promovida uma discussão a respeito da real função da avaliação. No terceiro e o
ultimo capitulo demonstra-se através da tabulação e análise dos resultados da
pesquisa de campo, gráficos com percentuais dos índices de repetência das séries
iniciais dos três últimos anos na escola Didácio Santos.
11
CAPÍTULO I
ABORDAGEM HISTÓRIA E CONCEITUAL DA AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
1.1 Resumo histórico da avaliação
De acordo com Oliveira e Santos (2005), as primeiras idéias sobre
avaliação da aprendizagem estavam ligadas à tentativa de medir ou classificar. O
uso da avaliação como medida vem de longa data. Através de Ebel, tem-se o relato
de Kuo sobre a presença de exames já no século 2.205 a.C. Naquela época o
grande “Shum”, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, a fim
de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames na China antiga
tinha então como propósito principal, prover o estado com homens capacitados
(Ebel e Danrim, 1960).
Pinto e Depresbiteris in Oliveira e Santos, apresentam a primeira definição
para “Avaliação da aprendizagem”:
O termo avaliação da aprendizagem surge mais
especificamente nos Estados Unidos da América no século
XIX, quando foi criado um sistema de testagem por Horace
Mann. Nesse momento houve a institucionalização da prova
escrita e uma grande discussão sobre a possibilidade de testar
os programas educacionais em grande escala, visando a
promoção de algumas melhorias no padrão educacional
tradicional da época, tais como a utilização de questões
específicas ao invés de questões gerais e a busca por padrões
educacionais mais objetivos. Desde então, avaliar tornou-se
um termo empregado em diversos contextos, com diferentes
juízos, objetos e significados (PINTO, 1996; DEPRESBITERIS,
1997 in OLIVEIRA e SANTOS, 2005).
Avançando na história, Ebel relata que no século XIX, nos Estados Unidos
12
da América, Horace Mann, criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros
nessa área. Uma controvérsia entre Mann e os comitês das escolas americanas
sobre a qualidade da educação fez com que ele propusesse a experimentação de
um sistema uniforme de exames em uma amostra selecionada de estudantes das
escolas públicas de Boston. Os resultados dessa experiência reforçaram muitas
críticas feitas por Mann com relação à qualidade da educação e indicaram a
possibilidade de testar os programas em larga escala, com a finalidade de sugerir
melhorias nos padrões educacionais. As principais sugestões de Mann foram: (a)
substituir os exames orais pelos escritos; (b) utilizar ao invés de poucas questões
gerais, uma quantidade maior de questões específicas; e (c) buscar padrões mais
objetivas de alcance escolar.
Mais tarde, uma revisão histórica mais específica em países como a
França e Portugal, aponta para o surgimento e desenvolvimento de uma ciência
chamada Docimologia. A Docimologia vem do grego dokimé, que quer dizer “nota” e
é segundo De Langdschere (1976), a ciência do estudo sistemático dos exames, em
particular do sistema de atribuição de notas e do comportamento, dos examinados e
examinadores.
A Docimologia surgiu como crítica à extrema confiança nos métodos
tradicionais utilizados com fins de seleção nos exames e nos concursos. Ela pautouse por duas grandes linhas mestras: Docimologia clássica, também chamada de
negativa e Docimologia experimental, também chamada de positiva.
A Docimologia clássica punha ênfase no aperfeiçoamento das técnicas de
13
avaliação e análise de resultados. A experimental centrava-se na avaliação como um
comportamento,
procurando
determinar,
experimentalmente
os
mecanismos
intervenientes na decisão avaliativa tais como: reação do aplicador e dos submetidos
aos exames, discrepância entre situações de exames e critérios dos aplicadores.
Em Hadji (2001) percebe-se o aspecto questionável desses exames de
avaliação. O autor apóia-se em outros nomes na tentativa de explicar seu ponto de
vista:
No sentido etimológico, a docimologia é a ciência (logos) dos
exames, ou da medida por exame (dakimê). Isso foi, portanto,
percebido pela docimologia, de saída, como um ato de medida.
Mas os trabalhos empreendidos pela docimologia iam
justamente demonstrar que a idéia de partida, segundo a qual
o exame é uma medida, revela-se no mínimo muito discutível.
Como lembra Maurice Reuchlin (1971, p. 213), "os resultados
obtidos no domínio da crítica experimental dos procedimentos
de avaliação são totalmente convergentes e foram muitas
vezes verificados" desde as primeiras pesquisas relatadas por
Remi Piéron (1963). Assim, deu-se atenção às notas atribuídas
no exame do baccalauréat.* Uma comparação das médias de
notas atribuídas em 1955, em uma mesma matéria, por 17
bancas de um lado (habilitação em filosofia) e 13 de outro
(habilitação em ciências matemáticas) revela "largas
diferenças" (Reuchlin, 1971). Essas médias flutuam, por
exemplo, de 5,81 a 9,06 na prova escrita de matemática, e de
8,30 a 13 na prova oral de física. Conseqüência: as
porcentagens de candidatos aprovados são muito diferentes de
uma banca à outra. (HADJI, 2001)
A modalidade dos exames escolares que se conhece hoje foi
sistematizada no decorrer do século XVI e primeira metade do século XVII. Os
jesuítas em um documento publicado em 1599, denominado Ratio ataque Instituto
Studorium Societatis Jesus / ordenamento e Institucionalização dos Estados na
Sociedade de Jesus, usualmente conhecido como Ratio Studiorum, formalizaram o
modo de administrar a prática pedagógica em suas escolas, assim como um modo
específico de examinar os estudantes no final do ano letivo ainda vigente em nossas
14
práticas cotidianas. Por exemplo, lá está normatizado que no momento das provas,
os estudantes não poderão solicitar nada, nem a seus colegas nem àquele que toma
conta da prova; não deverão sentar-se em carteiras conjugadas, sob pena de as
respostas serem iguais, não se saber quem respondeu e quem apenas copiou; o
tempo da prova deve ser previamente estabelecido, entre outras normatizações.
No século passado, mais precisamente no final dos Anos 60 e início dos
Anos 70, especialmente com o movimento em torno da Lei de Diretrizes do Primeiro
e Segundo Graus, promulgada em 1972, a famosa Lei 5692/71, chegou ao Brasil
com muita força devido à Tecnologia Educacional, uma modalidade de ensino que
vinha emergindo desde os Anos 30 nos Estados Unidos. A Tecnologia Educacional
trazia uma larga preocupação com a eficácia das ações educacionais. Ela se
propunha a produzir resultados “custos-efetivos”. Tendo em vista buscar a
efetividade, no seio da tecnologia educacional se pesquisou, se propôs e se
exercitou processos avaliativos que garantissem essa eficiência. Então a avaliação
educacional ganhou bastante importância.
1.2 Conceitos de avaliação
A avaliação tem a ver com a ação e esta, por sua vez, tem a ver com a
busca de algum tipo de resultado. Avalia-se e se passe por algum tipo de avaliação
continuamente dentro e fora da escola, tanto formal quanto informalmente. Não é
surpreendente que a avaliação faça parte da rotina escolar, envolvendo notas,
provas, testes, aprovações, reprovações e classificações.
15
Muitos questionamentos são feitos com relação à avaliação, sobre sua
função, aplicabilidade, ferramentas, resultados e seu valor para o processo de
aprendizagem.
Alguns autores em seus conceitos de avaliação destacam e priorizam
seus aspectos formais e enfatizam sua dimensão e utilização como medida,
enquanto outros, mesmo não ignorando seu caráter de medição, levam em
consideração também seu aspecto informal, e a reconhecem como uma ferramenta
utilizada para auxiliar tanto o professor, quanto ao aluno a avançar ao longo do
processo de ensino-aprendizagem.
Na forma dicionarizada, avaliar significa determinar a valia ou valor,
calcular. Pode-se ainda conceituar a avaliação como sendo um processo regulado
por valores que marcarão as concepções sobre o processo de aprendizagem.
Vasconcelos (1994) chama a atenção para que a idéia de “avaliação” não
seja confundida com a idéia de “nota”:
Há que se distinguir, inicialmente, 'Avaliação e Nota'. Avaliação
é um processo abrangente da existência humana, que implica
uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou
menção, é uma exigência formal do sistema educacional.
Podemos imaginar um dia em que não haja mais nota na
escola – ou qualquer tipo de reprovação -, mas certamente
haverá necessidade de continuar existindo avaliação , para
poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e
ajudá-los
em
suas
eventuais
dificuldades.
(VASCONCELOS, 1994)
16
A validade do alerta de Vasconcelos se dá a partir do momento em que
muitos dos integrantes do corpo discente e docente ainda não possuem
discernimento entre avaliação e nota, o que faz com que muitos alunos estejam
preocupados muito mais em atingir notas altas do que em assimilar o conteúdo
apresentado em sala de aula. Da mesma forma acontece com professores que
continuam muito presos às políticas educacionais do passado e sentem dificuldades
em se readequar aos novos sistemas de avaliação. A maioria desses professores
ainda vê a avaliação como um julgamento cruel, cujo resultado deve ser irreversível.
Segundo Perrenoud (1999), o processo de avaliar reside no fato de cedo
ou tarde, criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a
progressão no curso seguido. É também privilegiar um modo de estar em aula e no
mundo, valorizar formas e normas de excelência no universo escolar. Avaliar é ainda
um processo contínuo e sistemático de pesquisa que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades, competências e atitudes dos alunos, através do qual se
pode coletar evidências que irão determinar se ocorrem ou não as mudanças
esperadas no comportamento desses aprendizes.
Adquirir mais conhecimentos e consciência dos vários conceitos de
avaliação e de que ela pode desempenhar diferentes funções, não é o bastante para
que se obtenha êxito nas tarefas avaliativas. É necessário, portanto, avaliar a própria
atuação dos professores e as atividades de ensino planejadas e desenvolvidas com
os educandos. Avaliar é discernir entre os vários alunos que compõem uma turma,
uma série, uma escola. É saber cada aluno participa de um ambiente familiar e um
repertório de conhecimentos diferentes, acumulados ao longo do tempo.
17
CAPÍTULO II
DIMENSÕES E FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em
1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados
obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a
nota da prova final. Isso só vem comprovar relembrar determinados aspectos e
fatores que devem ser considerados, além do rendimento verificado em testes,
provas, trabalhos e outros mecanismos de medição da atuação do aluno.
Em artigo publicado pela Revista de Educação – CEAP (Salvador-BA),
Andréa Cecília Ramal, questiona a forma com a qual a avaliação é citada na LDB.
Em seguida ela sugere medidas a serem adotada pelas escolas:
As direções das instituições escolares precisarão investir no
tempo de permanência do professor na escola, para que possa
aprimorar seu trabalho, atender os alunos fora das aulas,
realizar projetos conjuntos com docentes de outras disciplinas.
Também precisa ser vencida certa dificuldade dos profissionais
para exporem suas dúvidas, seus receios, os próprios
insucessos aos seus pares e às instâncias de assessoria
pedagógica. Esse aspecto pode ir sendo superado na medida
em que as escolas mantiverem um clima de transparência e
abertura, dando aos profissionais competentes a estabilidade e
a segurança profissionais necessárias, e fazendo com que
passem a ver as coordenações de área e as supervisões como
parceiros da formação permanente, da reflexão-na-ação, e da
busca de novas alternativas para a ação educativa. Um
investimento no aperfeiçoamento profissional docente será
também passo fundamental. O professor precisa se tornar um
pesquisador, fazer da própria sala de aula um ambiente de
pesquisa, na busca de caminhos pedagógicos adequados,
debruçando-se sobre a prática e confrontando-a com as teorias
e com as próprias convicções. Mas se entre todos os aspectos
levantados fosse necessário escolher apenas um que não
pudesse faltar, escolheríamos, sem dúvida, a postura, a atitude
do professor, o modo de conceber a avaliação, sentindo-se tão
interessado quanto o aluno nos resultados alcançados, num
18
interesse que é fruto da consciência de que ele comparte tanto
o sucesso quanto o fracasso de seus estudantes. (RAMAL,
1998, p. 09)
Nessa perspectiva, para que a avaliação sirva de fato a aprendizagem, é
essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim o professor poderá
pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos, sem parecer injusto ao
estabelecer metas a serem alcançadas por todos, o que é impossível dadas as
diferenças existentes entre eles.
São três os tipos de avaliação a serem consideradas pelas novas políticas
de educação:
2.1 A avaliação diagnóstica
O propósito da avaliação diagnóstica é permitir ao professor conhecer seu
aluno. Normalmente esse conhecimento é necessário para saber quem é esse
aluno, o que ele sabe, suas aptidões, seus gostos, hábitos e preferências.
Serve ainda para informar se o aluno possui os conhecimentos,
habilidades e competências necessárias para a série, ciclo e/ou conteúdos a serem
trabalhados ao longo de um período letivo, indicando suas limitações e/ou
dificuldades para, assim, fazer com que o professor adquira meios mais adequados
para o planejamento de atividades condizentes com a realidade da turma/e ou de
um grupo de alunos. A revista Nova Escola, reforça a necessidade da avaliação
diagnóstica:
19
Todo início de ano, é recomendável fazer uma avaliação
diagnóstica de seus alunos. Somente com base nessa análise
será possível definir que competências e habilidades
precisarão ser desenvolvidas durante o ano e qual o conteúdo
necessário para tal. Fazer o diagnóstico significa descobrir
quais conhecimentos seus alunos trazem dos anos anteriores,
como utilizam essas informações no seu dia-a-dia, o que cada
um consegue fazer sozinho e em que casos necessitam de
ajuda. Essa avaliação pode ser feita com atividades
específicas aplicadas nos primeiros dias de aula. (REVISTA
NOVA ESCOLA, 2007)
Ou seja, a avaliação diagnóstica é fundamental, não apenas para o
professor conhecer melhor seus alunos, sobretudo, para assegurar que o aluno foi
devidamente enturmado e se tem condições para cursar a série na qual se
matriculou ou de iniciar um novo conteúdo, se já domina os objetivos previstos, para
verificar se existem alunos com habilidades e conhecimentos previstos para assim
melhor orientá-los. Serve ainda para constatar os interesses e dificuldades
específicas de cada aluno, para, com isso, checar suas possibilidades de
individualizar-se no ensino em uma mesma sala. Essa avaliação, normalmente é
realizada quando o aluno chega à escola, em geral no início do ano, mas isso pode
ocorrer ao iniciar o ano letivo, ao iniciar uma unidade de ensino ou em qualquer
momento que o professor ou a escola detectarem problemas graves de
aprendizagem, desmotivação, entre outros.
2.2 Avaliação formativa
A avaliação formativa pode se referir tanto à aprendizagem do aluno
quanto à avaliação de outros objetivos educacionais mais amplos como atitudes ou
formação de caráter, ou a programas de ensino, desde que aplicada com um maior
20
“rigor” na diferenciação com os demais tipos de avaliação, como defende Alan,
Cardinet, Perrenoud:
Com freqüência, apresenta-se a avaliação formativa como uma
idéia ainda nova. Ao mesmo tempo, sugere-se habitualmente
que uma “verdadeira” avaliação formativa só é possível no
âmbito de pedagogias fortemente diferenciadas, até mesmo de
pedagogias formas de domínio. Dentro dessa perspectiva, a
avaliação formativa não encontraria seu verdadeiro espaço
senão em uma outra pedagogias, até mesmo em uma outra
escola. (Allal, Cardinet e Perrenoud, 1989, p. 77)
A avaliação formativa, além de buscar fazer a identificação de dificuldade
ou insuficiência na fase inicial da aprendizagem, busca também utilizar-se das
informações coletadas para corrigir erros, fazer o que for necessário para que o
aluno atinja os resultados previstos, ou ainda para modificar objetivos, dependendo
do resultado. Ou seja, a avaliação formativa objetiva a correção dos rumos, revendo,
melhorando, reformando e adequando o ensino de forma que o aluno atinja os
objetivos da aprendizagem. Nesse sentido, ela também tem uma função diagnóstica,
e deve ser realizada diariamente pelo professor, através da observação do
desempenho dos alunos na realização de diversas atitudes ou ainda ocasionalmente
e periodicamente através da utilização de instrumentos mais ou menos formais.
A avaliação formativa está, portanto, centrada essencial, direta e
imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos alunos. Essa concepção se
situa abertamente na perspectiva de uma regulação intencional, cujo objetivo seria
determinar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada um e aquele que
resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos de aprendizagem.
Vale ressaltar que a maioria das escolas brasileiras não leva a sério tais critérios e
21
que muitos alunos são prejudicados devido ao não exercício desse tipo de
procedimento.
2.3 Avaliação Somativa
A palavra somativa vem de soma, algo cumulativo. A avaliação somativa é
uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Ela pode ser
baseada numa só prova final, ou num exame vestibular ou concurso, ou no resultado
cumulativo de outras provas. O que se pode observar é que os resultados
cumulados são baseados em testes e outros instrumentos e resultados de uma
avaliação formativa.
Normalmente, a avaliação somativa refere-se a um resultado final. Nas
escolas, de um modo geral, a avaliação somativa é a decisão tomada ao final do ano
letivo, para deliberar sobre a promoção, retenção ou seleção dos alunos. Na maioria
dos casos, a avaliação somativa é feita pelo próprio professor de cada disciplina,
nesses casos são utilizados como padrão a comparação às normas da escola e/ou
currículo ou ainda do aluno consigo mesmo ou com os colegas da turma.
Esse tipo de avaliação deve verificar os mesmos tipos de desempenhos
que uma avaliação formativa. Ela deve sempre avaliar resultados globais e mais
amplos. Isso significa que a avaliação somativa quando bem feita, deve incorporar
os principais objetivos curriculares, do ano letivo, tanto do ponto de vista cognitivo,
afetivo e do desenvolvimento de habilidades e competências. Ela deve ainda
22
examinar de modo particular, a capacidade de o aluno integrar os conhecimentos
adquiridos ao longo de uma unidade ou ano letivo.
Os resultados de uma avaliação somativa também devem servir para
avaliar o desempenho do professor e a adequação do currículo ao nível dos alunos
da escola. Portanto, não basta somar resultados de avaliações intermediários,
porque normalmente elas não oferecem evidências de que o aluno é capaz de
compreender, relacionar e aplicar os conhecimentos adquiridos num determinado
período letivo.
A avaliação somativa é bastante criticada por que muitas vezes algumas
escolas e professores ainda levam ao pé da letra o seu aspecto “somativo”. Para
Débora Osório (2002), uma nova concepção de avaliação precisa ser adotada no
sentido de complementar, melhorar ou até mesmo anular o que está há muito tempo
estabelecido:
Ao procurar romper com a avaliação somativa, abolindo as
notas como os critérios de comprovação de um determinado
produto previamente esperado, a nova concepção de avaliação
procura trazer à tona o valor dos aspectos globais do processo
ensino-aprendizagem. Da forma de intervenção do professor,
do projeto curricular da escola, da organização do trabalho
escolar e da importância da formação das identidades e dos
valores pessoais. (OSÓRIO, 2002)
2.4 Função da avaliação
Sendo a avaliação um meio para alcançar fins e não um fim em si mesmo,
a avaliação deve contribuir para melhorar as decisões de natureza educacional,
23
melhorar o ensino bem como a reorientação do planejamento. Assim trabalhando com
métodos e técnicas dinâmicas de ensino, o professor, por não contar com o auxilio ou
com tempo suficiente, não faz uso dos resultados da avaliação de maneira adequada,
utilizando-os como fonte de informações para reorientar seu fazer pedagógico, pois
seu trabalho será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em
informações acumuladas sobre os alunos.
Vera Lúcia Câmara F. Zacharias questiona a função da avaliação ao
comparar determinadas médias atingidas pelos alunos:
O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido
nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na
maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo,
reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente.
Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele deixou
de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele
“sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais
importante do que aquilo que não “sabe”? (ZACHARIAS, 2006)
Com base no exposto, a avaliação da aprendizagem escolar, tem
algumas funções básicas e essenciais que devem servir para orientar tanto o
professor quanto a equipe técnica pedagógica da escola a redirecionar os trabalhos
em prol da melhoria da qualidade da educação. Dentre as principais funções da
avaliação destacam-se as seguintes:
•
Identificar necessidade e capacidades dos alunos quanto as suas
competências e habilidades, visando uma orientação individual;
•
Informar aos alunos e a sua família os diagnósticos colhidos,
transformando os em agentes no sentido de seu aperfeiçoamento;
•
Favorecer os alunos no sentido de aprenderem a auto avaliar-se de
24
maneira independente, seus próprios resultados; e ainda;
•
Fornecer base para que a equipe docente localize deficiências na
estrutura do ensino e tome decisões no sentido de aperfeiçoamento do
trabalho visando a eficácia de seus esforços instrucionais, na melhor
capacitação de cada professor e na melhora crescente do processo
ensino-aprendizagem.
2.5 Visão Psicopedagógica da avaliação da aprendizagem
Por ser a avaliação um momento de encontro e diálogo é necessário que
passe a assumir uma postura inclusiva onde o aluno adquira confiança em si
mesmo, sendo estimulado a progredir cada vez mais em busca de novos
conhecimentos, ampliando sua visão de mundo.
No tocante à avaliação, Gardner (1995) a diferencia de testagem. Para o
autor, na maioria das vezes, a testagem ocorre distante do ambiente familiar do
indivíduo submetido ao teste, Já a avaliação nada mais é que um método pelo qual
se realiza o levantamento de informações do cotidiano. Segundo Gardner, é
fundamental que os estudantes sejam auxiliados a desenvolver suas habilidades e
competências intelectuais, aproveitando ao máximo as capacidades do indivíduo.
Dessa forma, a avaliação pode ser usada para informar ao professor o quanto o
aluno está aprendendo. Ao mesmo tempo, “a avaliação informa o aluno sobre suas
capacidades individuais, não simplesmente como uma maneira de corrigir, reprovar
ou aprovar o aluno”.
25
Todo diagnóstico, toda avaliação psicopedagógica é, em si, uma
investigação, uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma
conduta esperada. Desse modo a avaliação psicopedagógica servirá, portanto uma
investigação visando obter uma visão clinica do educando, buscando uma
compreensão global do mesmo e sua forma de relacionar e se apropriar do mundo,
sua modalidade de aprender e dos possíveis desvios que estão ocorrendo neste
processo, buscando acercar-se do sujeito identificando os desvios e obstáculos
básicos que estão atuando como entraves impedindo-os de avançar no processo de
aprendizagem, cabendo, portanto ao professor após a identificação de tais
obstáculos, adotar uma postura estratégica, buscando possíveis soluções de
maneira dinâmica que possam possibilitar ao educando avançar no processo de
aprendizagem.
Para Luckesi (1992) avaliar não se resume a aplicar provas com o
objetivo de classificar o aluno como aprovado ou reprovado; burro ou competente;
em apto a passar de nível ou inapto ou para examinar o seu acompanhamento
diante da classe ou para qualquer outro tipo de exclusão. O verdadeiro sentido da
avaliação, para Luckesi, é semelhante à anaminése praticada pelo médico quando
os pacientes se submetem às consultas: o médico (professor) precisa ter condições
para conhecer o paciente (aluno) para poder dar início ao atendimento e
procedimentos necessários para a “cura”. Avaliar é, portanto, compreender todo o
ambiente que se encontra a sua frente, nos métodos utilizados nas aulas, na escola
e no seu principal universo. Tal universo é individual e único e se chama aluno.
26
CAPÍTULO III
EVIDÊNCIAS QUE PODERÃO COMPROVAR OU NÃO OS
ALTOS ÍNDICES DE REPETÊNCIAS NA ESCOLA DIDÁCIO
SANTOS
A trajetória da Educação brasileira vem sendo marcada pelo fracasso
escolar, pelos altos índices de repetência e evasão escolar. Fatos estes que tem
sido motivo para que se ampliem as discussões no cenário nacional a fim de se
garantir uma educação de qualidade. Esforços em vários aspectos são feitos para se
encontrar alternativas que venham provocar mudanças estruturais na escola como
um todo, e principalmente na sua maneira de avaliar seus alunos. E na busca de
verificar o conhecimento dos professores a cerca do que seja avaliar da maneira
como são realizadas as avaliações escolares, os instrumentos utilizados, a utilização
dos resultados de tais avaliações na busca de recuperar a aprendizagem dos alunos
e suas contribuições para o desenvolvimento do raciocínio dos educadores, aplicouse um questionário com os professores, onde se obteve respostas do ponto de vista
pedagógico satisfatórias, levando em consideração o conhecimento e a coerência
demonstrados nas respostas.
Ao serem questionados o conceito de avaliação e a sobre a maneira
como são realizadas as avaliações na Escola Didácio Santos, os 05 professores
entrevistados foram unânimes em dizer que avaliar é diagnosticar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos para com isso adotar posturas de correção de rumos e
auxiliar o educando no desenvolvimento de sua aprendizagem e no processo de
construção de conhecimentos.
27
CONCEITO DE AVALIAÇÃO
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Avaliar é diagnosticar as dificuldades de
aprendizagem para adotar posturas de
correção de rumos e auxiliar os educandos no
desenvolvimento de sua aprendizagem e no
processo de contrução de conhecimentos.
Já quando foram indagados a respeito dos instrumentos de avaliação e a
utilização dos resultados obtidos, as respostas foram um tanto quanto distintas, pois
enquanto 03 entrevistados pensam que as avaliações são realizadas apenas para
diagnosticar os problemas de aprendizagem, 02 entrevistados afirmam que os
resultados os auxiliam no replanejamento de suas aulas e fazer com que o aluno
possa também melhorar em seu processo de formação. Afirmam ainda utilizar-se
dos mais diversos instrumentos de avaliação a fim de poder melhor conhecer as
dificuldades dos seus alunos, no quesito função da avaliação, as respostas dadas
muito embora colocadas de maneiras diferentes, convergem para uma única
interpretação. Verificar o nível de dificuldade dos alunos.
SOBRE
OS
INSTRUMENTOS
RESULTADOS OBTIDOS
DE
AVALIAÇÃO
E
A
UTILIZAÇÃO
DOS
28
5
4
3
2
1
0
As avaliações são
utilizadas apenas para
diagnosticar os
problemas de
aprendizagem.
Os resultados os auxiliam
no replanejamento de
suas aulas e fazer com
que o aluno possa
também melhorar em seu
Verificar o nível de
aprendizagem dos alunos
Sabe-se, no entanto, que a avaliação da aprendizagem escolar não tem
uma função única, vai para além de diagnosticar as dificuldades dos educandos,
como exposto no item 2.4. Percebe-se, porém que no meio dos educadores ainda
há uma visão distorcida a respeito do conceito de avaliação e de sua real função
dentro do processo educacional. Visão esta que necessita ser modificada para que
de fato consiga se modificar os rumos da educação brasileira.
Sobre a importância da avaliação da aprendizagem escolar, os 05
entrevistados foram unânimes ao responderem que “Sim”.
29
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM É IMPORTANTE?
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Sim
Não
Ao justificarem a importância da avaliação escolar, 04 professores
entrevistados acreditam que seja uma forma de detectar as dificuldades do alunado
e a eficácia dos métodos utilizados e 01 não soube responder.
POR QUE A AVALIAÇÃO É IMPORTANTE?
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
É uma forma de detectar
as dificuldades do
alunado
Não soube responder
30
Ao serem questionados sobre o que é feito com os resultados obtidos das
avaliações, os 05 professores entrevistados foram unânimes ao justificarem que a
avaliação é bastante positiva no diagnóstico e/ou recuperação de quem não teve
boa aprendizagem. para fazer justiça com o conceito de individualidade; para atingir
subsídio satisfatório, resgatando valores na vida escolar para o aluno e para a
comunidade, além de reconstruir o conhecimento e a aprendizagem do aluno.
SOBRE A FINALIDADE DE VERIFICAR OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
5
4
Diagnosticar, fazer justiça,
buscar subsídios, resgatar
valores e reconstruir o
conhecimento.
3
2
1
0
Sobre a maneira pela qual é realizada a recuperação da aprendizagem
dos seus alunos, 02 professores entrevistados responderam que a recuperação é
feita de forma paralela e 03 responderam que a recuperação é feita retomando o
conteúdo e trabalhando com outros métodos como atividades de fixação de
conteúdos, exercícios orais e escritos, de modo que o aluno tenha a oportunidade de
rever erros e acertos.
SOBRE A MANEIRA PELA QUAL É FEITA A RECUPERAÇÃO
31
3
É feita de forma paralela
2,5
2
1,5
É feita retomando o
conteúdo e trabalhando
métodos para que o aluno
tenha a oportunidade de
rever erros e acertos.
1
0,5
0
Ao serem questionados se as avaliações aplicadas atualmente nas
escolas contribuem para o desenvolvimento do raciocínio dos alunos. Dos 05
professores entrevistados, 04 responderam que “Sim” e 01 respondeu que isso
dependia da forma pela qual a avaliação foi elaborada.
A AVALIAÇÃO APLICADA ATUALMENTE NAS ESCOLAS CONTRIBUI PARA O
DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO DOS ALUNOS?
3
2,5
2
Sim
1,5
Depende
Muito pouco
1
0,5
0
Ao
justificarem
a
resposta
do
quesito
anterior,
04
professores
entrevistados foram unânimes ao responderem sobre os pontos positivos da
avaliação, destacando que ela ajuda o aluno a buscar novos conhecimentos, através
da interpretação e análise dos textos, cálculos e problemas realizados na aula e 01
32
respondeu que o raciocínio lógico precisa ser bem trabalhado e que isso não está
acontecendo.
SOBRE OS PONTOS POSITIVOS DA AVALIAÇÃO
4
3,5
A valiação ajuda por meio
da interpretação e análise
de textos, cálculos e
problemas
3
2,5
2
O raciocínio lógico
precisa ser melhor
trabalhado e que isso não
está acontecendo
1,5
1
0,5
0
Ao serem questionados sobre a principal função da avaliação, dos 05
professores entrevistados, 03 responderam que é para descobrir o conhecimento e
capacidade intelectual do aluno, 01 descobrir o nível de dificuldade; 01 responderam
que é para detectar a eficácia dos métodos e técnicas utilizadas para que possam
ser feitos ajustes, adaptando a realidade.
PRINCIPAL FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO
3
Descobrir o conhecimento e
capacidade intelectual do aluno
2,5
2
Descobrir o nível de dificuldade
1,5
1
0,5
0
Detectar a eficácia dos métodos e
técnicas utilizadas para que
possam ser feitos os ajustes,
adaptando a realidade
33
Ao serem questionados sobre a sensação de serem avaliados, dos 05
professores entrevistados, 02 responderam que se sente constrangido, 01
respondeu se sente bem desde que a avaliação seja feita de maneira justa; 01
respondeu que se sente viajado e 01 respondeu que se sente importante e
valorizado.
COMO OS PROFESSORES SE SENTEM AO SEREM AVALIADOS
2
Sentem-se
constrangidos
1,5
Sente-se bem, desde
que a avaliação seja
feita de maneira justa
Sente-se vigiado
1
0,5
Sente-se importante e
valorizado
0
Em amostragens obtidas junto à secretaria da Escola em questão,
obteve-se dados estatísticos dos resultados finais dos 3 últimos anos na Escola,
conforme apresenta-se abaixo:
Percentuais de alunos aprovados por série ano.
2004
2ª série
Total de alunos
44
34
Número de alunos reprovados
5
Percentual de reprovação
11,36%
Percentual de aprovação
88,64%
3ª série
Número de alunos da turma
43
Número de aprovados
36
83.72%
Número de reprovados
7
12,28%
4ª série
Número de alunos da turma
49
Número de alunos aprovados
39
Número de alunos reprovados
10
Percentual de alunos aprovados
79,59%
Percentual de alunos reprovados
20,41
2005
2ª série
Número de alunos da turma
72
Número de alunos aprovados
66
Número de alunos reprovados
6
Percentual de alunos aprovados
91,66%
Percentual de alunos reprovados
8,34%
3ª série
Número de alunos da turma
47
35
Número de alunos aprovados
43
Número de alunos reprovados
4
Percentual de alunos aprovados
91,49%
Percentual de alunos reprovados
8,51%
4ª série
Número de alunos da turma
47
Número de alunos aprovados
44
Número de alunos reprovados
3
Percentual de alunos aprovados
93,62%
Percentual de alunos reprovados
6,38%
2006
2ª série
Número de alunos da turma
33
Número de alunos aprovados
27
Número de alunos reprovados
6
Percentual de alunos aprovados
81,82%
Percentual de alunos reprovados
18,18%
3ª série
Número de alunos da turma
72
Número de alunos aprovados
68
Número de alunos reprovados
4
Percentual de alunos aprovados
94,45%
Percentual de alunos reprovados
5,55%
36
4ª série
Número de alunos da turma
46
Número de alunos aprovados
42
Número de alunos reprovados
4
Percentual de alunos aprovados
91,31%
Percentual de alunos reprovados
8,69%
2ª SÉRIE
100
91,66
88,64
81,82
80
60
APROVADOS
40
20
REPROVADOS
18,18
11,36
8,34
0
2004
2005
2006
Fonte: Secretária da Escola
3ª SÉRIE
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
94,45
91,49
83,72
APROVADOS
REPROVADOS
12,28
2004
Fonte: Secretária da Escola
8,51
2005
5,55
2006
37
4ª SÉRIE
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
93,62
91,31
79,59
APROVADOS
REPROVADOS
20,41
6,38
2004
2005
8,69
2006
Fonte: Secretaria da Escola
Conforme mostram os gráficos acima, os índices de reprovação podem
ser considerados altos e deixa claro que a escola necessita trabalhar de uma
maneira diferenciada o seu processo de avaliação, não visando reverter os dados
percentuais, mais a qualidade do processo de ensino. Tais dados devem ser
discutidos com toda a equipe da escola, visando redimensionar todo o trabalho da
escola.
38
CONCLUSÃO
Conclui-se que a avaliação da aprendizagem escolar trata-se de um ato
que objetiva prevenir, funcionando e estando incluída de forma intrínseca na rotina
escolar. Para isso, é necessário, portanto, que o professor conheça o desempenho
do aluno nas várias etapas do processo educativo e tenha a sensibilidade de
comparar as informações obtidas com as competências e habilidades relevantes a
serem desenvolvidas, em relação aos conteúdos trabalhados. De posse desses
dados, o professor pode tomar decisões que possibilitem atingir os resultados
esperados, pois seja diagnóstica, formativa ou somativa, a avaliação da
aprendizagem necessariamente tem de contribuir para o desenvolvimento do
educando, não se limitando apenas como instrumento para formalizar uma nota
classificatória. É necessário realizar todo um processo que exige dos mestres
dedicação, atenção e responsabilidade.
Entretanto na concepção que vem sendo delineada ao longo deste tema,
as dificuldades enfrentadas pelos alunos devem ser consideradas educativas e,
portanto informações essenciais para que a classe educadora possa refletir melhor
sobre método e técnicas aplicadas em salada de aula. A analise dessas dificuldades
é fundamental para que os professores percebam como os alunos estão construindo
e reconstruindo seus conhecimentos uma vez que a avaliação passa a ser um
trabalho diagnóstico e contínuo, possibilitando conhecer o aluno, suas dificuldades
para poder auxiliar no redimensionamento das ações pedagógicas, com vistas a
melhores resultados. É preciso modificar essa concepção de avaliação o quanto
antes e em vez de entendê-la como um mecanismo de exclusão, passar a “encarála” como um método eficaz de inclusão.
39
Em todo processo avaliativo, o que deve ser sempre levado em
consideração é o crescimento do aluno em relação as suas próprias expectativas e
aos objetivos propostos pelo educador. Além disso, é necessário perceber a sua
evolução comparando seu rendimento atual com as etapas anteriores e não apenas
estabelecer padrões para que todos os aprendizes atinjam o objetivo proposto de
uma forma fechada e inflexível.
Por fim, as escolas e os professores devem adotar praticas pedagógicas
que os subsidiarão e os orientarão na reflexão do processo avaliativo e no
redirecionamento do processo de ensino, considerando uma aprendizagem centrada
no desenvolvimento de competências e habilidades nas diversas áreas do
conhecimento, objetivando o sucesso na construção do saber. Para isso, o professor
deve estar atualizado, conectando com as novas tendências e o mais ciente possível
do papel importante da psicopedagogia em acompanhar e interferir, quando for
necessário, na forma pela qual estão sendo conduzidas as aulas e aplicados testes,
provas e atividades escolares. Acredita-se que os objetivos deste estudo tenham
sido alcançados, pois foram identificadas e analisadas as concepções dos
professores da Escola Municipal Didácio Santos acerca da avaliação. Nesse sentido,
promoveu-se uma discussão sobre o tema, apresentou-se aspectos da história da
avaliação baseados no pensamento de vários autores da área, bem como foram
apresentadas as formas de avaliação dos professores das séries iniciais de referida
escola, além terem sido discutidas e atribuído sentido às diferentes formas de
avaliar. Ao mesmo tempo, verificou-se a ausência de noções básicas de avaliação
que embora estivessem presentes no discurso dos professores, não aconteciam na
prática.
40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Petrópolis. Editora Vozes, 2003.
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DESPRESBITERIS, Lea. O desafio da aprendizagem: dos fundamentos a uma
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
EBEL, R.L.G.; DAMRIN, N.D.E. 1960. Test and examinations. In: HARRIS, C.W.
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Artes Médias, 1995
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processo de negociação (balanço dos saberes produzidos pela pesquisa). In: -------. Avaliação desmistificada. Tradução de Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes
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HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito
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e
Desafio:
uma
perspectiva
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e
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necessária determinação ideológica. Série idéias, Nº 15. São Paulo: FDE, 1992.
OLIVEIRA, João Batista Araújo. Aprender e Ensinar. 6ª edição revista. Belo
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41
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PINTO, A. L. G. (1996). Avaliação formal e informal da aprendizagem em sala de
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2007],
p.37-46.
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http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141385572005000100004&lng=es&nrm=iso Acesso em 23 mai 2007.
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VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética Libertadora
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ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara F. Avaliação para quê? Centro Refeducacional.
Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/avapque.htm> Acesso em
19 mai 2007.
42
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice 1 >>> Questionário
43
Apêndice 1 - QUESTIONÁRIO
1. Atualmente, como são realizadas as avaliações da aprendizagem escolar de
seus alunos?
2. Que métodos, técnicas ou instrumentos de avaliação são mais utilizados por
você?
3. Na sua opinião, a avaliação da aprendizagem escolar é importante? Por que?
4. Os resultados das avaliações aplicadas com seus alunos são utilizados por
você? Com que objetivo?
5. De que maneira é realizada a recuperação da aprendizagem dos seus alunos?
6. Na sua opinião, as avaliações aplicadas atualmente nas escolas contribuem para
o desenvolvimento do raciocínio dos alunos? Justifique.
7. Para você, qual é a principal função da avaliação da aprendizagem escolar/
8. Como você se sente ao ser avaliado?
44
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1>>> Reportagem
45
Anexo 1 – Reportagem
Edição Nº147
Novembro de 2001
AVALIAÇÃO NOTA 10
Anotar sempre
Vanda, a professora de Matemática de Presidente Prudente, concorda 100%. "Antes,
era possível jogar o exercício no quadro e ficar lendo o jornal", conta. "Hoje, me envolvo
muito mais, mas sei cada ponto em que o aluno tem dificuldade e o que eu preciso fazer para
envolvê-lo no processo de aprendizagem. É gratificante ver o crescimento de cada um." As
brincadeiras e jogos que Vanda usa em sala de aula são um ótimo exemplo de avaliação
processual. Como você pode imaginar, essa prática gera uma grande quantidade de dados. E
isso, obviamente, exige organização para analisar esses dados. Do contrário, a avaliação
somativa pode ser prejudicada. "A chave é anotar tudo com muita objetividade, para não ser
traído pela memória nem tirar conclusões precipitadas", ensina Yeda Varlota, consultora de
secretarias municipais que estão implantando o sistema de ciclos.
.
Jader da Rocha
Kátia Oliveira Lima, mãe de
Fábio, participa de atividades
de sala de aula na Emílio
Menezes, em Curitiba: o
Conselho de classe leva em
conta também a opinião dos
pais
Na Escola Cooperativa, em São Paulo, os professores usam diversas fichas. Uma funciona como
diário de classe, registro de tudo o que acontece na sala de aula, com destaque para a participação
de cada aluno. Assim que uma atividade é finalizada, são anotados os comentários sobre o que
46
aconteceu. No final do trimestre, o dossiê vira base para o preenchimento da ficha de indicadores
de avaliação. O documento contém informações sobre atitude, procedimentos e apreensão de
conteúdos e conceitos. Antes da definição do parecer, porém, o estudante também faz sua autoavaliação. "Queremos o mais completo registro do processo de aprendizagem", define a
coordenadora pedagógica Suzir Palhares.
Ao dialogar com a turma, a escola divide a responsabilidade sobre o resultado. A auto-avaliação
coloca o jovem como sujeito da própria educação e dá mais segurança ao educador, que muitas
vezes teme ser injusto ou tendencioso na hora de dar notas. Na hora do conceito final, não há uma
média matemática. O professor tem de rever o trabalho realizado. "Comparamos as últimas
produções dos alunos com as primeiras. É a evolução que importa", afirma Marly de Souza
Barbosa, professora de Língua Portuguesa da 3ª série na Cooperativa.
Para quem acha muito complexo envolver a garotada, existe uma velha prática tão eficiente quanto:
o conselho de classe. "As reuniões podem ser o caminho para superar o sistema de notas",
acredita Ilza Sant’Anna. "Elas servem para aperfeiçoar o trabalho docente e adaptar o currículo."
Em Porto Alegre, a Escola Municipal Dolores Alcarás Caldas não tem boletim nem nota. O dossiê
do educando é preparado durante as reuniões do conselho, quando a equipe discute o relatório do
professor-titular e faz uma comparação com a auto-avaliação do aluno e da turma como um todo. A
orientação gera é dividir a classe em grupos menores e trabalhar com cada um deles no
contraturno pelo menos uma vez por semana. "Conforme as necessidades, crio tarefas
específicas", diz Patrícia Costa, que leciona para o 1o ciclo.
Na Escola Estadual Emílio de Menezes, em Curitiba, a equipe pedagógica participa de seis
encontros anuais com a direção (quatro pré-conselhos por turma e dois conselhos participativos).
Nos primeiros, são discutidas as dificuldades de cada estudante. O reforço é coordenado por
graduandos em Pedagogia, que se tornam padrinhos de um grupo ou de um aluno, acompanhando
as atividades extraclasse. A idéia de envolver a família também surgiu numa dessas reuniões: pais
são convidados a se sentar ao lado dos filhos na classe, ajudando o professor a detectar os
motivos da falta de atenção ou da indisciplina.
Bons resultados
Rogério Albuquerque
47
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos
nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e
abrangente. E agora, o que fazer com os resultados?
Segundo os especialistas, não se pode perder de vista
que eles interessam a quatro públicos:
ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio
processo de aprendizagem para se empenhar na
superação das necessidades;
aos pais, também responsáveis pela educação dos
Sueli dos Santos, professora da 2ª série
filhos e por parte significativa dos estímulos que eles
da Projeto Vida, em São Paulo, entrega
recebem;
carta
de
avaliação
para
a
turma:
momentos dedicados ao diálogo
ao professor, que precisa constantemente avaliar a
própria prática;
à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar da criança e do
jovem.
Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar e
criar histórias, seu modo de entender e de viver".
Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os
respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas
argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de
anotações pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use
um lápis, ok?
Alguns educadores, como o espanhol Antoni Zabala e o suíço Philippe Perrenoud, defendem ainda
que os detalhes da avaliação final permaneçam na privacidade aluno-professor. No Brasil prevalece
outra corrente, com mais participação da comunidade escolar e da família. A Escola Projeto Vida,
de São Paulo, não mantém os números finais restritos à sala de aula, mas procura um pouco de
privacidade na hora de comunicá-los aos estudantes.
Os de 1ª a 4ª série recebem duas cartas por ano dos professores, uma no final do 2º bimestre e
outra no início do 4º. Sueli dos Santos, que leciona na 2ª série, começa o texto ressaltando as
qualidades do aluno e destacando as boas intervenções e as atitudes de cooperação. "No meio e
no final, aponto os momentos nos quais ele poderia ter se saído melhor", afirma. Depois de ler a
carta, cada um conversa com o mestre. Muitos escrevem de volta, revelando dificuldades e
alegrias. "Avaliar é um ato amoroso", diz Luckesi. "Nós, professores, temos de acolher os acertos e
erros do aluno para ajudá-lo a progredir."
48
Se você estiver diante de uma pilha de diários e precisa passar centenas de médias aritméticas
avaliadas pelo sistema de provas, vá em frente. O ano está terminando e talvez não haja tempo
para recomeçar o trabalho. No próximo ano, porém, que tal ler atentamente o quadro com as
formas de avaliação mais comuns e encontrar as que, misturadas, melhor se adaptam à realidade
de suas turmas? Com certeza, a aprendizagem dos alunos deixará de ser apenas um número —
vermelho ou azul — num quadradinho do diário.
Centro Educacional Pluri, R. Padre João Goetz, 632, CEP 19061-460, Presidente
Prudente, SP, tel. (0_ _18) 229-4622
Colégio Estadual Emílio de Menezes, R. José Zaleski, 450, CEP 81130-060, Curitiba,
PR, tel. (0_ _41) 246-8443
Escola Cooperativa, R. Cons. Rodrigues Alves, 138, CEP 01440-010, São Paulo, SP,
tel. (0_ _11) 5579-4819
Escola Municipal Marcos Melegan, R. Montblanc, 98, CEP 02440-010, São Paulo, SP,
tel. (0_ _11) 6231-1020
Escola Municipal Dolores Alcarás Caldas, R. Dr. Carlos Niederauer Hoffmeister, 85,
CEP 91790-020, Porto Alegre, RS, tel. (0_ _51) 3250-1609
Escola Municipal Sebastião Sayego de Carvalho, Estr. do Taquaral, 100, CEP
09000-400, Ribeirão Pires, SP, tel. (0_ _11) 4827-0950
Escola Projeto Vida, R. Soror Angélica, 364, CEP 02452-060, São Paulo, SP, tel. (0_
_11) 6236-1459
Bibliografia
Avaliação da Aprendizagem Escolar, Cipriano C. Luckesi, 180 págs., Ed. Cortez, tel.
(0 _ _ 11) 3864-0111, 19 reais
Modelos de Avaliação, Jean-Jacques Bonniol e Michel Vial, 367 págs., Ed. Artmed,
tel. (0_ _ 51) 3330-3444, 46 reais
O Desafio da Avaliação da Aprendizagem, Léa Depresbiteris, 91 págs., E.P.U., tel.
(0 _ _ 11) 3168-6077, 19 reais
Por que Avaliar? Como Avaliar?, Ilza Martins Sant'Anna, 137 págs., Ed. Vozes, tel.
(0_ _ 24) 2233-9000, 13,80 reais
Vídeo
Avaliação da Aprendizagem, entrevista com Cipriano Lukesi, 90 min., Atta Mídia e
Educação, tel. (0 _ _11) 3675-6690, 25 reais
Disponível
em:
<http://novaescola.abril.com.br/ed/147_nov01/html/repcapa3.htm>
Acesso em 21 mai 2007.
49
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
02
EPÍGRAFE
03
DEDICATÓRIA
04
AGRADECIMENTOS
05
RESUMO
06
METODOLOGIA
07
SUMÁRIO
08
INTRODUÇÃO
09
CAPÍTULO I: ABORDAGEM HISTÓRICA E CONCEITUAL DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
11
1.3 Resumo histórico da avaliação
11
1.4 Conceitos de avaliação
14
CAPÍTULO II: DIMENSÕES E FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO
17
2.1 A avaliação diagnóstica
18
2.2 A avaliação formativa
19
2.3 A avaliação somativa
21
2.4 Função da avaliação
22
2.5 Visão Psicopedagógica da Avaliação da aprendizagem
24
CAPÍTULO III: EVIDÊNCIAS QUE PODERÃO COMPROVAR OU NÃO
OS ALTOS ÍNDICES DE REPETÊNCIAS NA ESCOLA DIDÁCIO SANTOS
26
CONCLUSÃO
38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
40
LISTA DE APÊNDICES
42
LISTA DE ANEXOS.
44
ÍNDICE.
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
50
50
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
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