EDUCAÇÃO
FERRAMENTA
CIENTÍFICA
EM
PRÉ-ESCOLA:
O
JARDIM
COMO
Maria Clara de Almeida Zaine1,3, Marina Marques Teixeira Vanini2,3,
1
Graduanda em Ciências Biológicas, USP, professora de Ciências
2
Dra. em Genética e Biologia Molecular, UNICAMP, professora de
Ciências e Biologia
3
Colégio São Mauro
Modalidade: relato de experiência
RESUMO
A ciência, antes de tudo, parte do exame na natureza, dos seus eventos e
das suas regularidades. Atualmente, a experiência de observação da natureza
pelas nossas crianças é mínima. A realidade da maior parte das crianças de
ambiente urbano constitui-se em uma rotina confinada ao trajeto apartamento –
escola. Jardins escolares podem preencher prontamente a lacuna gerada pela
escassez de contato com a natureza por parte das crianças. A presente
experiência relata o desenvolvimento e aplicação de um plano para implantação e
manejo de um jardim como estratégia de educação científica no nível da préescola e séries iniciais do fundamental numa escola particular sem fins lucrativos.
O plano pedagógico consistiu na determinação de frentes de ação necessárias à
montagem e manutenção de um jardim. Para cada uma destas frentes,
detalharam-se as etapas e o material necessário para execução das mesmas. A
partir disto, desenhou-se uma série de atividades educativas destinadas à
participação dos alunos na execução das tarefas de jardinagem, delimitando
conteúdos e vocabulário a serem apreendidos e determinou-se o material a ser
requisitado para as mesmas. As frentes selecionadas foram composteira,
sementeira, minhocário, viveiro de mudas e jardim, sendo esta última a frente à
qual todas as outras servem. O trabalho em andamento demonstra que os jardins
escolares servem como excelente ferramenta de educação científica para
crianças em fase escolar inicial.
PALAVRAS CHAVE: Educação científica, crianças, jardim escolar
INTRODUÇÃO
A educação científica desde a infância tem sido apontada como
intervenção de grande relevância na sociedade atual. Os avanços científicos e
tecnológicos impactam diversas esferas sociais e o termo “científico” confere
status de verdade. No entanto, esta noção popularizada da ciência, tão
amplamente discutida, distancia a realidade do processo científico, desenvolvido
por homens e sujeito a erros (Chalmers, 1993).
A ciência, antes de tudo, parte do exame na natureza, dos seus eventos e
das suas regularidades. Atualmente, a experiência de observação da natureza
pelas nossas crianças é mínima. Distanciá-las desta experiência é sujeitá-las a
convicções ainda mais distorcidas acerca do processo científico.
A realidade da maior parte das crianças de ambiente urbano constitui-se
em uma rotina confinada ao trajeto apartamento – escola (Perrotti, 1990). A
televisão, o vídeo-game e os esportes organizados tomaram o lugar da
exploração natural (Moore, 1995) num ambiente no qual o desenvolvimento
urbano descontrolado e a degradação ambiental restringem as experiências
positivas com elementos da natureza (Finch, 2004).
Além disso, enquanto crianças nas fases escolares iniciais parecem
apresentar interesse em temas relativos às ciências, o mesmo parece não ocorrer
nas fases posteriores, nas quais a matemática e as disciplinas científicas são
desdenhadas por se apresentarem “muito difíceis de apreender” (American
Association for the Advancement of Science, 1990).
No contexto da educação infantil, espaços verdes e externos e,
especialmente, jardins, constituem excelente oportunidade para compreensão e
envolvimento com a natureza, atividades manuais, de observação e investigação,
além de representarem importantes momentos para atividades físicas. Jardins
escolares podem preencher prontamente a lacuna gerada pela escassez de
contato com a natureza por parte das crianças (Finch, 2004). E ao se tratar de um
jardim escolar, devemos entendê-lo como espaço verde contenha áreas que
contemplem uma mínima complexidade ambiental, e não simplesmente uma área
paisagística ou de ornamentação botânica (Finch, 2004). As normas de
manutenção e limpeza de um jardim devem, inclusive, ser ajustadas para que tal
espaço contenha áreas nas quais o controle do plantio é menor e haja maior
interação entre os agentes naturais (Blair, 2009; Finch, 2004).
Alguns estudos sugerem a potencialidade de jardins escolares em
desenvolver o currículo da escola elementar (nos EUA), sobre tudo em relação
aos conceitos científicos (Walizeck et al., 2003).
A presente experiência relata o desenvolvimento e aplicação, em
andamento, de um plano para implantação e manejo de um jardim como
estratégia de educação científica no nível da pré-escola e séries iniciais do
fundamental numa escola particular sem fins lucrativos.
METODOLOGIA
Estudos de De Marco et al.(1999) mencionam que fatores importantes que
melhoram a eficiência do uso do jardim escolar são: i) a inclusão das práticas de
jardinagem no currículo,ii) a avaliação dos recursos físicos presentes e
necessários e conhecimentos e iii) habilidades práticas na área de jardinagem
para melhorar a interdisciplinaridade das atividades.
Considerando os aspectos apontados por De Marco et al.(1999),
realizamos uma pré-avaliação para direcionar o planejamento posterior. Para
tanto, o espaço a ser utilizado foi medido e as espécies frutíferas identificadas de
acordo com conhecimento pessoal e consulta à bibliografia especializada. A
coordenação pedagógica foi consultada acerca dos currículos das séries em
questão e da disponibilidade de instrumentação para jardinagem.
O plano pedagógico consistiu na determinação de frentes de ação
necessárias à montagem e manutenção de um jardim. Para cada uma destas
frentes, detalharam-se as etapas e o material necessário para execução das
mesmas. A partir disto, desenhou-se uma série de atividades educativas
destinadas à participação dos alunos na execução das tarefas de jardinagem,
delimitando conteúdos e vocabulário a serem apreendidos e determinou-se o
material a ser requisitado para as mesmas.
As frentes selecionadas foram composteira, sementeira, minhocário, viveiro
de mudas e jardim, sendo esta última a frente para a qual todas as outras servem.
A frente composteira foi adotada como “piloto” para execução do trabalho.
A montagem da composteira foi realizada com auxílio de alunos no nível
médio envolvidos com a feira de Ciências da própria escola. Para tanto utilizou-se
tijolos provenientes de descarte de material de construção de obras dos
arrededores e uma telha plástica. A montagem foi feita manualmente através do
empilhamento dos tijolos e cobertura com a telha.
As atividades lúdico-pedagógicas associadas à frente de trabalho
“composteira” foram, primeiramente, o estabelecimento de um dia da semana no
qual as crianças deveriam trazer frutas para o seu lanche. Durante o horário do
lanche os alunos são questionados sobre a origem e destino do seu alimento,
suas preferências assim como sobre os alimentos trazidos pelos colegas. Os
resíduos orgânicos são destinados a um recipiente especial que os próprios
alunos conheceram previamente e confeccionaram uma decoração artística
aludindo ao tema da decomposição da matéria orgânica e seus agentes. Após
esta etapa, os resíduos são destinados à composteira confeccionada com tijolos
rejeitados de material de construção de obras da vizinhança escolar. A cada
semana, as atividades do dia da fruta compreendem: observação das frutas,
descartes dos resíduos orgânicos, manejamento da composteira, revolvimento do
composto, observação da decomposição. Posteriormente o produto da
composteira é utilizado para adubar o jardim escolar, atividade que também é
realizada de maneira informativa e divertida com a ajuda dos alunos.
A frente “jardim” está sendo conduzida paralelamente à frente
“composteira” e a sua realização consiste no plantio de mudas de espécies
variadas em canteiros murados presentes no pátio durante as aulas de ciências.
Para tanto, foram requisitadas mudas de espécies próprias de regiões
sombreadas que foram cedidas pela Prefeitura de São Paulo em caráter de
doação. Além disso, para incentivar as crianças e mostrar a elas a seriedade das
ações a serem realizadas, foi requisitado na lista de material escolar alguns
artigos referentes à jardinagem e ao manejo do jardim. As ferramentas solicitadas
foram: pá, garfo e rastelo. A manipulação fica à cargo das próprias crianças, que
são treinadas no manuseio e finalidade cada ferramenta.
Sacos terra para jardim também foram solicitados aos alunos por meio de
comunicados aos pais, em virtude na necessidade de incrementar o solo dos
canteiros.
A frente jardim é conduzida nas aulas de Ciências das três turmas de 1º
ano fundamental. As aulas são dividas em três etapas: 10 minutos de teoria, 25
minutos de prática de jardinagem, 10 minutos de discussão e registro.
Os parâmetros avaliativos preliminares são as impressões em aula, a
aquisição de vocabulário pelas crianças, bem com o seu grau de envolvimento e
responsividade nas diferentes atividades.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Pré-avaliação
Considerando os aspectos mencionados por de Marco et al.(1999),
constatamos:
i-a) a escola em questão já contempla no ciências no seu currículo de 1º
ano, e esta série está integrada fisicamente ao grupo escolar, servindo como
gancho para futura expansão do plano pedagógico para séries anteriores;
i-b) não havia nenhum planejamento para o conteúdo de ciências, nem tão
pouco qualquer atividade prática prevista;
ii) a escola dispõe de um amplo espaço verde que não se caracteriza por
um jardim nem por um pomar, mas que dispõe de solo aberto com algumas
árvores frutíferas e porções gramadas. Tal espaço é destinado à recreação dos
alunos como complementação do pátio cimentado, mas justamente por se tratar
de uma área relativamente abandonada, a recreação neste pátio ocorre como um
evento excepcional. Apesar de dispor de um recurso físico fundamental, o
espaço, a escola não conta com nenhum tipo de instrumentação apropriada para
as atividades de jardinagem.
iii) Quanto às habilidades em jardinagem, seu desenvolvimento fica a cargo
da transferência da competência particular dos aplicadores do projeto que devem,
portanto, treinar professores, monitores e os próprios alunos.
O projeto piloto está sendo conduzido com grande entusiasmo pelas
crianças. A frente composteira envolveu toda as turmas da unidade escolar,
enquanto que a frente jardim foi conduzida pelos alunos do 1º ano fundamental.
O acompanhamento do destino e reciclagem dos resíduos gerados pela
alimentação orgânica parece surtir excelentes resultados em termos de
aprendizado e/ou interesse por conceitos científicos e estímulos a bons hábitos
alimentares. Os parâmetros são: o uso de palavras e/ou expressões como
“orgânico”, “reciclagem”, “adubo”, “minhoca”, “alimento para as plantas”, “raiz”,
“solo”, “decomposição”, “matéria orgânica” por crianças de diferentes níveis; a
grande disposição para a manipulação e revolvimento do material em
decomposição; a constatação de expressões de desapontamento quando os pais
ou responsáveis não enviam o lanche orgânico; a frequência da presença do
lanche orgânico fora dos dias estipulados pelo trabalho. O conhecimento
adquirido agora sobre as características e propriedades da terra será interligado
com o conhecimento adquirido na frente “composteira” mostrando a eles
claramente a finalidade da reutilização da matéria orgânica e esclarecendo a
diferença entre lixo propriamente dito e restos orgânicos.
Tratam-se, porém, apenas parâmetros qualitativos e de caráter subjetivo
por parte das condutoras do projeto. Pretende-se, assim, realizar análises
quantitativas para confirmar tais impressões preliminares.
A frente jardim é aquela à qual todas as outras frentes se destinam. Ainda
que as outras frentes não estejam em andamento, a finalidade, que é o
aprendizado através do jardim, precisa ser atingida. Por isso, vimos como
alternativa já dispormos de mudas desenvolvidas para que o adubo proveniente
da composteira pudesse ser utilizado. Este é um trabalho contínuo que vem
sendo realizado durante as aulas de Ciências dos alunos de 1º ano do ensino
fundamental. As introduções teóricas geram ativa participação e a abordagem
sistemática das condições metereológicas do dia para avaliar as condições da
atividade prática posterior já predispuseram as crianças para observação
ambiental. O início das atividades já parte de constatações sobre o clima e
previsão das etapas seguintes das atividades práticas de jardinagem. Os alunos
utilizam adequadamente o vocabulário “nublado”, “chuvoso”, “vapor”, “observar”,
“planeta Terra”, “raios solares” “raiz”, “caule”, “folha”, “nervura”, “borda”, “planta”,
“minhoca”, “lesma”, “solo”, “sais minerais”, “rastelo”, “pá”, “garfo”.
Novamente, trata-se de impressões qualitativas e não de dados
quantitativos. Porém, o envolvimento, disposição, e sobre tudo, a atenção à
explicações relativamente complexas e o envolvimento em discussões sobre as
mesma, são parâmetro bastante significativo para concluir sobre os efeitos
positivos de simples atividades de jardinagem no aprendizado das crianças
acerca de conceitos científicos.
Um jardim é um ecossistema em miniatura, e para obter sucesso um
jardineiro deve trabalhar em harmonia com a natureza. Os jardins apresentam às
crianças o crescimento e o envelhecimento, os ciclos de vida, relações predadorpresa, polinização, ciclo do carbono, morfologia do solo, a decomposição da
matéria orgânica, a vida microbiana: o simples e o complexo simultaneamente. As
nuvens, a chuva, o sol, os ciclos sazonais, tratam da história natural do local no
qual tal jardim está inserido. Além de tudo, o jardim proporciona às crianças talvez
uma das lições mais importantes: a interação do homem com o mundo natural.
Portanto, devem ser incentivados como ferramenta de educação científica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Science for all Americans. Oxford University Press, New York.
Blair, D. (2009). The child in the garden: an evaluative review of the benefits
of school gardening. Journal of Environmental Education 40(2):15-38 .
DeMarco, L.W., Relf. D. & MacDaniel, A. (1999). Integrating gardening into
the elementary school curriculum. HorTechnology, 9(2): 276-281.
Finch, K. (2004). Extinction of experience: A challenge to nature centers?
(Or, how do you make a conservationist?). Directions: The journal of the
Association of Nature Center Admnistrators, Special Issue 1-7.
Moore, R. (1995). Growing foods for growing minds: integrating gardening
and nutrition into the total curriculum. Children´s environments, 12(2), 134-142.
Perrotti, E. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus,
1990. (Novas buscas em educação; v.39).
Waliczek, T. M., Logan, P. & Zajicek, J.M. (2003). Exploring the Impact of
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