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UNIJUÍ - UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
FLÁVIA BURDZINSKI DE SOUZA
SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL NA ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR:
UM TRABALHO COM PROJETOS NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Ijuí - RS
2012
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FLÁVIA BURDZINSKI DE SOUZA
SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL NA ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR:
UM TRABALHO COM PROJETOS NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada à banca de defesa final do curso
de Mestrado em Educação nas Ciências, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre, na
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUÍ.
Orientador: Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner
Ijuí, Rio Grande do Sul, junho de 2012.
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Catalogação na Publicação
S729s
Souza, Flavia Burdzinski de.
Significação conceitual na alfabetização escolar : um trabalho com
projetos no primeiro ano do ensino fundamental. – Ijuí, 2012.
192 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas
Ciências.
“Orientador: Otavio Aloisio Maldaner”.
1. Alfabetização. 2. Significação conceitual. 3. Projeto. 4.
Linguagem oral. 5. Espaço alfabetizador. I. Maldaner, Otavio Aloisio. II.
Título. III. Título: Um trabalho com projetos no primeiro ano do ensino
fundamental.
CDU : 37.014.22
37.046.12
Frederico Cutty Teixeira
CRB10 / 2098
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AGRADECIMENTOS
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Agradeço a Deus por me propor tamanhos desafios e, ao mesmo tempo, forças
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maiores ainda para superar os obstáculos durante esta trajetória de pesquisa.
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Agradeço ao Professor Otavio, meu orientador, amigo e confidente por acreditar em
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mim e no meu trabalho e me proporcionar tantas aprendizagens!
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Pai, mãe, vó Lourdes, Dido e Dinda agradeço a vocês pelo apoio financeiro e familiar
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na realização deste curso.
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Agradeço aos meus alunos pela convivência, experiência e aprendizado. Obrigada
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pelos desafios que tornaram este trabalho real e recheado de significantes!
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Agradeço aos meus colegas de mestrado pela convivência, amizade e ajuda.
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Especialmente a Juliana pelo convite de ingressar no curso, a Sandra pelas tantas idas e vindas
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de Santo Ângelo a Ijuí e a Taíse pelos conselhos on line!
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A vocês meu muito obrigada!
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“Quem senta à mesa e tenta,
inventa.
Inventa pipa, inventa jogos,
Inventa música, inventa história.
Inventa um jeito
de reinventar a vida”.
(Elias José)
Quem senta à mesa também escreve...
6
RESUMO
Em texto dissertativo de nível de Mestrado em Educação nas Ciências, discuto
questões referentes à significação conceitual e sua relação na alfabetização escolar,
apresentando dados produzidos a partir de instrumento de registro histórico, denominado
“Documentação Pedagógica”, de episódios coletados em vídeo-gravações e de situações e
fatos correntes junto a uma turma de alunos em período de alfabetização escolar. O trabalho
foi desenvolvido pela própria professora da turma e autora dos registros realizados. Objetivou
compreender o processo de construção de uma alfabetização significativa, ou seja, a partir do
significado dado ao sistema de signo que envolve a alfabetização de crianças e sua relação
com a significação de conceitos escolares e do cotidiano que circulam de forma sistemática e
intencional na escola. Parte do pressuposto de que nenhuma atividade terá relevância na vida
se não for compreendido seu sentido, seu significado, sua importância. Na escrita, quanto
maior o significado dado às palavras registradas, maior é o uso que a criança faz dessa
ferramenta essencial à inserção cultural, o que consequentemente institui a relevância dessa
atividade para a vida. Há muitos estudos sobre alfabetização e significação conceitual na
escola, mas pouco tem sido estudado sobre a relação existente entre esses processos, que foi o
objetivo central da pesquisa realizada. Constituem o texto dissertativo, em sua primeira parte,
a trajetória da pesquisadora no percurso de construção da pesquisa, como os objetivos, a
problemática, a relevância do estudo e os caminhos metodológicos. Estes se efetivaram com
base na Análise Textual Discursiva e na metodologia do Estudo de Caso do tipo etnográfico.
A segunda parte contempla a explicitação de conceitos relacionados a conhecimento escolar,
significação conceitual e alfabetização escolar, com realce na abordagem histórico-cultural de
base vigotskiana. Na terceira parte são analisados os dados empíricos da pesquisa a partir,
principalmente, da Documentação Pedagógica relativa ao Projeto “Viagem de Barco”,
desenvolvido com dezesseis alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, de uma escola de rede
particular, do Município de Santo Ângelo –RS – Brasil. Os dados selecionados para discussão
foram produzidos a partir de categorias que, ao serem analisadas, produziram proposições que
constituem o corpo do terceiro capítulo da pesquisa. De maneira geral pode-se afirmar que a
abordagem histórico cultural contribui para pensar a alfabetização de um modo diferente da
maioria das discussões na área, pois considera a escrita como um signo complexo que altera
as estruturas cognitivas do sujeito, permite desenvolver novos processos mentais e
compreende a relação alfabetização/significação conceitual como processo que potencializa
uma e outra. Ao conceituar e significar as palavras encontradas em seu contexto de pesquisa,
a criança sente a necessidade de escrever e desse modo entende a função da escrita com novos
sentidos, evoluindo seu significado. No caminho inverso, o registro escrito amplia o poder e
significado das palavras e assim desenvolve conceitos. A pesquisa contribui para o campo
educacional na medida em que concebe a alfabetização e a significação conceitual com novos
olhares.
Palavras-chave: Alfabetização; Significação Conceitual; Projeto; Linguagem Oral; Espaço
Alfabetizador.
7
ABSTRACT
In a Master of Education in Sciences dissertation, I discuss questions regarding to the
conceptual meaning and its relation to school literacy, presenting data collected through
historical recording, called ‘Pedagogical Documentation’, episodes recorded on videos and
daily situations and events with a group of students during their school literacy learning. The
work itself was developed by the teacher in charge of the class and also responsible by the
records made in order to understand the building process of a meaning literacy, i.e., from the
meaning given to the system of signs which involves children’s literacy and its relation to the
meaning of school and everyday concepts that circulate in a systematic and intentional way in
school environment. It assumes that no activity will be relevant in life if its meaning,
significance and importance are not understood. In writing, the greater the meaning given to
the recorded words, the greater the child's use of this tool which is essential to cultural
integration, and in turn establishes the relevance of this activity in life. There are many studies
on literacy and conceptual meaning in school, but little has been studied about the relation
between these processes, which was the main aim of this research. This dissertation
comprises, in its first part, the researcher’s path along the development of the research, such
as to set of: the objectives, the issues, the relevance of the study and methodological
approaches, those based on Textual Discourse Analysis and on the ethnographic case study
methodology. The second part brings the discussion, based on the literature, the concepts
related to school knowledge, conceptual meaning and literacy education, with emphasis on
cultural-historical approach based on Vigotski. In the third section, the empirical research data
are analyzed from, mainly, the pedagogical data related to the “Viagem de Barco” project,
conducted with sixteen students in the first grade in a private primary school, in the city of
Santo Ângelo – RS – Brazil. The data selected for discussion were produced from categories
of analysis which, under analysis, produced propositions that comprise the third chapter of
this research. In general, it can be stated that the cultural historical approach helps to think of
literacy in a different way from most discussions in the area, since it considers writing as a
complex sign that changes the subject's cognitive structures, allows the development of new
mental processes and understands the relationship between literacy/conceptual meaning as a
process that enhances one another. By conceptualizing and meaning the words found in his
research context, the child feels the need to write and thus understands the role of writing,
evolving its meaning. On the other hand, the written record extends the power and the
meaning of words and also develops concepts. The research contributes to the educational
area since it conceives literacy and conceptual meaning in a new viewpoint.
KEYWORDS – literacy; conceptual meaning; project; oral language; literacy space
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................10
CAPÍTULO 1. PONTOS DE PARTIDA .....................................................................13
1.1 A origem do problema ..........................................................................................13
1.2 A aprendizagem por projetos e a documentação pedagógica ................................18
1.3 A relevância do tema: justificando as ideias iniciais .............................................22
1.3.1 Problematização das ideias .............................................................................24
1.3.2 Os objetivos da pesquisa ................................................................................25
1.4 Os caminhos metodológicos da necessária e complexa tarefa de escrever ...........25
CAPÍTULO 2. NOVOS CAMINHOS PARA PENSAR A ALFABETIZAÇÃO A
PARTIR DA SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL ....................................................... 36
2.1 Com que conhecimentos trabalha a escola?.........................................................37
2.2 O desenvolvimento dos conceitos em idade escolar............................................45
2.3 O papel da palavra no desenvolvimento dos conceitos........................................59
2.4 O papel da alfabetização escolar na aprendizagem e desenvolvimento...............63
CAPÍTULO 3. SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL E ALFABETIZAÇÃO
ESCOLAR NO PROJETO: VIAGEM DE BARCO .................................................. 72
3.1 A documentação pedagógica como significante da prática reflexiva ...................72
3.1.1 Contextualizando o início do projeto .............................................................76
3.2 Categoria 1: Linguagem Oral ................................................................................79
3.2.1 Primeira proposição ........................................................................................81
3.2.2 Segunda proposição ........................................................................................89
3.3 Categoria 2: Alfabetização ....................................................................................94
3.3.1 Terceira proposição ........................................................................................97
3.3.2 Quarta proposição .........................................................................................107
3.3.3 Quinta proposição .........................................................................................110
3.3.4 Sexta proposição ...........................................................................................113
3.4 Categoria 3: Espaço Alfabetizador ......................................................................122
3.4.1 Sétima proposição ........................................................................................123
3.5 Categoria 4: Significação Conceitual ..................................................................130
3.5.1 Oitava proposição .........................................................................................132
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 146
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................151
APÊNDICE .................................................................................................................. 155
9
ANEXOS ...................................................................................................................... 157
Anexo A: ...................................................................................................................158
Anexo B: ....................................................................................................................159
Anexo C:....................................................................................................................191
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INTRODUÇÃO
A escrita é sistema de signos complexo, necessário e de grande importância para a
formação humana. Instrumento que possibilita ir além do que planejamos ou alcançamos. Por
meio da escrita, a capacidade de memória, registro e comunicação são ampliadas,
promovendo, assim, o desenvolvimento.
Apesar de o homem possuir todo o aparato físico e biológico para alfabetizar-se,
somente o fará mediante situações de aprendizagem que provoquem esse desenvolvimento.
Para isso, o espaço escolar tem como função proporcionar aos sujeitos um contato intenso
com atividades sistemáticas que proporcionem o desenvolvimento da escrita e da leitura.
A presente pesquisa emerge do cotidiano escolar em que me insiro como docente e
pesquisadora. O trabalho nesse espaço de sistematização do conhecimento, mais precisamente
com crianças em período de alfabetização escolar, provocou em mim a necessidade de pensar
sobre a maneira como a criança constrói a linguagem escrita e como ela aprende as funções
desse sistema de signos.
Pesquisar sobre os processos de significação conceitual junto às crianças e refletir
sobre a relação existente na alfabetização é uma investigação de real importância para a
minha qualificação como professora. A atividade alfabetizadora cria situações interativas que
precisam ser melhor entendidas para compreender o processo de construção de uma
alfabetização significativa, em que a criança dá sentido ao que está produzindo. Por isso,
entender a relação existente entre esses dois campos e como as crianças se apropriam e
evoluem no processo de significação conceitual e alfabetização é objetivo central desta
pesquisa.
Várias indagações acompanharam o trajeto de construção desta pesquisa: Como a
significação conceitual implica na alfabetização das crianças? Aprender por meio de projetos
desafia a criança a escrever mais? A significação conceitual é mais consistente na medida em
que os processos de alfabetização acontecem? A produção escrita implica a apropriação de
novas significações conceituais? A primeira questão se institui como central no
desenvolvimento desta pesquisa.
A pesquisa é realizada no 1º ano do Ensino Fundamental, período em que as crianças
estão se apropriando de signos muito importantes para a ampliação de sua aprendizagem e
desenvolvimento, que são a escrita e a leitura. A construção da leitura e da escrita está
11
intimamente ligada ao significado que o sujeito constrói dos signos usados nesse processo.
Acredito que na significação de conceitos, as palavras ampliam seu sentido e as crianças
passam a utilizá-las de maneira significativa em suas práticas de alfabetização.
Na escola em que atuo e desenvolvi a pesquisa, as crianças trabalham na perspectiva
de Aprendizagem por Projetos. Nos projetos elas têm a oportunidade de estudar sobre
temáticas que cercam sua vida cotidiana, seus pensamentos e suas curiosidades, abordando
temas de seu interesse com base em processos de pesquisa, desenvolvendo elas mesmas
habilidades específicas para isso. Nessa perspectiva de trabalho, as características e
peculiaridades do sujeito criança são percebidas e relevadas na estruturação do currículo e a
escrita surge como instrumento indispensável para responder as dúvidas lançadas.
Nessa pesquisa, a análise do Projeto “Viagem de Barco” constitui o campo empírico e
fornece indícios da importância que tem essa metodologia de trabalho no desenvolvimento da
escrita na criança. Ao registrar e significar palavras que surgem no contexto do estudo de um
projeto, como o do barco, possibilita que a alfabetização se desenvolva de maneira
significativa. As palavras registradas não são sons vazios para as crianças. São parte de um
contexto, do contexto de suas curiosidades e demandas, o que faz com que sejam necessárias
e relevantes à suas vidas.
“Significação conceitual na alfabetização escolar: um trabalho com projetos no
Primeiro Ano do Ensino Fundamental” é o título usado para designar a presente pesquisa, que
se desenvolve em três capítulos. Por meio da metodologia do Estudo de Caso, os dados foram
produzidos e analisados a partir de uma prática real de alfabetização em uma turma do
primeiro ano. O campo teórico foi utilizado para dar sustentação aos dados produzidos com
base nas vivências de sala de aula.
No primeiro capítulo, intitulado: “Pontos de Partida”, apresento como a alfabetização
se tornou objeto de investigação desta pesquisa, por meio de minha vivência profissional
como docente. Teço ideias e argumentos sobre a escolha do tema, apresento os objetivos e a
metodologia utilizada na realização deste trabalho, além de justificar a realização do estudo.
No segundo capítulo apresento a discussão teórica que referencia a pesquisa,
ressaltando as contribuições da abordagem histórico-cultural no processo de alfabetização e
significação conceitual na escola. Todo o material bibliográfico levantado na literatura
encontrada foi analisado, estudado e organizado com base na Análise Textual Discursiva,
proposta por Moraes & Galiazzi (2007) como metodologia de pesquisa para as mais variadas
produções textuais e discursivas. Na primeira etapa, realizo um levantamento bibliográfico na
12
literatura existente, buscando, através de dissertações e teses acadêmicas, anais de eventos,
artigos e demais materiais compreensões sobre o desenvolvimento e aprendizagem da criança
envolvida nesta pesquisa e suas relações com a alfabetização no período escolar do Primeiro
Ano do Ensino Fundamental, bem como sobre a construção e significação de conceitos
escolares.
São discutidos aspectos da importância do saber escolar para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criança. Considera-se a escola como uma instância social e cultural que
trabalha com conhecimentos sistematizados, de forma intencional, mediante a significação de
conceitos científicos escolares que impulsionam o desenvolvimento dos sujeitos à medida que
constituem e desenvolvem suas funções psicológicas.
Neste capítulo, a escrita e a leitura são discutidas como sistema de signos de grande
importância trabalhados na instituição escolar, pois possibilitam à criança aprender a lidar
com outras formas de pensamento e expressão perante o meio social. Como a criança aprende
as funções da escrita e como seu uso passa a ser uma necessidade de utilização para o seu
desenvolvimento também são aspectos abordados no capítulo.
O terceiro capítulo apresenta a análise dos dados produzidos a partir das situações de
aprendizagem desencadeadas ao longo do Projeto “Viagem de Barco”, desenvolvido, no
segundo semestre do ano de 2010, pela turma do 1º ano do Ensino Fundamental do Colégio
Cenecista Sepé Tiaraju, situado no Município de Santo Ângelo. Além de professora de
referência da turma, me constituí pesquisadora.
O Estudo de Caso realizado nesse capítulo envolveu quatro métodos de produção de
dados: análise das produções dos envolvidos encontradas na Documentação Pedagógica do
Projeto, vídeo-gravações, fotografias e observações registradas em caderno de campo. A
mesma metodologia que estruturou a discussão do segundo capítulo foi usada para organizar o
material empírico, a Análise Textual Discursiva. Isso permitiu criar quadros e categorias de
análise. Na análise dos dados, com base nas categorias, foram feitas proposições ou
afirmativas que passaram a ser defendidas com base nos dados empíricos, nas minhas próprias
compreensões como alfabetizadora/pesquisadora.
Assim, por meio dos pontos destacados na organização deste trabalho, acredito poder
contribuir para o necessário desenvolvimento da pesquisa educacional na área da
alfabetização, destacando a significação conceitual no desenvolvimento de Projetos
Temáticos como metodologia de trabalho escolar.
13
1 PONTOS DE PARTIDA
Me movo como educador, porque,
primeiro, me movo como gente.
(Paulo Freire)
A necessidade de pensar sobre a maneira como a criança constrói a linguagem escrita
é que me impulsionou a escrever. Durante um longo período, meu interesse esteve centrado
em saber que metodologia usar, quais atividades fazer, que situações propor para que a
alfabetização acontecesse. Recentemente percebi que a chave para organizar a metodologia,
está em compreender como se dá a aprendizagem desse sistema.
Neste capítulo, apresento como a alfabetização tornou-se objeto de investigação desta
pesquisa, por meio de minha vivência profissional na carreira do magistério. Teço ideias e
argumentos que justificam a escolha do tema, os objetivos e a metodologia utilizada na
realização deste trabalho.
1.1 A ORIGEM DO PROBLEMA
A primeira vez que pensei sobre como a criança construía a escrita, eu estava na
metade do Curso Normal de Nível Médio. Foi quando eu e outra colega questionamos a
professora da disciplina de Didática de Língua Portuguesa: “Como ensinar as crianças a ler e
escrever?”.
A professora respondeu à pergunta orientando passos que devíamos seguir. Disse que
primeiro devíamos fazer exercícios preparatórios para a escrita, a fim de aprimorar a
motricidade fina. Como por exemplo, preparar em folhas traços ondulados, linhas retas e
curvas, zigue-zague, pontilhados, enfim vários exercícios que treinassem e preparassem a
criança para aprender o traçado das letras (que também teriam esses movimentos).
14
Fig. 1 Quadro com alguns dos desenhos sugeridos pela professora de Didática de Língua Portuguesa
para treinar a motricidade fina na escola.
Posteriormente, disse que deveríamos apresentar as letras do alfabeto, começando
primeiro pelas vogais que são letras mais fáceis e depois ensinando as consoantes que mais
formam palavras, como: b, l, m, d. Estas seriam letras que poderiam formar muitas famílias
silábicas: BA- BE- BI- BO- BU; MA- ME- MI-MO-UM; LA, LE, LI, LO, LU, etc.
Como terceira etapa, deveríamos ensinar as outras consoantes e a ligação com as
vogais, até que então já haveríamos ensinado todas as famílias silábicas e as crianças estariam
prontas para escrever e ler.
Naquele instante percebi que a explicação não estava de acordo com minhas
expectativas, eu imaginava que havia outros caminhos para ensinar as crianças. Esse método
ensinado pela professora concebia o ensino como transmissão, o que não condizia com a
teoria interacionista que havíamos estudado no curso e prezávamos no ensino. Mas, como o
conhecimento e a experiência da professora eram maiores, não houve muitos questionamentos
em torno do modelo de ensino proposto por ela.
A escola, naquele período histórico, também passava pela elaboração de uma nova
proposta pedagógica, ressignificando as concepções que cercavam a educação 1. Por isso, o
curso também estava sendo reestruturado para atender à nova metodologia de trabalho
adotada nos estudos, o que já me provocava a pensar a respeito.
Recordo que na época nos preocupávamos muito em como ensinar as crianças,
aprendendo novas técnicas, métodos, planos de aula, “receitas”, que dessem conta dos
1
Sobre a ressignificação da proposta pedagógica da escola encontramos dois trabalhos: COLPO, Juliane. O
percurso da ressignificação de uma proposta para educação infantil: por uma ética na educação. Ijuí:Unijui,
2006; e ZILLI, Gilvane Teresinha Savariz. Currículo por projetos nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Ijuí: Unijuí, 2008.
15
conteúdos escolares determinados pelas professoras das escolas onde fazíamos estágios.
Lembro também da professora de Didática da Educação Física, a qual vivia reforçando:
“Vocês só querem receitas, vamos pensar sobre isso”.
Tempos mais tarde, ao iniciar o Ensino Superior no Curso de Pedagogia, comecei a
entender o motivo dos estudos acerca do desenvolvimento humano, da psicologia, das teorias
da aprendizagem, e de tantas outras disciplinas que tinham como objetivo dar sustentação e
suporte ao trabalho que fazíamos. Sem entender que sujeito estávamos ensinando, que
concepções tínhamos e que caminhos metodológicos usar, não poderíamos ficar
“colecionando receitas” para serem aplicadas.
Enquanto cursava o Ensino Superior trabalhei como docente em classes de Educação
Infantil. No ano seguinte à conclusão do Curso de Pedagogia, recebi o convite para trabalhar
com o 1º ano do Ensino Fundamental2. Naquele instante fiquei insegura, pois sabia que essa
etapa da educação havia sido reformada por uma lei e os conhecimentos que tinha até então
não seriam suficientes para o trabalho.
Juntamente com o trabalho, iniciei os estudos sobre a reforma no Ensino Fundamental
e sobre a construção da escrita. Seguindo as bases da Psicogênese da Língua Escrita no
primeiro ano de trabalho, me baseie na proposta de alfabetização do Geempa 3 - fazendo
tarefas de acordo com os níveis de alfabetização estipulados pela autora Emília Ferreiro e de
material elaborado pela professora e autora Ester Pillar Grossi.
A ampliação no Ensino Fundamental possibilitou também inúmeras discussões acerca
da temática alfabetização, porém ao procurar materiais que tratassem do assunto, percebia (e
ainda percebo) que as preocupações giravam em torno de dados e de metodologia de trabalho:
Qual a idade para se ingressar? Seis anos completos ou seis anos durante o ano letivo?
Criança de cinco anos, que já fez pré-escola pode entrar no 1º ano? É preciso ter pré-escola?
Alfabetizar ou não aos seis anos de idade? O que ensinar no 1° Ano? Que conteúdos
trabalhar? Quais são os objetivos dos primeiros anos do Ensino Fundamental?
Discussões como essas estão implicadas no meu trabalho, pois como professora do
Primeiro Ano do Ensino Fundamental, sou questionada constantemente pelos pais, pela
comunidade e por colegas de profissão que, assim como eu, não tiveram esclarecimentos e
2
Primeiro Ano da ampliação do Ensino Fundamental de acordo com a Lei número 11.274 de 06 de fevereiro de
2006.
3
O GEEMPA tem sede na cidade de Porto Alegre, RS e tem como objetivo o estudo e a pesquisa para o
desenvolvimento das ciências da educação e a realização de ações efetivas para a melhoria da qualidade do
ensino com proposta pedagógica baseada em estudos de Piaget e Emília Ferreiro.
16
estudos aprofundados sobre o que essa nova política de educação desempenha e irá
desempenhar no ensino.
Nesse processo, percebe-se o quanto as mudanças na educação brasileira estão
enraizadas em uma reforma operacional, ou seja, as discussões e reformulações ficam, na
maioria das vezes, somente voltadas a dados, idades, condições do que fazer. O principal
objetivo dessa nova política seria trazer para o debate as implicações que cercam a infância, o
ensino e o conhecimento, pensando na reforma do ensino como uma possibilidade de
reformular o pensamento paradigmático que predomina na educação.
Diversos profissionais, alfabetizadores foram simplesmente remanejados, convocados
ou recolocados no trabalho sem sequer haver discussão, estudo ou preparo para assumirem os
lugares que lhe foram destinados. É preciso pensar no papel que cada um deve desempenhar
para o cumprimento e a eficácia dessa nova política educacional, pois não estamos lidando
apenas com uma mudança em nível de ensino fundamental, mas sim de toda educação básica
(se pensarmos na complexidade que esta reforma abrange).
Morin trata da reforma do ensino e da reforma do pensamento como um elo, uma
corrente que se liga. Não há como dizer quem deve começar, mas sim agir para que o
resultado venha a ser diferente. A reforma do pensamento vai gerar “um pensamento do
contexto e do complexo. Vai gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza” (2004,
p.92).
O novo paradigma vê o mundo de forma integrada, holística e não em compartimentos
estanques. O velho paradigma está centrado em valores antropocêntricos, enquanto que o
novo está alicerçado em valores ecocêntricos, em um mundo em que os seres vivos vivem em
comunidades interligadas e dependentes formando uma teia da vida. Capra completa essa
ideia defendendo que “Quando essa percepção ecológica profunda torna-se parte de nossa
consciência cotidiana, emerge um sistema de ética radicalmente novo” (1996, p. 28). O fato é
que já há algum tempo, mais precisamente a partir da revolução científica do século XVII,
tendemos a pensar que os fatos científicos são separados dos valores, como se fosse possível
fazer esta separação.
O paradigma da simplicidade separa o domínio do sujeito do domínio científico, fato
que dominou a história ocidental. Já o paradigma da complexidade, conforme argumenta
Morin “(...) surgirá do conjunto de novas concepções, de novas visões, de novas descobertas e
de novas reflexões que vão conciliar-se e juntar-se” (2001, p. 112).
Martinazzo acredita que
17
[...] a proposta de Morin de reformar o pensamento para reformar o ensino educativo
e a reforma do ensino educativo para reformar o pensamento, é fundamental para
uma reestruturação de nossas práticas pedagógicas e, igualmente, demais práticas
sociais (2004, p.17).
Um pensamento capaz de não se fechar, mas de perceber os conjuntos, o todo, um
pensamento interligado, que substitua um pensamento isolado, disjuntivo, é do que a
educação atual precisa. E é essa complexidade que devemos considerar na reforma do ensino.
Transformar o pensamento por meio de uma mudança paradigmática talvez seja a
melhor alternativa para se repensar a escola que estamos moldando hoje. A escola necessita
de outras bases epistemológicas que sustentem seu trabalho, que deem conta do que é
solicitado ao se reformar o ensino. A escola precisa de uma visão mais aberta, mais ampla,
mais interativa e comunicativa com os princípios da nova política educacional, para que possa
agir com coerência e consistência diante das mudanças paradigmáticas.
A fim de compreender melhor como as crianças aprendem e qual o papel do educador
frente a esses ensinamentos, a escola em que trabalho promove grupos de estudos acerca de
temáticas levantadas pelo grupo de educadores. Trabalhamos, assim, em uma proposta de
formação continuada, ampliando as discussões, debates e estudos, condições essenciais dentro
das mudanças paradigmáticas que vivemos na educação.
Uma das temáticas levantadas pelo grupo foi em relação à construção de conceitos na
infância, como a criança lida com os conhecimentos científicos e qual o papel deles no seu
desenvolvimento. Essa temática chamou muito minha atenção, pois ao trabalhar com projetos,
a criança é levada ao estudo de conceitos que são registrados com a finalidade de responder às
dúvidas e questionamentos levantados no início do projeto. É um momento de diálogo
constante entre adultos, crianças, professores, familiares e demais pessoas que se mantêm
envolvidos durante o estudo.
A metodologia adotada pela escola em que trabalho é chamada de Aprendizagem por
Projetos4, além do trabalho com o livro didático do Sistema de Ensino Cnec5- Campanha
Nacional das Escolas da Comunidade. Nos projetos as crianças têm a oportunidade de estudar
sobre temáticas que cercam sua vida cotidiana, seus pensamentos e suas curiosidades. Sendo
essa uma perspectiva que considera e contempla as características e peculiaridades do sujeito
4
Nominação atribuída pela pesquisadora Marta D’Agord, professora da UFRGS, autora usada como referência
na prática de projetos na escola.
5
Sistema de Ensino Cnec são livros pedagógicos, elaborados pela mantenedora da Campanha Nacional das
Escolas da Comunidade, que as crianças utilizam no Ensino Fundamental e Médio para trabalhar com os
conteúdos traçados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
18
criança; percebido como ativo, participante e também direcionador de suas aprendizagens,
seus interesses e desenvolvimento.
1.2 A APRENDIZAGEM POR PROJETOS E A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
A expressão “Aprendizagem por Projetos”, conforme cita D’Agord (2000, p.2), mostra
que “passamos de uma aprendizagem centrada no aprendente – aluno para uma aprendizagem
descentralizada, na medida em que o centro não é mais o aluno, mas os participantes de um
projeto: cidadãos, professores, alunos”. Nesse sentido, os envolvidos no trabalho com o
projeto são postos a construir e traçar as aprendizagens.
Para a construção do campo teórico que conduz o trabalho com projetos, a escola em
que trabalho se baseia em três abordagens: abordagem italiana (Edwards, Gandini e Formam
1999); portuguesa (Vasconcelos, 1989/1998) e brasileira (D’Agord, 2000). Essas abordagens
consideram professor e aluno como sujeitos ativos e participativos na organização curricular
das aprendizagens; sujeitos que criam estratégias, buscam, elaboram hipóteses e ideias sobre
os assuntos levantados no projeto.
A Aprendizagem por Projetos, conforme traz o próprio Projeto Político-Pedagógico da
escola, é uma das estratégias metodológicas, que considera as aprendizagens como sendo:
[...] descentralizadas e partem do interesse e curiosidade de educadores, crianças e
adolescentes, que juntos desenvolvem um tópico de investigação tendo a
interdisciplinaridade, a pesquisa, as interações e a comunicação em diferentes
linguagens, como situações extraordinárias do processo de ensino-aprendizagem
(2008 p. 23- arquivos da escola).
Animais, planetas, natureza, profissões, corpo humano, meios de comunicação, de
transporte, são exemplos de assuntos curiosos que eventualmente estão presentes no universo
infantil. Durante as aulas e observações feitas por nós professores, temos a ideia e as hipóteses
levantadas pelas crianças sobre os assuntos de interesse que circulam na turma e que, de
comum acordo, tornam-se objetos de estudo.
Na condução do estudo, na pesquisa, na comunicação e organização do projeto, o
adulto (professor) tem um papel fundamental, pois como seu universo conceitual é maior que
o da criança, o professor se torna um dirigente do trabalho. Nas interações, a criança se
espelha no adulto para criar seus conceitos, fazendo com que por meio do uso de palavras o
universo conceitual da criança também aumente e progrida.
19
Os projetos favorecem a construção de conceitos na medida em que as crianças são
postas a interagir verbalmente sobre os assuntos levantados para estudo, pesquisando e
buscando respostas para conceituar aquilo que trazem como curiosidade. Principalmente em
início de escolarização, são desafiadas a pensar sobre as palavras, sobre o modo como
escrevem, sobre a representação que fazem daquilo que estão vivendo e aprendendo.
Ao trabalhar com projetos, a criança entra em contato com palavras novas, diferentes
de seu cotidiano, de um sistema informal de aprendizagem. Porém somente aprender palavras
novas não pode ser considerado como desenvolvimento de conceitos:
Quando uma palavra nova é aprendida pela criança, o seu desenvolvimento mal
começou: a palavra é primeiramente uma generalização do tipo mais primitivo; à
medida que o intelecto se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo
cada vez mais elevado – processo esse que acaba a levar a formação dos verdadeiros
conceitos (VIGOTSKI6, 2005, p. 105).
Ao trabalhar com conceitos, o desenvolvimento de muitas funções intelectuais está em
jogo. Porém, conforme salienta Vigotski, somente através dessa aprendizagem inicial não se
desenvolve um conceito. É um processo gradativo e de ordem complexa.
À medida que usar palavras novas (conceitos) se torna uma necessidade para a criança,
sua linguagem escrita irá progredir e seu pensamento será transformado. A escrita ganha
sentido e uma função social maior para a criança que, ao invés de registrar: “o bebê baba e a
babá limpa o bebê7”, passa a escrever palavras que tenham sentido e significado para ela.
Além de se fazer necessário, o aprendizado da escrita deve ter sentido para quem
escreve, pois é preciso dar significado àquilo que se faz. Os projetos possibilitam que as
crianças entendam a escrita como algo necessário, na medida em que são registrados assuntos
significativos que as impulsionam para a escrita de mais palavras.
Apesar de o homem possuir todo o aparato físico para aprender a escrever, somente o
fará mediante situações de aprendizagem que provoquem essa necessidade. A aprendizagem
da escrita, conforme cita Oliveira (2006, p. 61) é um exemplo “(...) claro de um processo de
desenvolvimento que não ocorre se não houver situações de aprendizado que o provoquem”.
O trabalho desenvolvido durante o projeto é relatado por meio da Documentação
Pedagógica8. Esse documento permite ao professor refletir acerca da prática desenvolvida em
6
Apesar de algumas obras apresentarem a grafia Vygotsky, a grafia padrão adotada neste trabalho será Vigotski.
Exemplo de frase contida em cartilhas de alfabetização.
8
Documentação pedagógica é o nome dado ao documento que traz o relatório dos conhecimentos construídos ao
longo da prática de aprendizagem por projetos na escola onde atuo. Realizado em forma de documento de texto e
fotos, permite expor, refletir e analisar o desenvolvimento do projeto. Este documento tem autoria da professora
de referência da turma, neste caso especifico será usada a minha documentação.
7
20
sala de aula e avançar no estudo e melhoria do ensino. E foi documentando o trabalho com
alfabetização que percebi o quanto precisava repensar os caminhos metodológicos e
concepções que cercam meu trabalho.
Então, desafiei-me a pesquisar sobre a aprendizagem da linguagem escrita na criança,
pois acredito que a alfabetização conduzida com intensa interação em aulas em que as
crianças podem falar sobre as hipóteses que apresentam do entendimento dos assuntos
estudados, permite introduzir e significar palavras novas, representando-as na forma escrita
para que esse entendimento se amplie. Isso reforça o uso dos sistemas básicos com os quais
têm de lidar para conquistar sua alfabetização.
Participando de situações interativas, que se dão por meio da linguagem, a significação
de conceitos torna-se possível. Com isso haverá situação de ação e imitação por parte das
crianças e mediação por parte da professora. Costumeiramente, proponho tais situações em
aulas de alfabetização, o tema de pesquisa foi construído.
Trabalhando na metodologia de aprendizagem por projetos, a criança tem a
oportunidade de estabelecer significativas interações com seus colegas e com sua professora.
Por meio do diálogo, da palavra, levantam-se as hipóteses sobre o que cada criança julga
conhecer de cada conceito estudado e, assim, levanta-se a construção do conceito,
considerando as ideias de cada um, construindo e desconstruindo conceitos e, principalmente,
significando-os.
Julgo que pesquisar sobre os processos de significação conceitual junto às crianças e
refletir sobre a relação existente na alfabetização, possa ser uma investigação de real
importância na minha qualificação como professora, pois na atividade alfabetizadora
emergem situações interativas que precisam ser melhor entendidas para compreender o
processo de construção da escrita e da leitura.
1.3 A RELEVÂNCIA DO TEMA: JUSTIFICANDO AS IDEIAS INICIAIS
No período escolar do 1º ano do Ensino Fundamental, as crianças estão se apropriando
de signos muito importantes para a ampliação de sua aprendizagem, que são a escrita e a
leitura. A construção desse novo sistema de representação está intimamente ligada ao
significado que o sujeito produz no uso dos signos nesse processo. Acredita-se que na
significação de conceitos, as palavras se enriquecem de sentidos e as crianças passam a
utilizá-las de maneira significativa em suas práticas de alfabetização.
21
A criança tem saberes empíricos construídos na interação com seu meio social, os
quais constituem os conceitos cotidianos/espontâneos na linguagem de Vigotski. A escola
apresenta os conhecimentos historicamente e culturalmente criados, chamados de
conhecimentos científicos. Esse conjunto de informações apresentados às crianças articulamse e relacionam-se às informações já obtidas e assim os conceitos são elaborados de forma
sistematizada.
Fontana (2005, p. 22), com base em Vigotski, defende que: “Apesar das diferenças
existentes entre os conceitos espontâneos (dominados pela criança) e os conceitos
sistematizados (propostos pela escola), no processo de elaboração da criança eles articulam-se
dialeticamente”. Ou seja, a criança não esquece, nem apaga os conhecimentos que já tinha
(espontâneos) e sim transforma-os por meio das diferenças que percebe ao entrar em contato
com os conceitos sistematizados apresentados pela escola.
Os conceitos elaborados pelas crianças nesta fase da escolarização servirão como base
para a construção de outros, mais complexos, nas séries seguintes, conforme defende
Vigotski:
[...] a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco
ensinada pelos adultos; ao invés disso, ela surge de algo que originalmente não é
uma operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo somente após uma
série de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria condições
para o próximo estágio e é em si mesma condicionada pelo estágio precedente; dessa
forma as transformações estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são,
quanto a sua natureza, históricas (2005, p.73).
Na alfabetização, o professor lida com todos os conceitos de todas as áreas do
conhecimento e a significação desses conceitos se dá nos processos interativos de
aprendizagem propostos em sala de aula. O conceito escolar é sempre um conceito
intencional, pois espera-se que, a partir daquele conhecimento trabalhado, a criança possa
construir muitos outros que produzirão processos originalmente novos no seu modo de pensar
e agir.
Diante desse fato, a palavra representa um signo de grande importância na construção
de conceitos na criança. Isso porque
[...] a elaboração conceitual é considerada como um modo culturalmente
desenvolvido de os indivíduos refletirem cognitivamente suas experiências,
resultante de um processo de análise (abstração) e de síntese (generalização) dos
dados sensoriais, que é mediado pela palavra e nela materializado (SMOLKA &
GÓES apud FONTANA 2005a, p.120).
22
Fontana (2005a) desenvolve essa ideia defendendo que a palavra mediatiza todo o
processo de elaboração conceitual da criança e tem função fundamental na sua atividade
mental. Portanto, o processo de construção conceitual é realizado de forma interativa, por
meio do qual o pensamento da criança se desenvolve no processo de interações verbais com o
adulto que por sua vez possui um pensamento mais elaborado e complexo que o dela. Ao
fazer uso da palavra, o adulto mostra à criança que seu modo de pensar é diferente do modo
como ela pensa e assim proporciona-lhe refletir usando uma atividade mental mais complexa.
Nessa mesma perspectiva Zilli (2008, p. 103) explica que “A linguagem constitui-se
em um elemento mediador do processo de elaboração conceitual”. Defende, também, que é
por meio da fala, da escrita e de outras formas de linguagem que as crianças “sistematizam
ideias construídas ao longo das atividades propostas em que fazem uso de instrumentos
culturais construídos pela humanidade e se apropriam de conteúdos organizados pela cultura”
(2008, p. 104).
A escrita, portanto, é apresentada pela autora como uma forma de linguagem que
possibilita à criança apropriar-se dos conteúdos organizados pela escola como espaço de
sistematização de aprendizagens. Escrever é uma prática social que está marcada por uma
atividade intelectual que exige a apropriação conceitual de certos saberes e signos. O registro
escrito também possibilita a elaboração e significação de novos conceitos.
“O aprendizado da escrita representa um novo e considerável salto no
desenvolvimento da pessoa” (REGO, 1995, p.68). O domínio do sistema da escrita fornece
novos instrumentos ao pensamento infantil e possibilita à criança fazer uso de outra
linguagem que possibilita outras formas de comunicação.
Rego discute que a alfabetização é um processo complexo, pois a escrita é um:
[...] sistema de representação da realidade extremamente sofisticado, que se constitui
num conjunto de símbolos de segunda ordem [...] A compreensão da linguagem
escrita é efetuada, primeiramente através da linguagem falada: no entanto,
gradualmente esta via é reduzida, abreviada e a linguagem falada desaparece como
elo intermediário (1995, p. 69).
As primeiras hipóteses elaboradas pelas crianças sobre como se escreve, estão
intimamente ligadas à fala, ao som que produzem as letras na pronúncia das palavras, porém,
algo só possível após ela admitir que o som de uma letra é arbitrário. Posteriormente esta ideia
vai perdendo seu lugar e as regras sobre a escrita vão ganhando espaço no universo escolar,
momento em que a criança constrói outros conceitos sobre o modo de escrever.
23
Quando uma criança aprende a escrever, ela precisa desligar-se da fala e começar a
operar com a imagem das palavras, por isso a escrita exige um “alto nível de abstração”.
Desse modo, ela representa “uma fala apenas imaginada, que exige a simbolização de imagem
sonora por meio de signos escritos (isto é, um segundo grau de representação simbólica), deve
ser naturalmente muito mais difícil para a criança do que a fala oral [...]” (VIGOTSKI, 2005,
p.123).
A linguagem escrita é um objeto cultural de poder perante a sociedade. Ser
alfabetizado, mais do que em qualquer outro tempo, é sinônimo de conhecimento, ter
conhecimento também é sinônimo de poder. Por isso que a escrita não pode mais ser vista
somente como um produto da escola, não se pode restringir seu uso às paredes da escola.
Vigotski (2005) enfatiza que o aprendizado da escrita não se constitui apenas como
uma habilidade motora, um ato mecânico, a escrita é um produto cultural que possibilita à
criança apropriar-se da história da humanidade e contribuir na construção desta história.
Além disso, a leitura e a escrita são sistemas de signos que precisam ser ensinados. O
fato de a criança nascer em um contexto de leitura e escrita constante não garante o
aprendizado da língua, é necessário que ela aprenda de maneira formal esse signo. Luria
(2006) enfatiza em suas produções que a escrita é uma função que se desenvolve por meio do
ensino, da mediação. A instituição escolar é o local privilegiado dessa aprendizagem.
O conhecimento é o objeto da instituição escolar. A escola é o espaço que possibilita à
criança construir e ampliar seu universo cultural, construir saberes e principalmente
alfabetizar-se. O saber escolar produz algo totalmente novo no desenvolvimento da criança,
pois apresenta modos diferentes de ver e se relacionar com o mundo.
Vigotski pontua como pensamento central em suas obras a ideia de que a
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Por isso, ressalto a ideia apresentada por
Oliveira de que nesse sentido a escola é a
[...] agência social explicitamente encarregada de transmitir sistemas organizados de
conhecimentos e modos de funcionamento intelectual às crianças e aos jovens, tem
um papel essencial na promoção do desenvolvimento psicológico dos indivíduos que
vivem nas sociedades letradas (2006, p.61).
Oliveira (2006) pontua que o homem nasce com características da sua espécie, que são
necessárias ao seu desenvolvimento. Porém, é a aprendizagem que o faz desenvolver as
funções psicológicas superiores.
Moreira (1999), discutindo ideias de Vigotski, argumenta que o desenvolvimento
ocorre em função do contexto social e cultural no qual a criança está inserida; portanto, a
24
aprendizagem começa muito antes de a criança ingressar na escola. A aprendizagem é tida por
Vigotski como um marco fundamental para que ocorra o desenvolvimento da criança.
Na escola, o educador possui um papel fundamental na promoção da aprendizagem
das crianças, uma vez que é o elemento mediador desse processo. É ele que cria estratégias
para que o conhecimento escolar seja aprendido pelos alunos. Por isso, precisa ter claro que o
aprendizado escolar desempenha um papel fundamental na elaboração e significação
conceitual da criança, uma vez que ela começa a tomar consciência de seus próprios processos
mentais (FONTANA, 2005a).
Durante a execução de um projeto, a interação, o planejamento e a reflexão são
exemplos de ações presentes no desenvolvimento do trabalho. Ao escolher a temática de
estudo e definir os caminhos do projeto, as crianças são desafiadas a buscar, organizar,
pesquisar e estudar sobre o assunto. Esse contexto gera inúmeras situações de significação de
conceitos que, consequentemente, geram a necessidade do uso da escrita como forma de
registro, estudo e compartilhamento de ideias. A aprendizagem alcançada nesse processo irá
gerar o desenvolvimento de muitas funções mentais, o que justifica e impulsiona o estudo
dessa relação.
1.3.1 PROBLEMATIZAÇÃO DAS IDEIAS
Diferentemente da aprendizagem no cotidiano pré-escolar, a aprendizagem escolar
envolve a significação de conceitos intencionalmente introduzidos, no mesmo tempo em que
se produz a alfabetização. A leitura e a escrita passam a ser centrais no processo escolar,
enquanto que no cotidiano predomina o discurso falado. Se a escrita e a leitura demorarem a
acontecer, a criança passa a ser cobrada, reprimindo, inclusive a espontaneidade da conversa
sobre as situações que circulam na turma.
Assim, o desenvolvimento da escrita com base em palavras (conceitos) que passam a
fazer sentido para as crianças ainda é um desafio para a alfabetização, que se dá subsidiada
por cartilhas que pouco tem a ver com a realidade das crianças e professoras. Por isso, ainda
encontramos poucos estudos que mostram a relação entre a significação conceitual na
escolarização inicial para uma alfabetização de qualidade.
Algumas questões constituíram o suporte inicial para o estudo desta pesquisa: Como a
significação conceitual implica na alfabetização das crianças? Aprender por meio de projetos
desafia a criança a escrever mais? A significação conceitual é mais consistente na medida em
que os processos de alfabetização acontecem? A produção escrita implica a apropriação de
25
novas significações conceituais? Porém, não me deterei em responder todas as questões, mas
sim darei prioridade à primeira, já que ela trata com especificidade o tema da pesquisa.
1.3.2 OS OBJETIVOS DA PESQUISA
Esta pesquisa tem como objetivo geral investigar sobre a relação existente entre a
significação conceitual e a alfabetização escolar das crianças do 1º Ano do Ensino
Fundamental.
Os objetivos específicos são:

Entender como ocorre o processo de significação e formação de conceitos nas crianças
do 1º ano do Ensino Fundamental, a partir da literatura existente e da análise de
situações de aprendizagem que se desenvolvem na prática docente.

Compreender o processo de alfabetização a partir de situações desencadeadas no
desenvolvimento de projetos.
1.4 OS CAMINHOS METODOLÓGICOS DA NECESSÁRIA E COMPLEXA
TAREFA DE ESCREVER
Os caminhos metodológicos para a construção desta pesquisa qualitativa foram
realizados tendo como referência a Análise Textual Discursiva de Moraes & Galiazzi (2007) e
a Metodologia do Estudo de Caso do tipo etnográfico de Marli Eliza André (2005).
Na primeira etapa, realizei um levantamento bibliográfico na literatura existente,
buscando, por meio de referencial teórico, dissertações e teses acadêmicas, anais de eventos,
artigos e demais materiais, compreensões sobre a criança envolvida nesta pesquisa e suas
relações com a alfabetização nesse período escolar, bem como sobre a construção e
significação de conceitos escolares.
Nessa perspectiva, os materiais e estudos foram organizados de acordo com a
metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD). Essa metodologia pode ser compreendida
como
[...] um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos
entendimentos emergem a partir de uma recursiva de três componentes: a
desconstrução dos textos do ‘corpus’, a unitarização; o estabelecimento de relações
entre elementos unitários, a categorização; o captar o emergente em que a nova
compreensão é comunicada e validada (MORAES & GALIAZZI, 2007, p. 12).
26
Seguindo as orientações dessa obra, realizei a organização do levantamento
bibliográfico seguindo três etapas:
a) Fragmentação das obras: durante a leitura das obras emergiram unidades de
significado, fragmentos dos textos que se enquadravam no campo teórico de
referência principal (abordagem histórico-cultural). Essas unidades iam sendo
registradas em documentos, juntamente com a fonte de origem.
b) Agrupamento das unidades: de acordo com as semelhanças apresentadas, as
unidades de significado foram sendo agrupadas por categorias. Essa ação
configura a segunda etapa da ATD, em que são identificadas categorias de análise,
as quais são elementos de organização para a elaboração da terceira etapa.
c) A terceira etapa consiste na elaboração de metatextos, os quais constituem o
objetivo da ATD, pois nessa etapa o pesquisador produz sua escrita a partir das
categorias de análise, interpreta as informações coletadas, constrói e expressa uma
comunicação profunda.
A ATD “opera com significados construídos a partir de um conjunto de textos”
(MORAES e GALIAZZI 2007, p. 13). Os materiais analisados são considerados um
“conjunto de significados”, pois o pesquisador atribui a eles, a partir de seus conhecimentos,
intenções e teorias, um significado, o real motivo de estarem em sua produção escrita.
Desconstruir um texto e analisá-lo em categorias exige um grande envolvimento do
pesquisador. Ao construir as unidades de significado, as categorias de análise emergem de
modo a se tornarem guias na busca e organização dos materiais.
Há, também, categorias prévias, que são palavras escolhidas como palavras-chave da
pesquisa. Palavras que remetem ao objeto de estudo, que servem de base para retirar as
unidades de significado dos textos lidos. As categorias escolhidas para esta pesquisa foram
nomeadas assim: construção de conceitos, alfabetização, letramento, linguagem escrita,
palavra, mediação, processos mentais superiores. Porém, no decorrer do estudo percebi que
somente essas palavras não seriam suficientes para designar os fragmentos retirados dos
textos, o que fez com que mais palavras emergissem para organizar o material.
Para organizar as três etapas da ATD, criei quadros divididos em quatro colunas
nomeadas como: identificação (fonte de pesquisa); unitarização/unidade de significado
(fragmento interessante do texto lido); categorização (palavra-chave que remete à ideia da
27
unidade de significado) e metatexto (texto produzido a partir da ideia trazida pela unidade de
significado) 9.
O quadro a seguir exemplifica a estrutura organizada para o estudo:
9
Os quadros construídos encontram-se em CD no anexo desta pesquisa.
28
GEHLEN, Simoni Tormöhlen.
A Função Do Problema No Processo Ensino-Aprendizagem de Ciências: Contribuições de Freire e Vigotski.
Florianópolis: UFSC, 2009. Tese de doutorado.
IDENTIFICAÇÃO
UNITARIZAÇÃO – UNIDADE DE SIGNIFICADO
CATEGORIZAÇÃO
METATEXTO
– PALAVRA
CHAVE
p. 19
p. 22
p. 52
Nessa perspectiva, a constituição do sujeito e de suas Desenvolvimento
características individuais, como personalidade, hábitos,
modos de agir e capacidade mental, dependem de interações
com o meio social em que vive (Rego, 2000). O ser humano
passa a ser um agente interativo na criação de seu contexto
cultural, na medida em que também é por este constituído. A
cultura torna-se parte da natureza humana, e passa a evoluir
a partir das interações que vão sendo estabelecidas entre os
sujeitos participantes. Assim, se o desenvolvimento humano
é cultural, também é histórico.
Situados historicamente, os signos mudam da mesma forma Signo
como mudam as ferramentas e, na mesma medida,
transformam-se também os instrumentos de pensamentos.
Assim sendo, enquanto o uso dos instrumentos possibilita a
transformação da realidade, que passa a exigir um novo tipo
de interação, é a utilização dos signos que organiza e
desenvolve as funções psicológicas superiores (Palangana,
1998).
Mas quem faz a mediação entre os conhecimentos Conceito- problemas
espontâneos e científicos? Na argumentação desenvolvida, e
em sintonia com a análise de Vigotski, o problema também
apresenta uma importante função como mediador na
apropriação do conhecimento historicamente construído, que
é novo para o estudante. Cabe, contudo, caracterizar a
qualidade do problema já que não se trata somente daqueles
que historicamente estiveram diretamente relacionados com
a gênese dos conceitos científicos constituintes de
determinada programação educativa.
O desenvolvimento do indivíduo tem raízes
históricas e culturais.
Os signos organizam e desenvolvem as funções
psicológicas superiores; assim, a escrita,
considerada como um signo medeia o processo de
desenvolvimento psicológico.
O problema é um elemento mediador na formação
conceitual, apresentando uma função muito
importante, conforme argumenta Gehlen (2009).
Por isso, conforme a autora, é de suma importância
pensar na qualidade que o problema apresenta, para
que contenha características que façam com que o
aluno exerça seu raciocínio na busca de resoluções.
29
Primeiramente organizei a ATD com base em leituras de teses e dissertações escritas a
partir do tema da alfabetização e da significação conceitual, a fim de conhecer publicações
recentes nessa área. Para encontrar essas produções usei como recurso a pesquisa virtual na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 10 por meio das palavras-chave:
alfabetização, letramento e conceitos. Tais palavras, na época, identificaram cerca de 74
trabalhos que foram selecionados de acordo com o interesse de estudo, juntamente com as
publicações do Programa de Pós Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí.
As teses e dissertações escolhidas para análise e leitura primeiramente foram:
Autor
Título
Ano
AMARAL, Cíntia Wolf do
Alfabetização numa perspectiva crítica: análise 2002
das práticas pedagógicas.
TRAVERSINI, Clarice Salete
Programa
Alfabetização
solidária:
o 2003
governamento de todos e de cada um.
FERRONATTO, Sônia Inês
Ler o mundo compreender a palavra: ambiente 2005
alfabetizador
como
espaço
de
construções
sociocognitivas.
DANTAS, Mauriza Moura
Práticas cotidianas de ensino da língua escrita em 2006
classe especial para surdos.
PRADO, Jalma Geise Maria A produção textual escrita dos alunos de 1ª série 2006
Brabo do
do Ensino fundamental: Sob as influências dos
métodos de alfabetização.
RODRIGUES, Francisca Lima
O currículo escolar e a construção da cultura 2008
escrita na alfabetização: um estudo voltado para o
1º e 2º ano do Ensino Fundamental.
PEREIRA, Rosangela
Interação de sala de aula: alfabetização e 2007
letramento
no
Primeiro
Ciclo
do
Ensino
Fundamental.
TREVISAN, Albino
Desenhando, lendo e escrevendo – DELES: uma 2007
proposta metodológica de alfabetizar.
SCHINEIDER, Suzana
O projeto-piloto de alfabetização do Rio Grande 2009
do Sul: Um olhar de estranhamento sobre os
10
Endereço eletrônico: http://bdtd.ibict.br/
30
materiais didáticos.
SOPELSA, Cleide dos Santos A mediação pedagógica para a apropriação da 2004
Pereira
linguagem escrita no contexto da sala de aula de
alfabetização.
BISPO, Janice Gallert
Os processos de alfabetização e letramento na 2008.
aprendizagem da linguagem escrita no contexto
das atividades registradas nos cadernos.
GONTIJO,
Cláudia
Maria O processo de apropriação da linguagem escrita 2001
Mendes
em crianças na fase inicial de alfabetização
escolar.
GEHLEN, Simoni Tormöhlen
A Função do Problema no Processo Ensino- 2009
Aprendizagem de Ciências: Contribuições de
Freire e Vigotski
SMOLKA,
Ana
Luiza A alfabetização como processo discursivo.
1987
Bustamante
SAMPAIO, Carmem Diolinda Aprendi a ler (...) quando misturei todas aquelas 2003
da Silva Sanches
letras ali...
NOGUEIRA, Ana Lúcia Horta
A atividade pedagógica e a apropriação da escrita.
BARBOSA, Mara Silvia Paes
A implantação do 1º ano do Ensino Fundamental 2009
1991
de nove anos: estudo de uma experiência.
NETA, Orgides Maria da Silva O tema alfabetização na legislação para formação 2008
de professores alfabetizadores no Brasil.
ISAIA, Tatiane Peixoto
A interação grupal entre pares e sua repercussão 2008
no processo de construção da lecto-escrita.
RUIZ,
Roseli
da
Silva Avaliação e alfabetização: um intertexto.
2009
Cordeiro
MENDES, Maria Francisca
Práticas, narrativas e reflexões no diário de uma
2007
professora de alfabetização.
TRINDADE,
Iole
Maria A invenção de uma nova ordem para as cartilhas:
2001
Faviero
Ser Maternal, Nacional e Mestra : Queres Ler?
MÉLO, Elma Nunes de
Alfabetizar: o segredo é a inteligência prática.
2006
BORGES, Liana da Silva
A alfabetização de jovens e adultos como
2009
movimento: um recorte na genealogia do MOVA.
31
POJO, Oneide Campos
Entre saberes e práticas: a alfabetização de jovens
2006
e adultos no MOVA Belém.
SANTOS, Maria Alice de Tecendo a Rede MOVA-Brasil: sua história, seus
Paula
sujeitos, suas ações.
CANDA, Cilene Nascimento
Aprender e brincar: é só começar... A ludicidade
2007
2006
na alfabetização de Jovens e Adultos.
FERREIRA, Ana Lucia Duarte Alfabetização e informática educativa: estratégias
2005
de ensino/aprendizagem com alunos da 1ª série do
ensino fundamental.
VIECILI, Gladis Brendler
ZILLI,
Gilvane
Savariz
STADTLOBER,
Brutes
Compreensões sobre a alfabetização.
Teresinha Currículo por projetos nos primeiros anos do
2009
2008
Ensino Fundamental.
Clarice A matemática em diferentes tempos e espaços da
2009
educação infantil: aprendizagem de conceitos
matemáticos.
Posteriormente, foram classificadas da seguinte forma:
a) O primeiro grupo de produções está ligado ao campo metodológico da
alfabetização, tratando de métodos e questões de como ensinar – qual método/programa
ensina melhor, que resultados obtém, qual o melhor modo de alfabetizar. Teses e dissertações
construídas a partir de um campo de estudo de autores como: Ferreiro, Teberosky, Cagliari,
Freire, Piaget, entre outros. Entre as teses e dissertações classificadas, destaco: Traversini,
2003; Amaral, 2002; Prado, 2006; Rodrigues, 2008; Trevisan, 2007; Ruiz, 2009; Mendes,
2007; Trindade, 2001; Schineider, 2009; Barbosa, 2009; Neta, 2008; Isaia 2008.
b) O segundo grupo traz as produções ligadas à alfabetização de jovens e adultos ou de
alunos com necessidades especiais (surdez, cegueira, deficiência mental). Teses e dissertações
que analisam como o processo de alfabetização ocorre e quais os melhores métodos para se
usar. Por meio da pesquisa foram encontradas: Ferronato, 2005; Dantas, 2006; Mélo, 2006;
Borges, 2009; Santos, 2007; Canda, 2006; Ferreira, 2005; Pojo, 2006;
c) O terceiro grupo aborda a alfabetização como processo discursivo, considerando a
escrita uma construção realizada na interação entre sujeitos, um signo de mediação. Teses e
Dissertações escritas a partir do campo teórico de autores como: Vigotski, Smolka, Bakthin e
32
Luria compõem este grupo. As produções encontradas e analisadas por ATD foram: Sopelsa,
2004; Bispo, 2008; Gontijo, 2001; Pereira, 2007; Gehlen, 2009; Smolka, 1987; Viecili, 2009;
Zilli (2008); Stadlober (2009); Sampaio (2003); Nogueira (1991).
Somente as teses e dissertações do terceiro grupo foram submetidas à ATD, pois são
pesquisas que se concentram na mesma área de estudo que desenvolvo. Os livros, anais de
eventos, artigos e revistas coletados a partir das categorias de análise também foram
submetidos a esse processo de criação de quadros para estudo (ATD).
A segunda etapa metodológica constitui-se no desenvolvimento do Estudo de Caso do
tipo etnográfico, o qual possibilitou construir o material empírico desta pesquisa, por meio da
análise das situações de aprendizagem desenvolvidas com dezesseis crianças de seis e sete
anos, do 1º ano do Ensino Fundamental, do Colégio Cenecista Sepé Tiaraju, no qual atuo
como professora.
O Colégio Cenecista Sepé Tiaraju leva o nome do lendário índio guarani, herói
missioneiro e integra as escolas de rede particular na cidade de Santo Ângelo, Rio Grande do
Sul, Brasil. A Escola pertence à rede CNEC – Campanha Nacional das Escolas da
Comunidade e foi fundada no dia 24 de maio de 1952. Hoje, conta com um quadro de 358
alunos, 50 professores e funcionários e atende toda a Educação Básica e Educação Infantil:
Creche (2 a 3 anos) e Pré-escola (4 a 5 anos), nos turnos manhã e tarde.
A partir do ano de 2001, a escola começa uma nova fase por meio da ressignificação
da proposta pedagógica. O estudo do paradigma interacionista iniciou a construção de uma
prática alicerçada nas interações e nas relações. Desde então a escola conquistou tempo e
espaço para reflexões do colegiado de professores, o que legitima o planejamento e as ações
interdisciplinares no processo de ensino e aprendizagem.
Toda a segunda-feira pela manhã, o grupo de professores de Educação Infantil e Anos
Inicias do Ensino Fundamental se reúne para planejar, estudar e discutir assuntos que
emergem no grupo de trabalho. Conforme relatado anteriormente, foi durante um encontro
desses que surgiu o interesse de pesquisar sobre a significação conceitual. Assim, também a
escola abre espaço diário para que no horário das 17h30 às 18h30 possamos documentar a
aula do dia, relatando, por meio de documento, as aprendizagens, conflitos, situações
desenvolvidas e reflexões mantidas durante o ensino (elaborando assim a Documentação
Pedagógica).
Como os próprios documentos da escola relatam, a partir dessa perspectiva, as
aprendizagens descentram-se, articulando os espaços e tempos em que ensinantes e
33
aprendentes começam a entrar em cena nas aprendizagens, por meio de projetos, por situações
contextualizadas, de registros e documentações nas mais diversas modalidades.
Em termos de estrutura física, a instituição mantém um espaço amplo, contando com
quatro prédios, sendo um deles com dois andares; duas áreas externas abertas, dois parques de
brinquedos para as crianças, duas quadras de esporte com ginásio, um gramado de futebol, um
bar e uma área ao ar livre. A estrutura interna conta com aproximadamente doze salas de aula,
seis laboratórios (Ciências, Artes, Inglês, Espanhol, Informática e Música), quatro salas para
administração, atendimento psicológico e coordenação da escola, oito banheiros, duas
bibliotecas, uma sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), uma sala de
audiovisuais, um refeitório, uma cozinha pedagógica e três salas de limpeza e depósito.
A turma do 1º ano, escolhida para realizar a produção dos dados, é composta de
dezesseis crianças, sendo oito meninas e oito meninos na faixa etária de seis a sete anos. A
grande maioria do grupo era composto de crianças vindas da educação infantil da própria
escola e o restante de escolas da rede pública de ensino. No segundo semestre do ano, a
produção dos dados foi iniciada, momento em que as interações entre as crianças eram
maiores e a grande maioria do grupo já estava alfabetizado.
O Estudo de Caso desenvolvido por esta pesquisa é do tipo etnográfico pois, conforme
argumenta André (2005, p.24), em estudos como esse, “geralmente o caso se volta para uma
instância em particular, seja uma pessoa, uma instituição, um programa inovador, um grupo
social”. Neste caso, o estudo se volta ao grupo social de crianças.
Sintetizando ideias de autores como Bassey (2003), Yin (2001), Stake (1985), Kenny e
Groteluechen (1980), André argumenta que o Estudo de Caso deve ser usado em educação
quando: “(1) há interesse em conhecer a instância em particular (2) pretende-se compreender
profundamente essa instância particular em sua complexidade e totalidade; e (3) busca-se
retratar o dinamismo de uma situação numa forma muito próxima do seu acontecer natural”
(2005, p. 31).
O Estudo de Caso possibilita ao pesquisador obter uma “visão profunda e, ao mesmo
tempo, ampla e integrada da unidade social complexa”. Porém, para alcançar esses objetivos,
é necessário que o pesquisador invista tempo e recursos, “seja no planejamento do trabalho,
seja na entrada e permanência em campo, seja na interpretação e no relato dos dados”
(ANDRÉ, 2005, p. 33). Tendo em vista isso, o Estudo de Caso envolveu quatro métodos de
produção de dados: vídeo-gravação, fotografias, observação e produções dos envolvidos, que
muitas vezes foram encontrados em recortes da Documentação Pedagógica do Projeto:
“Viagem de Barco” realizado pela turma no segundo semestre do ano de 2010.
34
A observação dos alunos foi realizada durante as aulas desenvolvidas nos diferentes
tempos e espaços da escola, bem como por meio das produções dos alunos durante as diversas
atividades que realizaram. Como pesquisadora, também fui participante da pesquisa, pois
naquele ano desempenhava o papel de professora da turma. Interagindo com o grupo,
mediando e observando, fui realizando a produção escrita para posterior análise. “As
observações segundo Stake (1995), dirigem o pesquisador para a compreensão do caso”
(ANDRÉ, 2005, 52).
A vídeo-gravação foi utilizada para registrar algumas situações de aprendizagem. As
gravações foram realizadas em situações específicas do grupo, conforme cronograma das
atividades previstas na rotina e no projeto de estudo. Após a pesquisa, o material da vídeogravação ficou sob cuidado e responsabilidade da pesquisadora, em sigilo.
As fotografias foram coletadas na montagem da documentação pedagógica, em cada
ação desenvolvida, as quais serão utilizadas juntamente com os recortes feitos para análise, a
fim de melhor entender e interpretar o que se passa.
Para finalizar o Estudo de Caso, foi feita a análise dos dados coletados durante a
pesquisa: gravações, produções dos estudantes e anotações da professora. Segundo a ATD,
com a sistematização em quadros que provocaram a criação de proposições defendidas tendo
como base a literatura existente, aprofunda-se o Estudo de Caso, buscando a teorização dos
dados obtidos. Como afirma André (1986, p.47), “Relacionar as descobertas feitas durante o
estudo com o que já existe na literatura é fundamental para que se possam tomar decisões
mais seguras sobre as direções em que vale a pena concentrar o esforço e as atenções.”
A análise de documentos é um momento em que o pesquisador se apropria de
informações importantes sobre o seu problema de estudo. Conforme argumenta André (2005,
p. 53): “Documentos são muito úteis nos estudos de caso porque complementam informações
obtidas por outras fontes e fornecem base para triangulação dos dados”.
Tanto a produção de dados, quanto a divulgação deles, estão pautadas em princípios
éticos e de respeito aos sujeitos envolvidos, “de modo que sejam evitados prejuízos aos
participantes” (ANDRÉ, 2005, p.36). Por isso, convém mencionar que todo o processo de
produção e uso de dados foi autorizado pelos pais dos alunos por meio da assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido11. Também os nomes das crianças foram
trocados pelas suas letras iniciais durante a transcrição dos fatos, a fim de preservar a
11
Modelo do Termo se encontra no apêndice desta pesquisa.
35
integridade de cada uma, a autoria e o sigilo no tratamento e discussões dos dados obtidos no
desenvolvimento do projeto12.
Este estudo é relevante pelo olhar inaugural que faz sobre a alfabetização. Sabe-se que
a alfabetização no Brasil tem sido alvo constante de “receitas metodológicas” ou da análise
dessas metodologias, para entender qual a melhor maneira de alfabetizar uma criança,
tentando prever onde o fracasso escolar mais ocorre. Conforme mostrado no primeiro grupo
de classificação de teses e dissertações, a maioria das produções na área da alfabetização é
realizada com o intuito de verificar a eficiência da prática. Programas e métodos como: Alfa e
Beto do Instituto Alfa e Beto, Circuito Campeão do Instituto Airton Senna e Alfabetização
Pós Construtivista do GEEMPA são exemplos de metodologias adotadas e analisadas na
maioria das pesquisas nessa área.
Ao adotar um viés diferente, esta pesquisa não busca ressaltar um método ou modelo
de trabalho com alfabetização, mas sim investigar a fundo as problemáticas levantadas pelo
pesquisador de modo que possa compreender melhor a aprendizagem da linguagem escrita
enquanto instrumento psicológico. Tem como principal pressuposto teórico a abordagem
vigotskiana, que será apresentada no próximo capítulo.
12
Princípio fundamentado na Resolução 196 do Comitê de Ética da Pesquisa Nacional.
36
2 NOVOS CAMINHOS PARA PENSAR A ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DA
SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL
Sempre faço o que não consigo fazer
para aprender o que não sei.
Pablo Picasso
A presente pesquisa emergiu do cotidiano escolar, da vivência pedagógica, da
observação e das dúvidas que surgiam, e ainda surgem no decorrer das leituras, das análises e
da continuidade do processo escolar, ao alfabetizar crianças. Portanto, é necessário pensar
com que conhecimentos/conceitos a escola trabalha ou deveria trabalhar, e qual a função que
desempenha no desenvolvimento dos sujeitos que por ali passam.
Neste capítulo, discuto a importância do saber escolar para o desenvolvimento e
aprendizagem da criança, considerando a escola como instância social e cultural na qual se
trabalha com conhecimentos intencionais/conceitos científicos escolares que impulsionam o
desenvolvimento dos sujeitos à medida que desenvolvem suas funções psicológicas. A escrita
e a leitura são signos de grande importância trabalhados pela instituição escolar, pois
possibilitam à criança aprender a lidar com outras formas de pensamento e expressão perante
o meio social.
A partir de uma abordagem histórico-cultural, apresento também uma discussão de
como a criança aprende as funções da escrita e como seu uso passa a ser uma necessidade de
utilização para o seu desenvolvimento na medida em que usa palavras para expressar os
conceitos formados e significados ao longo de sua vida escolar e social.
Para ancorar a discussão sobre saber escolar, conhecimentos trabalhados pela escola,
formação de conceitos na infância e alfabetização escolar, autores como: Savater, Pavanello,
Tardif, Vigotski, Marques, Gehlen, Smolka, entre outros, fazem-se presentes neste texto como
referências teóricas na construção das ideias e defesas apresentadas.
2.1 COM QUE CONHECIMENTOS TRABALHA A ESCOLA?
A instituição escolar é uma criação de tempo moderno, que surge a partir do momento
em que o homem precisou sistematizar os conhecimentos para poder ensiná-los. Savater
explica que “a instituição educacional aparece quando o que é preciso ensinar é um saber
37
científico, não meramente empírico e tradicional, como a matemática superior, a astronomia
ou a gramática” (1998, p. 54).
Desse modo, conhecimentos cada vez mais evoluídos e complexos precisam ser
ensinados aos sujeitos sociais, fazendo da escola um local privilegiado de organização e
constituição desses conhecimentos, a fim de que esta instituição passe a assumir sua
verdadeira função social, lugar de encontro entre o conhecer e o aprender.
Na escola, as aprendizagens acontecem de maneira intencional, proposital e
sistemática, “mediadas pelo estado, pela família e a sociedade civil e determinada pelos
educadores e pelos educandos juntamente com a comunidade nela inserida” (MARQUES,
2000, p.89). Constitui um espaço de tempo determinado e reservado à interação grupal entre
alunos e professores para que ocorra a aprendizagem de conteúdos, conceitos, valores e
normas civis determinados por um Estado e pelo grupo que atua na instituição.
A escola é definida por Marques como “lugar, tempo e recursos destinados às
aprendizagens em interação dialogal dos nelas interessados” (2000, p. 89). Um espaço de
“tempo liberado e reservado”, que se constitui conforme as exigências sociais.
Oliveira, a partir dos estudos de Vigotski, define a escola como o local por excelência
no qual “o processo intencional de ensino-aprendizagem ocorre” (2006, p.57). Uma
“instituição criada pela sociedade letrada para transmitir determinados conhecimentos e
formas de ação no mundo; sua finalidade envolve, por definição, processos de intervenção
que conduzam à aprendizagem” (2006, p. 57).
A escola mantém uma dimensão conservadora, na medida em que transmite o que é
conservado pela sociedade, pois a “educação antes de tudo é transmissão de alguma coisa, e
só transmitimos aquilo que consideramos digno de ser conservado” (SAVATER, 1998, p. 74).
Por isso, devemos afirmar que a educação nunca é neutra, por sua vez o educador também não
é neutro, pois carrega consigo os ideais, objetivos de sua cultura/vida.
O conhecimento tem grande importância na sociedade em que vivemos hoje. Tardif
citando Naisbitt (1982) e Stehr (1994), afirma que agora nós estamos “numa sociedade da
informação ou do conhecimento, mais do que numa sociedade dos serviços orientados para
produtos materiais” (2005, p.18).
A educação e, em especial as aprendizagens originárias da educação, são o que tornam
o homem humano, diferenciando-o assim dos animais pela forma racional de agir sobre as
coisas. Savater argumenta que “para ser homem não basta nascer, é preciso também aprender”
(1998, p. 47) e a educação tem o caráter de humanizar o homem, de torná-lo efetivamente
humano.
38
Vigotski pontua como pensamento central em suas obras a ideia de que a
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Também nesse sentido, Oliveira ressalta a ideia
de que a escola é a:
[...] agência social explicitamente encarregada de transmitir sistemas organizados de
conhecimentos e modos de funcionamento intelectual às crianças e aos jovens, tem
um papel essencial na promoção do desenvolvimento psicológico dos indivíduos que
vivem nas sociedades letradas (2006, p.61).
Oliveira (2006) pontua que o homem nasce com características da espécie, com
características necessárias ao desenvolvimento, mas é a aprendizagem que o faz desenvolver
as funções psicológicas superiores.
Maldaner (1997, p. 139) afirma que é no espaço escolar,
[...] em situação de sala de aula, com recursos mediacionais adequados para ter
acesso ao conhecimento sistematizado, com ajuda explícita do professor, e de
domínio de novos instrumentos de mediação, [a criança] é lançada para novos
domínios que a sua vivência fora da escola dificilmente, alcançaria.
Nesse sentido, precisamos considerar a importância do aprendizado escolar no
desenvolvimento cognitivo da criança. À medida que a escola trabalha com conhecimentos
intencionais que impulsionam a aprendizagem de novos mecanismos, consequentemente essas
aprendizagens impulsionam o desenvolvimento de novos processos mentais.
Wertsch concorda com Vigotski no momento em que também entende que o ensino
planejado, pensado, adequado e que se põe à frente do desenvolvimento real da criança
possibilita que se criem novas funções mentais, pois a criança precisará evoluir seu
pensamento ao resolver problemas postos pelo ensino, propiciando novas funções mentais.
“(...) o bom ensino é o que vai à frente do desenvolvimento, pois assim propicia a emergência
de novas funções e novas conexões no funcionamento mental” (SMOLKA e MORTIMER,
2011, p. 102).
O saber científico é o conjunto de saberes historicamente legitimados e, na medida em
que a escola trabalha com conhecimentos dessa ordem, é o saber escolar um conhecimento
que se funda, se origina em um saber científico. Um saber comprovado, legitimado e por isso
tipicamente conservado. Lopes afirma que a escola tem a função de socializar os
conhecimentos científicos por meio de um processo de transformação, pois “(...) saberes
científicos são saberes historicamente legitimados, tanto por processos internos das ciências
quanto pela vinculação das finalidades científicas às finalidades econômicas” (2007, p.187).
39
Embora na prática não se diferencie saber e conhecimento, numa análise mais didática
podemos considerar sentidos diferentes para essas palavras, Conne (1996) e Menezes (2006)
são autores que trazem a diferenciação desses conceitos para então entender a teoria da
transposição didática, assunto que está sendo alvo de estudos no meio acadêmico.
O saber pode ser melhor entendido quando associado ao contexto científico, histórico
e cultural, ele é descolado do empírico, do experimental (Menezes, 2006). O saber possibilita
ao sujeito explicar a situação, o conteúdo que está aprendendo, pois opera com o campo da
cognição e do conceito.
Por outro lado, podemos entender o conhecimento como uma construção individual e
subjetiva, relacionado com a experiência direta e pessoal com o objeto de conhecimento. “O
conhecimento é uma construção a partir de uma relação mais concreta e empírica entre o
objeto de conhecimento e o indivíduo” (MENEZES, 2006, p. 71). É necessário ao saber, pois
sem transitar pelo conhecimento não se constrói um saber.
Quando o sujeito reconhece o papel activo de um conhecimento sobre a situação,
para ele, o laço indutor da situação sobre este conhecimento torna-se irreversível,
ele sabe. Um conhecimento assim identificado é um saber, é um conhecimento útil,
utilizável, no sentido que permite ao sujeito agir sobre a representação (GONSETH
apud CONNE, 1996, p. 221).
Na perspectiva de uma epistemologia cognitivista de Chevalard (1991), o saber é um
conhecimento institucionalizado, reconhecido socialmente. O conhecimento é individual,
evolui por meio de processos complexos e permite agir sobre uma situação, transformando-a.
O saber é um conhecimento útil que permite ao sujeito reconhecer o papel desse
conhecimento sobre a situação.
Feita esta distinção é necessário pensar: “A escola trabalha com saberes ou com
conhecimentos? Por que usamos o conhecimento na escola? Como ensinar saberes?”. Para
responder esses questionamentos é preciso que cada instituição educativa tenha claro se quer
formar um sujeito que produz, transforma, ou se quer um sujeito que conhece e reproduz. A
partir dessas concepções, pensa no processo de ensino.
Desse modo, é preciso entender que o saber científico trabalhado na escola deve ser
transformado para que possa ser sistematizado e ensinado. Diante dessa perspectiva estaremos
trabalhando para formar um sujeito capaz de compreender e operar com o saber que aprende
na escola.
Para Chevalard (1991 apud Leite, 2007, p.43):
Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar sofre, a partir
de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar
40
um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a
ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática.
Aqui, temos a possibilidade de entender a Transposição Didática como uma
possibilidade para o ensino, pois permite “que o saber passe de uma a outra instituição”
(MENEZES, 2006, p.73). Ou seja, passe se uma instância científica, produzida pela
comunidade científica, para a escola, de maneira que se transforme para que ocorra a
aprendizagem.
O objetivo da escola é sistematizar o saber científico, tornando-o ‘ensinável’,
possibilitando a sua aprendizagem pelo(s) aluno(s). Assim o saber científico vai
sofrer várias transformações, passando por um nível intermediário – saber a ensinar
– até que se configure como um saber ensinado (MENEZES, 2006, p.72).
A transposição didática existe porque há dois regimes de saber (saber científico e
saber escolar) e duas instituições (comunidade científica e comunidade escolar) com objetivos
diferentes. Esses objetivos precisam ser discutidos para que ocorram as transformações
necessárias à construção do saber na escola, sendo o professor o principal trabalhador dessa
teoria.
Nesse sentido, Pavanello argumenta colocando a escola na tarefa de “(...) proporcionar
aos alunos a aproximação com o conhecimento científico ao mesmo tempo em que os auxilia
a construir esse tipo de discurso” (2004, p.105). Se queremos formar sujeitos capazes de
operar, entender e tranformar, é preciso pensar sobre o saber escolar.
O saber escolar, fundado no discurso científico exige da criança pensar de modo
diferente, aprendendo conceitos, ideias e verdades que explicam os fenômenos que ocorrem
em sua volta. Na medida em que o currículo escolar contempla e dá legitimidade ao saber,
fornecendo material necessário para a aprendizagem “(...) o desenvolvimento dos conceitos
científicos ultrapassa o desenvolvimento dos conceitos espontâneos” (VIGOTSKI, 2005,
p.132).
O aprendizado escolar, para Vigotski, “induz um tipo de percepção generalizante,
desempenhando, assim, um papel decisivo na conscientização da criança dos seus processos
mentais” (2005, p.133). É preciso pensar sobre os conceitos científicos apresentados pela
escola e sobre o conhecimento que ali circula, na medida em que isso ocorre a aprendizagem
se torna real. Vigotski pontua que o aprendizado escolar “(...) está voltado para a assimilação
de fundamentos do conhecimento científico” (2008, p. 94).
“Embora o processo de aprendizado siga a sua própria ordem lógica, desperta e dirige,
na mente da criança, um sistema de processos oculto à observação direta e sujeito às suas
próprias leis de desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2005, p.127). Aprender é ponto de partida
41
para o desenvolvimento. O pensamento da criança não fica estagnado diante de uma nova
aprendizagem. Seus processos mentais adquirem outras formas de pensar e agir diante das
situações vividas.
O currículo escolar, geralmente construído por meio de matérias/blocos de
estudo/disciplinas é constituído de interesses, conhecimentos próprios e peculiares no modo
de ensinar e aprender. Matérias diferentes devem ser entendidas e reconhecidas como
importantes, pois uma dá suporte para o aprendizado da outra. Vigotski enfatiza esta ideia
argumentando que “(...) todas as matérias escolares básicas atuam como uma disciplina
formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras; as funções psicológicas por elas
estimuladas se desenvolvem ao longo de um processo complexo” (2005, p.128).
Ao considerar o aprendizado escolar como potencializador do desenvolvimento de
funções psicológicas, aprender é tarefa complexa e trabalhosa. Por isso, o processo educativo
e sua relação com o desenvolvimento dos processos psicológicos é uma das ideias centrais
nos escritos de Vigotski:
Os anos escolares são, no todo, o período ótimo para o aprendizado de operações
que exigem consciência e controle deliberado; o aprendizado dessas operações
favorece enormemente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
enquanto ainda estão em fase de amadurecimento. Isso se aplica também ao
desenvolvimento dos conceitos científicos que o aprendizado escolar apresenta à
criança (2005, p.131).
A escola trabalha com conceitos científicos na medida em que o saber científico se
torna objeto de socialização da escola. Nesse sentido é que os escritos de Vigotski sobre como
a criança elabora/significa conceitos têm implicações relevantes para a educação, uma vez que
o autor ressalta a importância do conhecimento escolar como forma de sistematização do
desenvolvimento do pensamento.
A criança tem saberes empíricos construídos na interação com seu meio social os
quais Vigotski chama de conceitos cotidianos. A escola apresenta os conhecimentos
historicamente e culturalmente criados que são chamados de conhecimentos científicos. Esses
conjuntos de informações apresentados às crianças articulam-se e relacionam-se às
informações já obtidas e assim os conceitos são elaborados de forma sistematizada.
Fontana (2005, p. 22) defende também com base em Vigotski que: “Apesar das
diferenças existentes entre os conceitos espontâneos (dominados pela criança) e os conceitos
sistematizados (propostos pela escola), no processo de elaboração da criança eles articulam-se
dialeticamente”. Ou seja, a criança não esquece, nem apaga os conhecimentos que já tinha
42
(espontâneos) e sim transforma-os por meio das diferenças que percebe ao entrar em contato
com os conceitos sistematizados apresentados pela escola.
Os conceitos científicos desenvolvem-se na criança de maneira diferente dos conceitos
espontâneos porque os conceitos científicos não surgem do nada, de um campo desconhecido
conforme argumenta Vigotski (2001a), mas sim de conhecimentos que a criança já possuía
antes mesmo de ingressar na escola. Por exemplo, ao falar sobre a palavra “barco” na escola a
criança já tem um pré-conhecimento do que seja esse assunto, do que ele irá tratar, porque em
algum momento de sua vida cotidiana (seja através de desenhos, brincadeiras, imagens, livros,
vivências), a criança já contatou com esse meio de transporte, o que faz com que ao menos
tenha uma imagem mental do que ele representa.
Ao elaborar com a criança um determinado círculo de conhecimentos, o conceito
deixa de ser novo e passa a ser comparado com os outros conhecimentos que ela já possuía
antes de trabalhar com ele. A criança tem mais facilidade em elaborar alternativas, hipóteses,
conceitos sobre aquilo que já estudou, já conhece, já vivenciou. Quando a criança consegue
elaborar hipóteses explicativas sobre por que os barcos andam na água é porque já viveu esse
conhecimento, que já faz parte de suas aprendizagens.
Por meio de experimentos realizados em escolas, Vigotski (2001a) percebeu que “(...)
a força dos conceitos científicos manifestou-se onde se revelou a fraqueza dos conceitos
espontâneos, e vice-versa.” (p. 536). Ou seja, quando um conceito espontâneo não é
suficientemente forte para dar uma explicação, o conceito científico surge para suprir a
fraqueza da falta de conhecimento. Assim também pode ocorrer de modo contrário. Nesse
sentido, o autor completa a ideia afirmando que: “O conceito científico obtido na escola,
caracteriza-se pelo fato de que a criança o emprega facilmente em resposta a uma pergunta do
professor, ou seja, voluntariamente” (p. 540). Mais difícil é para ela responder à mesma
pergunta com os conceitos do cotidiano, pois não tem consciência deles. O saber escolar,
trabalhando em nível de maior generalidade, proporciona tomar consciência deles,
integrando-os, então, ao sistema conceitual de pensar o meio.
O aprendizado de línguas estrangeiras pode ser caracterizado como o aprendizado dos
conceitos, pois conforme Vigotski (2001a, p. 543) “(...) a gênese dos conceitos espontâneos e
científicos é semelhante à gênese das línguas materna e estrangeira”. O aprendizado da língua
materna pode ser comparado ao desenvolvimento dos conceitos espontâneos - que
aprendemos sem intencionalidades sistemáticas, no meio ambiente - diferentemente do
aprendizado da língua estrangeira, que pode ser comparado ao aprendizado dos conceitos
43
científicos, pois esta aprendizagem requer um método, alguém que medeie, que ensine, de
maneira intencional e sistemática.
[...] tanto os conceitos científicos se apoiam em uma série de informações
anteriormente adquiridas quanto o desenvolvimento dos conceitos espontâneos se
realiza não só de baixo pra cima, mas também a partir daqueles conhecimentos que
os adultos enviam de todos os lados para a criança (VIGOTSKI, 2001a, p. 543).
Os conceitos científicos surgem por vias diferentes e inversas se comparados aos
espontâneos, cada um tem sua história, suas forças e suas fraquezas. Porém, é importante
salientar que ambos ampliam o pensamento e as ideias na criança. “Para nós, é essencial
entender não o que há de comum no desenvolvimento dos conceitos científicos e espontâneos,
mas em que eles são diferentes; logo, o que eles trazem de novo ao formarem a zona de
desenvolvimento imediato” 13 (VIGOTSKI, 2001a, p. 544).
Os conceitos elaborados pelas crianças na fase inicial de escolarização servirão como
base para a construção de outros, mais complexos, nas séries seguintes, conforme defende
Vigotski:
[...] a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco
ensinada pelos adultos; ao invés disso, ela surge de algo que originalmente não é
uma operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo somente após uma
série de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria condições
para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente;
dessa forma as transformações estão ligadas como estágios de um mesmo processo e
são, quanto a sua natureza, históricas (2008, p.41).
“Os conceitos da criança se formaram no processo de aprendizado, em colaboração
com o adulto” (VIGOTSKI, 2005, p.133). No diálogo, na troca, na mediação em sala de aula,
os conceitos vão sendo estruturados e organizados em meio à colaboração de um adulto ou de
outra criança mais capaz. Dessa forma, o processo de elaboração conceitual é realizado de
forma interativa, por meio do qual o pensamento da criança se desenvolve no processo de
interações verbais com o adulto que, por sua vez, possui um pensamento mais elaborado e
complexo que o dela. Ao fazer uso da palavra, o adulto mostra à criança que seu modo de
pensar é diferente do modo como ela pensa e assim proporciona-lhe refletir usando uma
atividade mental mais complexa (FONTANA, 2005a).
13
A zona de desenvolvimento imediato é outra maneira de se referir a Zona de Desenvolvimento Proximal,
porém nesta tradução a obra traz esta nomenclatura. A zona de desenvolvimento proximal é considerada por
Vigotski como a zona em que as funções que ainda não se desenvolveram se encontram, funções que estão por
amadurecer. É essa zona em que o pedagogo entra para atuar, pois trabalha com funções que estão em processo
de maturação. Essas funções também caracterizam o desenvolvimento mental da criança. “(...) o
desenvolvimento mental da criança não se caracteriza somente por aquilo que ela conhece, mas também pelo que
ela pode aprender (...). O estudo pedológico não só determina o nível de desenvolvimento atual da criança, ou
seja, o nível das funções amadurecidas, mas também sonda as funções que ainda não concluíram o seu
desenvolvimento e se encontra na zona de desenvolvimento imediato, ou seja em maturação” (2001a, p. 537).
44
“O conceito tem uma história de desenvolvimento muito longa (...) o próprio ingresso
na escola, significa para a criança, um caminho interessantíssimo e novo no desenvolvimento
de seus conceitos” (VIGOTSKI, 2001a p. 523-524). Um conceito, conforme explica Vigotski,
tem uma história longa, visto que demora a se desenvolver completamente e
significativamente para a criança. É na escola que esse caminho de desenvolvimento toma
rumo e ganha interesse para a pesquisa, pois trazendo o conhecimento para um meio formal a
criança é provocada a pensar de maneira diferente sobre aquilo que realiza (que são atividades
mentais complexas).
Ao trabalhar com conceitos, o desenvolvimento de muitas funções intelectuais está em
jogo. Porém, conforme alerta Vigotski, somente por meio dessa aprendizagem inicial não se
desenvolve um conceito. É um processo gradativo e de ordem complexa que exige tomada de
consciência e evolução de pensamento.
Moura (1999, p. 110) argumenta que a escola tem três papéis centrais no
desenvolvimento de seu trabalho: “favorecer um tipo de pensamento que opera com
categorias abstratas, estando liberto das experiências vivenciadas e concretas, ou seja,
propiciar um pensamento descontextualizado”, bem como promover atividades em que os
alunos tenham atitudes metacognitivas, ou seja, organizem seu pensamento a partir das ações
que cometeram ou irão cometer. Como terceiro ponto, explica que é papel da escola exigir
que os alunos reflitam constantemente sobre os sentidos e significados elaborados.
A escolarização permite à criança operar com um pensamento descontextualizado,
abstrato, longe da concretude de sua experiência pessoal. Já os sujeitos de grupos culturais
não escolarizados operam a partir de suas vivências, de suas experiências de vida, de modo
concreto, não conseguem operar intelectualmente sobre um pensamento descontextualizado.
Esse tipo de pensamento, conforme argumenta Moura (1999), permite ao sujeito operar com
teorias conceituais complexas.
Nesse sentido, o educador, sujeito que sistematiza o conhecimento culturalmente
construído, torna-se elemento fundamental na mediação desse processo, uma vez que é na
mediação que a criança procura racionar junto ao educador suas ideias socialmente
estabelecidas em confronto com as ideias e verdades apresentadas pelo saber escolar.
É na interação, no convívio social, que a criança aprende a pensar, planejar, refletir. Se
o ambiente não proporciona isso, a criança não desenvolve significativamente suas funções
psicológicas superiores. “A capacidade das crianças de pensar, imaginar, planejar ações, entre
outras, são consideradas por Vigotski como funções psicológicas superiores.” (ZILLI, 2008,
45
p. 68). O resultado da interação com o ambiente social irá elevar o nível de pensamento da
criança.
Oliveira & Oliveira (1999) afirmam que a alfabetização e a escolarização possibilitam
compreender as diferenças cognitivas entre os sujeitos de diferentes níveis culturais. Aqueles
com os quais a escola trabalha a partir de uma perspectiva de conhecimentos científicos,
conceitos, terão claramente uma diferença cognitiva daqueles com os quais a escola trabalha a
partir de uma perspectiva empírica, considerando somente os conceitos espontâneos. Assim
como poderíamos afirmar que alunos letrados ao emitirem seus pensamentos e respostas
demonstram uma estrutura parecida com a do modelo científico. Já os alunos pouco letrados
estariam distantes deste modelo. Esse evento é apresentado na seguinte colocação:
[...] as teorias produzidas e utilizadas por sujeitos pensantes mais ‘tipicamente
letrados’, isto é, os que usam um modo predominantemente descontextualizado de
pensamento e se apoiam em procedimentos metacognitivos, pareceriam estar mais
próximos da estrutura das teorias científicas. Por outro lado, as teorias dos sujeitos
pensantes “menos letrados” estariam distantes do modelo científico (OLIVEIRA &
OLIVEIRA, 1999, p.84).
Então, o aprendizado escolar desempenha um papel fundamental na elaboração e
significação conceitual da criança, uma vez que ao trabalhar com conhecimentos
sistematizados, científicos. Ela passa a pensar de forma complexa, tomando consciência de
seus próprios processos mentais, evoluindo no seu desenvolvimento.
É importante salientar que o desenvolvimento dos conceitos na criança não segue uma
linha reta e única, pois a elaboração conceitual é um caminho longo, complexo e histórico,
principalmente em idade escolar. Esse aspecto será discutido no próximo ponto deste capítulo
por meio da história do desenvolvimento dos conceitos em idade escolar.
2.2 O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS EM IDADE ESCOLAR
Entender a trajetória do desenvolvimento dos conceitos em idade escolar é
fundamental para compreender como a criança se apropria e interage em meio às
aprendizagens escolares. Por isso, o texto a seguir narra o percurso pelo qual a criança passa
para desenvolver os conceitos, ressaltando os aspectos sociais e interativos desse processo.
O desenvolvimento dos conceitos não está ligado diretamente ao desenvolvimento
biológico, mas ao aspecto social, ao relacionamento que as crianças mantêm com as pessoas
que as rodeiam. As crianças são formadas e constituídas a partir dos processos biológicos,
46
presentes em todo ser humano, mas são condicionadas e potencializadas pelo ambiente
social/cultural no qual vivem.
Gontijo argumenta que: “A história do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores nas crianças deve levar em conta as formas historicamente elaboradas de
pensamento, como estas vão se constituindo num organismo que se desenvolve (...)” (2001, p.
26). Esse desenvolvimento é determinado pelas aprendizagens oriundas das relações sociais
de cada sujeito.
Diante da premissa de que a aprendizagem conduz ao desenvolvimento, Pereira (2007)
discute que o desenvolvimento pode ser considerado como um processo sem fim, na medida
em que as aprendizagens potencializam esse campo.
Uma aprendizagem que conduz ao desenvolvimento é uma tática. Uma atividade
revolucionária que cria condições para outras atividades revolucionárias,
compreendendo o desenvolvimento humano como um processo contínuo. A
aprendizagem que conduz ao desenvolvimento constitui um desenvolvimento que
não tem fim (PEREIRA, 2007, p. 53).
O desenvolvimento tem suas raízes no campo histórico e social de cada sujeito, a
partir das interações que se estabelecem. Isso faz também com que cada sujeito passe a ser
considerado um agente ativo na criação de seu campo cultural, pois sendo constituído por ele
também é capaz de agir sobre ele (GEHLEN, 2009).
Apesar da aprendizagem e do desenvolvimento estarem diretamente ligados, nunca se
produzem de modo simétrico e paralelo. O processo de desenvolvimento segue a
aprendizagem, conforme afirma Vigotski “(...) o processo de desenvolvimento não coincide
com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem (...)”
(2010, p. 116).
Embora a aprendizagem tenha seu início muito antes de a criança ingressar na escola,
pode-se afirmar que são as aprendizagens oriundas do ambiente escolar que potencializam de
modo significativo o desenvolvimento intelectual infantil, pois criam novos modos de pensar
e conceituar os conhecimentos que passam a ser apresentados de forma sistemática. O que
também “não é apenas uma questão de sistematização; a aprendizagem escolar dá algo de
completamente novo ao curso do desenvolvimento da criança” (VIGOTSKI, 2010, p.110).
Com a participação do adulto no desenvolvimento dos conceitos científicos, as
funções psicológicas superiores das crianças amadurecem.
47
O desenvolvimento dos conceitos científicos de caráter social se procede nas
condições do processo de ensino, que constitui uma forma singular de colaboração
sistemática do pedagogo com a criança. Durante o desenvolvimento desta
colaboração, amadurecem as funções psicológicas superiores das crianças com a
ajuda da participação do adulto (VIGOTSKI apud GEHLEN, 2009, p.51)
A apropriação de um conceito científico novo para o sujeito far-se-á a partir de um
problema que o desafiará a aprender. Solucionar um problema é o ponto chave na formação
de conceitos.
Ao que tudo indica, o problema e a busca por sua solução é o ponto chave na
formação de conceitos. Ele é condição necessária para a formação da estrutura
conceitual nos sujeitos, em que as interações e significações, que ocorrem com base
no emprego dos signos, neste caso, as palavras, dão origens às funções psicológicas
superiores. Isto é, o problema necessita estar relacionado a uma situação a ser
resolvida pelo sujeito, fomentando o processo de formação de conceitos e o
desenvolvimento cognitivo (GEHLEN, 2009, p. 39).
O problema precisa ter sentido e significado para que o aluno tenha a necessidade de
aprender novos conceitos. Apenas a: “(...) memorização de palavras e a sua associação com
objetos não leva, por si só, à formação de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir
um problema que só possa ser resolvido pela formação de novos conceitos” (VIGOTSKI,
2005, p. 68).
Gehlen (2009), a partir de Freire, salienta que no contexto escolar as atividades
precisam envolver problemas que partam da vivência do sujeito, do meio que o cerca. Ao
planejar situações partindo do pressuposto de que o conceito é o elemento mediador para
entender a realidade, o aluno fará uso do que já conhece (realidade) para significar o conceito
abstrato trabalhado pela escola (no caso o científico).
Nesse processo, o conceito abstrato é caracterizado, por Freire e Faundez (2002),
como mediador para a compreensão da realidade, em que: Não se deve partir do
conceito para entender a realidade, mas sim partir da realidade para, através do
conceito, compreender a realidade [...] o conceito deve ser considerado como
mediação para compreender a realidade. Este conceito não pode ser considerado
como absoluto não transformável (GEHLEN, 2009, p. 110).
Na elaboração e solução de problemas escolares, o papel do adulto, desempenhado
pelo educador, é de suma importância, pois a mediação ocorre em meio a processos de
formação de conceitos científicos. Ao significar tais conceitos, o desenvolvimento cognitivo
do aluno progride, pois na interação com o outro é possível construir muito mais do que
sozinho.
48
Conforme argumenta Gehlen (2009), o problema é um elemento mediador na
formação conceitual. Por isso, é de suma importância pensar na qualidade que o problema
apresenta, para que contenha características que façam com que o aluno exerça seu raciocínio
na busca de resoluções e assim constituí-lo como mediador na formação de conceitos.
Vigotski discute que o desenvolvimento da criança é determinado pelo menos por dois
níveis, chamados de Real e Potencial. A Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) mostra o que
a criança já é capaz de fazer sozinha, aquilo que já construiu, ou seja, é o “nível de
desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de
certos ciclos de desenvolvimento já completados” (2008, p. 95-96). Pensando nesse aspecto,
ao iniciar o trabalho com crianças em período de alfabetização é necessário “sondar”,
investigar e perceber o que já sabem, para assim potencializar aquilo de que ainda necessitam
aprender para desenvolver a leitura e escrita.
A Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) revela os conhecimentos que ainda estão
se desenvolvendo na criança, a qual precisa da ajuda para resolver.
O que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos chama-se zona de seu
desenvolvimento potencial. (...) A área de desenvolvimento potencial permite-nos,
pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e
examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá
no processo de maturação (VIGOTSKI, 2010, p.112-113).
A aprendizagem tem influência sobre o processo de desenvolvimento mental, e para
explicar essa afirmativa, Vigotski formula o conceito de “Zona de Desenvolvimento
Proximal”, conhecida também como: ZDP. A Zona de Desenvolvimento Proximal é definida
pelo autor como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (2008, p. 97).
Nesse processo que o outro tem papel de destaque, uma vez que ao atuar na ZDP o
professor cria condições para que a criança comece a operar com suas formas próprias de
pensar e agir, pois o que faz hoje com ajuda, fará amanhã sozinha. Nesse intuito acontece a
mediação. O educador medeia as aprendizagens para que o aluno possa resolver seus
problemas, de modo que mais tarde possa resolvê-los sozinho (ZDPotencial). O aluno é capaz
de fazer mais, de solucionar melhor seus problemas por meio da ajuda do outro.
Muitas situações iniciais de escrita realizadas pela criança necessitam da atuação do
professor, que no papel do outro, atua e media o desenvolvimento das situações de
49
alfabetização. Desse modo potencializa a criança a elevar seu nível de desenvolvimento por
meio das aprendizagens que vão sendo construídas na interação mantida durante esses
momentos.
Uma das principais contribuições de Vigotski na formulação da lei que regula a
genética do desenvolvimento humano está no fato de que toda atividade é realizada
primeiramente em um nível interpsicológico, ou seja, entre duas pessoas, para então passar a
funcionar no plano individual, em um nível intrapsicológico.
As funções psicológicas que a criança aprende aparecem duas vezes durante seu
desenvolvimento, primeiramente de forma externa – social, chamada de interpsíquica ou
interpsicológica; para então posteriormente aparecer de forma interna – no campo individual,
chamada de intrapsíquica ou intrapsicológica. Um exemplo claro é a linguagem.
Primeiramente ela surge como forma de comunicação com o outro, de maneira externa e só
depois se converte como comunicação interna - pensamento.
Quando o funcionamento de uma atividade passa para o nível intrapsicológico, ou
seja, quando ocorre “a reconstrução interna de uma operação externa, Vigotski dá o nome de
internalização” (FONTANA, 2005, p. 11). Na internalização o sujeito constrói dentro de si
aquilo que aprendeu no meio social, nas ações externas. Ao internalizar algo o sujeito passa a
dominá-lo, dirigindo seu comportamento e atitudes. Atividade que indica uma “autoregulação”, ou seja, uma organização de pensamento.
O processo de internalização é algo que se constitui dialogicamente, na interação com
o outro - pela linguagem, pela palavra. Porque aquilo que é internalizado, que passa para um
plano intrapsicológico só é possível porque foi construído por meio do social, a partir de um
plano interpsicológico (FREITAS, 1994).
O professor torna-se um mediador importantíssimo na execução desse processo, pois a
partir dos conhecimentos que precisam ser trabalhados na escola (conteúdos- conceitosconhecimentos), ele deve criar situações que potencializem esta atividade.
A ZDP potencializa a transição das aprendizagens entre o meio interpsicológico e
intrapsicológico. Desse modo o professor pode planejar ações que levem à elaboração de
conceitos por meio da ZDP, abrindo espaço para o diálogo, produção de sentidos, portanto,
para um processo de significação.
Neste caso, é na ZPD que os conceitos espontâneos e os já formulados pelo
estudante encontram os conceitos científicos que lhe estão sendo apresentados. Em
suma, a ZDP se configura como uma ação pedagógica que leva a novos níveis de
desenvolvimento, com base em Vigotski, proporcionado pela aprendizagem de
novos conhecimentos (GEHLEN, 2009, p. 141).
50
A Zona de Desenvolvimento Proximal define as funções que amadurecerão, ou seja,
“aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação”
(VIGOTSKI, 2008, p.98). O que a criança já sabe, é a ZDR, o que ela está aprendendo,
modificando é a ZDP. É na ZDP que a linguagem escrita se constitui, pois é nessa área que o
educador intervém, auxilia, ajuda e medeia o processo de construção da linguagem escrita,
objeto de estudo desta pesquisa.
Cavalcanti argumenta que:
[...] o trabalho escolar deve voltar-se especialmente para esta “zona” em que se
encontram as capacidades e habilidades potenciais, em amadurecimento. Essas
capacidades e habilidades, destaca o autor (referindo-se a Vigotski), uma vez
internalizadas, tornam-se parte das conquistas independentes da criança (2005, p.
194).
É na ZDP que o professor age, na interação, no diálogo, na ação, prevendo
instrumentos, métodos e recursos que desenvolvam as capacidades de pensamento que estão
por amadurecer. O ensino adequado, planejado, pensado é aquele que põe à frente o
desenvolvimento da criança, possibilitando que se criem novas funções mentais, pois a
criança precisará evoluir seu pensamento ao resolver seus problemas. No desenvolvimento do
pensamento, dos processos mentais superiores é que
[...] se encontra a capacidade de formação de conceitos (...). O desenvolvimento do
pensamento conceitual (...) permite uma mudança na relação cognitiva do homem
com o mundo, é função da escola e contribui para a consciência reflexiva do aluno.
(CAVALCANTI, 2005, p. 195-196).
O desenvolvimento do pensamento conceitual tem seu início na infância, mas somente
na puberdade as funções intelectuais básicas do processo de formação de conceitos se
desenvolvem. “Antes dessa idade, encontramos determinadas formações intelectuais que
realizam funções semelhantes àquelas dos conceitos verdadeiros, ainda por surgir”
(VIGOTSKI, 2005, p.72).
Vigotski (2005) argumenta que o processo de formação de conceitos nas crianças
difere nos adolescentes e nos adultos não pelo modo como eles significam os conceitos, mas
sim pelo modo como suas mentes trabalham para que isso ocorra. Baseando-se nos estudos de
Usnadze, Vigotski afirma que
[...] enquanto os conceitos completamente formados aparecem relativamente tarde,
as crianças começam cedo a utilizar palavras e a estabelecer, com a ajuda destas,
uma compreensão mútua com os adultos e entre elas próprias. A partir dessa
constatação, ele conclui que as palavras exercem a função de conceitos e podem
51
servir como meio de comunicação muito antes de atingir o nível de conceitos
característico do pensamento plenamente desenvolvido (2005, p. 69).
Para caracterizar o processo de formação de conceitos, a criança passa por uma
trajetória que Vigotski distingue em três fases. Cada uma dessas fases possui diferentes
estágios, sendo que a criança passa por todas elas durante o processo de formação de
conceitos. A fim de compreender essa trajetória, é importante fazer uma breve apresentação
dessas fases, trazendo elementos da vida escolar para reflexão e discussão, pois, apesar de a
descrição ter sido estabelecida por Vigotski a partir de situações experimentais, em situações
de aprendizagem, elas aparecem de forma real.
A primeira fase na trajetória de formação dos conceitos, segundo Vigotski (2005), é
caracterizada pela formação de grupos de objetos, ou de palavras, que se constituem de forma
desorganizada. Amontoando objetos que nada têm em comum uns com os outros, a criança
tenta solucionar um problema ou uma tarefa que encontra no seu dia a dia. Esses objetos são
agrupados de forma completamente desorganizada, sem qualquer lógica ou relação entre si,
no entanto, para a criança esses objetos se revelam com um significado, uma palavra artificial,
pois tem relação para ela.
Nesse início de trajetória, o
[...] significado das palavras denota, para a criança, nada mais que um
conglomerado vago e sincrético de objetos isolados que, de uma forma ou outra,
aglutinaram-se numa imagem em sua mente. Devido à sua origem sincrética, essa
imagem é extremamente instável. (VIGOTSKI, 2005, p.74).
Por mais que as palavras em uso representem para a criança apenas um aglomerado
vago, de objetos isolados, elas permitem a comunicação desse sujeito com o mundo, e com os
demais sujeitos, possibilitando mútuo entendimento. Isso porque, muitas palavras usadas
pelos adultos e pelas crianças em um mesmo contexto cultural têm em parte o mesmo
significado para ambos. “Os significados dados a uma palavra por um adulto e por uma
criança, em geral ‘coincidem’, por assim dizer, no mesmo objeto concreto, e isso é suficiente
para garantir a compreensão mútua” (VIGOTSKI, 2005, p. 75).
A criança só é capaz de formar novos conceitos quando atinge certa “maturidade”,
com aproximadamente 12 anos. Antes disso, ela trabalha com conceitos que não podem ser
considerados ainda como verdadeiros, mas que permitem, sem dificuldades, que se relacione,
se comunique e entenda o que os adultos têm a lhe dizer.
Ao conviver com crianças pequenas, em muitos casos, nos surpreendemos com o
modo como usam a fala e a capacidade de entendimento a respeito de assuntos discutidos.
52
Mesmo que de maneira superficial, muitas crianças conseguem conversar com adultos sobre
assuntos que poderíamos julgar e considerar complexos para sua idade. Por mais que nesses
momentos a criança não esteja operando com verdadeiros conceitos, a comunicação se faz
presente por meio da imitação, do momento formal, do pensamento. É na interação com o
outro, na comunicação, que a criança cria novos entendimentos acerca do mundo e de sua
cultura e que irão auxiliar a formação de novos conceitos com o passar do tempo.
Essa primeira fase na trajetória de formação de conceitos é subdividida em três
estágios distintos, segundo Vigotski, e que descreveremos a seguir.
O primeiro estágio no processo de formação dos amontoados sincréticos se caracteriza
por uma manifestação do estágio de tentativa e erro. Nesse estágio os grupos de objetos ou de
palavras são criados ao acaso, na tentativa de acerto. Quando a escolha feita pela criança é
colocada em prova, quando é questionada pelas suas tentativas, ela facilmente substitui os
grupos, muda os objetos ou as palavras de lugar, numa nova tentativa de acerto (VIGOTSKI,
2005).
Na trajetória inicial da vida escolar das crianças, percebemos o quanto esse estágio se
faz presente, na medida em que nos deparamos com crianças que usam várias tentativas para
obter o acerto. Quando é desafiada a realizar uma tarefa, ou algum exercício que requer o
estabelecimento dessas relações a única alternativa que encontra é adotar a estratégia da
tentativa e erro. Sem pensar muito sobre o que foi solicitada, a criança vai fazendo tentativas
aleatórias até que ganhe a aprovação do professor.
Se em meio a essas tentativas for questionada sobre o motivo de tal alternativa, em
muitos casos, a criança não nos fala nada, simplesmente desfaz o que havia feito. No caso de
escritas, pega a borracha e já começa a apagar, mesmo que a resposta esteja correta. Ela passa
a buscar então nova alternativa, até que o problema seja solucionado, até conseguir “o acerto”.
Podemos afirmar, então, que em processos iniciais da complexa tarefa da escrita, a criança
manifesta, às vezes, esse estágio sincrético.
No segundo estágio dessa primeira fase, os objetos são organizados pela criança em
função de sua disposição no espaço, ou seja, a partir da
[...] organização do campo visual da criança puramente sincrética. A imagem ou
grupos sincréticos formam-se como resultado da contiguidade no tempo ou no
espaço dos elementos isolados, ou pelo fato de serem inseridos em alguma outra
relação mais complexa pela percepção imediata da criança (VIGOTSKI, 2005, p.
75).
Um exemplo dessa fase pode ser obtido na ação de organizar os brinquedos em sala de
aula. Ao guardá-los a criança busca uma proximidade do local onde pegou, porém não olha os
53
objetos que compõem o espaço para comparar se o local está correto ou não, sua percepção
imediata move a ação.
No terceiro e último estágio, a formação dos amontoados sincréticos se dá de forma
mais complexa. Os grupos são formados por elementos retirados de amontoados diferentes,
que a criança já possui e que foram criados por ela anteriormente. Esses grupos formados
agora por elementos recombinados continuam sendo de natureza sincrética, são incoerentes e
não possuem elos entre si. A única diferença desse estágio, se comparado aos demais, é que
“ao tentar dar significado a uma nova palavra, a criança agora o faz por meio de uma
operação que se processa em duas etapas.” (Vigotski, 2005, p. 76). Ou seja, ao tentar explicar
sua ação a criança justifica por que retirou e recolocou os objetos, fazendo assim uma
recombinação de elementos que não se aproximam.
A segunda fase abrange algumas variações de um tipo de pensamento, chamado por
Vigotski (2005) de pensamento por complexos. Esta fase é considerada a mais importante na
trajetória de formação do pensamento conceitual e compreende grande parte do processo
escolar na educação fundamental. Nesta forma de pensamento, os objetos isolados,
organizados anteriormente de forma sincrética, passam a se associar na mente da criança em
função de relações que de fato existem entre eles, não apenas pelas impressões subjetivas da
criança.
Ao contrário do que acontecia anteriormente, nessa fase ocorre a passagem para um
nível mais elevado no processo de formação dos conceitos. Essa forma de pensamento, por
complexos, já se constitui como um pensamento objetivo, que apresenta coerência e muita
semelhança a um pensamento conceitual. “Quando a criança alcança esse nível, já superou
parcialmente o seu egocentrismo” (Vigotski, 2005, p.76). Nesse momento, a criança já
consegue analisar as relações entre os objetos, deixando de ficar restrita somente às suas
próprias impressões.
No pensamento por complexos, as ligações são factuais e descobertas por meio da
experiência. Vigotski define um complexo como sendo:
[...] um agrupamento concreto de objetos unidos por ligações factuais. Uma vez que
um complexo não é formado no plano do pensamento lógico abstrato, as ligações
que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de uma unidade lógica;
podem ser de muitos tipos diferentes. Qualquer conexão factualmente presente pode
levar à inclusão de um determinado elemento em um complexo. É esta a diferença
principal entre um complexo e um conceito. Enquanto um conceito agrupa os
objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um
complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações
que de fato existem entre os elementos (2005, p. 77).
54
As investigações de Vigotski apontaram para a observação da presença de cinco tipos
de complexos, que se desenvolvem sucessivamente durante este estágio de desenvolvimento e
que descreveremos brevemente a seguir.
A primeira variação da forma de pensamento por complexos é chamada de tipo
associativo, na qual a criança agrupa objetos e/ou palavras baseando-se em qualquer relação
existente entre eles, ou seja, a criança conserva um atributo para que possa classificar os
objetos em suas semelhanças Os atributos eleitos para agrupar os objetos podem ser
determinados pela sua cor, forma, tamanho, ou qualquer outro que chame a atenção da
criança.
Qualquer objeto ou palavra, que esteja no plano exterior do agrupamento pode ser
incluído quando existir para a criança alguma associação entre ambos. Nesse estágio, é
importante salientar que “a palavra deixa de ser o ‘nome próprio’ de um objeto isolado; tornase o nome de família de um grupo de objetos relacionados entre si de muitas formas,
exatamente como as relações dentro das famílias humanas são muitas e variadas”
(VIGOTSKI, 2005, p. 78). Ou seja, o nome antes dado a um único objeto passa a designar um
grupo de objetos ou palavras que se assemelham, porque a criança passa a estabelecer
relações entre eles, para criar as famílias de objetos.
Na segunda forma de pensamento por complexos, a criança agrupa os objetos a partir
de observações concretas, semelhantes a coleções. Nesse tipo de pensamento, ao contrário do
que acontecia no tipo associativo, a criança não agrupa os objetos pelas suas semelhanças,
mas sim pelas diferenças em relação ao objeto que tem tomado como referência, passando a
montar coleções de objetos diferentes uns dos outros, mas que se complementam, por
exemplo, lápis – caderno - estojo; tênis – camiseta – bermuda - meia; entre tantos outros.
Como podemos observar nos exemplos: “Os objetos são agrupados com base em alguma
característica que os torna diferentes e, consequentemente, complementares entre si”
(VIGOTSKI, 2005, p.78).
Em uma situação de sala de aula, esse pensamento apareceu em um grupo de crianças.
Ao classificar figuras de meios de transporte aquáticos, alguns alunos queriam colocar no
cartaz de barcos todas as figuras de meios de transporte que andavam na água, como jet sky,
lancha, iate, jangada, caiaque, pois consideravam que mesmo eles sendo diferentes eram todos
meios de transporte aquáticos – barcos. Nesse momento foram impedidos por outros colegas
que consideraram o conceito trazido pelo dicionário para montar o cartaz de imagens de
barcos: “uma pequena embarcação movida a remo, motor ou vela, sem cobertura que navega
na água”.
55
Essa forma de pensamento, baseada no concreto, também é utilizada muitas vezes por
nós, adultos, conforme explica Vigotski (2005), principalmente quando nos referimos a um
conjunto de roupas ou louças. Não pensamos nesses conceitos de forma generalizada, mas sim
a partir do objeto concreto.
O terceiro tipo de pensamento por complexos é chamado de complexo em cadeia.
Nesse momento ocorre uma “junção dinâmica e consecutiva de elos isolados numa única
corrente, com a transmissão de significado de um elo para o outro” (VIGOTSKI, 2005, p. 79).
Os objetos agrupados podem não estabelecer qualquer relação uns com os outros, sendo que
os critérios para a escolha de cada elo que ligue os elementos são da criança.
A criança pode começar agrupando todos os quadrados, de repente ao se deparar com
um quadrado amarelo passa a pegar um triângulo amarelo para continuar a sequência, assim
começa a agrupar todos os triângulos e inicia sua cadeia. Podemos observar o mesmo
exemplo em escritas de crianças em período inicial de alfabetização escolar, em que ao
produzir um texto, inicia com um enredo e, após algumas linhas, já começa outra história,
outro pensamento se cruza e o texto ganha uma cadeia de pensamentos ligados por poucos
elementos.
Vigotski aponta o pensamento por complexo em cadeia como sendo “a mais pura
forma de pensamento por complexos” (2005, p. 80 – grifos do autor). Segundo o autor, o
complexo associativo, anterior ao complexo em cadeia, apresenta um núcleo, que liga os
objetos, já o complexo em cadeia “(...) não possui núcleo; há relações entre elementos
isolados e mais nada” (p. 80). De maneira natural, a partir das experiências práticas das
crianças, os elos são estabelecidos e as coleções vão sendo formadas.
Vigotski chama de complexo difuso o quarto tipo de pensamento por complexos.
Caracterizado “pela fluidez do próprio atributo que une os seus elementos” (2005, p. 81), ou
seja, a criança agrupa os objetos a partir de imagens concretas, por conexões indeterminadas,
difusas. Segundo o autor, os complexos formados a partir deste tipo de pensamento são
indeterminados a ponto de não terem limites “(...) um complexo difuso na mente da criança é
também um tipo de família que tem poderes ilimitados para expandir-se pelo acréscimo de
mais e mais indivíduos ao grupo original” (VIGOTSKI, 2005, p.82). No complexo difuso,
assim como nos demais complexos, a criança não tem limites quanto à inclusão de novos
objetos, novas palavras no grupo, ou família que organiza. Essa característica diferencia este
tipo complexo de um conceito, que possui atributos únicos, somente seus; ele apresenta uma
região que o delimita e o diferencia dos demais conceitos.
56
Para concluir a segunda fase no processo de formação dos conceitos, apresenta-se o
último tipo de pensamento por complexos, que é “(...) a ponte, por assim dizer entre os
complexos e o estágio final e mais elevado do desenvolvimento da formação de conceitos”
(VIGOTSKI, 2005, p.84).
Esse complexo é denominado pseudoconceito, como o próprio nome já sugere, “a
generalização formada na mente da criança, embora fenotipicamente semelhante ao conceito
dos adultos, é psicologicamente muito diferente do conceito propriamente dito; em sua
essência, é ainda um complexo” (VIGOTSKI, 2005, p. 82). Ou seja, as generalizações que
imaginamos que estejam sendo formadas por muitas crianças no período inicial da educação
básica ao desenvolver os conteúdos ou atividades das mais diversas áreas do conhecimento,
na verdade não passam de complexos, de indícios de que um conceito esteja em processo de
construção.
Para Vigotski, o pseudoconceito predomina sobre o pensamento das crianças em fase
pré-escolar. Isso se justifica pelo fato de que:
[...] na vida real os complexos que correspondem ao significado das palavras não
são desenvolvidos espontaneamente pela criança: as linhas ao longo das quais um
complexo se desenvolve são predeterminadas pelo significado que uma determinada
palavra já possui na linguagem dos adultos (VIGOTSKI, 2005, p. 84 – grifos do
autor).
Nessa fase de desenvolvimento, a criança é influenciada fortemente pela palavra do
adulto, pois a linguagem que o meio ambiente utiliza irá indicar “(...) o caminho que as
generalizações infantis seguirão” (VIGOTSKI, 2005, p.84).
Por exemplo, ao explicar, interagir, dialogar com a criança sobre por que os barcos
não afundam, o adulto não estará transmitindo à criança seu modo de pensar, nem conceitos
para absorção, mas sim está apresentando um significado acabado de palavras pelas quais a
criança formará um complexo. Por mais que ela exemplifique, escreva e explique
identicamente o que ouviu da fala do adulto, seus conceitos não deixam de ser
pseudoconceitos. Assim, a criança poderá dizer que é devido ao “empuxo” que o barco não
afunda, usando a mesma palavra que um físico utiliza, mas em processo mental totalmente
diferente. O físico terá o domínio do significado do conceito, mas ambos se entendem
utilizando a mesma palavra.
“A semelhança externa entre o pseudoconceito e o conceito real, que torna difícil
‘desmascarar’ esse tipo de complexo, é um dos maiores obstáculos para a análise genética do
pensamento” (VIGOTSKI, 2005, p.85). Como afirmamos anteriormente, a convivência das
crianças com adultos faz com que adquiram um grande número de palavras que quando
57
usadas nos fazem acreditar que usam o mesmo pensamento, o que não podemos julgar como
verdadeiro.
Vigotski explica melhor essa ideia por meio da seguinte afirmação:
[...] no estágio dos complexos, o significado das palavras, da forma como é
percebido pela criança, refere-se aos mesmos objetos que o adulto tem em mente – o
que garante a compreensão entre a criança e o adulto-, e que, no entanto, a criança
pensa a mesma coisa de um modo diferente, por meio de operações mentais
diferentes (2005, p. 86-87).
Esse tipo de pensamento por complexo tem uma grande importância no processo de
formação dos conceitos, pois ele representa um elo de passagem entre o pensamento por
complexos e a forma verdadeira de formação dos conceitos. O pseudoconceito
É dual por natureza: um complexo já carrega a semente que fará germinar um
conceito. Desse modo, a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso
fator no desenvolvimento dos conceitos infantis. A transição do pensamento por
complexos para o pensamento por conceitos não é percebida pela criança porque os
seus pseudoconceitos já coincidem, em conteúdo, com os conceitos do adulto.
Assim a criança começa a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual
antes de ter uma consciência clara da natureza dessas operações (VIGOTSKI, 2005,
p. 85-86).
O pseudoconceito é pensamento por complexo serve como elo e estabelecimento de
relações entre os objetos, as palavras, até então desordenadas, criando dessa forma uma base
para posteriores generalizações. “A principal função dos complexos é estabelecer elos e
relações” (VIGOTSKI, 2005, p. 95).
Nesse período quando se pede à criança que explique o que significa um barco, por
exemplo, ela responderá dizendo a sua função, o que é capaz de fazer, de desempenhar.
Através de exemplos do que pode ser feito com ele ou o que ele faz, a criança dá indícios de
que ainda está se apropriando da abstração, elemento necessário à formação de conceitos.
Na formação de conceitos é necessário saber unir e separar, combinando síntese com
análise, o que o pensamento por complexo não é capaz de fazer, por isso não há formação de
conceitos nessa fase. Os conceitos desenvolvidos pressupõem “abstrair, isolar elementos, e
examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experiência concreta de que
fazem parte” (VIGOTSKI, 2005, p. 95).
A fase que está muito próxima a esse tipo de pensamento conceitual é chamada de
conceitos potenciais. “Os conceitos potenciais resultam de uma espécie de abstração isolante
de natureza tão primitiva, que está presente, em certo grau, não apenas nas crianças mais
novas, mas até mesmo nos animais” (VIGOTSKI, 2005, p. 97).
58
A combinação do domínio da abstração com o pensamento por complexo em sua fase
mais avançada permitirá à criança progredir até a formação dos verdadeiros conceitos. “Um
conceito só aparece quando os traços abstraídos são sintetizados novamente, e a síntese
abstrata daí resultante torna-se o principal instrumento do pensamento” (VIGOTSKI, 2005, p.
98).
Formar conceitos requer abstrair e generalizar, nesse sentido Fontana argumenta que a
elaboração conceitual “resulta de um processo de análise (abstração) e de síntese
(generalização) dos dados sensoriais, que é mediado pela palavra e nela materializado” (2005,
p. 12). A formação dos conceitos depende muito das “(...) possibilidades que os indivíduos
têm (ou não) de, nas suas interações, se apropriarem (dos) e objetivarem os conteúdos e
formas de organização e de elaboração do conhecimento historicamente desenvolvidos”
(p.14).
Para o desenvolvimento conceitual estão implicadas mudanças de atividades com
situação concretas para atividades complexas, abstratas e de generalização.
[...] tanto na comparação entre os complexos e os verdadeiros conceitos como na
confrontação entre conceitos cotidianos e científicos, Vigotski salienta a mudança
que vai da imersão maior em situações concretas, em atividades práticas, a
experiência pessoal, para um grau superior de generalização, abstração e
importância de sistemas de conhecimentos organizados e compartilhados
(OLIVEIRA, 1999, p. 56).
Nesse sentido, a escola é um ambiente social que favorece grandiosamente o
desenvolvimento conceitual da criança, pois muitas interações se fazem presentes nesse
espaço, mediando toda a atividade mental desenvolvida pela criança em parceria com os
adultos. Nesse espaço, circulam diferentes vozes e concepções que transformam, conflituam e
se encontram – alunos, professores, gestores, comunidade interagem principalmente através
da linguagem. Por isso, a linguagem não pode ser entendida somente como processo de
comunicação, ela é mediadora das apropriações da criação humana, ou seja, é o signo usado
no aprendizado das produções culturais e humanas.
A linguagem, a palavra são signos por excelência. É especialmente por meio da
linguagem que as pessoas agem umas sobre as outras num processo contínuo de
autotransformação. Por isso, a linguagem é uma das mais importantes criações da
humanidade (GONTIJO, 2001, p. 40).
Com o intuito de ressaltar a importância da palavra, como signo mediador e
constituinte no processo de formação conceitual, o texto segue apresentando a discussão do
59
papel da palavra no desenvolvimento conceitual, para posteriormente também ressaltar o
papel da palavra na alfabetização.
2.3 O PAPEL DA PALAVRA NO DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS
O signo que medeia todo o processo na formação de conceitos é a palavra. O emprego
da palavra nos processos que envolvem a formação de conceitos “(...) é parte integrante dos
processos de desenvolvimento, e a palavra conserva a sua função diretiva na formação dos
conceitos verdadeiros, aos quais esses processos conduzem” (VIGOTSKI, 2005, p.101).
A palavra constitui um elemento importante e fundamental da linguagem, “(...) porque
ela designa as coisas, as ações, as relações, e permite a reunião dos objetos em sistemas enfim, é a palavra que codifica a experiência” (GERKEN, 2011, p. 554). A linguagem marca
todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento no sujeito, permitindo-lhe ultrapassar os
limites impostos por suas experiências, indo além do que necessita.
A linguagem permite a comunicação entre os seres humanos. Assim a escola é o
meio principal pelo qual alunos e professores se comunicam a fim de construir e significar os
conhecimentos trabalhados.
As interações verbais que acontecem no cotidiano da escola favorecem o
desenvolvimento conceitual. A palavra do adulto carrega um universo de
significados que são apreendidos pela criança. Nesse sentido, o sistema lingüístico
funciona como mediador desse processo. Embora estes significados sejam
construídos pela cultura o que favorece a comunicação entre os sujeitos, estes
apresentam distintos níveis de generalidade entre os adultos e crianças (ZILLI, 2008,
p. 103).
Bakhtin (1929/1995 apud Sopelsa) explica que:
Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede
de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o
produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um
em relação ao outro [...] É o território comum do locutor e do interlocutor (2004,
p.43).
A palavra possui uma função de generalização, uma operação importante para o
desenvolvimento do pensamento conceitual do sujeito. Desta forma, Luria descreve que: “A
palavra não somente designa uma coisa e separa em uma determinada categoria, ou seja,
possui uma complexa função intelectual de generalização” (1987, p. 37). Ou seja, a palavra
“barco” pode se referir a todos os objetos/veículos que andam na água, de qualquer cor, de
60
qualquer material, forma, com ou sem motor, enfim essa palavra generaliza características,
incluindo os elementos no grupo dos barcos.
Ao generalizar objetos, a palavra converte-se em um instrumento de abstração e
generalização, que é a operação mais importante da consciência (...) Isso significa
que a palavra não é somente um meio de substituição das coisas, é a célula do
pensamento, precisamente porque a função mais importante do pensamento é a
abstração e a generalização (LURIA, 1987, p. 37 –grifos do autor).
A palavra é uma generalização, mediadora na formação conceitual, investigando seu
uso funcional, poderemos entender como ocorre a formação de conceitos. Oliveira pontua que
“A palavra (e o conceito) não é, pois, uma entidade abstrata e fixa, mas um elemento sempre
em mudança dentro da estrutura psicológica do sujeito” (1999, p. 160).
Toda palavra tem um sentido quando está em um contexto, como, por exemplo, em
uma frase. Já a frase ganhará mais sentido no parágrafo, que ganha sentido no texto, que
posteriormente ganha mais sentido no livro, e assim sucessivamente. Ou seja, as palavras têm
sentidos inesgotáveis, sempre estarão em contextos diversos e terão sentidos diversos, por isso
que Oliveira (1999) discute a ideia de que os conceitos são elementos de um sistema
complexo de interrelações.
Os conceitos não estão prontos e acabados, a partir de interações sociais eles se
modificam, se transformam; “(...) não podemos aceitar a existência de conceitos e redes
conceituais acabados: eles estariam sempre sujeitos a transformações, especialmente em
situações de interações sociais” (OLIVEIRA, 1999, p. 62). Assim como os conceitos, as
palavras também sofrem transformações sociais, seu sentido muda, se transforma, conforme
mencionado anteriormente.
As situações desencadeadas pelo meio, fazem com que o sujeito reflita sobre o
significado de seus conceitos, organizando-os constantemente. Desse modo entendemos a
organização conceitual como um conjunto flexível e mutável, tendo a palavra como signo de
representação desse conjunto.
A palavra precisa de significado para existir, sem sentido a palavra é um som no vazio.
As palavras sem sentido, sem entendimento, não significam nada para a criança. Qualquer
significado dado à palavra surge em razão de um pensamento, de uma generalização, de um
conceito. O significado da palavra conforme defende Vigotski é “um discurso do
pensamento”:
[...] todo significado da palavra é, por um lado, um discurso, porque está na natureza
da palavra o fato de ela ter certo significado (as palavras desprovidas de significado
61
são simplesmente um som vazio) e, por outro lado, todo significado representa uma
generalização (2001, p. 521).
Ao significar as palavras, mudanças de estruturas psíquicas ocorrem internamente, que
ocasionam mudanças em estruturas internas do pensamento e que muitas vezes não podem ser
observadas de imediato, pois não são visíveis. Sem significado, a palavra não opera no
sistema psíquico da criança, pois não tem sentido. “Desse modo, compreendendo que a
palavra, a linguagem é signo por excelência, pode-se depreender a ideia de que sem
significação não existe a atividade psíquica” (SOPELSA, 2004, p.27).
Pensar nos conceitos como algo mutável, definido em conjuntos, possibilita que o
pesquisador entenda os estados conceituais dos sujeitos que formulam conceitos em
determinada área de conhecimento. É preciso entender o que o conceito – a palavra – significa
em cada contexto histórico e social em que é utilizada.
A palavra ganha novas configurações, significados e mudanças ao longo do
desenvolvimento, de acordo com o contexto social em que é produzido, vivido ou modificado.
Cada contexto temporal em que a criança vive faz com que a forma de utilizar e significar as
palavras se reestruture. “As mudanças nas formas de utilização/elaboração da palavra ao
longo do desenvolvimento caracterizam-se, então, por uma crescente independência dos
significados em relação ao contexto espaço-temporal em que foram produzidos” (FONTANA,
2005, p. 18).
Luria descreve que para a criança, no início da vida, o significado das palavras possui
caráter afetivo, ou seja, depende da entonação da voz, da expressão, do gesto que designa a
conduta da pronúncia da palavra. Em idade pré-escolar o significado das palavras já se
apresenta a partir de situações concretas das experiências práticas e sociais das crianças.
Posteriormente “(...) começam a haver por trás das palavras sistemas complexos de enlaces e
relações abstratos e a palavra começa a introduzir o objeto em uma determinada categoria de
sistemas conceituais hierarquicamente organizados” (1987, p. 57).
A palavra é ao mesmo tempo comunicação e instrumento do pensamento, conforme
explica Luria (1987). Esse signo nos dá a possibilidade de compreender a gênese dos
processos psíquicos - como os sujeitos pensam, elaboram e agem sobre o mundo com o uso
dos signos - a escrita é um signo muito importante nessa apropriação do mundo cultural – por
isso um dos estudos de Vigotski.
Ao considerar a palavra como signo, é importante definir o que seria um signo, para
poder compreender esse poder transformador exercido pela palavra. Para Vigotski (2005), o
signo é definido como um elemento criado pelo homem para dominar uma conduta alheia ou
62
própria, por isso utilizamos signos constantemente. Eles nos auxiliam a resolver problemas,
principalmente de ordem psicológica. “Embora sejam meios psicológicos eles são externos às
pessoas e têm como função provocar mudanças e controlar as ações humanas” (PEREIRA,
2007, p. 54).
Gontijo discute que “A utilização dos signos proporciona uma reorganização dos
processos naturais que se desenvolvem no indivíduo, potencializando-os, transformando-os e
possibilitando um maior controle sobre o seu próprio comportamento e dos outros” (2001,
p.33). O uso dos signos conduz o desenvolvimento de forma potencial, pois além do
desenvolvimento biológico, o desenvolvimento de processos psicológicos está em jogo.
Gehlen explica que a palavra é um signo porque está associada e é responsável pelo
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pois os signos além de meios de
comunicação, “(...) constituem as próprias funções psicológicas superiores, de modo que é
mais que ― contribuição para o seu desenvolvimento. O signo é, inicialmente, meio de
comunicação; depois, constitutivo de novas funções psicológicas superiores” (2009, p. 123).
Os signos têm a função de organizar e desenvolver as funções psicológicas superiores,
assim a linguagem escrita, considerada um signo, medeia o processo de desenvolvimento
psicológico, uma vez que se torna um instrumento usado para organizar, relatar, expressar e
definir o pensamento da criança. Consequentemente, provoca o desenvolvimento das ações
humanas, pois gera aprendizado.
Oliveira & Oliveira discutem que dentro de um paradigma histórico-cultural, ao
considerar os conceitos como mediadores de mudanças de estruturas cognitivas, podemos
distinguir três ideias: a primeira ideia é a diferenciação dos animais e do homem pela
linguagem – pela fala. A segunda mudança qualitativa se refere à transição do modo de
pensamento situacional (concreto) para o modo abstrato – o que distingue crianças e adultos.
E a terceira mudança refere-se a processos metacognitivos. “Esta terceira mudança pode estar
associada à alfabetização, à escolarização e ao desenvolvimento científico” (1999, p.57).
Assim podemos afirmar que a fala, o pensamento abstrato e a escolarização/alfabetização são
responsáveis pelas mudanças cognitivas dos sujeitos no trabalho com conceitos. E nesse meio
a palavra circula como mediador de todos esses processos.
Do mesmo modo que a palavra tem importância fundamental no processo de
elaboração conceitual e no desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, para a alfabetização, a
palavra tem importância fundamental, pois a partir de palavras as crianças vão se apropriando
do universo escrito e significando aquilo que encontram no seu meio cultural. Por isso, a
63
alfabetização tem um papel fundamental na aprendizagem e desenvolvimento cognitivo dos
sujeitos, contexto que será abordado na sequência do texto.
2.4 O PAPEL DA ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR NA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
Conforme argumentado no primeiro capítulo, as pesquisas acadêmicas recentes sobre
a alfabetização escolar se concentram com mais intensidade no campo metodológico da
aprendizagem da leitura e escrita, discutindo como a criança adquire o domínio desta
linguagem. Essa perspectiva difere da abordada neste texto, que consiste em discutir como a
criança aprende o funcionamento, a finalidade da linguagem escrita. Por isso o trabalho
sustenta-se na abordagem histórico-cultural, tendo como fundamento os estudos de Vigotski e
Luria, que se voltam “(...) para a investigação de como a criança apreende as funções da
escrita e de como desenvolve a necessidade de utilizá-la como instrumento psicológico”
(OLIVEIRA, 2006, p. 65).
Para Smolka (1987) a alfabetização implica leitura e escritura, que são momentos
discursivos, pois é na interação com o outro que esses signos são aprendidos e significados. A
escrita e a leitura precisam tornar-se signos dos quais a criança sinta necessidade, para que
venha a desenvolvê-las. “A escrita é uma forma social de linguagem, fundada na dialogia,
também sendo internalizada e, neste sentido, constitutiva da atividade mental discursiva”
(SMOLKA, 2010, p. 44).
Luria (1987) argumenta que somente a alfabetização possibilita ao sujeito operar com
uma forma mais complexa no contexto sociocultural. Com esse instrumento significado e
construído operar com formas mais complexas e abstratas de pensamento é possível. O que
reforça a ideia de que são os fatores sociais e culturais que possibilitam os avanços nas
operações cognitivas do ser humano.
Gehlen (2009), citando ideias de Freire, argumenta que, para o autor, alfabetizar é
muito mais do que repetir palavras, é criar as suas palavras, um modo de compreender e
transformar o mundo. “A alfabetização deve propiciar a ―leitura crítica do mundo, sendo ela
o elemento de mediação entre os homens e a realidade em que vivem com o propósito de
compreender e transformá-la” (p. 125).
Freire e Vigotski se aproximam bastante na conceituação do termo alfabetização. Os
autores entendem que a alfabetização
64
[...] não é um ato de memorização mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas,
desvinculadas de um universo existencial - coisas prontas ou semimortas - mas uma
atividade de criação e recriação. Nesse sentido concebem a alfabetização como ato
de conhecimento, como ato criador, tendo como objeto central de estudo a
linguagem (MOURA, 2007, p. 541).
A alfabetização deve implicar o ensino da leitura e da escrita como instrumentos
transformadores da realidade, porém para que isso ocorra é preciso compreender a função
social desempenhada pela escrita. Nesse intuito,
Tomaremos como parâmetro o ideal proposto por Soares (1998), no qual a escola
deveria alfabetizar letrando, ou seja deveria ensinar a leitura e a escrita dentro de
práticas sociais de letramento a fim de que os educando estivessem ao mesmo tempo
sendo alfabetizados e letrados (PEREIRA, 2007, p. 42).
Atualmente inúmeras discussões mantidas na área da alfabetização trazem o termo
“letramento” para discussão, uma vez que ambos os conceitos estão relacionados à aquisição
da leitura e escrita. Porém, é preciso considerar que a discussão mantida em torno desse termo
surge para que se possa pensar a alfabetização de um modo diferente, aspecto já ressaltado
neste trabalho.
A palavra “letramento” é uma palavra nova em nossa língua. Palavras novas surgem
quando ideias novas ou fenômenos novos surgem também (SOARES, 2010). Então, com o
letramento surge a possibilidade de se pensar numa nova concepção de ensino, de
aprendizagem, de sujeito; enfim, de um novo contexto alfabetizador, de uma nova visão sobre
o uso das ferramentas de leitura e escrita. Um grande número de pessoas se alfabetiza,
aprende a ler e escrever, mas não incorporam esse aprendizado à vida, não consideram essa
aprendizagem como algo necessário.
Segundo Gerken (2011), o sujeito que não é letrado – alfabetizado – não opera com
conceitos, pois seu pensamento permanece concreto. Não abstrai as informações, não usa o
que aprende para manipular outras situações, pois seu pensamento não possui atos dedutivos e
indutivos.
Vigotski conceitua a linguagem escrita como “sistema de signos que designam os sons
e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades
reais” (2008, p. 126). A escrita é um signo porque representa algo, como por exemplo, a
linguagem falada ou o pensamento infantil. Aprender que a escrita representa os sons da
linguagem falada é um ato necessário para que a criança aprenda esse sistema; mas, se ficar
restrita somente à decodificação de sons, a função social da escrita perderá sua importância.
65
A representação da escrita envolve também um simbolismo de segunda ordem,
conforme afirma Vigotski (2008), pois assim como um pedaço de madeira pode representar
um carrinho para a criança, as letras representam um sistema escrito e sua combinação
representa a palavra. Esse simbolismo de segunda ordem exige funções mentais novas que
precisam ser constituídas, o que exige um desenvolvimento mental ulterior à fala.
No jogo simbólico, a criança passa a descobrir que “os objetos não só podem indicar
coisas que eles estão representando como podem, também, substituí-las” (VIGOTSKI, 2008,
p.131). A brincadeira simbólica faz parte do universo infantil e deve estar presente na
trajetória de construção da escrita, já que também ajuda na organização da atividade mental da
criança, no momento em que a representação entra em jogo.
A brincadeira de faz de conta “é um dos grandes contribuidores para o
desenvolvimento da linguagem escrita” (VIGOTSKI, 2008, p.133), pois é repleta de
simbolismos de primeira ordem, sendo “essencialmente, uma forma particular de linguagem
num estágio precoce, atividade que leva, diretamente, à linguagem escrita” (p. 147). Esse
elemento constitui-se em um simbolismo de segunda ordem.
“Na escrita somos obrigados a criar a situação, ou a representá-la para nós mesmos.
Isso exige um distanciamento da situação real” (VIGOTSKI, 2005, p.124). Ou seja, é preciso
abstrair, simbolizar para escrever o que se deseja. Escrever é uma atividade difícil para a
criança no início de sua alfabetização, pois requer que ela reflita e faça de forma voluntária o
que antes fazia involuntariamente através da fala.
Desde seu início, a linguagem escrita constitui um ato voluntário que faz parte de
atitudes conscientes, pensadas, executadas a partir da decifração dos fonemas em letras, das
letras em palavras. Somente depois da automatização dessa linguagem escrita que as ações se
transformam em atividades não conscientes (LURIA, 1987). Ao escrever, é preciso preparar
um discurso voluntariamente.
Quem escreve está num ato consciente buscando decodificar os fonemas, combinando
letras, formando palavras, combinando palavras, fazendo uso da gramática e da sintaxe, pois a
escrita possui regras. É um instrumento do pensamento, incluindo “operações conscientes
sobre as operações que realiza” (LURIA, 1987, p.171). Quem escreve pode reler seus
pensamentos, organizá-los novamente, refazer o que foi dito, utilizando marcas que ainda não
seguem todas as regras de correção de escrita.
A linguagem escrita inclui uma série de processos de nível fonemático, tais como a
procura de sons isolados, sua contraposição, a codificação de sons separados em
letras, a combinação de sons e letras isoladas em palavras completas. (...)
66
Geralmente aquele que escreve deve construir a frase conscientemente, o que está
mediado não somente pelos hábitos da escrita, mas também pelas regras da
gramática e da sintaxe (LURIA, 1987, p. 170).
Bispo (2008, p.19) argumenta que “A escrita deve pressupor a fala interior e traduzila. Esse alto nível de abstração dificulta a aprendizagem tornando-se o principal obstáculo
para a criança”. A escrita é um signo abstrato, pois sua função é comunicar, dirigir a palavra
para alguém que não está presente, por isso os motivos de se escrever são vastos e singulares,
precisam comunicar.
Gontijo (2001, p.41) afirma que: “A essência da escrita está no fato de que esta é um
sistema de símbolos e signos”. Por isso,
[...] desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da
linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e
todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro.
Devem acompanhar esse processo [...] até o ponto da descoberta de que se pode
desenhar não somente objetos, mas também a fala (VIGOTSKI, 2008, p. 145).
A escrita é um sistema de signos que precisa de um método, um processo interativo de
significação e de um treinamento para que possa ser aprendida, pois mesmo a criança
nascendo e convivendo com o mundo letrado, precisa de um ensino para que possa aprender a
usar esta ferramenta.
Mesmo imersa em uma sociedade letrada, a criança não desabrocha
espontaneamente como uma pessoa alfabetizada: a aprendizagem de um objeto
cultural tão complexo como a escrita depende de processos deliberados de ensino.
(...) o mero contato com o objeto também não garante a aprendizagem (OLIVEIRA,
2006, p. 65).
Para a criança aprender a escrever, precisa da mediação de outro sujeito, no ambiente
escolar seria o professor, pois não aprende espontaneamente a ler e escrever, mas sim por
meio de atividades deliberadas de alguém que já conhece o sistema escrito e que possa vir a
dar significado ao que a criança já conhece do mundo letrado que vive. Luria define a escrita
como “(...) uma função que se realiza culturalmente por mediação” (2010, p. 144).
Luria pontua ainda que: “Quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um
patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitaria a aprender a escrever em um tempo
relativamente curto” (2010, p.143). Portanto, a história da escrita na criança deve ser
compreendida como um processo que começa muito antes de ela ingressar na escola, muito
antes da primeira vez que alguém lhe põe um lápis em sua mão.
O ingresso na escola traz o conhecimento do sistema escrito para um sistema formal,
que deve criar sentido para aquilo que está presente no dia a dia da criança, significando assim
67
as propagandas, os rótulos, as etiquetas, as revistas, os livros, os brinquedos e as muitas outras
formas de escrita que encontra em seu universo cultural. Luria (2006) enfatiza em suas
produções que a escrita é uma função que se desenvolve através do ensino, da mediação. A
instituição escolar é o local privilegiado dessa aprendizagem.
Diferentemente da fala, o desenvolvimento da linguagem escrita é um processo, que
não implica apenas o conhecimento do traçado e do nome das letras do alfabeto, mas do
aprendizado de que o sistema escrito representa uma forma de “constituição de sentido”, ou
seja, conforme salienta Smolka, a alfabetização
[...] implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo
trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por quê? [...]. Mas a
escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou
pressupõe, sempre um interlocutor (2000, p. 69).
A escrita possibilita-nos ir além do que planejamos ou alcançamos, amplia nossa
capacidade de memória, registro e comunicação, pois com ela criamos mecanismos que
possibilitam a ampliação da capacidade humana de registro. Oliveira (2006) afirma que a
escrita pode ser considerada uma ferramenta externa, pois o seu uso amplia as capacidades e
potencialidades do ser humano para fora de seu corpo, como a memória e a comunicação. Por
isso, refletir sobre o motivo de escrever, o que escrever e para quem são atividades essenciais
nesse processo.
Luria discute que o ato de escrever está ligado a uma habilidade que usa “(...) alguma
insinuação – por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto – como signo funcional
auxiliar, sem qualquer sentido ou significado em si mesmo, mas apenas como uma operação
auxiliar” (2010, p. 145). Ou seja, não necessariamente precisa-se fazer uso de palavras, frases
ou letras, mas sim marcas que tenham significado e que mais tarde possam auxiliar a
recordação do que foi expresso anteriormente.
Um exemplo claro desse tipo de conduta é quando alguém nos pede algo emprestado e
traçamos um x na mão como meio de recordar a tarefa que precisa ser executada. Neste
intuito estamos usando a escrita – a marca – para recordar, para ler o que deveria ser feito.
Para o autor, quando a criança consegue usar suas marcas como leitura de memória, a
verdadeira escrita começa a acontecer.
A escrita é para o autor um instrumento usado para registrar, recordar, transmitir e
organizar ideias e conceitos que não podem ser guardados somente pela memória. Assim a
escrita desempenha sua função mnemônica - conceito discutido por Luria para definir uma das
funções da escrita: recordar por meio das marcas e signos aquilo que a memória não consegue
68
guardar. Isso significa, claramente, que poderíamos afirmar que é fazer leitura de marcas com
sentido.
Para a criança escrever, duas condições precisam ser preenchidas. A primeira é que as
relações com o meio devem ser diferenciadas: as coisas devem apresentar “algum interesse
para a criança, coisas que gostaria de possuir ou com as quais brinque”. Desse modo, a escrita
terá significado para a criança, pois irá escrever sobre coisas que conhece, sobre objetos que
lhe representam alguma coisa. A segunda condição é “a criança ser capaz de controlar seu
próprio comportamento por meio desses subsídios (...)” (LURIA, 2010, p. 145).
Ao atuar com alfabetização o que percebo é que à medida que as crianças entendem
para que serve a escrita, qual sua finalidade/função, seu desenvolvimento começa a ter
eficácia. Muitas vezes, a escrita é vista e entendida pela criança somente como um produto da
escola, escrevem porque alguém pediu que fizessem, um ato puramente mecânico. É preciso
fazer a criança entender que a escrita faz parte da cultura, pois é um instrumento de
comunicação entre os indivíduos.
É nos momentos de interação, de diálogo que a linguagem escrita se constitui, vira
conhecimento, vira produto social. Mas não pode apenas ser ensinada enquanto atividade, é
preciso também ensinar sua função. A função da escrita é comunicar, é produzir o
pensamento, configurar o pensamento em detalhes. Assim, a escrita tem que ser uma tarefa
relevante à vida, pertinente, importante.
Além de se fazer necessário, o aprendizado da escrita deve ter sentido nas classes de
alfabetização, pois é preciso dar significado àquilo que se faz, conforme defende Vigotski
(2008, p. 143), “a escrita deve ter significado para a criança, (...) uma necessidade intrínseca
deve ser despertada nela e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante à
vida”. Ao aprender o significado que a linguagem escrita possui, a criança passa a ver a
escrita como um elemento necessário a sua vida.
A linguagem escrita ganha sentido na medida em que a criança sente a necessidade de
escrever, de desenhar as letras, de registrar aquilo que julga necessário, quando percebe a
função social da escrita, para que se escreve e por que se escreve. Góes (2010) argumenta que
as formas de ação da escrita são aprendidas a partir do momento em que a criança reconhece o
caráter dialógico que o ato de escrever proporciona.
Desse modo, é preciso entender que o melhor método de alfabetização é
[...] aquele em que as crianças não aprendem a ler e escrever, mas, sim, descubram
essas habilidades durante as situações do brinquedo. Para isso, é necessário que as
letras se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por
69
exemplo, a fala [...] Elas devem sentir a necessidade de ler e escrever no seu
brinquedo (VIGOTSKI, 2008, p. 144).
Vigotski (2008) esclarece que a escrita tem um papel fundamental no desenvolvimento
cultural da criança, porém o ensino ainda está preso à mecânica de “desenhar letras e construir
palavras com ela”, o que não diz respeito ao ensino da linguagem escrita como tal. O
significado, a essência da escrita, é muitas vezes negado pela escola. Escrever e ler precisam
ter sentido para a pessoa. A criança precisa entender que a escrita representa algo, representa
os significados da realidade. É uma prática social, um signo cultural pelo qual a criança
começa a sentir falta no próprio contexto, como ler ela mesma as histórias de que gosta.
A linguagem escrita é um objeto cultural de poder perante a sociedade. Ser
alfabetizado, mais do que em qualquer outro tempo, é sinônimo de conhecimento; ter
conhecimento também é sinônimo de poder. Por isso, a escrita não pode mais ser vista
somente como um produto da escola, seu uso não pode ficar restrito às quatro paredes da
escola.
Gontijo discute que a escrita marca o início de um novo processo na vida escolar da
criança, que passa a utilizar outro signo como forma de expressão e desafio de pensamento.
“Assim, as atividades propostas às crianças, durante a alfabetização, trazem para elas o
desafio de lidar com uma das mais importantes produções simbólicas: a escrita” (2001, p. 46).
Smolka (1987) discute que o ensino da escrita tem se reduzido ao ensino de técnicas
de escrita, como por exemplo, as famílias silábicas, desconsiderando a função que esse signo
representa, a importância que tem como meio de comunicação e expressão do sujeito. Essa
perspectiva gera uma alfabetização sem sentido – sem consciência.
Muitas metodologias de alfabetização não levam em conta o processo de construção
da linguagem escrita como algo dialético, interativo, discursivo. Inicialmente a construção do
conhecimento sobre a escrita passa pela fala, no entanto a escola apresenta uma escrita
totalmente distanciada da fala, exemplo disso são frases do tipo: “A babá limpa a baba do
bebê”. São escritas, muitas vezes, sem sentido e distantes do que se fala e se pensa. Que
significado tem para a criança escrever uma frase que geralmente nunca verá na fala de seu
cotidiano? Desse modo estaremos reproduzindo uma escrita que circula somente dentro da
escola.
Smolka discute que: “Não se ‘ensina’ ou não se ‘aprende’ simplesmente a ‘ler’ a
‘escrever’. Aprende-se (a usar) uma forma de linguagem, uma forma de interação verbal, uma
atividade, um trabalho simbólico” (1987, p. 79).
70
A aquisição da linguagem escrita pode ser analisada sob três diferentes pontos de
vista, segundo Smolka. O primeiro ponto de vista seria o da “carência” ou “incompetência”
que considera a língua escrita como uma repetição, treinamento e memorização com regras
fixas e imutáveis, que a criança aprende de forma passiva.
O segundo ponto leva em conta a construção da escrita como um processo de
construção individual, no qual o indivíduo elabora hipóteses da escrita como uma
representação da fala, e que no processo de aprendizagem ocorrem “conflitos cognitivos”,
sendo o erro construtivo nesse processo. Smolka (1987) enfatiza que o conflito cognitivo
apontado por Ferreiro não pode ser ignorado, porém não se pode entender a escrita somente
como representação da linguagem falada, é preciso considerar os aspectos das funções e
configurações da escrita, da sua dimensão simbólica e de seu processo de conceituação.
O terceiro ponto é o da interação, da interdiscursividade, que discute os aspectos do
funcionamento da escrita: Para quê? Para quem? Onde? Como? Por que escrevo? Que
funcionalidade tem a escrita? A escrita precisa ser um modo de dizer as coisas, de expressar
para alguém o que se tem desejo.
Nesse ponto, também aparece a atividade mental elaborada pela criança ao escrever,
pois a alfabetização não é apenas uma atividade mecânica e cognitiva, é uma atividade
“discursiva”, que implica elaboração conceitual por meio da palavra. Para aprender a escrever
nesse processo discursivo, é necessário entender o que a escrita significa, como usar, praticar,
fazer e conhecer. Luria argumenta que “Aquele que escreve deve construir sua comunicação
de tal forma que o leitor possa realizar o caminho inverso desde a linguagem exterior até o
sentido interno do texto exposto” (1987, p. 169).
A escrita não se desenvolve de forma alguma, em uma linha reta, com um
crescimento e um aperfeiçoamento contínuos. Como qualquer outra forma
psicológica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considerável
extensão, das técnicas de escrita usadas e equivale essencialmente à substituição de
uma técnica por outra (LURIA, 2010, p. 180).
Smolka (1987) discute que muitas professoras usam o discurso que as crianças voltam
das férias regredidas, esquecidas de como se escreve. Porém, há de se questionar então que
escrita foi esta aprendida na escola e esquecida na vida? Por que quando a criança escreve o
que pensa a escrita se repete, se embaralha, “regride”? Por que a escola ensina a reproduzir
palavras e frases sem sentido, soltas, não trabalha com o significado, com o discurso interior
da escrita. A alfabetização implica a “constituição de sentido”.
É preciso questionar o que é ser leitor e escritor na escola? Por que o resultado final é
tão importante quanto o processo de aprender? A escola precisa trabalhar com o ser, com o
71
constituir-se leitor e escritor, dentro de uma prática discursiva e significativa. Caso contrário
formará sujeitos que não fazem uso desses signos por não entender a sua função
representativa.
Significando as palavras e produzindo escritas a partir delas, as crianças criam sentido
para aquilo que fazem e passam a incorporar a escrita como algo necessário à vida, à
comunicação entre os sujeitos, que amplia a capacidade humana de registro, de memória, de
abstração; enfim, amplia as funções mentais superiores. A alfabetização proporciona o
desenvolvimento de novas funções mentais e amplia o discurso interior do sujeito.
Podemos afirmar, assim, que a escrita e a leitura transformam as estruturas
psicossociais do homem, pois lhe oferecem outra forma de linguagem para apropriação dos
conhecimentos. Assim, o conhecimento escolar marca o início de um novo processo de
aprendizagem e desenvolvimento na criança. Os registros passam a ser usados com maior
frequência, de modo que as atividades propostas trazem o desafio de lidar com um sistema de
signos muito importante: a escrita, que assim como os conceitos, provocam desenvolvimento
psíquico.
Os fundamentos discutidos até aqui nos fazem perceber que as aprendizagens humanas
não são determinadas pela estrutura biológica, mas sim a partir da dimensão histórica e social
de cada sujeito. Esses pressupostos desconstroem a ideia de uma preparação ou condição para
que a aprendizagem aconteça.
Com base no objetivo deste estudo, o próximo capítulo fará a apresentação e discussão
de situações de aprendizagem desenvolvidas por crianças no período inicial de escolarização
envolvendo aspectos relacionados à alfabetização e significação conceitual.
72
3 SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL E ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR NO
PROJETO: VIAGEM DE BARCO
Aprendi muito com meus mestres,
mais com meus companheiros e
mais ainda com os meus alunos.
(Provérbio Judaico)
A análise dos dados produzidos neste capítulo parte das situações de aprendizagem
desencadeadas ao longo do Projeto Viagem de Barco, desenvolvido pela turma do 1º ano do
Ensino Fundamental do Colégio Cenecista Sepé Tiaraju no segundo semestre do ano de 2010.
A turma é composta por dezesseis crianças de 6 e 7 anos de idade que estão em processo de
alfabetização, na qual além de professora de referência14 da turma, me constituo como
pesquisadora.
Conforme mencionado no Capítulo 1, o Estudo de Caso realizado envolveu quatro
métodos de produção de dados: análise das produções dos envolvidos, vídeo-gravações,
fotografias e observações. Porém, ao descrever as situações propostas, os métodos de
produção de dados tiveram como referência principal a Documentação Pedagógica do Projeto
Viagem de Barco, pois as fotografias, as observações e os vídeos gravados constituem o corpo
do texto deste documento. No subcapítulo que segue, apresento a definição e finalidade da
documentação pedagógica para que o leitor possa entender o contexto de produção de dados
da pesquisa.
3.1 A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO SIGNIFICANTE DA PRÁTICA
REFLEXIVA
A documentação pedagógica é um documento que relata e analisa o processo de
desenvolvimento do projeto. Conforme argumenta Zilli (2008), é um processo que possibilita
ao professor analisar o que trabalhou e fazer uma relação entre teoria e prática, refletindo
14
Professora de referência é o nome dado pela instituição para designar a professora que tem a regência da
turma, já que as crianças circulam por diferentes espaços e também por outros profissionais, como por exemplo:
a professora do ateliê, o professor de música, a professora de ginástica olímpica e a professora de língua inglesa.
73
sobre o trabalho docente, reestruturando e organizando novas formas de compreender o que se
desenvolve na escola.
A documentação Pedagógica tem origem no planejamento do professor. Este
acontece antes da entrada do professor na sala de aula. Como esse planejamento
desenvolve-se, como as crianças relacionam-se com o conhecimento, com as
situações de aprendizagem, com as outras crianças é registrado pelo professor
durante o processo através da escrita, de fotografias, de esquemas e, posteriormente,
é sistematizado (ZILLI, 2008, p. 56).
A documentação engloba todo o processo pedagógico, desde a elaboração do plano de
aula até a avaliação do resultado obtido com o desenvolvimento do que foi planejado. Por
meio desse documento, o professor descreve as situações de aprendizagem que constituem o
projeto de pesquisa desenvolvido com os alunos e também as relações mantidas durante o
processo. Na descrição da documentação podemos encontrar fotografias, produção dos
envolvidos, observação das aprendizagens do grupo e falas que ressaltam a participação nas
discussões e encaminhamentos feitos pelo grupo. Essas informações são anotadas pelo
professor concomitante ou posteriormente à situação desenvolvida.
Para elaborar a documentação pedagógica o grupo de professores conquistou espaço e
remuneração. Assim todos os dias da semana, após o término da aula, cada professor tem o
tempo de uma hora para ficar na escola e relatar as aprendizagens, organizar dados
produzidos, planejar e prever os passos seguintes na execução do trabalho pedagógico e na
condução do projeto estudado.
Ao documentar as situações desenvolvidas, a documentação permite “tornar visível a
aprendizagem das crianças, quer como indivíduos, quer como membros de grupos de
aprendizagem, registrados por meio de tantos encontros de curta quanto de longa duração.”
(KINNEY & WHARTON, 2009, p. 37). O educador reconhece com maior clareza e
entendimento os importantes processos de aprendizagem das crianças ao escrever, estruturar e
organizar o material, o que contribui para que se efetive uma prática reflexiva.
A reflexão sobre a prática é um ato constante desenvolvido na organização da
documentação pedagógica, pois ao descrever o desenvolvimento das aulas, das aprendizagens
dos alunos, das situações desenvolvidas, permite não só refletir sobre o que deu certo ou
errado, sobre o que precisa ser modificado ou excluído, mas também é um momento de
explorar o modo como estamos sentindo e entendendo a prática pedagógica. Documentando a
prática “criamos uma ‘âncora’ que nos ajuda a acessar (...) todos os pensamentos e
sentimentos diferentes que tivermos sobre o próprio fato.” (KINNEY & WHARTON, 2009,
p. 39).
74
Esta prática, embora seja tarefa trabalhosa e desafiadora, capacita-nos a planejar o
trabalho de maneira mais adequada, entender o que se passa com as crianças, seu modo de
pensar e viver o saber apresentado pela escola, bem como no caso desta pesquisa, refletir
sobre o papel da significação conceitual na aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Paige-Smith & Craft discutem que refletir sobre as experiências das crianças permite
mudar e entender melhor a prática pedagógica, já que “durante o processo de reflexão nossa
percepção da prática pode mudar e desenvolver-se” (2010, p. 31). Permite desenvolver outro
modelo de professor - um professor reflexivo, que analisa e reflete sobre sua prática, que se
autoavalia e compreende o que está desenvolvendo.
Para a criança, a documentação também é espaço aberto de envolvimento com as
aprendizagens. Dar voz e vez às crianças para que manifestem o que sentem, o que desejam,
elaborem seus entendimentos sobre a situação em discussão, digam o que querem saber
dentro de um projeto é fundamental. Por isso, desde o início do projeto as crianças são
ouvidas, desafiadas a falar e a se expressar, pois sem o envolvimento delas o projeto não
ganha vida, não ganha cor, não se desenvolve.
Os vários significados e indícios de sentidos apresentados pelas crianças durante o
projeto podem ser compreendidos e analisados por diferentes formas de comunicação e
representação. Por isso, ao analisar o cenário das aprendizagens ocorridas, podem-se captar
múltiplos e complexos sentidos, o que faz com que o pesquisador vá além dos limites
estipulados pelo currículo (PAIGE-SMITH & CRAFT, 2010).
“O papel dos pesquisadores e profissionais é o de entender os modos como as crianças
representam e dão voz às suas perspectivas, seguindo seus rastros no pensamento e a
construção de sentido” (PAIGE-SMITH & CRAFT, 2010, p. 138). Trabalhando com crianças,
cada vez mais se compreende como elas manifestam seus desejos, suas perspectivas. Cada
olhar, cada gesto, cada desenho, cada escrita, cada expressão faz-me entender a linha de
raciocínio que a criança está construindo, por isso usar a “pedagogia da escuta”15 é uma ótima
metodologia para avaliar o processo, os caminhos, os meios e o fim de onde se quer chegar.
Kinney & Wharton (2009) argumentam que a criança tem direito de ser ouvida, pois
tem coisas importantes para expressar, porém os adultos precisam ter a capacidade de saber
entender o que as crianças contam.
Escutar as crianças nos proporciona muitos insights e entendimentos valiosos.
Ajuda-nos a concentrar nossa atenção nos modos como as crianças extraem sentido
15
Pedagogia da escuta é o termo utilizado por Wood (2010) e por Kinney & Wharton (2009) ao se referirem à
prática de uma pedagogia em que se escuta as crianças sobre suas múltiplas formas de explorar o mundo.
75
do seu mundo. Testemunhamos como elas estabelecem conexões, desenvolvem
teorias, constroem hipóteses por meio de uma série de experiências e atividades a
elas oferecidas. A partir de nossas observações atentas e do diálogo, entendemos que
as crianças se envolvem natural e ativamente na busca de sentido e, assim fazendo,
então em um constante processo de construção de significado (KINNEY &
WHARTON, 2009, p. 24).
A partir das colocações citadas, é importante destacar que escutar a criança fornece
indícios de saber como ela pensa, como elabora os conceitos apresentados pelo saber escolar,
como ela busca sentido e significado àquilo que vive, realiza e aprende. Ao se manifestar, a
criança mostra indícios de seu desenvolvimento intelectual.
Dar espaço para que a criança se expresse dentro da prática pedagógica também diz
respeito à concepção que se tem de criança, de conhecimento e de sujeito que se quer formar.
Conceber a criança como um ser histórico-social é entendê-la como integrante do mundo e
produtora de cultura, sujeito que cria, modifica e transforma seu meio, assim como é criada,
modificada e transformada por ele.
A prática pedagógica, dessa maneira, estabelece atos de “(...) respeito e participação
entre adultos e crianças, com as abordagens organizacionais e do currículo baseadas nos
direitos das crianças e na crença de que elas deveriam estar no centro das decisões sobre sua
aprendizagem e seu desenvolvimento” (KINNEY & WHARTON, 2009, p. 21).
Uma vez que se abra espaço para a criança trabalhar como participante e construtora
do saber escolar, ela mesma passa a se reconhecer como sujeito produtor de conhecimento,
participante da construção de sua cultura, o que faz com que cada vez mais se envolva na
busca de resolução para as dúvidas levantadas sobre o assunto estudado, dando legitimidade e
significado ao saber trabalhado na escola. Como pensamos a criança, que concepções temos
de aluno, de ato educacional, de aprendizagem são percepções que irão especificar a
estruturação do currículo escolar.
Há cerca de quatro anos trabalho com elaboração de documentação pedagógica, o que
constitui nove documentos já feitos. A cada ano, a prática foi se modificando, pois aos poucos
vamos percebendo o que e como documentar e quais os aspectos mais significativos,
modificando também a estrutura da escrita do documento.
A cada situação descrita e analisada por meio do projeto, damos o nome de episódio,
pois são partes menores que constituem o desenvolvimento do estudo. Kinney & Wharton
definem o episódio como
[...] um interesse identificado às vezes por uma criança individualmente ou em
grupo, não necessariamente mantido ou possível de ser mantido durante um longo
período de tempo, mas que é importante tornar visível devido à sua importância na
aprendizagem e no desenvolvimento da (s) criança (s). (2009, p. 37).
76
A documentação pedagógica analisada nesta pesquisa foi categorizada de acordo com
os assuntos que foram se desenvolvendo ao longo do projeto. Cada etapa do projeto, cada
situação de aprendizagem ou episódio recebe um título que delimita o que será tratado
naquela parte da documentação, o que constitui uma maneira de melhor organizar e visualizar
o processo.
A elaboração e estruturação deste documento pedagógico constitui um ato de pesquisa
no momento em que com ela reflete-se a ação docente e criam-se estratégias que possibilitam
executar mudanças na prática. Foi refletindo sobre a prática docente por meio da
documentação pedagógica que esta parte da pesquisa se constituiu.
No segundo semestre de 2010, iniciei o período de coleta de dados junto às dezesseis
crianças envolvidas na pesquisa, a grande maioria do grupo já estava se apropriando do
processo de leitura e escrita, porém muitas vezes necessitavam de mediação para interpretar
os enunciados e entender as ideias principais dos textos; alguns alunos ainda necessitavam de
mediação constante para realizar suas leituras.
No primeiro semestre do ano, o projeto desenvolvido pela turma tinha como título:
“Combate à Dengue”, momento em que o estudo sobre o mosquito transmissor -Aedes
Aegypti- a doença e as prevenções, foram alvos do interesse da turma. Ao iniciar o segundo
semestre não havia um projeto em vista pela turma, então continuamos realizando as tarefas
propostas pelo Livro Didático da rede CNEC e nem imaginávamos que seria um dos
conteúdos apresentados pelo livro que desencadearia o projeto “Viagem de Barco”.
3.1.1 Contextualizando o início do projeto
Durante uma situação de aprendizagem com o livro didático conhecemos uma lenda
chamada: “O filho de trovão”, que conta por meio de um mito como surgiu o trovão. Na
história apresentada o personagem principal chega a uma ilha indígena comandando uma
caravela, um grande barco à vela, que despertou o interesse de alguns alunos.
O trecho a seguir narra os primeiros indícios de curiosidade manifestados pela turma:
V: Que legal esse barco!
AM: Não é barco, é uma caravela, não ouviu a profe contar nessa história?
Professora: Mas eu acho que a caravela é um barco, só que recebe esse
nome, a ideia do V também está certa.
V: Viu AM!
77
P16: A caravela é um barco antigo, usado pelos europeus quando andavam
pelo mundo descobrindo novas terras, foi numa caravela que também
descobriram o Brasil.
Gu: Profe naquele teu livro ali de trás, aquele grande...
P: Chamado No princípio?
Gu: Isso! Ali tem um monte de barco, eu vi esses dias.
P: Vamos ver então se tem caravelas ali.
Nos dirigimos a uma roda no tapete e observamos que no livro havia
uma linha de tempo com vários tipos de barcos com várias denominações.
Exploramos o livro na parte das caravelas, que eram representadas por
cinco desenhos diferentes e voltamos a realizar as tarefas do livro CNEC.
Após o recreio, observei que no momento da leitura mais crianças
voltaram ao livro para explorar os barcos e as caravelas, então pensei que
problematizar esta temática poderia ser um próximo estudo para o projeto.
Por isso, nesse intuito olhamos parte do filme: “A volta do Todo Poderoso”,
em que um homem chamado Evan recebe a visita de Deus e a missão de
construir uma arca para abrigar sua cidade de um suposto dilúvio. (...)
Após olharmos o filme realizamos uma ficha de interpretação da
história e ao final como tema foi dada a tarefa de pesquisar fotos, imagens e
figuras de barcos, navios e arcas, bem como anotar em seu caderno as
curiosidades e perguntas que tinham sobre estes meios de transportes
(SOUZA, 2010, p. 4-7).
Ao observar o interesse das crianças pelo tema, é necessário desenvolver situações que
deem legitimidade à escolha feita. Nesse meio, problematizei, instiguei e ajudei na definição
do tema de pesquisa.
Diferentemente das situações vivenciadas anteriormente, desta vez as crianças foram
desafiadas a escrever sobre suas dúvidas, sobre suas curiosidades. Até então somente
precisavam falar o que queriam pesquisar. Nessa prática, alguns falavam, outros não. Através
da escrita todos foram provocados a pensar e registrar suas dúvidas, que foram socializadas no
grupo:
V: Como os barcos andam sobre as águas? Como cabem os animais na
arca?
LE: Como os navios e arcas andam?
Gu: Por que o barco não afunda? Como se dirige barco? Como o partaaviões carrega os aviões?
Ga: Como navios e arcas afundam? Como conseguem nadar mesmo com
tempestade? Como as pessoas conseguem se salvar em alto-mar quando o
barco desmancha?
F: Como as pessoas entram no barco?
Y: Como ele é feito por dentro? Como os animais entram na arca?
AB: Como eles andam?
AM: Por que os animais não podem andar nos barcos? Por que os barcos
dão enjoo? Por que a direção não quebra? Por que os barcos não são
furados? Será que existem escolas marinhas?
N: Como os homens constroem barcos? Como constroem a arca?
16
Será usada a letra P para designar as falas produzidas pela professora. Essa abreviatura também é usada na
Documentação Pedagógica do Projeto.
78
Ca: Como os barcos e navios param?
Ng: De que são feitos os barcos? De que tamanho é o menor navio?
K: Como o barco anda?
P: Eu também tenho uma pergunta a fazer! Quais são os tipos de barcos que
existem?
AC: Eu não anotei, mas eu quero saber como os motores funcionam
embaixo da água?
S: Eu não anotei, como os barcos podem andar sem motor ou com motor?
Ga: Tem barco que é a remo?
N: E se não existissem barcos?
P: Alguém mais tem alguma pergunta a fazer? L? V? Vocês não anotaram
nada em seus cadernos?
V: Eu não tenho!
L: Eu sempre “si“ esqueço, não “tunsigo” si lembra.
P: Então acho que já conseguimos levantar nossas perguntas
Ga: Vão ajudar a gente a fazer o projeto!
AB: Pra saber o que vamos estudar (Souza, 2010, p. 7-8).
Para solucionar as dúvidas levantadas, o grupo partiu para a busca e coleta de
informações sobre os assuntos, pedindo auxílio da família, de amigos, de colegas de escola. A
colaboração e cooperação fazem parte da cultura escolar, pois desde o ano de 2003, o trabalho
com projetos é desenvolvido na escola.
Para resolver as problemáticas apresentadas pelas crianças, muitos conceitos estavam
em jogo. Neste caso posso afirmar que os conceitos trabalhados foram os pontos de partida de
cada etapa desenvolvida pelo projeto. Para poder buscar as respostas para as perguntas
relacionadas aos barcos, em minha visão, foi de suma necessidade conceituar o que seria um
barco, para assim significar aquela palavra que por muitas vezes seria falada, escrita e
utilizada pelas crianças.
Toda significação começa com o uso da palavra, por isso entendo que o professor
precisa suscitar perguntas dos alunos para que venham a dialogar, interagir e se expressar em
meio a palavras que surgem e que vão sendo exploradas e significadas, produzindo sentidos e
que vão constituir os conceitos.
Em meio aos questionamentos, as crianças já apresentam ideias/categorias, que na
realidade são conceitos do cotidiano sobre os barcos. O aluno Gu ao questionar sobre o
motivo de os barcos não afundarem já tem a ideia que eles afundam, assim como o aluno N
que ao questionar sobre a construção dos barcos já tem a ideia de que eles são construídos e
que o homem tem participação nesse ato.
Partindo dos questionamentos levantados pelos alunos, o projeto foi planejado por
meio de situações que contemplassem os conceitos envolvidos nas perguntas, as áreas de
conhecimento trabalhadas no currículo do 1º ano e a significação da leitura e da escrita dentro
do processo de alfabetização.
79
Para organizar o material empírico que é analisado neste capítulo, usei a mesma
metodologia do capítulo anterior: a ATD17. A criação de quadros e categorização dos dados
são apresentadas a partir de proposições construídas com base no material construído pela
ATD, nas observações docentes, no referencial teórico apresentado anteriormente e na minha
própria experiência de alfabetizadora.
Os quadros de cada categoria trazem amostras (recortes, citações) do material
empírico, mais precisamente da documentação pedagógica. Após o quadro segue com a
escrita de metatextos, os quais possibilitam a criação de proposições que posteriormente são
discutidas e defendidas a partir da bibliografia de apoio.
As proposições se constituem como frases explicativas e afirmativas que foram
elaboradas a partir do estudo e da análise do material empírico coletado. São frases que vêm
discutir aspectos da constituição do trabalho de pesquisa, visando a atingir os objetivos e
ressaltando as categorias que fazem parte do trabalho, como: alfabetização, linguagem oral,
significação conceitual e aprendizagem por projetos.
3.2 CATEGORIA 1: LINGUAGEM ORAL
O quadro abaixo reúne algumas amostras do material empírico que trazem pequenos
recortes de episódios e discussões mantidas no desenvolvimento da pesquisa sobre a
categoria: linguagem oral.
QUADRO CATEGORIA 1
INTERPRETAÇÃO
AMOSTRA
apoia muito na fala.
(...) nunca havia percebido que o aluno L. trocava as letras em sua
pronúncia, ou omitia algumas, porque é um aluno que há pouco tempo se
mostra participativo no grupo. Durante um período de tempo fiquei observando
a sua fala para ver se era algo muito presente ou não. Consegui anotar algumas:
“No poema do “ominus” (ônibus) eu vi isso”; “To ‘tum’(com) fio (frio)”; “Vem
tumigo (comigo)”. Observando suas escritas, também percebemos que troca
frequentemente o uso das letras d, t, c, s e q, letras que são omitidas também em
sua fala (Souza 2010, p. 8).
O debate em grupo é
necessário
para
classificar os assuntos e
Partimos então para a construção da teia do nosso projeto classificando
as perguntas levantadas pelos alunos de acordo com os assuntos tratados, em
cinco grandes grupos: LOCOMOÇÃO, TIPOS DE BARCO, CONSTRUÇÃO,
ARCA E CURIOSIDADES (...)
Professora: Muito bem vamos começar então colocando as perguntas
Para
produzir
suas
hipóteses iniciais sobre
a escrita a criança se
17
As quadros construídas a partir da Análise Textual Discursiva do material empírico, mais precisamente da
documentação pedagógica do projeto Viagem de Barco, encontram-se em anexo nesta pesquisa.
80
interesses do grupo.
em grupos de assuntos. N lê uma pergunta sua para nós.
N: “Como os navios e arcas andam?”
Professora: Essa pergunta fala sobre que assunto? Locomoção, tipos de
barco, construção, arca ou curiosidades?
Gu: Não sei! Construção?
AM: Locomoção eu acho, porque locomoção é como se locomove,
como anda né? (Souza, 2010, p. 14-15).
Gu: O homem veio do macaco. Ah, agora entendo porque meu pai é
peludo.
As
crianças
AM: Não é isso, a profe disse homem e mulher.
demonstram
seu
Gu: Não ela falou só homem!
AM: Mas homem quer dizer homem e mulher, né profe?
conhecimento
ao
P: Sim AM. A palavra “homem” às vezes também é usada para
manifestarem
seus designar homem e mulher, os seres humanos.
AM: Por isso que você falou né profe que os homens, a humanidade
conceitos.
Ao
definir
coletivamente a palavra
“barco” as crianças dão
indícios
de
sua
formulação conceitual.
veio do macaco né?
LE: Mas também veio de Deus!
V: É foi Deus que fez!
Ga: Eu vi num livro chamado Bíblia que Deus fez Adão e fez Eva e
que nasceu as pessoas assim.
Y: Eu também vi isso já!
C: Eu tenho uma Bíblia.
P: Sim, mas então vamos lembrar o que a profe disse anteriormente. Eu
falei que há pessoas que acreditam que foi Deus que fez o homem e há pessoas
que acreditam que o homem veio do macaco, que é uma evolução dos animais
(Souza 2010, p. 14).
P: O que é um barco?
Vr: É um barco de caravela.
AM: É uma coisa de madeira, de vela, que anda na água a motor ou a
remo, ou a vento, ele flutua facilmente e várias pessoas podem entrar.
AB: É uma coisa que a gente entra para passear quando não tem como
entrar no mar.
S: A pessoa entra e só tira uma corrente e sai andando, ou anda ou tem
motor.
LE: Eu acho que é uma canoa, aquelas que usa para pescar, que os
marinheiros usam.
F: É uma coisa que a gente usa para viajar no mar.
Gu: Barco é barco.
Ng: É uma coisa que pode andar de vela, motor e remando. (...) (Souza
2010, p. 24)
(...) cada criança teve a oportunidade de falar ao grupo sobre suas aprendizagens
As
crianças
são durante o projeto e sobre seu conceito de barco (...) (Souza 2010, p. 94).
desafiadas a falar em
grupo
sobre
as
aprendizagens e os
conceitos construídos.
Souza, 2012. Amostras retiradas da ATD da Documentação Pedagógica do Projeto Viagem de Barco.
A ideia de que as hipóteses de escrita das crianças se apoiam na fala são confirmadas
no início de seu processo de escrita, pois para tornar as palavras objeto de atenção do
pensamento, a criança pronuncia e vai fazendo as relações letra/fonema. Ao pronunciar as
palavras, elas vão identificando os fonemas emitidos e identificando assim quais as letras que
81
usarão para construir a palavra, uma fala exterior é necessária para que o pensamento se
organize.
Na fala, no diálogo, na conversa a escrita vai surgindo e emergindo, assim como no
momento de organizar os questionamentos que as crianças levantaram para estudo nos cinco
assuntos determinados. Juntos, podemos classificar as perguntas de acordo com os assuntos.
Para classificar as perguntas de acordo com os assuntos, uma rede de conceitos
também se fazia necessária, pois entender o significado de cada palavra classificada na teia
era requisito para poder agrupar as perguntas. No episódio de construção da teia e de
organização do conceito de barco e de homem as crianças verbalmente dão indícios dos
conhecimentos que possuem o que nos faz observar também os conceitos que as crianças
formulam, como e o que pensam sobre cada assunto.
No projeto Viagem de Barco, para definir e significar o que é um barco se fez
necessária, nos primeiros momentos, a pesquisa em sala de aula. O conceito “barco” está
ligado a uma rede conceitual muito ampla, nesse processo a significação de outros conceitos
se fez presente, pois as discussões traziam palavras muitas vezes novas e desconhecidas pelas
crianças.
As vivências culturais das crianças também são responsáveis pela organização de seus
conceitos. Os conceitos iniciais trazidos pelas crianças não podem ser ignorados pelo
educador, pois trazem uma rede de significados que nos mostram como as crianças pensam
naquele momento e o que podemos fazer para potencializar esse pensamento.
3.2.1 Primeira proposição
A intensa interação em sala de aula no trabalho com projetos permite que as crianças
falem sobre o entendimento dos assuntos estudados. Por meio da apresentação de suas
hipóteses, a introdução e significação de palavras novas são permitidas.
Ao trabalhar com projetos em sala de aula muitos conceitos entram em cena para
serem discutidos, significados e aprendidos. As amostras apresentadas anteriormente no
quadro da categoria 1, trazem pequenos recortes de discussões sobre o diálogo constante
mantido em sala de aula. Inicialmente ao levantar suas dúvidas, as crianças também são
provocadas a produzir hipóteses explicativas a respeito do assunto estudado, eventos que
impulsionam de forma significativa a interação entre os pares e o grupo.
As negociações, os conflitos, as pesquisas, a leitura, a construção da escrita e o
significado de conceitos são atravessados pela linguagem oral, pois se estabelecem por meio
82
do diálogo mantido no grupo. A intensa interação mantida no desenvolvimento do projeto
impulsiona as crianças a entender e pensar sobre os assuntos estudados, significando os
conceitos que são introduzidos no estudo e na organização do conhecimento escolar.
A primeira atividade interativa do projeto foi desenvolvida no momento da elaboração
dos questionamentos de estudo sobre os barcos, o que reuniu uma série de dúvidas a serem
investigadas.
Os questionamentos que as crianças levantaram foram digitados para poder construir a
18
teia
do projeto. Durante a digitação percebi que as perguntas tratavam basicamente sobre
cinco assuntos: locomoção, tipos de barco, construção, curiosidades e arca. Reunidos os
temas, podemos classificar as perguntas de acordo com os cinco assuntos categorizados, o que
constitui outro momento de interação entre o grupo.
A construção da teia foi um momento em que o diálogo estabelecido no grupo
proporcionou classificar as perguntas de acordo com os assuntos levantados pela professora.
A segunda amostra do quadro da categoria 1 narra o início da organização da teia, que
prossegue da seguinte maneira:
Fizemos uma roda e cada criança ganhou duas ou três perguntas do projeto
(que já haviam sido digitadas pela professora anteriormente) para colar na
teia:
P: Estamos reunidos aqui para construir a teia do nosso projeto.
Ga: Ah sim, aquele cartaz com todas as perguntas.
Gu: A teia ajuda a pensar o projeto, com as perguntas que eu fiz.
Professora: que você e seus colegas fizeram.
AM: A teia ajuda a gente a pensar nas coisas que vamos estudar, por
exemplo: Por que os barcos não são furados? Que foi uma pergunta que eu
fiz no projeto.
P: Isso mesmo, aqui vamos colocar todas as nossas perguntas, mas como
são muitas, vamos organizar elas em grupos.
N: Em assuntos, como no projeto da dengue.
P: Muito bem vamos começar então colocando as perguntas em grupos de
assuntos. N lê uma pergunta sua para nós.
N: Como os navios e arcas andam?
P: Essa pergunta fala sobre que assunto? Locomoção, tipos de barco,
construção, arca ou curiosidades?
Gu: Não sei! Construção?
AM: Locomoção eu acho, porque locomoção é como se locomove, como
anda né?
(grupo permanece em silêncio)
P: O que vocês acham? Fala sobre como ele é construído ou como ele anda,
se locomove?
Ng, N, AC, F: Como anda.
S, L, V: Como se constrói.
18
A teia do projeto é um documento utilizado pela professora e pelas crianças que norteia a ação docente no
momento em que organiza e dá visibilidade às questões de pesquisa para o grupo.
83
P: Então vamos pensar na pergunta: “Como os navios e arcas andam?”,
não está falando sobre como se locomovem? Como andam? Será que a ideia
do AM não está certa?
Grupo: Sim!
P: Então vamos separar aqui desse lado, daí aqui vão ir todas as perguntas
que falem sobre locomoção. Agora vou pedir para o F ler uma pergunta
dele...
E assim prosseguimos até concluir toda a separação dos assuntos a
serem estudados e colar as questões na teia. (Souza, 2010, p. 14-15).
Figura 1: Foto do grupo no momento de construção da teia.
O momento inicial da construção da teia é justificado por alguns alunos que explicam
a necessidade, a função e a importância que tem
a teia do projeto para “pensar nas coisas que
vamos estudar” (aluno AM). As experiências
obtidas anteriormente, na vivência de outros
projetos, ajudam as crianças a entenderem a
intencionalidade da atividade que iria ser
desenvolvida.
Também
as
envolve
nas
discussões, pois sabem que a teia orienta o
trabalho e é instrumento necessário de pesquisa
para o planejamento do projeto.
Além da teia construída coletivamente
no grupo, cada criança recebe posteriormente a
sua teia, a fim de acompanhar e perceber o
processo de desenvolvimento do projeto. Cabe
Figura 2: Foto da teia do projeto.
84
aqui apresentar a organização desta teia, para que o leitor possa compreender o quanto este
instrumento ajuda na direção do trabalho com projetos:
85
Como o parta-aviões carrega os aviões?
De que tamanho é o menor navio?
Será que existem escolas marinhas?
Tem barco que é a remo?
Porque os barcos dão enjôo?
Quais são os tipos de barcos que existem?
E se não existissem barcos?
TIPOS DE BARCO
CURIOSIDADES
Como cabem os animais na arca?
Porque a direção não quebra?
Como os animais entram na arca?
Porque os animais não podem
andar nos barcos?
Como ele é feito por dentro?
ARCA
PROJETO:
VIAGEM
DE BARCO
Porque
CONSTRUÇÃO
Como constroem a arca?
os
barcos
não
são
furados?
Como
os
homens
constroem
barcos?
LOCOMOÇÃO
De que são feitos os barcos?
Como
os motores funcionam
Como os barcos andam sobre as águas?
embaixo da água?
Como os navios e arcas andam?
Como os barcos podem andar
Como os barcos e navios param?
sem motor ou com motor?
Por que o barco não afunda?
Como se dirige barco?
Como navios e arcas afundam?
Como conseguem nadar mesmo com tempestade?
Como as pessoas conseguem se salvar em auto mar
quando o barco desmancha?
Como as pessoas entram no barco?
86
Com base em Vasconcelos (1998), esse momento constitui a segunda fase do projeto,
momento em que a planificação em teia das dúvidas e hipóteses são organizadas para orientar
o trabalho, pois a primeira etapa, que consiste em levantar as problemáticas de pesquisa, já
havia sido desenvolvida.
Como a alfabetização está em processo de construção, o registro por parte do adulto dá
um maior significado às situações de aprendizagem, pois expõe a importância de registrar e
organizar as questões que orientarão a pesquisa. Dessa maneira “(...) organizam-se os dias, a
semana; antecipam-se acontecimentos; inventariam-se recursos: a quem se pode recorrer, que
documentação existe disponível.”. O adulto diante destes acontecimentos: “(...) observa a
organização do grupo, aconselha, orienta, dá ideias, registra” (VASCONCELOS, 1998, p.
142).
Para classificar os assuntos, uma rede de conceitos também se fez necessária, já que
entender o que cada palavra daquelas dizia era requisito para poder agrupar as perguntas.
Entender, por exemplo, o que significavam “locomoção” e “construção” era necessário para
poder classificar as perguntas. Nesse momento, o aluno AM teve uma grande participação no
grupo, pois ao explicar aos colegas que a pergunta: “Como os navios e arcas andam?” dizia
respeito à locomoção, o aluno demonstra que consegue entender o significado da palavra
“desmontando-a”, ou seja, trazendo outras palavras que a representam, relatando ao grupo:
“porque locomoção é como se locomove, como anda” (aluno AM). A partir desse episódio as
crianças passam a interagir na construção da teia fazendo as mesmas referências que o colega
AM fez ao classificar cada pergunta, de modo que conseguimos finalizar a teia do projeto.
Por meio da apresentação de suas hipóteses, as crianças vão significando as palavras
novas que surgem, introduzindo ao seu repertório linguístico novos conceitos, que permitem
criar outras redes conceituais.
Definir e significar o que seja um barco foram processos essenciais nos primeiros
momentos de pesquisa em sala de aula, pois “se estamos estudando sobre barcos, seria mais
do que conveniente uma das primeiras situações de aprendizagem registrar o conceito de
barco” (SOUZA, 2010, p. 23). O conceito de barco está ligado a uma rede conceitual muito
ampla, por isso nesse processo a significação de outros conceitos ocorreu, como, por
exemplo: flutuar, embarcação e transportar. Conceitos como esses surgiram em meio à
explicação do que seria um barco e que também precisaram ser significados pelas crianças
para que pudessem ser entendidos.
Num primeiro momento, cada criança apresenta as suas ideias iniciais, que também
dizem respeito à formulação de conceitos que produzem. Os conceitos das crianças, na sua
87
maioria, giram em torno do aspecto funcional do barco, como, por exemplo: “uma coisa que
a gente usa pra viajar no mar” (aluno F); “é uma coisa que pode andar de vela, motor e
remando” (aluno Ng); o que caracteriza um pensamento ainda concreto, um pensamento que
precisa do real para que possa progredir e criar imagens mentais que ajudam a significar os
conceitos.
O episódio a seguir narra os conceitos iniciais trazidos pelas crianças a respeito da
palavra barco:
P: O que é um barco?
Vr: É um barco de caravela.
AM: É uma coisa de madeira, de vela, que anda na água a motor ou a remo,
ou a vento, ele flutua facilmente e várias pessoas podem entrar.
AB: É uma coisa que a gente entra para passear quando não tem como
entrar no mar.
S: A pessoa entra e só tira uma corrente e sai andando, ou anda ou tem
motor.
LE: Eu acho que é uma canoa, aquelas que usa para pescar, que os
marinheiros usam.
F: É uma coisa que a gente usa para viajar no mar.
Gu: Barco é barco.
Ng: É uma coisa que pode andar de vela, motor e remando.
N: É uma coisa que a gente entra e nos andamos nele e daí às vezes tem uns
barcos que não têm vela, que não têm motor.
Y: É uma coisa feita de madeira e tem vela, ou motor, ou é uma canoa, ou se
anda com remo.
K: É uma coisa que as pessoas entram para poder viajar.
AC: É uma coisa que anda com motor, anda com remo e anda com vento e
com velas.
L: A gente mora no Brasil, a gente pode viajar para outro país com ele.
V: Ele anda, é de madeira, tem panos em cima e umas cordas.
Carolina: É que dá pra pôr na água e andar.
P: Bom, essa é ideia inicial que cada um tem a respeito do que seja um
barco, agora como tema cada um vai pesquisar em casa, no dicionário: o
que é barco.
As vivências culturais das crianças também são responsáveis pela organização de seus
conceitos. Os conceitos iniciais trazidos pelas crianças não podem ser ignorados pelo
educador, pois trazem uma rede de significados que nos mostram como as crianças pensam
naquele momento e o que podemos fazer para potencializar esse pensamento.
Pensando nesse aspecto, posteriormente, como já era de costume e prática escolar,
partimos para a busca de definição de o que seria um barco em um recurso de pesquisa muito
usado pelo grupo para conceituar palavras: o dicionário. Após a leitura do dicionário, as
crianças trazem palavras novas para seu vocabulário a fim de conceituar o que seria um barco.
Y: É canoa, barco, bote, e... Só.
88
AC: No dicionário dizia que ele anda com motor, anda com velas e anda
com remo.
L: Ele pode ser de madeira, de ferro e de metal.
AB: Embarcação, barca, navio, canoa.
F: Barca, canoa, embarcação e navio.
AM: É uma coisa que flutua, pode andar na água facilmente e ninguém pode
tirar na água às vezes, às vezes também o barco pode ser alugado. Ele pode
ter vela, motor, ou pode ter remo.
P: N eu queria que você lesse o que escreveu no seu caderno:
N: Embarcação de pequeno porte sem cobertura.
P: Pequena embarcação que navega, sem cobertura. Alguém tem uma
resposta parecida com a da N?
Gu: Eu! É a mesma.
AC: Eu tenho uma bem diferente, diz assim: embarcação movida a remo ou
motor, que navega no mar ou rio.
P: Mas o que é uma embarcação? (A aluna Y procura o dicionário e
alcança para a mim). Então vamos ver. Aqui diz: qualquer construção
destinada a navegar na água.
K: É quando uma pessoa entra num barco para andar.
Ga: Não, eu sei! É um barco, é a mesma coisa que um barco.
P: É a mesma coisa que barco, uma construção que navega na água.
AM: É! Vem de embarcar, que embarca numa coisa, num barco que anda na
água.
P: Então, vamos escrever o nosso conceito de barco, o que a gente acha
com tudo isso que é um barco.
Após fazer leitura de novas palavras, as crianças usam-nas em seu vocabulário a fim
de definir o que seria um barco. Vigotski (2005) argumenta que os conceitos das crianças são
formados em colaboração com o adulto, no diálogo, na troca, na mediação. De forma
interativa, nesses momentos, as crianças foram construindo, aprimorando e (re)significando o
conceito de barco mencionado primeiramente.
Ao definir coletivamente o que seria um barco, o adulto tem um papel muito
importante, pois por meio dos conceitos que elabora, ele direciona o caminho pelo qual as
crianças vão seguir, incluindo a imitação. As crianças nessa faixa etária na verdade estão
elaborando pensamentos com pseudoconceitos, pensamentos por complexos, conforme
argumenta Vigotski (2005), apesar de as palavras usadas serem iguais às dos adultos, os
conceitos em jogo são psicologicamente muito diferentes no modo como são formados, mas
são elementos de ligação para o pensamento posterior por conceitos verdadeiros.
A terceira amostra do quadro, traz o recorte do episódio em que definimos a palavra
“homem”, momento em que a interação também se fez presente para que as crianças
percebessem que essa palavra tem mais de um significado, dependendo do contexto no qual
for empregada. Nesse episódio, estávamos discutindo a evolução do homem como espécie,
como humano, o que inclui homens e mulheres, significado desconhecido pelo aluno Gu, pois
89
em seus comentários: “O homem veio do macaco. Ah agora entendo porque meu pai é
peludo” e “ela falou só de homem”, o aluno nos mostra que a palavra homem designava
“macho”, homem do sexo masculino, enquanto o colega AM desmonta sua ideia apresentando
o conceito de homem referindo-se à espécie humana: “Mas homem quer dizer homem e
mulher”.
Essa discussão possibilitou-me refletir sobre a vivência cultural de cada um dos
alunos. O aluno AM, por exemplo, é uma criança que lê muitas e variadas fontes literárias,
está sempre presente nas discussões do grupo e sempre apresentando e formulando conceitos
com mais potencialidade que os demais colegas. Este mesmo aluno teve um processo de
alfabetização muito rápido, pois constantemente queria escrever sobre suas descobertas e
formulava hipóteses de escrita sem ter medo de errar.
Nesse episódio sobre o estudo da evolução humana, alguns alunos consideram a
explicação religiosa para os fatos relacionados à vida na terra e à criação do universo, outros
consideram o saber apresentado pela escola como verdadeiro e válido. O aluno AM
argumenta que como Deus iria criar tudo o que temos, duvidando dessa hipótese.
Posteriormente, mais colegas seguem sua hipótese e argumentam posicionando-se do mesmo
modo.
Nenhum conceito apresentado pelas crianças foi negado, todos são aceitos e discutidos
no grupo. Cada um tem o direito de expressar suas hipóteses e ideias iniciais a respeito dos
assuntos estudados, que poderíamos chamar de conceitos espontâneos ou do cotidiano. Ainda
há de se percorrer uma trajetória longa e interativa na significação desses conceitos na
elaboração do conhecimento escolar/científico, o que caracteriza a formação do pensamento
categorial.
As amostras apresentadas e discutidas vêm ao encontro da proposição defendida para
afirmar que na interação, no encontro, na discussão de sala de aula, cada um pode ouvir e
manifestar suas hipóteses, aprendendo com o outro e significando as palavras novas que
surgem no contexto do estudo. A escrita das palavras empregadas nessas interações passa a
ser um desafio e o contexto dá o motivo da escrita, uma vez que buscam fazer o registro das
suas descobertas.
3.2.2 Segunda proposição
A linguagem oral é usada como meio de apoio inicial à escrita da criança. Gradualmente
essa via desaparece e dá lugar à via do discurso interior para a escrita.
90
A relação oralidade/escrita ocorre no processo de construção da linguagem escrita.
Esse fato foi vivido, observado e representado pelas crianças durante as situações
desenvolvidas. As palavras que sempre foram pronunciadas pelas crianças agora passam a ter
uma atenção especial, pois precisam ser decodificadas, explicitadas e escritas no papel.
A criança pronuncia as palavras para torná-las objeto de sua atenção, de sua
consciência, como forma de mediação para si mesma. Assim, em vez de pensar por meio de
palavras ou “pensar em palavras” a criança começa a “(...)‘pensar as palavras’ (aspecto
objetivo), podendo depois distanciar-se para ‘pensar sobre as palavras’ (sobre si?) (aspecto
reflexivo)” (SMOLKA, 2010, p. 57). Logo, compreendemos que no momento em que a
criança pensa sobre as palavras que vai escrever está desenvolvendo o aspecto objetivo da
escrita, que seria nesse momento: registrar aquilo que se fala, que se pensa, traduzir o
pensamento em escrita, para então depois, mais tarde, refletir sobre a sua escrita por meio do
pensar sobre as palavras, sobre o que elas representam e sobre seu aspecto gramatical.
A linguagem oral é um elo com a linguagem escrita, portanto, é também pela
linguagem oral que a escrita acontece. “A linguagem oral serve como substrato para a
linguagem escrita” (Lacerda, 2010, p. 66). A autora apoiando-se nos estudos de Vigotski
argumenta ainda que a linguagem escrita primeiramente é um simbolismo de primeira ordem,
porque representa os sons da fala e, posteriormente, passa a ser um simbolismo de segunda
ordem, pois a fala desaparece como elo intermediário e a escrita passa a representar
diretamente a realidade, o discurso interior.
Na primeira amostra descrita no quadro desta categoria, o aluno L demonstra em suas
escritas a troca frequente de letras que também são observadas em sua fala, principalmente em
relação às letras d, t, c, s e q que são trocadas frequentemente em sua fala: “No poema do
“ominus” (ônibus) eu vi isso”; “To “tum” (com) fio (frio)”; “Vem tumigo (comigo)”. A
criança que ainda não construiu uma fala clara, geralmente mostra isso nas suas produções
escritas, pois ao pronunciar a palavra com equívocos tende a escrevê-las assim. A fala serve
ao intelecto conforme salienta Vigotski (2005). O caso de L exemplifica essa relação entre a
linguagem oral e a linguagem escrita.
Exemplificando, trago para discussão uma produção retirada do diário do projeto19 do
aluno L, no dia em que visitamos o Pelotão da Polícia Ambiental de Santo Ângelo, a fim de
19
O diário do projeto é um instrumento usado pela turma para registrar as aprendizagens que aconteciam durante
do projeto. Nos momentos de escrita, cada criança pegava seu diário e anotava as considerações mais
importantes sobre aquele dia de estudo. Alguns solicitavam ajuda da professora, outros por conta própria
registravam suas escritas.
91
conhecer o trabalho realizado com o barco pela polícia e os equipamentos de proteção que
devemos usar ao andar de barco.
Leitura feita pela professora:
DIA 29/10/2010
BOIA DE RESGATE. O BARCO
DE RODA, ELE TEM MOTOR, A CAMIONETE
LEVA O BARCO O RIO.
O BARCO CONSEGUE COM VELA E COM
MOTOR.
Nessa produção observamos que a palavra COM é representada como TOI
(sublinhada), pois o aluno pronuncia “tum” ou “tom” para essa palavra, o que aparece na
escrita também, um indício que reforça a hipótese de que é pela fala que a escrita se apoia ao
registrar aquilo que se pensa. Porém, enquanto docente, não podia deixar que o aluno
continuasse reproduzindo escritas como essas. Recordo que, inúmeras vezes, falei ao aluno:
“L, você pode até falar ‘to tum frio’, mas na escrita tem que escrever estou com frio. Ele não
‘tunsegue’ é o jeito que você fala, mas tem que escrever consegue, com a letra c, se não sua
escrita não estará correta”. Desse modo, era preciso que o aluno reconhecesse que não podia
se apoiar somente na fala para produzir suas escritas. O que consiste em construir o discurso
interior e se afastar da sua oralidade, passar a operar com imagens de palavras.
Em outra situação de escrita de numerais, discutíamos no grande grupo a forma de
escrita do nome dos números e nesse momento falei às crianças: “Vocês podem até falar
‘vinti’, mas se escreve ‘vinteeee’ com a letra e no final. Assim como seteeee, dezesseteeee.” E
a aluna AC fala ao grupo: “Nem sempre a gente vai escrever do nosso jeito de falar”. Nesse
momento a aluna demonstra estar entendendo que a escrita possui regras, é arbitrária e que
não podemos nos apoiar somente na fala para escrever.
92
Conforme discutimos no capítulo anterior, a escrita não pode ser entendida somente
como representação da linguagem falada, ela é um sistema de signos que representa os sons
da linguagem falada, mas é construída com regras, com organizações próprias que fogem da
estruturação da fala. A escrita se constitui nos atos discursivos, interativos e é nesses
momentos que o “outro” passa a exercer seu papel mediador no processo. A criança começa a
escrever no momento em que descobre que pode desenhar além das coisas, a sua fala
(Vigotski, 2008), porque a escrita é fala no princípio.
Lacerda (2010) apresenta um estudo de caso de uma criança, nomeada como Lu, com
um quadro de craniostenose, que traz sequelas como: baixa estatura, leve retardo mental e
alterações no desempenho motor, facial e manual. Porém, tal fato não impediu que a criança
se alfabetizasse porque a linguagem oral não estava desenvolvida. Apoiando-se na mediação
do outro, na fala do outro, o aluno conseguiu subsídios para produzir sua escrita, pois muitas
vezes “(...) a fala de Lu o atrapalhou na elaboração de uma escrita mais próxima dos padrões
sociais” (p.94). O mesmo processo teve que ser aprendido pelo aluno L para superar os
equívocos em sua escrita. Falar bem não é condição para escrever bem.
Smolka (2010) considera, a partir das ideias de Vigotski, que a fala presente nesse
período escolar corresponde à “fala egocêntrica”, uma fala que organiza a atividade mental da
criança no momento da escrita. De natureza social, a fala egocêntrica
[...] tem funções específicas, sendo precursora do pensamento racional, verbalizado.
Investigando a gênese, a estrutura, a função e o destino da fala egocêntrica, Vigotski
vai apontá-la como um aspecto de transição da atividade social e coletiva da criança
para o funcionamento mental individual (p. 34-35).
A fala egocêntrica transforma-se em fala interna, indica que há atividade mental por
parte da criança sendo exercida. Ela surge mediante a resolução de problemas, como por
exemplo, a escrita, uma forma social de linguagem que exige um método, um trabalho para
que seja aprendida, estende-se e apresenta traços até por volta dos sete ou oito anos de idade.
A queda no uso da fala egocêntrica indica “(...) o movimento de internalização da fala social e
de estabelecimento da fala interna, marcado pela abreviação, condensação, aglutinação”
(SMOLKA, 2010, p. 43). A fala representa o texto sendo escrito, é apoio para o trabalho de
escrita da criança.
Ao escrever sobre a construção de um barco de madeira com palitos de picolé, a aluna
Y, sozinha, organizou a seguinte escrita:
93
Leitura feita pela professora:
DIA 10/11/2010
TEM VELA QUE FIZ NO BARCO
EVA TEM NO BARCO
A aluna Y ao construir sua escrita, se apoia na fala e escreve a partir do que identifica.
Ao escrever TEA para as palavras “tem vela” usa uma letra para representar cada sílaba,
enquanto na palavra barco escreve, omitindo apenas a letra r em seu registro: BACO. Porém,
cabe ao educador potencializar, intervir e dialogar junto à criança a fim de que não fique presa
somente à espontaneidade de sua escrita, considerando que naturalmente se desenvolva.
A palavra “barco”, por exemplo, já estava presente na vida da aluna Y, pois ela falava
corretamente essa palavra antes de precisar escrevê-la. Porém, ao escrever, precisa associar os
sons que fala às letras que representam esse som, aspecto que não era consciente antes de a
escrita vir a ser objeto de interesse. Os sons produzidos pelas letras, inicialmente não são algo
consciente para a criança, por isso ao falar pode omitir algumas letras, pois dificilmente ela
“lê” o que escreve, por isso não visualiza seus equívocos. Assim, fala barco, mas escreve
“BACO”. Por isso que a escrita configura a fala, a escrita é muito mais ampla e expandida que
a fala.
Smolka (2010) discute o trabalho simbólico de escrever como sendo constituído de
fala, escrita, pensamento, audição, organização de pensamento; é ainda operar com a
oralidade, aprender uma forma de dizer, marcar, ler, apresentar sentido, reorganizar, enfim
transformar as muitas formas de linguagem para produzir um discurso escrito que
primeiramente passa pela oralidade e posteriormente transforma-se em discurso interior.
A discussão mantida no capítulo 2, a partir das ideias de Luria (1987), levanta a
questão de que a linguagem escrita constitui um ato voluntário. Faz parte de atitudes
94
conscientes, pois o sujeito precisa decifrar20 os fonemas em letras, e as letras em palavras. É
somente depois da automatização dessa linguagem escrita que as ações se transformam em
atividades não conscientes, pois, construída a imagem da palavra, o pensamento opera
inconscientemente para sua escrita.
Assim, é preciso admitir que a escrita exige um alto nível de abstração da criança, pois
para que se desligue da fala e passe a operar somente com imagens de palavras para produzir
seus registros ela precisa entender que a escrita representa uma fala apenas imaginada. Isso
também confirma as ideias de Vigotski sobre a escrita.
3.3 CATEGORIA 2: ALFABETIZAÇÃO
Para construir o quadro desta categoria, algumas palavras serviram como apoio na
busca da ATD do material empírico, tais como: escrita, registro escrito, leitura, jogo
simbólico e regras de escrita. Ao iniciar a estruturação do quadro, observei que era preciso
redefinir subcategorias, pois isso permite ao leitor compreender aspectos que estão
relacionados à alfabetização, como: registro escrito, leitura e o jogo simbólico.
O quadro abaixo reúne algumas amostras do material empírico e trazem pequenos
recortes de episódios e discussões mantidas no desenvolvimento da pesquisa que fazem
referência ao processo de alfabetização.
QUADRO CATEGORIA 2
SUBCATEGORIA: REGISTRO ESCRITO
INTERPRETAÇÃO
AMOSTRA
A escrita da criança é
O aluno Vr, por exemplo, lê e escreve desde o terceiro mês de aula,
porém constantemente tem que receber intervenções em sua escrita por não
manter uma “ordem”, uma mesma “repetição”. Como por exemplo a palavra
mudança, ora escreve: MUDANSA, ora escreve MUDANÇA, ora escreve
MUDAÇA, ora escreve MUDÃNÇA. Não mantém a memória da palavra com a
grafia correta, o que destaca essas descontinuidades pelas quais o processo de
escrita passa (Souza, 2010, p.3-4).
(...) planejei uma situação de construção de um texto coletivo, porque
pensei primeiramente que precisavam vivenciar uma situação coletiva, de
discussão e construção social de um texto, para então construírem a ideia do que
era um texto e iniciarem a produção dos seus (...) (Souza, 2010, p. 41).
cheia
de
descontinuidades
A
escrita
primeiramente acontece
em seu aspecto social
para depois vir a ser
pessoal/individual.
20
A palavra decifrar aqui é empregada no sentido de entender, compreender, ler os fonemas, as letras, as
palavras, pois no processo de construção da leitura, a criança faz um movimento de “decifração”, precisa
desmontar a palavra, entender as partes e depois compreender o todo.
95
Escrever sobre aspectos
da
vivência
crianças,
das
significando
conceitos, impulsiona o
registro escrito.
Nesse dia construímos um texto para registrar a chegada do barco na
sala de aula, nesse momento questionei as crianças sobre o que seria importante
colocarmos nesse texto, surgiram algumas constatações (...) (Souza, 2010, p.
19-20)
(...) preparei uma ficha didática com fotos da visita para registramos
todas as aprendizagens construídas naquela oportunidade: materiais necessários
para andar de barco, carteira de habilitação, motor do barco, âncora, direção,
remo, partes do barco, placas de identificação, habilitação para dirigir, entre
tantos outros conhecimentos construídos ao longo da visita (Souza, 2010, p. 50).
Para criar ainda mais situações de escrita, elaboramos um diário do
projeto. Neste diário fomos registrando as atividades desenvolvidas no projeto a
cada situação de aula (Souza, 2010, p. 71).
Ao retornar do filme solicitei a cada criança que registrasse em seu
diário o filme que havíamos olhado. Essa situação gerou um poder de escrita
muito grande entre as crianças que começaram a questionar sobre o nome dos
personagens, ano de criação do Titanic, número de mortos, como se escrevia
Iceberg e a palavra existiu. Todas as palavras e números foram escritos no
quadro da sala de aula para serem usados pelos alunos (Souza, 2010. p. 75).
As
crianças
se
apropriam das regras
para
escrever
novas
palavras.
É preciso compreender
que a letra representa
um
som
que
nem
sempre será igual ao
seu nome.
A letra X possui o valor sonoro de muitas outras letras do alfabeto,
como: s, ss, cs, ch, z. Valores sonoros que a grande maioria das crianças ainda
desconhecia e que foram problematizados em diversas situações de
aprendizagem no Sistema CNEC e em atividades preparadas por mim.
Após essa exploração e estudo sobre as letras do alfabeto, nas situações
de escrita que surgiam e que remetiam a escrita das letras que o x tem som,
muitas crianças questionavam (...) (Souza, 2010, p. 45).
N: A letra h é uma letra sem som né?
Esse questionamento de N me fez pensar que a letra h não tem som
quando está no início das palavras, mas e quando ela se junta a outra consoante?
(...) Um grande grupo, ao escrever a letra h, escreveu o som que seu
nome emite (...) “agá”. E um pequeno grupo se referiu ao h como letra e como
escrita H.
Então lancei a discussão no grupo: escrevemos “agá” ou h? (Souza,
2010, p. 46-47).
SUBCATEGORIA: LEITURA
INTERPRETAÇÃO
AMOSTRA
A criança é desafiada a
produzir leitura diante
de contextos novos da
pesquisa.
Foi o primeiro contato que obtiveram com a leitura de uma sinopse de
filme, um conceito novo que foi discutido no grupo (...) O texto trazia uma
linguagem diferente, que não foi compreendida na primeira leitura pelas
crianças, então refiz a leitura realizada primeiramente pela N, parando a cada
frase e explicando o que se passava. O entusiasmo foi grande quando souberam
que iriam conhecer a história de um homem que construiu uma arca (Souza,
2010, p. 5-6).
96
Além da história dos barcos, para as crianças, a localização no mapa de
onde os barcos eram feitos ou por onde passavam para transportar suas cargas
se tornou uma fonte necessária para entendimento. As crianças passaram a se
dirigir ao mapa quando algum nome de país, continente ou mar era citado,
tentando identificar onde estavam (Souza 2010, p. 38).
SUBCATEGORIA: JOGO SIMBÓLICO
INTERPRETAÇÃO
AMOSTRA
O jogo simbólico, que
constitui
um
simbolismo de primeira
ordem, é necessário à
escrita, que constitui
um símbolo de segunda
ordem.
Consegui um “barco velho” com uma amiga e no dia em que o barco
foi recebido em nossa sala de aula (...) a brincadeira tomou conta do espaço, as
crianças viajaram para muitos lugares com o barco que não saía do chão da sala,
uma oportunidade para o simbolismo entrar em cena nas situações de
aprendizagem.
No início do trabalho como docente do primeiro ano, eu não
compreendia a tamanha importância que a brincadeira infantil possui. Hoje a
brincadeira faz parte do planejamento (Souza, 2010, p. 18-19).
Para a primeira aula (de Educação Física) de exploração das partes do
barco e seu equilíbrio, montamos um barco na quadra da escola usando cordas,
fitas e cadeira. Primeiramente identificamos as suas partes e o observamos de
diversas posições. Depois ao sinal dado com o apito as crianças deveriam correr
para a parte solicitada pela professora: proa, popa, bombordo ou borest (Souza,
2010, p 53).
Souza, 2012. Amostras retiradas da ATD da Documentação Pedagógica do Projeto Viagem de Barco.
O registro escrito, a leitura e o jogo simbólico foram amostras reunidas para formar os
quadros dessa categoria, pois entendo que pertencem ao universo da alfabetização. Cada
processo carrega em si sua importância e cada um precisa ser discutido.
O processo de construção da escrita é pleno de descontinuidades. Ao se dar conta de
que pode escrever aquilo que fala a criança cria inúmeras hipóteses que permanecem por um
longo período até que as regras comecem a ser aprendidas, incorporadas e utilizadas em suas
produções.
A presença de um barco na sala de aula, o passeio ao pelotão ambiental, as fotos
registradas, os diários do projeto, entre outras situações de aprendizagem desencadeadas ao
longo das aulas pelo grupo e pelo planejamento, permitiram as crianças usar a escrita e a
leitura fazendo uso de suas regras e se apropriando desse universo de conhecimento de modo
significativo e contextualizado. Assim, a necessidade da escrita e da leitura surgem em meio
às novas palavras, aos novos contextos de conhecimento introduzidos à criança.
A brincadeira e o jogo simbólico tornam-se importantes elementos no processo de
alfabetização. Por meio deles, a criança desenvolve símbolos necessários ao processo de
construção da escrita, pois assim como o barco que tínhamos na sala de aula podia representar
“simbolizar” muitas viagens e aventuras, mesmo sem sair do chão, as letras e o conjunto delas
97
representam as palavras da linguagem falada. Criar representações é um elemento essencial ao
processo de alfabetização.
3.3.1 Terceira proposição
Significar um conceito ou uma situação vivida faz com que o registro escrito amplie seu
sentido e significado, a criança passa a perceber a necessidade da escrita diante dessas
situações.
A escrita surge como um meio necessário ao registrar, memorizar e sistematizar as
aprendizagens construídas no ambiente escolar. A presença de um barco em sala de aula, a
criação de diários de projeto, o registro de passeios e filmes, os textos coletivos, a observação
de fotos, entre outros, são alguns exemplos de situações desencadeadas pelo projeto que
impulsionaram o registro escrito.
A presença do barco na sala de aula torna-se um importante elemento para registro. A
terceira amostra do quadro 2 exibe que coletivamente as crianças vão lançando suas ideias ao
debate e criando elementos que constituem a organização do texto, do registro. Ideias
referentes a noções de tempo, espaço, causalidade, foram importantes elementos para a
construção do texto. Compreender que tenho que escrever para que outro possa ler e por isso
que não posso escrever somente hoje, pois se for ler amanhã, o tempo de hoje já passou e
como vou entender que foi ontem? Neste momento, a ideia de para quem eu escrevo, fez-se
presente mesmo sem a discussão deste aspecto no grupo, pois, pensando na ideia de
posteriormente alguém ler o texto, ele precisava ser estruturado para isso.
Esse aspecto remete a um ponto discutido no capítulo 2, a interdiscursividade da
escrita, apresentado por Smolka (1987). Esse ponto discute os aspectos do funcionamento da
escrita: “Para quê? Para quem? Onde? Como? Por que escrevo?”, pois a escrita precisa ser
um modo de dizer as coisas, de expressar para alguém o que se tem por desejo e/ou
necessidade. A escrita requer um pensamento diferente da linguagem oral para que possa se
anunciar.
O barco em sala de aula permitiu um registro detalhado. Nome, medida, signos, cores,
materiais foram alguns dos aspectos registrados pela turma. Para construir o texto, o diálogo e
a interatividade se fizeram presentes. Após questionar as crianças sobre o quê e como
deveríamos registrar surgiu o seguinte episódio:
N: Tem que ter o dia que ele veio.
Ga: Hoje, tem que escrever hoje.
P: Mas se a gente for ler outro dia, vai saber que dia foi o hoje?
Gu: Claro que não né!
98
P: Então podemos escrever hoje, mas temos que escrever também o dia de
hoje.
AM: Vamos escrever: hoje, dia 08 do 9 de 2010, nós ganhamos um barco.
K: Mas a gente não ganhou ele, ele tava aqui já, a profe que conseguiu.
Gu: É nós recebemos uma surpresa.
P: Então vamos escrever que recebemos uma surpresa.
AM: Isso, a gente recebeu mesmo.
Vr: A gente não recebeu, a gente viu.
AB: Mesma coisa.
P: Vamos escrever então: “Hoje, dia 08/09/2010 nós recebemos uma
surpresa”.
AC: Um barco de verdade!
P: Isso. E o que mais é preciso nesse texto.
Ga: Como ele é.
S: Quem é o dono.
P: Vamos então escrever, como ele é.
Gu: Escreve profe que ele mede 10 metros eu acho.
P: Então vamos medir ele pra ver quanto ele tem de comprimento, L pede
pra profe Ana Paula21 a fita métrica emprestada.
S: O que é fita métrica?
P: É uma trena, um metro, um instrumento que serve para medir.
AM: A gente vê nos números o quanto cresce.
Ga: Ou quando vai na costureira mede pra fazer a roupa.
P: Isso mesmo, serve para medirmos as coisas. (Nesse momento L chega
com a fita métrica). Agora vamos medir o barco.
(medimos o barco que tinha 3 metros e 43 centímetros).
Gu: Olha aqui tens uns números nesse barco.
Vr: E tá escrito: lu.
P: Deve ser o nome do barco e o registro dele.
Ga: Vamos escrever isso também.
P: Então vamos escrever, como ele é, quanto mede e então o nome dele.
S: E o nome do dono dele de verdade.
P: Tá bom (Souza, 2010, p. 19-20).
Nesse episódio surgiu a escrita de algumas palavras novas, como metro e centímetro,
pois o aluno Gu teve a ideia de registrar quantos metros o barco media e para fazer isso
existem instrumentos que servem como medida, no nosso caso usamos a fita métrica, que foi
apresentada e usada pelo grupo; alguns alunos já conheciam este instrumento, dando
exemplos de como a usavam, para outros foi novidade. Significadas pela situação vivida,
essas palavras ganham novos sentidos ao serem escritas, assim como os conceitos ali
empregados. Fui registrando no quadro da sala de aula e as crianças no caderno do projeto. As
figuras 3 e 4 exemplificam a estrutura do registro feito nos cadernos:
21
Profe Ana Paula é a professora de referência do 2º ano que fica na sala de aula ao lado da nossa.
99
Figura 3: foto do registro feito no caderno do projeto do aluno AB.
Figura 4: foto do registro do caderno do projeto do aluno AM.
No registro do aluno AM ainda observamos a particularidade de sua escrita. Puxou
uma seta e anotou: “O NOM DO BARCO É LU 981014213.7 URUGUAIANA”. Esses dados
estavam escritos ao lado do barco e não havíamos registrado no texto, porém o aluno sentiu a
necessidade de complementar sua escrita com o número do registro e o nome da cidade de
origem do barco.
Nesse episódio, além do aluno AM, mais alunos também quiseram registrar esses
dados, significando a leitura que fizeram do barco e confirmando a ideia de que, ao significar
as palavras, o registro escrito amplia seu poder.
Apesar de ter omitido a letra “e” na escrita da palavra “NOME”, o aluno AM mostranos que esta tarefa realmente impulsionou a escrita. A variação na escrita dessa palavra,
100
também nos remete a pensar nas várias formas de escritas da palavra “mudança” feitas pelo
aluno V e destacadas na primeira amostra do quadro. Episódios como esses nos mostram que
a escrita não segue uma linha única e uniforme, mas sim, se transforma ao longo do caminho.
A criança precisa memorizar a escrita correta da palavra, apropriando-se da regra, desligandose do aspecto sensorial da fala e substituindo as palavras construídas por imagens de palavras.
Assim se constrói a escrita. Muitas vezes quando estamos em dúvida sobre a grafia correta de
uma palavra, escrevemos em um papel as diversas maneiras que pensamos para poder
visualizar qual o modo correto de escrevê-la (lembrar a imagem da palavra). Por isso,
conforme aponta Vigotski, a escrita é um signo que impõe dificuldades enormes à pesquisa,
um processo pleno de descontinuidades, mudanças e transformações.
Ao longo da minha trajetória profissional, comecei a perceber a função do texto
coletivo. Muitas vezes, no início do trabalho como alfabetizadora solicitava às crianças que
escrevessem textos, depois corrigia, entregava e eles passavam a limpo. Mas como escrever
textos sozinhos se não vivenciam isso no grupo? Como exigir uma atividade que não é
explicada, exercitada anteriormente? Com crianças pequenas há a necessidade de explicar,
fazer junto, organizar, mediar para que um dia venham a fazer sozinhas. Conforme discutido
no capítulo anterior, este é o princípio de toda aprendizagem, de toda função psíquica
aprendida. Primeiro ela se desenvolve e acontece no seu aspecto social (interpsicológico) para
depois se tornar uma função psíquica pessoal (intrapsicológica). Esse processo de
reconstrução de uma atividade externa em interna é entendido por Vigotski como
internalização das interações sociais.
Pensando nessa força mobilizada pelas crianças no grupo, muitas situações de escrita
foram realizadas no coletivo, na discussão do grupo em sala de aula, para mais tarde solicitar
e exigir escritas individuais de textos às crianças. Durante a construção dos textos coletivos
escritos pela turma, o diálogo, a troca, as hipóteses e a elaboração de conceitos fizeram-se
presentes para o desenvolvimento das situações. O episódio a seguir narra parte dessa
situação.
Distribuí a imagem que dava as ideias iniciais do texto em folha pautada e iniciei a
discussão dos aspectos de um texto coletivo:
P: Mas o que é um texto coletivo?
S: É a gente escrever sobre a história de um barco.
AM: É ver a imagem e escrever o que você acha que é a história.
Ga: A gente tem que olhar pra história pra ver que tipo de história que é,
pela imagem a gente pode ver sobre que história vai ser. Por esta imagem a
gente vê que é a da Arca de Noé.
L: Eu acho “ti” é uma história contada.
101
V: Texto coletivo é uma história que é contada pela arca.
P: Mas acho que vamos pensar primeiro, o que é um texto?
Ga: É onde escreve um monte de palavras.
K: É tipo contar a história, a arca estava viajando com Noé e com Felipinho
e com um monte de bichos, como: cavalo, zebra. E tinha mais umas
crianças... E... É assim.
N: É pra inventar uma história sobre a arca.
K: É uma história com um monte de coisa.
Ga: A gente escreve um monte de coisa.
Y: É escrever até acabar essas linhas.
AM: É quando se usa uma folha só.
Ga: Não às vezes tem texto que tem um monte de folha, não só uma.
P: Muito bem, um texto é escrito com muitas palavras como disse Ga, mas
não precisa ocupar todas as linhas da folha. Mas vamos ver agora o que
quer dizer coletivo?
AM: de todos! Como um lanche coletivo.
F: Igual o lanche coletivo de antes das férias que a gente fez no pátio da
escola.
P: Isso mesmo! Era um lanche coletivo porque era para todos e foi
organizado por todos. Cada um trouxe um lanche para dividir e
compartilhar com os colegas, por isso nosso texto vai ser escrito com a
ajuda de todos. Vamos lembrar o que a gente pensou aquela vez para
escrever sobre o barco que recebemos na sala, lembram? Aquela escrita
também foi um texto.
Ga: Sim, tem que escrever quando acontece a história.
P: Isso mesmo! Podemos começar escrevendo onde ela acontece ou quando
acontece... Mas antes vem uma coisa que escrevemos nessa linha do meio do
início do texto que é o...
AB: O título!
P: Isso mesmo, vamos pensar num título para essa história, ou também
podemos pensar depois que ela terminar, tanto faz.
C: Vamos pensar agora!
AM: A turma do Felipinho!
AC: A arca do Felipinho que tal?
Ga: Viagem de barco.
Vr: Viagem de barco com Felipinho.
N: Viagem de barco.
F, L, LE, K: Viagem de barco! Viagem de barco!
P: Tudo bem, se a maioria concordar, colocamos Viagem de barco.
Turma: Sim.
(...)
P: Agora que escolhemos o título da história, vamos começar.
AB: E se a gente começasse com era uma vez...
AM: Ou escrever quem está na história né?
P: Sim, todas as ideias são boas, temos muitos jeitos de começar a escrever
uma história.
N: Era uma vez é igual o livro que eu li ontem da Cinderela.
P: Bom, então vamos começar como?
L: O Felipinho foi viajar de barco...
AM: Um dia Felipinho foi viajar de barco...
Ga: Um dia Felipinho recebeu uma mensagem para construir uma arca
(...)
P: Então voltando à história vamos escrever: um dia Felipinho recebeu uma
mensagem de Deus para construir uma arca.
102
Ng: Com sua turma junto, porque tem mais gente, ele não ia conseguir fazer
sozinho.
P: Então um dia Felipinho recebeu uma mensagem de Deus para construir
uma arca com sua turma...
LE: Porque ia chover muito, muito e ia matar todo mundo.
Ga: Ia ter um dilúvio na terra!
P: Pode ser, porque ia ter um dilúvio na Terra então?
Turma: Sim!
(...) (Souza, 2010, p. 41-43).
Na discussão no grupo, o pensar sobre o que escrever no texto fez com que muitas
ideias surgissem e as crianças começassem a perceber o significado e o sentido de um texto,
fato este observado no episódio. Para alguns alunos, a ideia de texto era mantida pela
quantidade: “um monte de palavras” (aluno Ga), “escrever até acabar as linhas” (aluno Y),
para outras era “contar uma história” (aluno K), “inventar uma história” (aluno N),
ideias/conceitos que as crianças apresentavam sobre o que era um texto e que serviram para
que o grupo pudesse ir se apropriando desse conceito e dessa tarefa. Pensar no título, nas
estratégias de escrita, nos assuntos que seriam narrados, nos sinais de pontuação, na gramática
envolvida, na estrutura de um texto, enfim, nas vivências das crianças, nos conceitos que
tinham até então, permitiu que o texto coletivo fosse estruturado. Talvez, a grande
participação das crianças na construção do texto me fez refletir sobre o sentido que atribuímos
a este tipo de atividade. A motivação, o entusiasmo e o envolvimento que tiveram em escrever
sobre algo de sua autoria, que estavam estudando, que possuía significado fez com que a
escrita fosse instrumento feito por eles e para eles.
A figura 5 retrata como ficou a estruturação do texto coletivo registrado pela turma:
103
Figura 5: foto do texto coletivo do aluno N.
A partir das ideias de Geraldi, Góes (2010) discute que para escrever um texto é
preciso considerar cinco aspectos principais: que esse texto tenha sempre algo a dizer, que
tenha sempre uma razão e o que dizer, que o locutor assuma seu papel como sujeito que diz
algo e que se escolham estratégias para a realização da tarefa. Esses aspectos foram
ressaltados nas produções desenvolvidas.
Outro instrumento usado constantemente para produzir escritas e ampliar a capacidade
de produção das crianças foi o diário do projeto. Fez-se uso da escrita como um modo de
recordar, de lembrar até mesmo o próprio jeito como escreviam, como organizavam suas
ideias, como se comportavam diante das aprendizagens. Esse instrumento possibilitou às
crianças ir registrando o que aprendiam durante o projeto, do seu jeito, de cada modo
particular. A cada situação desenvolvida, era possível registrar no diário o que estavam
aprendendo, realizavam-se registros para mais tarde recordar o que haviam desenvolvido.
104
Figura 6 e 7: Fotos dos diários dos alunos.
Gontijo (2001) argumenta que as atividades de escrita produzidas pelas crianças
compõem uma base empírica sólida que possibilita observar os processos de desenvolvimento
“da linguagem escrita nas crianças e, portanto, a observação do percurso que leva à utilização
funcional da escrita e das condições que proporcionaram o surgimento de grafias expressivas”
(p. 247). Os diários do projeto possibilitaram avaliar constantemente esse desenvolvimento da
escrita nas crianças, uma vez que ao escrever “espontaneamente” a criança dá indícios de
como está seu processo de alfabetização.
O filme “Titanic” foi um instrumento usado para significar muitos conceitos
trabalhados no projeto, principalmente os tipos de barco, os equipamentos de segurança e o
Pirncípio de Arquimedes - Empuxo. A partir desse filme muitas situações de aprendizagem
foram criadas e resignificadas. A figura 8 traz a foto das crianças olhando o filme:
Figura 8: Foto do momento em que os alunos assistiam ao Titanic
105
Após assistir ao filme, foi solicitado às crianças que registrassem no diário o que
haviam aprendido e observado nessa situação. Essa ocasião impulsionou o registro de muitas
palavras, datas e números novos. Cada um de seu modo ficou impressionado com alguma
situação observada e os registros foram diversos. O número de pessoas que estavam no navio
– 2.200, o nome da pedra de gelo – iceberg, o ano em que o navio foi criado e afundou –
1.912, o nome dos personagens da história: Rose e Jake, além do uso do verbo “existir”, pois
o navio não existe mais, a não ser debaixo do mar.
As figuras 9, 10 e 11 exemplificam com fotos o registro construído pelas crianças:
Figura 9: foto do diário do aluno AC.
Figura 10: foto do diário do aluno Ga
106
Figura 11: foto do diário do aluno AM.
Na figura 9, observamos que o aluno AC escreveu resumidamente a história do filme,
contemplando os personagens principais, a quantidade de pessoas no barco e o motivo de ter
afundado. Na figura 10, o aluno Ga escreve cada ideia em uma linha, com frases e palavras.
Na segunda linha escreve “Titanique” e na quarta linha escreve “Titanic”. Na primeira vez
observa-se que deixou prevalecer a sonoridade, a pronúncia da fala na escrita e na segunda
vez ao se deparar com a palavra escrita no quadro resolveu ajustar sua escrita. Também
considerou a data de 1.912 como sendo o mês em que o navio foi feito e afundou. Na figura
11, o aluno AM registra a existência verdadeira da história contada pelo filme, usa a palavra
existiu, a qual havia solicitado ajuda da professora anteriormente para saber a grafia correta.
Para problematizar os dados surgidos como interesse de escrita no grupo, uma ficha
didática do filme foi organizada para provocar mais situações de escrita. A figura 12
exemplifica parte da organização da ficha:
Figura 12: Foto do registro feito pelo aluno C.
Apesar de o currículo do 1º ano trabalhar somente até o numeral 99, nada impede de
criarmos situações de explorações numéricas maiores, pois todos esses números estão dentro
107
de um contexto, têm um significado para ser registrado; afinal, o bom ensino é aquele que se
adianta ao desenvolvimento (VIGOTSKI, 2010).
Esses episódios vêm ao encontro da proposição defendida, argumentando que quanto
maior o significado dado àquilo que se escreve, maior se torna o poder de criação e produção
textual elaborado pelas crianças. Elas são impulsionadas a escrever no momento em que
sentem a necessidade de registrar aquilo que tem significado a elas, como os assuntos do
projeto em estudo, que foram desencadeados por elas mesmas. A leitura e a escrita têm de
estar organizadas de forma que a criança necessite (VIGOTSKI, 2008), aspecto que foi
sempre pensado no desenvolvimento das tarefas escolares com as crianças.
3.3.2 Quarta proposição
Com a ampliação do registro escrito por meio da significação de conceitos, a
arbitrariedade dos signos da escrita faz-se presente no conhecimento das regras que
constituem o sistema ortográfico da escrita.
Significando conceitos, o registro escrito aumenta. Com o aumento do registro escrito,
as regras sobre a escrita tornam-se cada vez mais presentes, pois é preciso apresentar às
crianças o jeito correto de se escrever, para que venham a se desprender da fala (oralidade) e
substituir a escrita de palavras por imagens de palavras, escrevendo-as.
Na amostra sete apresentada no quadro dessa categoria, encontramos um exemplo do
trabalho com a letra x, pois, ao registrar a palavra “existiu” no diário do projeto, percebeu-se
que era preciso trabalhar com os valores sonoros desta letra para ampliar a escrita de outras
palavras. A letra x foi apresentada às crianças em suas diversas expressões sonoras, pois
dependendo da palavra escrita, o som da letra x é alterado. Por isso, a imagem da palavra, a
memória dela é muito importante no momento da leitura para que quando a criança se depare
com a palavra “exato”, não faça a leitura: “echato”. A letra x representa o som de muitas
outras letras, como por exemplo: s, ss, ks, ch, z.
Após o aprendizado dessa regra, como era de se esperar, as crianças questionavam
constantemente:
Vr: Profe, azedo é com z ou com x?
S: Se eu quero escrever: passeio eu escrevo com x ou com s?
L: Profe, abacaxi é com x ou ch?
C: Se abaixou profe é com x ou ch?
108
Cada vez que um questionamento desses era feito eu lançava ele ao grupo
para discussão, sempre enfatizando que a letra x tem som dessas letras, mas
que essas letras não têm o som de x, a não ser o ch.
Cada palavra nova era escrita no quadro a fim de que memorizassem sua
escrita (Souza, 2010, p. 45).
O mesmo procedimento era realizado na correção das escritas das crianças. Eu não
fazia alterações na produção das crianças, mas sim reescrevia a palavra corretamente ao lado
ou próximo para que então fixassem a imagem da palavra em seu pensamento.
A partir do questionamento da aluna N: “A letra h é uma letra sem som né?”, as
crianças foram submetidas ao estudo das regras de escrita da letra h e composição de palavras
com essa letra. Pensar sobre aquilo que se escreve, que se apresenta no discurso do grupo é
fundamental, por isso, na condição de professora pensei no questionamento da aluna N, que
não deixava de estar certo. Mas, problematizando essa situação, era preciso perceber que
somente no início das palavras a letra h não tem som, mas quando está junto com outras letras
apresenta som, como por exemplo: chácara, ninho, olho.
Realizamos, então, uma atividade didática sobre a viagem de uma turma que deveria
passar pelo caminho de placas que tinham um segredo. Para poder chegar ao destino da
viagem, o carro deveria passar por todas as placas que continham palavras começadas com a
letra h. Posteriormente, era preciso registrar o segredo das placas e foi nesse episódio que
surgiram dois tipos de escritas: um grupo escreve a letra h pelo som que apresenta – agá (fato
exemplificado pela figura 13), e o outro grupo escreve a letra h em suas respostas (conforme
figura 14).
Figura 13: foto do registro feito pelo aluno Ga
Figura 14: foto do registro feito pelo aluno AC
109
Lançando a discussão para o grupo para entender qual o modo com que deveríamos
escrever, primeiramente houve um silêncio na sala, que foi quebrado somente depois de mais
exemplos de como escrever as letras. Nesse momento, acredito, as crianças puderam
diferenciar o que é o nome da letra e o que é o som que ela produz. Ao escrever a letra não é
preciso desmembrar o som que o seu nome apresenta, mas sim somente escrevê-la ou
representá-la.
O grupo de alunos que usou a escrita “agá” é o mesmo grupo que apresenta sua
escrita ainda muito presa ao aspecto da fala, transferindo tudo o que falam para a escrita. Já o
grupo que registrou a letra “h” é um grupo que questiona sobre o modo de escrita, ou que se
apropria com mais facilidade das regras trabalhadas.
Conforme apresentado na segunda proposição, as crianças se apoiam muito na fala
para produzir a escrita no início da alfabetização e, quando se apropriam de uma regra,
introduzem-na na escrita de muitas palavras, demonstrando que compreenderam a existência
daquela regra, empregam-na onde acharem conveniente. Poderíamos afirmar que nesses
casos, um pensamento por complexo em cadeia, em linguagem vigotskiana, está muito
presente, pois de um núcleo, que seria a regra, a criança estabelece outras ligações, sem que
essas tenham relação entre si. Por isso, ao começarem seu entendimento sobre essas regras e
colocações demoram um tempo para entender que a mesma regra não precisa ser aplicada a
outras palavras, a outras representações.
O aluno N questiona a professora: “Profe por que casa se escreve com s e não com
z?” (Souza, 2010, p. 47). Esse questionamento traz ao grupo a discussão de uma regra: o S
entre vogais. A partir de então outra regra foi incorporada à escrita das crianças que passaram
a registrar palavras que seriam com z, com a letra s, como por exemplo: CORAÇÃOSINHO,
DOSE, ASUL. A mesma incorporação aconteceu com os acentos agudo e til. Ganharam
destaque nas escritas: ÉRA, VÉLA, TINHÃO, GÃNHARÃO são palavras que exemplificam
esse uso. Esses equívocos são muito presentes no processo de alfabetização.
A escrita é uma atribuição de sons a determinados sinais gráficos, exatamente para que
ela possa depois ser relacionada diretamente às coisas e situações que são faladas ou
pronunciadas antes da escrita. É, portanto, arbitrária. A escrita é um sistema de signos com
muitas regras, por isso não se pode escrever de qualquer jeito, sem seguir as regras arbitradas.
Para ser aprendida, ela necessita de um treinamento artificial que requer um esforço e atenção
enorme por parte da criança. E, apesar de estar constantemente aprendendo, discutindo e
observando essa arbitrariedade, é preciso recordar que o processo de construção da escrita é
110
constituído de involuções e evoluções, pois “não segue uma linha única direta” (VIGOTSKI,
2008. p.127).
A alfabetização é um processo histórico, construída (e desconstruída) constantemente
por meio da mediação, da troca, da interação, da discursividade. A necessidade de escrever
cada vez mais palavras impulsionou as crianças a questionar, buscar saber e se apropriar das
regras da escrita de acordo com suas necessidades, sem imposições, sem desconsiderar os
conhecimentos prévios que tinham. Desse modo incorporavam e faziam uso das regras
conforme a significação das palavras se desenvolvia.
3.3.3 Quinta proposição
Diante de novos contextos de pesquisas e aprendizagem as crianças são desafiadas a
desenvolver a leitura.
Embora a maioria das discussões mantidas em torno do processo de alfabetização se
detenham somente na linguagem escrita, é preciso entender que a leitura e a escrita fazem
parte desse processo. Possuem funções distintas, por isso, é preciso reconhecer o papel e a
importância de cada uma no processo de alfabetização.
A leitura também se constitui como um trabalho simbólico, pois não é um hábito, mas
sim uma atividade psíquica que transforma os indivíduos na medida em que provoca
aprendizagem e desenvolvimento. A leitura é um ato consciente, intencional e discursivo
(SMOLKA, 2010).
Na situação de aprendizagem sobre a sinopse do filme “A volta do Todo Poderoso”,
descrita na nona amostra do quadro e que deu início ao projeto, as crianças foram provocadas
a realizar leitura de uma palavra a qual, talvez, nunca tivessem ouvido: “sinopse”. Ao ouvir a
palavra “sinopse”, as crianças se expressaram pelo riso, com certeza porque era uma palavra
nova, diferente, ainda sem significado e difícil de pronunciar.
Após a leitura do texto da sinopse, as crianças atribuem então significado à palavra e
puderam dar sentido à pronuncia e leitura realizada. Nesse contexto, o meu papel como
professora foi o de discutir e explicar ao grupo do que se tratava, pois com a linguagem
diferente e ainda desconhecida das crianças, a sinopse do filme não teria sido interpretada
somente por meio da leitura feita pela criança, seria talvez uma atividade sem muito sentido.
Cada vez mais as formas de linguagem têm sido ampliadas pela sociedade, o que
requer que a leitura se torne cada vez mais complexa. Do mesmo modo, torna-se cada vez
111
mais complexo investigar sobre o processo de leitura (Smolka, 2010). O fato de conhecer o
sistema alfabético, as letras e as sílabas não garantem o aprendizado da leitura; desse modo
ela se constitui como um ato de decodificação, que não condiz com o verdadeiro sentido
buscado em meu trabalho.
A décima amostra do quadro relata também a exploração de leitura realizada por meio
do mapa do planeta Terra, um instrumento de pesquisa mantido na sala de aula, que se tornou
uma fonte valiosa de leitura para os alunos, pois se dirigiam a ele tentando localizar onde
estavam os países, cidades e continentes citados nos estudos sobre a evolução dos barcos e a
construção da linha do tempo. A figura 15 exemplifica essa situação:
Figura 15: alunos explorando a leitura dos países no mapa.
O número de crianças que se dirigia ao mapa para fazer leitura era expressivo. Havia
alunos que, por estar iniciando uma leitura, ficavam com vergonha de tentar ler na frente dos
colegas que já sabiam ler há mais tempo, por isso, esperavam não ter ninguém no mapa para
poder se dirigir a ele. Os nomes que eram lidos pelas crianças não obedecem a uma “ordem”
de leitura, pois são nomes com dificuldades de pronúncia, como por exemplo: Grécia, China,
Inglaterra, Escócia, Irlanda, Alemanha, Japão, entre outros, são palavras que procuravam em
meio a tantas outras trazidas por este recurso de pesquisa e estudo.
O desejo de saber mais, de pesquisar, de se inteirar sobre os assuntos do projeto era
muito maior do que a dificuldade imposta pelas palavras da leitura. Por isso, em momentos
como esse, eu também, na condição de professora, entrava em cena para mediar as leituras
daqueles que ainda precisavam de ajuda, ou não entendiam o que liam. Decodificar as
112
palavras, reconhecer os fonemas emitidos pelas letras, juntá-los, voltar ao início, interpretar e
ter certeza sobre o que estavam lendo são alguns dos muitos processos provocados por este
ato e que exigem uma grande atividade mental das crianças.
Mesmo ainda não compreendendo espacialmente e nem temporalmente onde fica o
Japão, a Grécia, ou qualquer outro país lido no mapa, nessa atividade o mais importante para
as crianças era saber se aquele país existia mesmo, se ficava longe do Brasil e onde era seu
lugar no mapa. O mais importante era ler, encontrar, mostrar que sabia achar e dividir com os
colegas as descobertas.
Smolka (1987) discute que a leitura é uma atividade social ainda pouco compreendida
pela escola, pois acaba selecionando aqueles que aprendem e excluindo aqueles que não
aprendem. Por isso, procurei sempre auxiliar a leitura daqueles que ainda estavam construindo
o processo, reconhecendo seu papel de aprendiz e de capaz de fazer a mesma atividade dos
demais colegas.
As crianças reconhecem entre si aqueles que sabem “ler melhor” e aqueles que ainda
precisam de ajuda; o que não podem é usar do seu saber para desmerecer a construção
daquele que está aprendendo. Por isso, sempre mantínhamos uma conversa franca e aberta no
grupo, em que a ajuda e a cooperação deveriam andar junto às atividades, para que os que
dominavam a leitura pudessem auxiliar os demais nesse processo, aprendendo juntos.
Muitas vezes percebi que algumas crianças mantinham uma negação frente à atividade
de leitura, que na maioria das vezes era justificada pelo fato de “não saber ler”. Mas, afinal de
contas, o que seria essa leitura para as crianças? Após refletir sobre isso vejo que é
fundamental no processo de alfabetização reconhecer as diferentes leituras usadas pelas
crianças.
Desse modo é importante ajudá-las a compreender que se eu não consigo ler um texto
ou um livro, posso ser capaz de ler uma frase. E se não sou capaz de ler uma frase, posso ser
capaz de ler palavras. E, não sendo capaz de ler palavras, posso ser capaz de ler sílabas, letras,
figuras, imagens, rótulos; enfim, cada um tem seu jeito de estar lendo. Todos nós somos
capazes de realizar leituras. Será que as crianças são desafiadas a pensar sobre isso? Em
muitos casos não, porém sempre deixei claro esse papel e essa configuração do que seja uma
leitura, a fim de dar lugar a todas as crianças dentro do processo.
A mesma força que impulsionava as crianças a aprenderem sobre os barcos,
desvendando os questionamentos levantados pelo grupo, era a que movia a leitura dentro dos
materiais de estudo. A necessidade de aprender, a relevância da leitura para a vida, era
113
aprendida nos momentos de pesquisa. Assim essa atividade passou a se fazer necessária
dentro do contexto do projeto e da vida.
3.3.4 Sexta proposição
A escrita na criança tem uma história prévia que não pode ser negada e desconsiderada
no processo de aprendizagem. É importante reconhecer o papel do jogo simbólico nesse
processo.
O processo de alfabetização não inicia juntamente com o ingresso da criança na
escola. Vigotski nos ensina que a aprendizagem da escrita tem uma pré-história que não pode
ser negada, pois ela oferece grandes dados para a construção da escrita na criança.
A escrita está presente no mundo da criança muito antes de ela ingressar na escola,
mas é o ingresso nesse meio que traz o conhecimento da escrita para um sistema formal, que
dá sentido para aquilo que está presente no dia a dia da criança, para as coisas que lê no seu
meio, como os rótulos, os livros, as propagandas e as muitas formas de escrita da sociedade;
enfim, para o processo de letramento no qual a criança estava inserida desde sempre.
Conforme discussão mantida no capítulo 2, existem organizações mentais e atividades
psíquicas que precisam ser desenvolvidas pelas crianças para poder aprender esse sistema e
uma delas é sem dúvida o desenvolvimento do simbolismo. Na brincadeira, a criança
desenvolve os símbolos de primeira ordem, que são necessários para a escrita, que também é
um símbolo, porém, de segunda ordem.
Vigotski (2008) defende que desenhar e brincar deveriam ser atividades preparatórias
para o aprendizado da escrita, pois na brincadeira, a capacidade de representação simbólica da
criança se faz presente. E no desenho, além dessa capacidade simbólica de representar sua
imaginação, os gestos, as brincadeiras e a linguagem verbal são fixadas no papel, dando
legitimidade ao registro desses signos. A partir do desenho das coisas, a criança passa a
aprender que também pode desenhar as palavras.
Creio que o distanciamento do simbolismo é um dos motivos para algumas crianças
não construírem a escrita, pois a escrita exige que uma situação imaginária seja criada, há um
distanciamento do real, é preciso abstrair, simbolizar para escrever o que se deseja. Além do
que a escrita é composta de um sistema de signos, é uma representação (da linguagem falada).
Porém, se a criança não representa por meio da brincadeira, se não brinca de fazer um bolo
com areia no parquinho, por exemplo, como vai compreender que a letra A é uma letra que
representa várias sons que não são os mesmos do nome dela, como: a, á, ã, an?
114
Assim, é preciso compreender que o desenho da letra é um signo de segunda ordem e
o som da fala é um signo de primeira ordem, então a criança tem que fazer a ponte entre a
primeira e a segunda ordem, o que com o passar do tempo faz espontaneamente, pois tendo o
desenho da palavra, passa a fazer o som dela, daí a escrita passa a ser de segunda ordem.
Depois que comecei a compreender a importância do jogo simbólico, da brincadeira,
do desenho, entre outras formas de representações do simbolismo infantil, comecei a abrir um
espaço maior para estas atividades no planejamento escolar. Afinal, trabalho com um sistema
de signos, a escrita, é preciso compreender as funções, os elementos e as situações necessárias
para que o simbolismo se desenvolva na criança.
A própria estruturação de sala de aula, sua organização começaram a ser ampliadas
para que mais atividades representativas se pudessem fazer presentes. A presença de um barco
na sala de aula, por exemplo, tornou-se um grande elemento para a brincadeira, para a
interação entre os pares, para a exploração das partes de um barco; enfim, para que o jogo
simbólico pudesse entrar em cena naquele espaço da sala de aula. A figura 16 elucida o
momento inicial em que o barco começou a fazer parte do espaço de sala de aula:
Figura 16: Alunos reunidos no barco no dia em que ele começou a fazer parte da sala de aula.
Mesmo sem sair do chão, o barco levou as crianças para inúmeras viagens, para
passeios incríveis, para lugares muito diferentes. Ao entrar naquele espaço, naquele meio de
transporte, a representação simbólica das crianças também entrava em cena e assim tinham a
oportunidade do “fazer de conta”, de desenvolver os símbolos de primeira ordem.
115
Ali, naquele pequeno espaço, situações de naufrágio, de salvamento, de pilotagem,
de viagem, de choro, de alegria, de briga; enfim, inúmeras imaginações foram sendo
representadas. A figura 17 ilustra um desses momentos:
Figura 17: Alunos brincando no barco.
Aos poucos, o espaço de referência para a brincadeira das crianças foi sendo
ornamentado, decorado e recriado, assim, paisagens, árvores, passarinhos, tecidos, cartazes,
figuras e outro barco foram alguns elementos que compuseram o espaço:
Figura 18 e 19: Foto do canto do projeto de sala de aula após organização complementar.
116
Se é brincando que se aprende, foi em meio a inúmeras brincadeiras que muitos
conceitos do projeto foram trabalhados. Pois o brincar também envolve as regras segundo
Vigotski. As aulas de Educação Física tornaram-se importantes aliadas nesse processo de
planejamento intencional de brincadeiras, conforme a última amostra do quadro da categoria
em discussão. Houve um momento em que organizamos um barco com cordas e cadeiras no
centro da quadra para a aula, a fim de explorar as partes desse meio de transporte.
Posteriormente, as crianças atendiam ao pedido da professora e se posicionavam no local do
barco representado, a fim de trabalhar a identificação dessas partes.
A figura 20 exemplifica o barco representado e as crianças desenvolvendo a ação de
identificar suas partes:
Figura 20: Alunos na aula de Educação Física explorando as partes do barco.
Outra situação foi desenvolvida com fotos e nomes das partes do barco. Fichas
espalhadas pela quadra da escola traziam imagens das partes do barco e também seus nomes.
Assim, as crianças deveriam fazer a leitura da imagem ou da palavra para se posicionarem no
local indicado pela professora. Como forma de culminância da tarefa, deveriam, em grupos,
montar o quebra-cabeça com todas as figuras do barco e seus respectivos nomes. A figura 21
ilustra essa montagem:
117
Figura 21: Foto do quebra-cabeça com as partes do barco montado na Educação Física.
Em meio ao jogo, a brincadeira, a leitura e a escrita fizeram-se presentes, pois era
preciso ler as palavras para poder montar corretamente as partes de um barco, que já haviam
sido trabalhadas em sala de aula, na visita ao pelotão ambiental e na atividade anterior. São
situações como essa que reforçam que na brincadeira a criança tem que descobrir a
funcionalidade da escrita e da leitura.
Em outra ocasião, para trabalharmos o equilíbrio do barco, também usamos a
brincadeira como referência, montando uma gangorra improvisada que representava um
barco. As crianças foram convidadas a experimentar e brincar com o equilíbrio do barco, pois
em uma situação vivida, anteriormente, foi a falta de equilíbrio que quase gerou um acidente.
A figura 22 retrata a representação do barco feita com uma gangorra de pneus e
madeira para trabalhar o equilíbrio:
Figura 22: Representação do barco para trabalhar com o equilíbrio.
118
Então em frente ao “brinquedo” as crianças foram questionadas:
P: Por que será que aquele dia que fomos na polícia ambiental e todos
foram para a popa o barco quase virou?
AM: Porque quando tipo, tem uma pessoa numa gangorra a gangorra vai
ficar pro lado e quando tem duas pessoas na gangorra a gangorra vai ficar
do tamanho... A. sei lá acho que falei errado, não sei mais o que dizer.
Y: Se duas pessoas forem para o mesmo lado o barco vai cair.
Gu: É que quando tem duas pessoas no barco e tem uma do outro lado, qual
for o lado mais pesado que vai virar o barco de ponta cabeça e vai afundar.
P: Antes você estava falando o quê Gu?
Gu: O barco é muito leve e se tiver muita pessoa de um lado ele pode virar e
afundar.
S: Se todo mundo vai pra esse lado do barco, o barco vira e as pessoas
podem se afogar e quando tiver duas pessoas o barco não vai afundar.
AC: É que assim o barco é muito leve e se chega um monte de pessoas no
barco o barco vira se todos forem pro mesmo lugar, precisa ficar o mesmo
peso.
Ga: O barco vai virar se tiver mais pessoas de um lado do que do outro e o
barco não vai virar se tiver o mesmo número de pessoas dos dois lados,
porque daí o barco vai ficar equilibrado.
V: Se tiver muito mais pessoas atrás, o barco vai virar pra trás.
LE: Parece que o V tem razão.
AM: Profe, quando tem muita pessoa no barco, tipo... tem três pessoas no
barco, tem que ficar uma na ponta, outra na popa e outra no meio, daí não
vai virar porque o peso tá distribuído no barco.
P: Então agora vamos fazer de conta que esta gangorra é nosso barco e
precisamos equilibrar o peso dele para não afundar, vou chamando um por
um para vermos... Vamos lá !
Figura 23: Alunos tentando manter o equilíbrio do barco.
119
Em meio a essa brincadeira, todos puderam experimentar equilibrar o “barco” e após
alguns testes percebemos que quando um colega mais pesado sentava numa ponta, o barco
perdia o seu equilíbrio. Propus, então, que as crianças percebessem que o peso também
influencia no equilíbrio do barco e não só a disposição deste peso: sentei em uma ponta da
gangorra e pedi que o aluno L sentasse na outra, ele não conseguiu equilibrar o peso, então
vieram outros alunos até conseguirem o equilíbrio do barco.
F: Meu Deus precisa de quatro crianças para ter o peso da profe!
V: É que ela é gorda!
AM: Não! Ela é só pesada, ela não é gorda, ela é adulta.
Ga: A gente também vai ser pesado quando crescer!
Figura 24: Professora e alunos tentando manter o equilíbrio do barco.
Após essa exploração, a brincadeira de equilíbrio do barco começou a fazer parte do
dia a dia das crianças, momento em que trocavam ideias, formulavam conceitos e recordavam
os assuntos que estudávamos. No pátio da escola montamos um local para brincar com esses
instrumentos. As figuras 25 e 26 ilustram esses episódios:
120
Figura 25: Crianças brincando com o “barco”.
Figura 26: Crianças brincando com o “barco”.
Observando as crianças brincando dentro do espaço de sala de aula, após tantas
situações de brincadeiras no pátio com o equilíbrio do barco e suas partes, consegui captar o
seguinte diálogo:
K: Agora eu sou a capitã do barco, vocês vão ser os meus filhos e vão viajar
comigo tá?
AM: Eu topo!
Ng: Tá bom!
K: Agora cada um deita em um lado do barco aqui na popa, porque senão
ele perde o equilíbrio e a gente afunda.
AM: E eu nem tenho colete pra salvar minha vida!
K: Quietos que vou lá pra proa dirigir o barco.
121
AM: Mas o motor fica na popa!
K: É mesmo, me esqueci!
Figura 27: crianças K, AM, Ng brincando no barco da sala de aula.
Falas como esta comprovam também que o vocabulário científico trabalhado em
meio às brincadeiras, também é incorporado pelas crianças, pois apresenta significado e está
contextualizado no assunto tratado. “Equilíbrio, popa, proa, afundar” foram alguns dos
conceitos trabalhados em sala de aula que, quando trazidos para a brincadeira, fizeram todo
sentido para as crianças.
Diante de tudo isso, posso afirmar a brincadeira simbólica além de colaborar para a
construção da linguagem escrita também contribui para o desenvolvimento dos conceitos
científicos escolares. Cabe aqui citar uma colocação feita por mim na elaboração da
documentação pedagógica, momento em que, refletindo sobre a prática, pude reorganizar a
ação docente:
A brincadeira faz parte da cultura e do universo infantil. Negar o acesso à
brincadeira é desconsiderar as características da criança que ingressa na escola. Por
isso comecei a considerar a importância da brincadeira infantil. No início do
trabalho como docente do primeiro ano, eu não compreendia a tamanha importância
que a brincadeira infantil possui. Hoje, a brincadeira faz parte do planejamento
(SOUZA, 2010, p. 19).
A partir de leituras e estudos, a prática pedagógica vai sendo estruturada e adequada
de acordo com as reflexões mantidas pelo professor. Assim, a segurança de estar andando em
um caminho adequado fixa-se cada vez mais.
122
3.4 CATEGORIA 3: ESPAÇO ALFABETIZADOR
Para a categoria espaço alfabetizador, as amostras foram coletadas na produção da
ATD do material empírico, a partir de palavras como: espaço alfabetizador e diferentes
linguagens. Entendo por espaço alfabetizador os meios, os ambientes e os recursos usados na
prática pedagógica e que promovem situações de aprendizagem que desenvolvem a
alfabetização das crianças.
O universo pelo qual as crianças circulam para registrar seus conhecimentos é bastante
rico e envolve diferentes linguagens: música, pintura, desenho, colagem, construção; enfim,
as inúmeras formas de expressar a aprendizagem.
O quadro a seguir reúne algumas amostras dessa categoria que serviram como base
para a discussão da sétima proposição.
QUADRO CATEGORIA 3
INTERPRETAÇÃO
AMOSTRA
O
espaço
é
um
elemento mediador do
processo
de
aprendizagem
Era preciso então organizar um espaço na sala que se referisse ao tema
de estudo, montamos então o canto do projeto, um espaço da sala que se
destinava à organização dos cadernos do projeto, das imagens, livros e
enciclopédias coletadas para estudo.
Neste espaço, denominado: “canto do projeto” também pensei que a
inserção de um barco de verdade seria pertinente e muito válido para as
brincadeiras e explorações do projeto (Souza, 2010, p. 18).
O ateliê é um espaço muito usado pela turma para registrar e construir
conhecimentos. Coordenados pela professora atelierista, planejamos situações
em conjunto que envolvem pintura, construções, dobraduras, recorte, colagem,
mosaico, desenhos, dentre outros, para aproximar os alunos da arte.
Nesse espaço fizemos o registro do filme Titanic por meio de um
desenho e, logo em seguida, pintamos com tinta guache (Souza, 2010, p. 39).
O espaço de sala de
aula quando planejado
de
forma
contribui
construção
adequada,
para
a
do
conhecimento de forma
intencional.
O espaço da sala de aula deve ser pensado, planejado e
intencionalmente organizado para que o aluno possa circular pelo
conhecimento. Um espaço culturalmente organizado para a construção do
conhecimento e que faça a criança interagir com ele também. Horn discute esse
aspecto afirmando que: “Não basta a criança estar em um espaço organizado de
modo a desafiar suas competências; é preciso que ela interaja com esse espaço
para vivê-lo intencionalmente” (2004, p. 15).
Acredito também que cabe ao adulto, ao educador, no caso, significar
esse espaço, mostrar quais são os caminhos de utilização dos instrumentos de
pesquisa, organizar momentos para que isso ocorra; enfim, o espaço por si só
não tem vida própria, é preciso que alguém dê vida a ele, significando sua
existência (Souza, 2010, p. 79).
Souza, 2012. Amostras retiradas da ATD da Documentação Pedagógica do Projeto Viagem de Barco.
123
O espaço de sala de aula torna-se elemento mediador do processo de aprendizagem no
momento em que proporciona às crianças o investigar, pesquisar, aprender, interagir e apoiarse nos recursos disponíveis para significar seus conceitos e desenvolver a linguagem escrita.
Os diversos espaços em que as crianças circulam pela escola: pátio, cantina,
biblioteca, corredores, brinquedoteca, parquinho, quadra de esportes, enfim, todos os espaços
da escola são elementos mediadores do processo de aprendizagem. Por isso, é preciso
reconhecer que o planejamento dos espaços por onde as crianças vivem e convivem é de
fundamental importância, seja no período de alfabetização, seja na educação infantil, seja na
graduação, pois o espaço da sala de aula é um terceiro educador, ele relata as vivências das
crianças, retrata as pessoas que estão inseridas nele.
Se a criança aprende de diferentes maneiras, de diferentes formas, esses espaços
proporcionam a inserção em diferentes linguagens: visuais, táteis, exploratórias, auditivas,
enfim, dão instrumentos para que operem com conhecimentos cada vez mais complexos.
3.4.1 Sétima Proposição
O espaço e as diferentes linguagens que o compõem tornam-se elementos mediadores do
processo de alfabetização e significação conceitual na medida em que proporcionam
aprendizagens.
Muitas situações desencadeadas ao longo do projeto surgiram por meio do espaço.
Seja do espaço de sala de aula, seja do espaço externo à escola, seja do espaço interno da
escola. Todos esses espaços constituem-se como elementos mediadores do processo de
aprendizagem das crianças, por isso é importante discutir e destacar esse papel no
planejamento da ação docente.
No que diz respeito ao espaço de sala de aula, é preciso recordar que muitas discussões
mantidas até agora constituíram-se por meio da organização desse espaço: o mapa, o barco, o
canto do projeto, o espaço para leitura, as mesas, as paredes, os cartazes, os jogos, enfim,
todos esses recursos que compõem o espaço constituem também recursos de alfabetização e
significação conceitual.
A organização do espaço é fundamental para que a criança possa interagir com o
próprio espaço e nele com os outros, buscar, pesquisar e aprender. O educador precisa
entender a importância desse elemento e dar significado aos recursos que o compõem, pois de
nada adiantaria o mapa do planeta terra estar na sala de aula se eu, na condição de professora,
124
não significasse a função que ele desempenha, não explorasse seus instrumentos e não desse
tempo para as crianças experienciarem essa exploração.
O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em
uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como
crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de
uma concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou minha atenção foi a
pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos
aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças
estão e como poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem
organizado e mais rico em desafios (HORN, 2004, p. 15).
O modo como o nosso espaço de sala de aula está organizado, o modo como o acesso
à informação é obtido pelas crianças diz de uma concepção pedagógica, de uma concepção de
criança. O espaço retrata e proporciona a pesquisa, a interação, a troca, a circulação, o desafio,
o desenvolvimento do projeto e, assim, as aprendizagens. O espaço considera a criança em
sua dimensão histórica e social, por isso, deve estar organizado de modo a se tornar um
terceiro educador, um lugar de pesquisa, um lugar construído pelas crianças.
“O canto do projeto”
22
é um espaço criado dentro de sala de aula que proporciona às
crianças organizarem os materiais de pesquisa, estudo, leitura, brincadeiras; enfim, é um lugar
que serve como referência para o desenvolvimento do projeto. Esse lugar ganha vida, sentido
e se torna necessário para o projeto poder acontecer. Os materiais são lidos, utilizados,
escritos, organizados pelas crianças para poder responder às dúvidas surgidas, elementos
importantes no processo de alfabetização das crianças. É um espaço construído com materiais
coletados na escola, pela professora, pelas crianças, pelos pais e por demais alunos da escola
que sempre contribuem com o desenvolvimento das temáticas de projetos.
Do mesmo modo, os livros de pesquisa, os cartazes construídos, o espaço de leitura, o
alfabeto, os jogos, os brinquedos, tudo ali dentro daquele lugar era recheado de significado,
apresentava uma função, que primeiramente deve ser apresentada pelo educador, pelo outro,
para que então possa fazer parte dos recursos usados pelas crianças. O espaço vira lugar no
momento em que passa a ser habitado, organizado, no momento em que ganha vida, conforme
discute Viñao Frago:
A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua constituição como lugar. O “salto
qualitativo” que leva o espaço ao lugar é, pois, uma construção. O espaço se projeta
ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se “a partir do fluir da vida” e a partir do
espaço como suporte; o espaço, portanto, está sempre disponível e disposto para
converter-se em lugar, para ser construído (1998, p.61).
22
Ver figuras 15 e 16 que retratam o canto do projeto.
125
Quando estão em um lugar adequado e organizado para a exploração, interação e
pesquisa as crianças realmente aprendem e definem sua maneira de se relacionar. Recordo do
dia em que estávamos trabalhando com os tipos de barco, então propus uma pesquisa, em
duplas ou trios, na aula de informática sobre a temática. No momento, apresentei às crianças a
ferramenta de pesquisa “Google” usada na internet, sua função e maneira de uso para que
cada grupo iniciasse sua busca. O objetivo final do trabalho era que organizássemos um
glossário coletivo dos tipos de barco.
Figura 28 e 29: Fotos dos alunos pesquisando na aula de informática os tipos de barcos.
A escrita e a leitura se fizeram presentes o tempo todo, ao longo da pesquisa. Recordo
dos alunos Gu e F que pediram ajuda para poder escrever palavras e iniciar sua pesquisa.
Gu: Digita aí F, tiiiipooooss de baaarcoooo.
F:Por que eu?
Gu: Porque tu escreve melhor que eu!
F: Profe, ajuda nós?
P: Sim, o que precisam?
Gu: Escrever tipos de barco, se não, não sai pesquisa.
P: Então vamos pensar juntos, tipos de barco, quantas palavras precisamos
escrever será?
F: tipo, uma, de, duas e barco dá...
Gu: Três!
P: Então vamos escrever. Tipos, tiii?
F: O t e o i.
P: Isso mesmo!
Gu: Posssss, a letra p e o.
F: E s!
P: Muito bem, já escrevemos tipos
F: De é muito fácil: d e e.
P: E agora?
Gu: Barco eu sei de cor! B, a, r, c e o!
126
P: Pronto, boa pesquisa! (Souza, 2010, diário de pesquisa).
A cada tipo de barco encontrado na tela do computador a leitura iniciava:
Ga: c e a dá Ca... Ca, nnnn ooo, canoa!
AC: laaancha. Lancha?
C: Não! Lããããncha!
AC: Ah sim!
AM: Jangada!
V: Eita, a gente também achou jangada!
O espaço de pesquisa nesse momento, tornou-se um importante elemento de uso da
escrita e da leitura, sem elas as crianças não conseguiriam compreender o que estavam
procurando, era necessário usar essas ferramentas para podermos construir nosso glossário.
Cada dupla copiou suas informações no programa “Paint” - que é o programa
explorado pelo sistema se ensino CNEC - e montou seu glossário que
posteriormente foi impresso para que analisássemos no grande grupo como
poderíamos montar um glossário com os tipos de barcos.
Então, na sala nos reunimos para ver os tipos de barcos que cada dupla havia
selecionado, os comuns, os diferentes, os que eram e os que não eram barcos e
listamos no quadro o nome deles. Ao final da aula, eu organizei esse único glossário
que serviu de referência para todos (SOUZA, 2010, p. 67).
GLOSSÁRIO DOS TIPOS DE BARCOS PESQUISADOS PELA TURMA:
JANGADA
VELEIROS
BOTE INFLÁVEL
LANCHA
BARCO - HOTEL
IATE
CANOA
BARCAÇA
VOADEIRA
NAVIO
CAIAQUE
AEROBARCO
BARCO DE PESCA
BARCO A VAPOR
BALSA
(Souza, 2010, p. 67-68)
127
Na aula do dia seguinte, cada aluno ganhou seu glossário para colar no caderno do
projeto. A partir dele, trabalhamos com os nomes dos barcos por meio de atividades didáticas
e podemos classificar os barcos encontrados nas imagens do canto do projeto.
Para sistematizar o conhecimento, apresentá-lo para a escola, comunicar as
aprendizagens construídas usávamos muito a porta da sala de aula. Então, após o estudo dos
tipos de barco, fui incentivada pela aluna Ga a construir outro cartaz para a porta da sala de
aula. Devolvi a provocação à turma:
P: A colega Ga disse que podemos fazer outro cartaz para a porta da sala
de aula com os tipos de barco. O que acham?
Gu: Legal, as pessoas vão saber quantos tipos de barcos existem!
LE: Vão poder aprender.
AM: Os grandes que estudam de manhã, daí vão ler tudo o cartaz.
C: Vamos fazer um com desenhos, daí os pequenos do Grupo 323, que não
sabem ler, vão saber o que é.
P: Boa ideia, então que tal cada um desenhar um tipo de barco para
colocarmos no cartaz da porta.
AM: E podemos pôr um glossário da nossa pesquisa.
P: Também!
AC: E se a gente se desenhasse de novo, igual esse que está aí na porta?
P Podemos também!
AB: Daí coloca
mos o desenho da gente do lado do barco que a gente fez [...] (Souza, 2010,
p. 69).
E o cartaz foi construído para ambientar a porta de sala de aula, do jeito planejado pela
turma. Cada um fez o desenho de um tipo de barco, aspecto retratado pela figura 30.
23
Grupo 3 é a nomenclatura usada pela escola para designar a turma de Pré-Escola (5 anos).
128
Figura 30: Foto do cartaz construído para a porta da sala de aula.
Posteriormente, o cartaz serviu de recurso para pesquisar a escrita correta dos tipos de
barco, o nome da professora e bem como o nome do projeto com letra cursiva.
O ateliê é outro espaço organizado pela escola. Diferentes linguagens circulam no
registro das aprendizagens: a pintura, o desenho, o recorte, a colagem, a construção, a
modelagem. Com o planejamento em conjunto com a atelierista, as crianças fazem seus
registros de diferentes modos.
No trabalho com o filme Titanic, por exemplo, além de fazermos o registro escrito
espontâneo no caderno do projeto, ficha didática do filme, debate oral, também fizemos o
registro com o desenho e pintura no ateliê. Cada criança registrou o que mais lhe chamou
atenção no filme:
Ga: Eu vou fazer aquela cena do filme que a Rose e o Jack foram na popa
do navio e quase voaram em alto mar! Adorei!
V: Eu vou fazer a parte que estava afundando.
F: Eu vou desenhar o navio visto de fora, ele era enorme!
AC: Ele tinha inúmeras janelas, inúmeras repartições, vou ter que pensar
em um jeito de fazer isso. Vai ser difícil.
AB: Vai ser difícil mesmo, ele era muito grande, imagina se fizéssemos todas
as pessoas?
AM: Seriam duas mil duzentas e oito! Muita gente pra desenhar.
129
P: Por isso que vamos fazer uma representação dele, cada um vai desenhar
o que mais gostou, o que chamou mais atenção, o que achou mais
interessante.
AC: Ainda bem porque eu não iria saber desenhar tudo isso! (Souza, 2010 –
diário de pesquisa).
Nesse episódio, as crianças mostram que o espaço criado para registro, possibilita
pensar nas representações do desenho, no que ele significa, no que expressa. O desenho é uma
forma de linguagem, o desenho é escrita, faz parte da trajetória. Por meio de diferentes
manifestações artísticas, as crianças puderam expressar seus conhecimentos, seus conceitos,
seus sentimentos, seu simbolismo através do desenho.
Figuras 31, 32 e 33: Alunos no ateliê no momento de registro do filme Titanic.
Esses episódios nos dão indícios de que quanto mais diversificados forem os espaços
oferecidos às crianças, maiores são as chances de ampliar suas aprendizagens. Por meio dos
recursos oferecidos pelos espaços, a aprendizagem também é ampliada. Como apresenta Loris
130
Malaguzzi no trecho de seu poema citado no livro “As Cem Linguagens da Criança de
Carolyn Edwards”,
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos
Cem pensamentos
Cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir.
Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens [...] (1999, p.5)
A criança é feita de inúmeras linguagens e é por essas diferentes linguagens que
aprende e se relaciona com o mundo. Por isso, vários recursos foram usados durante o
desenvolvimento do projeto sobre os barcos: filmes, brincadeiras, desenhos, músicas, diálogo,
entrevistas, registros, leituras, construções; enfim, uma interatividade muito grande fez-se
presente no desenvolvimento do projeto, para que conceitos conseguissem ser significados e
ressignificados pelas crianças.
As diversas formas de representar um mesmo conceito, uma mesma situação
possibilitam as crianças ampliarem seu universo simbólico. A linguagem não tem
transparência por si só, não se aprende um conceito somente via oral. Para a aprendizagem
acontecer, é necessário registro, desenho, criação, diálogo, ludicidade, leitura, interação.
As vivências construídas ao longo da circulação pelos espaços educadores permitem a
aprendizagem das crianças; por isso, afirma-se diante dessa proposição que o espaço é um
terceiro educador no processo de ensino e aprendizagem.
3.5 CATEGORIA 4: SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL
Significação Conceitual foi a categoria prévia visada desde o início do trabalho de
pesquisa. Nela analiso a relação existente entre o processo de alfabetização e a significação
conceitual por meio do trabalho com palavras novas introduzidas na produção da escrita.
A última categoria desta pesquisa retrata o processo de desenvolvimento conceitual na
criança por meio da análise de amostras coletadas na produção de dados, a partir de palavras
como: conceito, hipóteses iniciais, palavras novas e debate.
O quadro da categoria 4, reúne algumas amostras que serviram como base para a
discussão da oitava e última proposição.
131
QUADRO CATEGORIA 4
INTERPRETAÇÃO
AMOSTRA
É preciso significar as Por que os barcos não afundam? Esse questionamento foi levantado pelos
palavras
que
vão
surgindo no contexto
do projeto, para isso a
colaboração do adulto
deve se fazer presente.
próprios alunos na teia do projeto e respondido em dois momentos.
Num primeiro momento o Sargento “C” nos mostrou como os barcos
menores não afundam: existe uma espécie de ralo na popa do barco que ao ser
aberto faz com que a água que está dentro do barco saia para fora e ele não
afunde caso fure seu casco. Mas e os navios? E os barcos maiores? Por que não
afundam? Para responder a esta pergunta pedi ajuda do professor de Física da
escola (...)
Na oportunidade fizemos muitas experiências para mostrar que a água
se desloca quando é colocado um peso dentro dela e que ela tem uma força que
empurra esse peso para cima, que se chama empuxo (Souza, 2010, p. 60-61).
Para entender o conceito de barco trazido pelo dicionário, a explicação e
significação interpretação do adulto sobre a escrita faz-se necessária, uma vez que é preciso
A
conceitual
emerge
se ter claro que “a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso
fator no desenvolvimento dos conceitos infantis” (Vigotski, 2005, p.86). De
constantemente durante nada adiantaria as crianças apenas copiarem o conceito de barco do dicionário
as situações do projeto. sem a mínima compreensão sobre do que trata aquela escrita (Souza, 2010, p.
26).
O filme possibilitou às crianças refletirem sobre conhecimentos já construídos
no projeto, colocando em discussão alguns assuntos como: funcionamento de
um barco, partes dele, Princípio de Arquimedes - Empuxo e equipamentos de
segurança para uso no barco. Além de assuntos ainda não estudados, como o
iceberg (Souza, 2010, p.72).
AC: O que é isso aí branco?
AM: Um iceberg!
AC: O que é isso?
AM: Uma pedra giganteeee de gelo!
C: Eu nunca vi isso!
AM: Não existe aqui, só no Polo Norte!
P: Depende da temperatura do lugar AM, onde é muito frio tem
iceberg, não só no Polo Norte (Souza, 2010, p.72).
Souza, 2012. Amostras retiradas da ATD da Documentação Pedagógica do Projeto Viagem de Barco.
No trabalho com projetos a significação conceitual emerge constantemente, pois as
crianças questionam, pesquisam e buscam respostas para as curiosidades levantadas no
decorrer do estudo, o que lhes permite circular por universos diferentes e encontrar novas
palavras. Assim, em processo de aprendizagem e desenvolvimento do processo de
alfabetização escolar, a criança passa a ter o motivo para exercer a escrita e com isso a
necessidade. Essa é uma das hipóteses de atenção especial dada na discussão até aqui
realizada.
132
A palavra sem significado é som vazio para a criança, por isso a busca constante pela
definição (ou definições) dos conceitos estudados é importante para que a criança amplie seu
universo cultural de conhecimento escolar.
As vivências culturais das crianças também são responsáveis pela organização de seus
conceitos. Os conceitos iniciais trazidos pelas crianças não podem ser ignorados pelo
educador, pois trazem uma rede de significados que nos mostram como as crianças pensam
naquele momento e o que podemos fazer para potencializar esse pensamento. Os conceitos
são ligados a redes de conceitos, não há como definir uma palavra sem usar outras na
definição, por isso é um processo longo e complexo, segundo compreende Vigotski.
3.5.1 Oitava proposição
Ao envolver-se com pesquisa no desenvolvimento do projeto as crianças debatem sobre
conceitos científicos e progridem em suas aprendizagens. O trabalho com projetos
propicia a apropriação de conceitos científicos, qualificando a alfabetização.
O trabalho com projetos propicia a apropriação de conceitos científicos na medida em
que as crianças pesquisam, investigam e buscam respostas para os questionamentos
levantados no início do estudo. Assim entram em constante contato com textos científicos que
trazem palavras novas que precisam ser significadas para que venham a ser compreendidas,
decodificadas e escritas.
A significação conceitual é atravessada pela palavra, pois ela é o elo de mediação para
a formação dos verdadeiros conceitos. Luria (1987) discute que a palavra tem duas
composições: referência objetal e significado. A referência objetal relaciona-a, como diz a
palavra, a alguma coisa, representa o objeto; por exemplo, quando falamos em barco, a
imagem de um barco vem à cabeça da criança desde que conheça esta palavra no dia a dia ou
passe a ter o objeto de referência em comum no contexto em que é introduzido, um objeto que
faz referência a essa palavra (para alguns canoa, para outros bote, para outros barco de papel
ou navio). Por isso, quando solicitado que fale sobre este objeto, isto é, conceitue a palavra, a
criança faz uso do aspecto funcional do barco, conforme discutido anteriormente; já o
significado que essa palavra apresenta é outra parte que a compõe, pois considerar o barco
como um meio de transporte faz parte da segunda composição de uma palavra – o significado,
que se desenvolve por meio da intervenção, mediação do adulto, no desenvolvimento de
situações de aprendizagem.
133
Nesse contexto de compreensão da palavra, significar os conceitos, fornece
fundamentos para que ela se torne instrumento do pensamento e meio de comunicação. Por
trás dos diferentes significados das palavras, encontramos diferentes processos psíquicos em
jogo, pois cada etapa do desenvolvimento infantil proporciona diferentes estruturas e
significados das palavras. De acordo com os estudos de Luria (1987) sobre o desenvolvimento
da palavra na ontogênese, mesmo que a palavra conserve a mesma referência objetal, as
estruturas de seu significado modificam-se. Assim, quando pequena, a criança significa as
palavras sobre o ponto de vista afetivo. Por exemplo, se ela já vivenciou ou viu alguma cena
em um barco que foi prazeroso, associa a palavra a uma viagem legal; porém se viu algum
acidente com barco pode associar a palavra a um aspecto negativo, ruim, de frustração.
Quando a criança entra para o universo escolar, a palavra já começa a adquirir a
imagem de uma situação vivenciada, por meio da memória de uma determinada situação; ou
seja, a criança significa e ressignifica a palavra nesse processo interativo. Para o adulto, a
lógica da palavra é o principal meio de significação. Este vai enquadrar o barco em seus
vários aspectos, como funcional (meio de transporte) e econômico (carrega cargas, faz
viagens), pois consegue fazer mais relações que as crianças. Por isso, podemos afirmar que o
desenvolvimento da palavra está ligado ao desenvolvimento da consciência e, mais
especificamente, à tomada de consciência das relações que já faz. Assim, “(...) a palavra
constitui-se em um aparelho que reflete o mundo externo em seus enlaces e relações”
(LURIA, 1987, p.44).
Apesar de cada etapa do desenvolvimento infantil estabelecer diferentes significados
aos conceitos/palavras, devido às diferenças de estruturas cognitivas e de pensamento, cabe ao
educador compreender que é necessário apresentar o conceito “verdadeiro” /científico de cada
palavra. Diante disso podemos enquadrar o episódio em que a palavra “empuxo” precisou ser
conceituada para que as crianças descobrissem o motivo de os barcos não afundarem.
Sabendo que, apesar de estarem na mesma faixa etária, cada criança possui um tipo de
pensamento, era preciso planejar diferentes situações para vivenciar o significado da palavra
empuxo. “Afundar” era um conceito que as crianças supostamente já tinham construído, pois
muitas vivenciam situações em água e relatavam: “É como mergulhar, você fica embaixo
d’água. Mas quando afunda não volta mais, fica no fundo” (aluno AC); “Uma vez eu fui
pescar e joguei uma pedra no rio, ela afundou não vi nunca mais” (aluno LE).
Primeiramente, com a ajuda do Sargento “C”, na visita ao Pelotão Ambiental da
Brigada Militar, descobrimos que barcos menores (de motor de popa) possuem furos perto do
motor que ajudam a água a sair. Assim, se o barco fura e está enchendo de água, é só abrir a
134
rolha que evita o afundamento. Mas e os barcos maiores? Como ficam sobre a água? Como
boiam de maneira que não afundem? Para responder a essas perguntas foi fundamental a
presença de outra pessoa que sabe sobre o assunto para que o grupo pudesse responder a esse
questionamento.
Assim, o professor de Física da escola foi convidado para vir falar com as crianças
sobre o Princípio de Arquimedes –Empuxo, a “Lei do Empuxo” como falavam as crianças.
Este princípio explica por que os barcos não afundam. Inicialmente, houve uma reação do
professor frente ao convite: “Eu nunca ensinei crianças pequenas! A lei do empuxo é muito
complexa, envolve muitas questões, nem meus alunos do Ensino Médio entendem, eles
também não vão entender!” Frente a essa posição do professor, argumentei: “Mas não tem
problema, não quero que eles saibam explicar, conceituar o que seja empuxo, quero que eles
tenham ideia que existe uma força, algo que não deixa o barco afundar e que isso tem um
nome e que existem pessoas que estudam isso, que se pensa nisso quando se faz um barco”
(Souza, 2010, p. 60).
Depois de aceito o convite, marcamos uma data e horário para o encontro. No
momento da exploração usamos a filmagem como meio de coleta de dados. Na oportunidade,
o professor realizou muitas experiências em um aquário com água, a fim de que as crianças
observassem o que afundava e o que flutuava na água. Reforçou-se, assim, sobre o formato, o
peso e a característica de cada objeto que flutuava ou afundava. Ele também mostrou que a
água se desloca quando é colocado um peso dentro dela e que ela tem uma força que empurra
esse objeto para cima - que se chama empuxo. O episódio a seguir narra um fragmento da
significação do conceito de empuxo:
PF24: Quero que vocês observem este aquário, ele vai representar o mar, o
rio, onde o barco anda, onde ele navega. Iremos fazer muitas experiências
para entender por que o barco não afunda. Primeiro olhem essa bolinha de
massinha de modelar. Vocês acham que ela vai afundar?
Turma: Não!
PF: Por quê?
G: Porque ela é bem pequena, coisas pequenas flutuam na água.
AM: Mas se as coisas são bem pesadas elas afundam.
PF: Muito bom. Tem algumas coisas que temos que observar para ver se um
objeto afunda ou não: seu formato, seu peso e suas características.
Observem (larga a massinha e ela afunda no aquário). O que aconteceu?
Turma: Afundou!
PF: Afundou porque o peso dela é maior que o peso da água, que a força
que a água tem para empurrar a massinha para cima. Então ela afunda.
Mas se eu pegar ela e fizer isso (modela um barco) o que vocês acham que
vai acontecer?
Turma: Não afunda.
24
A sigla PF designará Professor de Física.
135
AM: Flutua!
PF: Vamos observar. Flutuou, porque agora o peso da água foi maior que o
peso do objeto e assim o empuxo fez com que ela flutuasse. Vou pegar uma
bola de isopor e mostrar pra vocês a força da água. Olhem só, eu empurro a
bola para dentro e ela...
Ng e Gu: Ela salta!
PF: Ela salta porque a água tem uma força que empurra os objetos para
cima, a água não gosta que ocupem o lugar dela, então ela expulsa os
objetos com essa força.
AC: A água também tem uma força pra destruir casas e cidades.
PF: Sim, a água tem muita força, a água também tem força pra fazer a gente
boiar na piscina né?
Turma: Sim!
PF: Agora vamos pegar muitos objetos da sala e ver se eles afundam ou
flutuam na água. Se afundar é porque o peso ou o empuxo foi maior?
Turma: Peso.
PF: E se flutuar?
Turma: Empuxo.
PF: Isso mesmo, assim podemos ver que se flutuar, o empuxo é maior, se
afundar o peso é maior.
Enquanto falava, o professor fez a seguinte anotação no quadro:
E
P
Inicialmente, nas experiências, as crianças achavam que alguns objetos por serem
muito menores que o aquário iriam flutuar, o que não se comprovou, como a pedra, a
borracha, o clips e o lápis de escrever. Depois de algum tempo, as crianças começaram a
observar com mais precisão cada objeto que ia ser colocado na água pelo seu formato,
comparando suas características com a dos objetos anteriores. Essa experiência foi um
momento de lançamento de inúmeras hipóteses. Foi um momento muito importante para
significar a palavra empuxo, para entender o motivo de os barcos não afundarem e para
compreender o registro efetuado no quadro pelo professor.
Posteriormente instiguei as crianças para que registrássemos no caderno do projeto o
motivo de os barcos não afundarem, significando por meio da linguagem escrita o conceito de
empuxo. Nos debates as crianças mostraram-se participativas, ao serem questionadas sobre o
motivo de os barcos não afundarem, de imediato lembraram da palavra “empuxo” e foi a
primeira ideia que surgiu como registro. O episódio a seguir transcreve o vídeo gravado no
dia posterior à explicação do professor de Física sobre o conceito de empuxo:
136
P: Então vamos registrar por que os barcos não afundam, todo mundo com
seu caderno do projeto e suas canetinhas ok?
Turma: Ok!
P: Vamos lá escrever então: por que os barcos não afundam? Vamos
escrever as ideias que aprendemos ontem em números. Qual foi a primeira
ideia que o professor explicou pra gente?
Gu: Porque tem o empuxo!
AB: Empuxo!
P: Mas o que é o empuxo?
Gu: É a força que a água tem pra puxar pra cima!
P: Pra puxar ou empurrar?
N: Empurrar.
P: Mas qual era a primeira ideia que o professor falou?
K: Que a água não gosta que ocupe o espaço dela!
F: A água não gosta que fiquem nela! Ela empurra pra fora.
P: Muito bem, então vamos escrever: A ÁGUA NÃO GOSTA QUE
OCUPEM O SEU LUGAR, certo?
Turma: Sim! (tempo para o registro)
P: A água não gosta que ocupem o seu lugar por isso...?
Ga: Ela tem empuxo!
P: Ela tem uma força chamada empuxo! Daí vamos desenhar isso também.
AB: Igual o professor desenhou ontem.
P: Podemos usar o registro dele.
(tempo para escrita e desenho)
A figura 34 ilustra como ficou organizada essa primeira parte do registro:
Figura 34: Registro efetuada pelo aluno N.
Ao circular pela sala observei que muitas crianças haviam escrito empuxo com a letra
n: ENPUXO, então chamei a atenção reforçando:
P: Olhem como se escreve a palavra empuxo, olhem para o quadro, é com a
letra m e não com n.
AB: Senão ia ficar ennnnpuxo!
N: E ia estar errado, porque antes de p e b vem sempre m!
P: Muito bem, então cuidem como se escreve.
Esperei até que todos observassem e consertassem seus equívocos e continuamos:
137
P: Vamos continuar pensando: qual a segunda ideia que aprendemos?
AM: Do peso!
P: Que todas as coisas têm um peso né?
Ga: Sim!
P: Então vamos escrever a segunda ideia: TODAS AS COISAS TÊM UM
PESO e vamos fazer o desenho.
(...)
Então organizamos a segunda parte do registro, exemplificado pela figura 35:
Fig. 35: Registro efetuado pelo aluno N
P: E a terceira ideia?
Gu: O barco tem peso!
P: Muito bem, vamos escrever: O BARCO TEM UM PESO.
AC: Profe, barco não tem peso!
Gu, AM, F, Ga: Tem!
Gu: Imagina você carregando um barco gigante! Ahhhh!
P: Barco não tem peso?
AM: Imagina você carregando um navio cargueiro!
F: Não ia aguenta! Ia tá cansado!
P: Mas o que o peso do barco faz na água?
AM: Faz a água subi, mas a gente não nota.
Gu: Mas a gente não vê.
P: A água desloca e por que a gente não vê?
Ga: Porque a gente tá dentro do barco.
AM: Porque o rio é grande e não dá pra medir
AC: Dá pra medir sim!
Gu: Como vai medir AC? Tá loca! Vai morre afogado! Se chega lá embaixo
pra medir vai ficar sem ar e morrer.
AC: Mas coloca aquelas roupas de mergulho.
Gu: Mas e o ar?
P: Se não tiver oxigênio morre mesmo! Todo barco tem um peso, alguns são
mais leves como o do pelotão ambiental, alguns são mais pesados, como um
navio cargueiro e quando ele entra na água a água se desloca para que ele
ocupe seu espaço e isso a gente nem vê. Mas vamos continuar escrevendo:
O BARCO TEM UM PESO QUE FAZ A ÁGUA...
Gu: Se deslocar...
P: SE DESLOCAR MAS A GENTE NÃO...
AM: Percebe.
P: Isso aí, vamos escrever.
Gu: Daí o barco fica na superfície da água.
A figura 36 ilustra a organização da terceira parte do registro:
138
Fig. 36: Registro efetuado pelo aluno N.
Este conceito proporcionou a escrita de muitas palavras novas além da discussão de
algumas regras de escrita que se fizeram necessárias, como o m antes de p e b para escrever
empuxo. Nesta escrita também fizemos o uso da simbologia adotada pelo professor, além de
desenhos que nos ajudaram a elaborar o conceito sobre a lei do empuxo.
A palavra “empuxo”, para as crianças, era um som no vazio, por isso era preciso que
significássemos essa palavra, por meio da discussão, das experiências, do registro escrito, do
desenho, dos símbolos criados; enfim, estudar este conceito foi de suma importância para que
as crianças tivessem respostas para as dúvidas que haviam levantado ao desenvolver o Projeto
e estudar sobre barcos.
A figura 37 elucida a organização do registro que efetuamos em conjunto na turma:
Fig. 37: Foto do registro do aluno AB.
139
Na foto do caderno do aluno AB (figura 37), percebe-se que no terceiro item ele volta
a escrever empuxo com a letra n e com ch, sendo que há poucos minutos havia chamado a
atenção dos colegas quanto à escrita correta. Talvez nesse momento se desprendeu da imagem
da palavra e escreveu-a baseando-se no som, da oralidade, por isso cometeu esse equívoco, o
que é constante no processo de alfabetização.
Sabe-se que mesmo após a exploração, o registro, o diálogo e as diversas
contextualizações, o conceito de empuxo para a criança não é o mesmo conceito formulado
por um adulto; afinal, sua estrutura psíquica opera de um modo diferente com a qual opera o
adulto, cujo pensamento já é conceitual. Porém, sabemos que a significação dada pela criança
nesse início de escolarização fornece as raízes para os futuros conceitos, pois é na interação,
na troca, no diálogo, no registro e nas muitas outras formas de linguagem que os conceitos
vão ganhando e evoluindo em significado.
Por meio desse episódio podemos também observar o quanto a mediação do outro
ajudou no processo de elaboração do registro escrito, bem como da formulação do conceito de
empuxo. Atuando diretamente na ZDP, ajudei as crianças a elaborarem o registro para que
mais tarde, consigam fazer sozinhas suas anotações. Com ajuda e/ou ação mediada, o aluno é
capaz de fazer muito mais do que sozinho. Talvez, por isso exista um velho ditado que prega
que “duas cabeças pensam melhor que uma”, o que sem dúvida se observa em meio à
significação conceitual.
Conforme mencionado na terceira amostra do quadro dessa categoria, o filme Titanic,
também foi uma situação de aprendizagem em que as crianças puderam retornar muitos
conceitos significados e entender o que estava se passando naquela história, como:
funcionamento de um barco, partes dele, lei do empuxo e equipamentos de segurança para uso
no barco. Com mediação iam entendendo o que estava se passando, pois os conceitos
construídos anteriormente iam sendo ressignificados no episódio.
Assim, o conceito de empuxo serviu para entender o motivo de o barco ter afundado,
as partes do barco serviram para entender o contexto da história e os equipamentos de
proteção necessários para um barco (aprendidos na visita ao Pelotão Ambiental da Brigada)
possibilitaram entender o procedimento de salvamento dos tripulantes. Desse modo, alguns
episódios ocorridos durante o filme possibilitaram às crianças referenciar conhecimentos,
conceitos que já havíamos construído. No momento em que o Titanic estava afundando surgiu
o seguinte diálogo:
S: O barco bateu no gelo atrás.
140
AM: Não! Daí ele ia ter virado pela popa.
P: Mas o navio está afundando pela proa ou pela popa?
Turma: Proa!
K: Já tá enchendo tudo de água!
AC: Meu Deus vai afundar! Por que não abrem todas as janelas que a água
vai embora!
P: Tinha que abrir as janelas pra água ir embora?
N: Tinha que deixar fechado, senão a água do mar entra pra dentro e
afunda mais rápido.
AC: Ah é...
V: Daí ia enche mais!
AC: Ia enche mais rápido.
V: E daí ia afunda mais rápido né, porque o peso do barco ia ser maior!
LE: O barco tá afundando porque tá cheio de pessoa na frente dele!
AM: Não! Ele bateu num iceberg e rachou! Agora tá entrando água e
afundando porque o peso do barco tá ficando maior que o empuxo da água!
F: É LE! Bateu a proa agora tá enchendo de água não viu?
AM: Os compartimentos estão ficando cheios de água!
LE: Tá cheio de coisa ali na frente, tá pesado!
Gu: Não LE! Tá cheio de água, tá pesando daí, água também pesa!
Natália: Cada vez afunda mais, as janelas vão ficando pra dentro da água,
tu viu profe?
P: Sim, está afundando cada vez mais, por isso não da pra abrir janelas não
é mesmo AC? Senão a água entra pra dentro do barco.
AC: É (risos).
N: Que ideia da AC, se tivesse no barco afundava ele mais rápido!
AC: Mas profe, a água se acha dona do mar!
P: Por quê?
AC: Porque ninguém pode entrar na areia, só ela! Ela se acha dona do mar
(Souza, 2010, p. 73-74).
Quando o barco começa a afundar, os alunos iniciam suas discussões apresentando os
conhecimentos construídos até então, seus conceitos espontâneos, suas hipóteses.
Primeiramente, descobrindo qual a parte do barco havia batido e por que parte estava
afundando. Posteriormente, a aluna AC pensa na possibilidade de abrir as janelas para a água
sair, (talvez lembrando a ideia do barco de motor de popa que tem um buraco por onde sai a
água), ideia que é repreendida pelos colegas que verbalizam o fato de que, ao abrir as janelas,
o barco iria afundar muito mais rápido.
O aluno LE considera que o peso das pessoas no barco esteja provocando o
afundamento (talvez pela vivência que tivemos em o barco ter virado ao visitarmos o Pelotão
da Polícia Ambiental), mas os colegas continuam mantendo a ideia de que pela batida não
para de entrar água no navio e o peso dele vai aumentando o que faz com que afunde.
A aluna AC fica indignada com a situação de a água estar consumindo tudo e
manifesta que a água se acha dona do mar, talvez porque para a aluna o fato de ser dono de
algo (como seu pai que é dono de um escritório de advocacia) dá o poder de fazer o que quiser
141
com ele. Todos os alunos envolvidos nesse episódio, de alguma forma ou de outra,
demonstram a significação de conceitos realizada ao longo do estudo, mesmo aqueles que
associam um fato ao outro, como o aluno LE e a aluna AC estão demonstrando que um
pensamento de tipo complexo associativo, domina a trajetória da formação de seus conceitos,
pois ligam, associam um fato ao outro, associando o motivo de um a outro episódio. A isso
Vigotski denomina pensamento por complexo. Os complexos funcionam para o pensamento
como conceitos, desenvolvendo a mente para o futuro, ainda distante para essas crianças, do
pensamento conceitual.
Em outra cena do filme as pessoas tentam se salvar quando o navio começa a afundar,
porém não existe bote salva-vidas para todos e as pessoas que estavam instaladas nos
primeiros andares do navio não conseguem subir para se salvar. As crianças percebem isso e
relatam que “os pobres vão morrer”, fato observado no seguinte episódio:
N: Meu Deus é pouco barquinho não vai dar pra todo mundo!
Gu: São botes salva-vidas!
P: Pra salvar algumas vidas né?
N: Os pobres vão morrer!
AC: Quem mora embaixo do navio não vai conseguir viver!
P: Por isso é muito importante ter equipamentos de proteção para todos os
tripulantes, pois em caso de acidente todos se salvam.
N: Como as pessoas são ruins, os pobres nem vão poder conseguir!
P: É, nesse caso as pessoas não agiram de bom coração.
C: Tem bote saindo com bem pouca pessoa!
S: Meu Deus! Eu ia morrer aí!
AC: Eu não!
N: Eu acho que também ia!
LE: Eu que não! (SOUZA, 2010, p. 74).
Nesse contexto, alguns se identificam com os pobres e outros com os ricos, achando
seu lugar no navio e percebendo se iriam morrer ou sobreviver. Esse registro revela que é um
engano os adultos pensarem que as crianças não percebem as diferenças entre as classes
sociais de nossa sociedade. Percebem, relatam e se enquadram nelas. Demonstram, assim, que
também formulam hipóteses e operam com conceitos em situações reais, complexas em
relação à vida em sociedade, ao dinheiro, à ganância, à solidariedade.
[...] a aluna S em outros momentos já manifestou que é de uma classe social com um
capital menor que de seus colegas, identificando-se com as pessoas que estavam
instaladas nas partes inferiores do navio. A aluna AC, por sua vez, com um poder
aquisitivo maior, já entende que estaria em uma parte privilegiada do navio, onde
conseguiria se salvar da catástrofe. São ideias que devem ser discutidas também pela
escola, fazendo as crianças desmistificarem a ideia da separação entre as classes
sociais (SOUZA, 2010, p. 75).
142
Ao estarem envolvidas no processo de pesquisa, no desenvolvimento do projeto, as
crianças formulam ideias/conceitos constantemente. Pensam sobre as coisas que acontecem
em seu meio, se esforçam para entender o que se passa e participam ativamente das
discussões. A linha do tempo criada para estudar sobre a evolução dos barcos construídos pelo
homem fez com que as crianças também percebessem que as coisas mudam, evoluem, assim
como seus conhecimentos, seus pensamentos. Nem sempre existiram barcos como os que
temos hoje, o homem aprimora seus conhecimentos, estuda, pensa, constrói e revoluciona os
instrumentos que cria. Ao se deparar com a enorme linha do tempo que havíamos construído
o aluno F relata:
F: Meu Deus profe! A gente fez uma enorme linha do tempo, nem cabe na
parede de tão grande que foi, pra quê tudo isso?
P: Pra quê tudo isso F?
Ga: Pra gente saber como eram os barcos né!
Gu: Claro!
AM: É, muito antigamente, as pessoas pra atravessar mares e oceanos iam
de barcos. Não tinha avião.
Gu: Sim né! As pessoas ainda não pensavam em inventar o avião. Teve uma
parte que nem pensavam em inventar barco, usavam tronco para andar na
água. E como iam levar as mercadorias pros outros lados do oceano?
Ga: Como um barco ia andar sem motor né? Por isso tinha vela, o vento
levava daí.
P: Isso mesmo, quantas coisas aprendemos com a linha do tempo né?
S: Sim, a gente aprendeu até como era feito os barco, do que que era eles.
G: Eu gostei dessa linha do tempo.
Vr: Eu também.
L: Eu gostei mais da linha do tempo dos navios, porque eles têm motor.
P: Viu F porque fizemos essa linha do tempo?
F: Pra aprender a história dos barcos.
G: Agora a gente precisa saber sobre como são os tipos de barcos né?
P: Verdade, agora vamos estudar sobre os tipos de barcos que temos hoje,
na atualidade. (SOUZA, 2010, p. 37-38)
Ao finalizar a construção, o aluno F se dá conta da grandiosidade da linha do tempo e
desencadeia uma pergunta que gera discussão no grupo sobre a evolução dos meios de
transporte. Os alunos Ga, Gu e AM entram no debate e apresentam suas ideias, ressaltando
que o homem ao longo do tempo foi pensando em diferentes modos de poder transportar as
coisas pelos mares, pois ainda não havia inventado o avião e nem os materiais e instrumentos
que temos hoje na construção de barcos.
O homem, ao longo da história foi modificando, aprimorando suas ferramentas de
trabalho, evoluindo. O mesmo acontece com a escrita da criança, ao longo do caminho ela vai
sendo aprimorada, modificada, transformada. No início a criança escreve por meio dos gestos,
143
do brincar, do desenho e, mais tarde, essa trajetória se transforma, evolui, mas não deixa de
reconhecer o papel do que já foi, dos signos que a ajudaram na escrita a chegar ao ponto de
seu desenvolvimento, na função que desempenha.
Essa evolução também ocorre no desenvolvimento dos conceitos, eles mudam no
decorrer da história, na trajetória de aprendizagem das crianças. Por isso, a escolarização tem
grande importância no desenvolvimento do pensamento infantil. Operar com conceitos é o
final de um processo longo, de uma trajetória que vai sendo construída a cada episódio desses,
a cada objeto novo de estudo, a cada troca, a cada conversa com os colegas e com os adultos a
criança vai aprendendo novos modos de pensar e vai tomando consciência daquilo que já
sabe. Desse modo aprende e desenvolve. A leitura e a escrita, uma vez iniciadas e
consolidadas, são os instrumentos essenciais para esse desenvolvimento conceitual na escola.
Outro episódio que relata o uso da escrita por meio da significação conceitual foi na
avaliação final do projeto, em que lancei novamente a pergunta às crianças: Por que os barcos
não afundam? E elas usaram as palavras que aprenderam, os conceitos e as construções
anteriores em suas respostas:
Figura 38: Registro do aluno AM.
Figura 39: Registro da aluna AC.
144
As duas figuras nos mostram a apropriação por parte das crianças de um conceito, de
um modo de registro que havíamos feito anteriormente e que foram por elas significados.
Observemos em especial a figura 38, em que o aluno AM usa a escrita: “PORQUE A FORÇA
DO EMPUXO É MAIS FORTE”, usa o desenho do barco sobre a água, usa símbolos (seta e
letras) e também no canto inferior, do lado direito do desenho, desenha um prego e uma seta
com a letra p para baixo. Com certeza, no intuito de mostrar que o peso do prego é maior, por
isso ele afunda, fato vivido e experenciado juntamente com o professor de Física na escola.
Registros assim dão vida à tarefa docente, pois dão indícios de aprendizagem, de construção
de conhecimento, de significação conceitual.
Nessa mesma avaliação, solicitei às crianças que respondessem a pergunta: “O que é
um barco para você?” As respostas foram da mais variada conceituação, desde aqueles que
conceituaram barco pelo seu aspecto afetivo, como por exemplo: “uma coisa muito especial”
(ver figura 40), até aqueles que usaram palavras/conceitos trazidos pelo dicionário “um barco
é um transporte sem cobertura, que flutua na água” (ver figura 41).
Figura 40: Registro da aluna AB.
Figura 41: Registro da aluna N.
Em meio à significação de conceitos, as crianças se apropriam de um vocabulário
muito vasto, intenso e recheado de significantes que, por sua vez, constituem as
representações que são produzidas na escrita.
Ao fim da discussão desta última proposição, podemos firmar novamente a ideia de
que o trabalho com projetos impulsiona de forma significativa o desenvolvimento dos
conceitos e, por conseqüência, do pensamento infantil e proporciona os motivos para que o
processo de alfabetização se dê em bom nível, desenvolva e se consolide. Solucionar os
145
problemas ao longo do projeto impulsiona o desenvolvimento de conceitos, conforme
discutido no capítulo 2. De modo contextualizado e intencionalmente as palavras vão sendo
significadas e o desenvolvimento dos conceitos progride ao longo da trajetória das crianças.
146
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho de pesquisa teve como preocupação central evidenciar que a
alfabetização escolar quando desenvolvida por meio da significação conceitual ganha maior
sentido e significado, pois proporciona aos alunos a busca pela escrita no momento em que
sentem a necessidade de registrar o que estão construindo e aprendendo.
Inicialmente, o trabalho visava a investigar os dois campos: significação conceitual e
alfabetização escolar. Porém, ao longo da trajetória de pesquisa, evidenciou-se que são
processos que se desenvolvem concomitante e paralelamente quando se trabalha na
perspectiva de projetos e de um contexto.
O Projeto “Viagem de Barco”, desenvolvido pelos dezesseis alunos do 1º ano do
Ensino Fundamental do Colégio Cenecista Sepé Tiaraju, criou o campo de estudo desta
pesquisa. Os dados produzidos ao longo do desenvolvimento do projeto permitiram
evidenciar, investigar, entender e analisar o processo de alfabetização escolar desenvolvido
sobre a perspectiva da significação conceitual. Cada discussão mantida, cada palavra
registrada pelos alunos evidencia o sentido que ganha a escrita na vida de cada criança, que
conscientemente e prazerosamente desenvolve esse trabalho.
A metodologia de aprendizagem por projetos, ao proporcionar a significação
conceitual em situações concretas nas quais esses projetos costumam ser desenvolvidos,
evidencia essa característica de busca pela escrita, pela significação das palavras, colocando o
ensino em uma perspectiva dialógica e interacional. Para que não fique restrita somente a uma
habilidade de mãos e dedos, a escrita precisa ser algo necessário e relevante à vida da criança,
acontecendo de modo que possa perceber a função social que desempenha.
A prática de projetos requer estudo, diálogo, troca e reflexão por parte do professor,
que precisa entender sua função como docente que agencia e medeia as situações
desenvolvidas, contribuindo para o sucesso escolar do seu aluno. Inserida nesse espaço e
tempo de estudo e interação a criança aprende a buscar, pesquisar, dialogar e trocar entre os
pares. Aprende a construir seu conhecimento e, principalmente, a pensar sobre ele, tomando
consciência de seus atos e pensamentos.
Evoluindo no seu modo de pensar, a criança evolui no seu modo de agir, no seu
aprendizado e, consequentemente, no seu desenvolvimento, de maneira que esse
desenvolvimento também contribua para a aprendizagem de outros conceitos e de outras
estruturas. E, para que a aprendizagem da criança aconteça, é preciso compreender o modo
147
como os alunos se relacionam com o mundo, como aprendem, como estruturam seu
pensamento por meio de conceitos, por isso o estudo desenvolvido no segundo capítulo desta
pesquisa foi de suma importância.
Compreender o processo de desenvolvimento da criança possibilita ao professor criar
estratégias de ação para promover a aprendizagem. Possibilita refletir sobre a prática, pensar
na intencionalidade de cada situação desenvolvida e, principalmente, entender o seu papel de
mediador dos processos, em especial, ao introduzir os meios e instrumentos necessários para a
significação, como as palavras/conceitos, em situação referencial. Ao estudar o
desenvolvimento dos conceitos na criança, a trajetória da construção da linguagem escrita,
meu trabalho enquanto alfabetizadora abre seus horizontes e hoje consigo ter clareza de
muitos episódios ocorridos em sala de aula.
Porém, é preciso destacar também que saber ouvir as crianças foi fundamental para
poder desencadear os assuntos a serem estudados, organizados e trabalhados. Escutar as
crianças é reconhecê-las enquanto sujeitos participantes do processo de ensino e
aprendizagem. Além de ouvir o que elas têm a dizer, é preciso saber o que fazer com a escuta,
preocupação que me envolveu no desenvolvimento do estudo e me envolve no trabalho
docente.
O fato de a criança nascer em um universo letrado não garante a aprendizagem da
leitura e escrita, é preciso alguém (já alfabetizado) que insira a criança na aprendizagem
desses sistemas de signos. Assim, considero que o professor alfabetizador precisa ter
consciência do seu papel mediador nesse processo a fim de proporcionar significativas
atividades que levem à aprendizagem da leitura e escrita.
A escrita exige uma abstração muito grande, assim como conceitos trabalhados pela
escola, pois é uma fala sem interlocutor, uma expressão do pensamento, exige que a criança
reflita sobre o que vai registrar. Como Luria argumenta, quem escreve relê e organiza seus
pensamentos, pois precisa apresentar um discurso compreensível para o outro.
Por meio da significação conceitual, a criança também opera com a capacidade de
abstração, de memória, de consciência, pois todas são atividades que desenvolvem o
pensamento, modificam as estruturas psíquicas das crianças, tornam possível o pensamento
mais complexo sobre o mundo. Por isso, a linguagem escrita é considerada neste trabalho
como um signo, como um sistema de signos, que serve como apoio às funções psicológicas,
sendo também instrumento de produção e desenvolvimento dessas funções, e é usada para
fins psicológicos, para o registro, para a organização dos conceitos, para a memória.
148
Não conseguimos guardar tudo na memória, são necessários registros, escritas,
marcas. Quando a criança entende essa funcionalidade da linguagem escrita, então ela passa a
operar com um novo sistema de signos. Sabemos, porém, que a escrita inicia seu
desenvolvimento muito antes dessa etapa, muito antes de a criança começar a usar os
instrumentos necessários ao registro. A escrita tem uma pré-história e uma história contínua,
estamos sempre aprendendo algo novo que constitui esse sistema de signos, que impulsiona a
sua aprendizagem e nos impulsiona ao desenvolvimento da mente.
A escrita é um sistema de signos porque representa algo, como a fala, mas para a
criança tomar consciência desse fato, é preciso que construa signos/símbolos anteriores. De
acordo com os estudos da abordagem histórico cultural, no início da vida os gestos da criança
organizam as primeiras escritas, a escrita no ar. Assim, ao brincar, a criança vai criando
representações e registros dos seus pensamentos, das suas aprendizagens. Esses gestos são de
criação da função representativa, são os “brotos” da abstração, conforme nos ensina Vigotski.
Mais tarde, ao desenvolver o simbolismo, traz isso para o brinquedo, para a brincadeira de faz
de conta, momento em que representa coisas, papéis, funções e assim desenvolve o
simbolismo de primeira ordem, necessário à escrita. Esta, por sua vez, constitui-se um
simbolismo de segunda ordem no início do processo formal de alfabetização.
Por isso, desenhar e brincar são estágios preparatórios no processo de alfabetização.
Na brincadeira simbólica a criança precisa se afastar da situação real e simbolizar, representar
o seu pensamento. Assim consegue fazer com que uma caneta vire um avião para que mais
tarde consiga entender que a letra B, por exemplo, tem esse nome, mas representa um som
diferente do seu nome e sua combinação com outra letra representa outro som que constrói
palavras. Pensando nesses aspectos que a sexta proposição foi organizada e desenvolvida, a
fim de mostrar a importância do jogo simbólico no processo de alfabetização.
Muitos profissionais desconhecem a pré-história da linguagem escrita, assim também
desconhecem a importância da brincadeira e do desenho infantil para o desenvolvimento da
alfabetização. Investigando sobre esse fator, pude compreender e refletir sobre o caso de
alunos que não conseguiam se alfabetizar porque também não conseguiam demonstrar na
brincadeira um afastamento da situação real, não conseguiam se envolver pelo jogo
simbólico. A escrita exige essa formação mental: que a criança se afaste da fala, da oralidade,
para que desenvolva novo sistema de signos.
Seguindo nessa discussão, pude perceber que, apesar de a fala estar presente em toda
trajetória de construção da alfabetização, principalmente no início do processo, a linguagem
escrita possui um desenvolvimento diferente da linguagem falada, pois ela requer um método,
149
um ensino para que possa acontecer. No início da alfabetização, a linguagem oral constitui um
elo, uma necessidade para que a escrita possa acontecer, de modo que se apoiando na fala as
primeiras hipóteses de escrita da criança são elaboradas e registradas. Porém, é preciso criar
esse distanciamento da fala para que a criança perceba que a escrita também possui regras, de
modo que a memorização das letras e das palavras se tornem elementos para o aprendizado da
ortografia. Pensar sobre esses elementos foi essencial na constituição da segunda proposição
defendida.
O trabalho desenvolvido em sala de aula procurou sempre levar em consideração a
presença das regras da escrita, explicando às crianças o motivo de seus equívocos por meio da
apresentação da ortografia correta da palavra. A regra determina a forma de escrita, essa
consciência precisa ser apresentada às crianças, pois assim começam a tomar consciência da
estruturação e arbitrariedade da linguagem escrita. Assim, a cada discussão, trabalho e
situação desenvolvida, elas incorporavam e faziam uso das regras, conforme a significação
das palavras se desenvolvia.
Ao definir as categorias e proposições analisadas evidenciam-se esses aspectos
necessários ao desenvolvimento da escrita na criança. Quanto mais o universo escolar cerca a
criança de diferentes linguagens, modo de expressão, diálogo e situações interativas de
escrita, mais a alfabetização progride. Os signos - a escrita, a leitura, a fala, a palavra, o
desenho, a música, o jogo simbólico, as experiências, entre outros - constituem instrumentos
culturais que instigam novas formas de comportamento, pois estruturam o pensamento
humano complexo, hoje, imprescindível.
Ao organizar as ideias, esclarecer ações e intenções, compreendi melhor como a
criança significa os conceitos explorados no período de alfabetização escolar, nas diversas
áreas do conhecimento, como ocorre o processo de mediação e as relações com os colegas e
professores. Dessa forma, foi possível entender os caminhos e processos mentais
desenvolvidos pelas crianças na aprendizagem da língua escrita.
Os processos de alfabetização e significação conceitual são atravessados por palavras.
A palavra, por sua vez, desempenha papel fundamental, tanto no que cerca os aspectos da
significação conceitual, quanto no que cerca os aspectos da alfabetização. Ela organiza esses
processos à medida que se torna elemento mediador e fundamental na aprendizagem das
crianças.
Os episódios analisados mostram-nos o quanto a significação de palavras impulsionou
a escrita e o quanto a escrita de novas palavras também impulsionou o desenvolvimento
conceitual. A palavra sem significado é um som vazio. Que motivo tem registrar algo vazio,
150
sem sentido e significado? É preciso refletir na importância do que se registra com as
crianças, dando intencionalidade, motivo e função ao que se desenvolve na escola.
A palavra possui uma função generalizante, ela organiza e controla o pensamento.
Sem significação, a palavra não altera as estruturas psíquicas da criança. Ela é um signo
mediador dos processos investigados nessa pesquisa, mas é, principalmente, instrumento de
desenvolvimento mental das crianças. É, ainda, signo que possibilita compreender a gênese
dos processos psíquicos, entender como os sujeitos pensam, elaboram e agem em meio ao
ambiente cultural.
Os referenciais da abordagem histórico-cultural contribuem para pensar a
alfabetização de um modo diferente da maioria das discussões na área, pois considera a escrita
como um signo complexo que altera as estruturas cognitivas do sujeito fazendo com que
progrida em seu desenvolvimento de modo significativo.
Acredito que consegui mostrar neste estudo que é possível desenvolver um trabalho
alfabetizador de significado na escola, pois, à medida que aprende, a criança vai tomando
consciência da sua aprendizagem e consegue usar esses meios para a promoção de seu
desenvolvimento. A escrita é um instrumento poderoso de registro, memória, organização de
conceitos, expressão de pensamento, mas, principalmente, meio de desenvolvimento do
pensamento conceitual.
151
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155
[
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APÊNDICE
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APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
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Prezado (a) Senhor (a)
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Estou desenvolvendo uma pesquisa cujo título é “SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL dE
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ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR”. Este trabalho é fruto de estudos de pós-graduação, do
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Curso de Mestrado em Educação nas Ciências, da UNIVERSIDADE REGIONAL DO
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NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ e tem como objetivos:
u
Investigar sobre a criança do 1º ano do Ensino Fundamental sua singularidade e seus
m
e
processos de aprendizagem; Entender como ocorre o processo de significação, apropriação e
n
formação de conceitos nas crianças do 1º ano do Ensino Fundamental, a partir da literatura
t
o
existente e da análise de situações de aprendizagem que se desenvolvem na prática docente;
o
Refletir sobre a relação existente entre a significação conceitual e o processo de alfabetização.
u
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No que se refere à metodologia, a pesquisa qualitativa será realizada através do Estudo
r
de Caso envolvendo três métodos de coleta de dados: vídeo-gravação, observação dos alunos
e
s
durante as aulas e produções (registros) dos envolvidos. Após faremos a análise dos dados
u
coletados durante a pesquisa. O material coletado na vídeo-gravação, após a pesquisa, ficará
m
o
sob responsabilidade da pesquisadora e do Gipec-Unijuí em profundo sigilo e serão utilizados
d
apenas para fins científicos vinculados ao presente projeto de pesquisa.
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Através dessa pesquisa vamos buscar respostas para muitos questionamentos, para
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repensarmos a prática pedagógica, entre os quais, considerado de fundamental importância:
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Como a significação conceitual implica na alfabetização das crianças? A significação
u
e
conceitual é mais consistente na medida em que os processos de alfabetização acontecem? A
s
produção escrita implica na apropriação de novas significações conceituais?
t
ã
Nós pesquisadores garantimos que o anonimato do seu filho (a) está assegurado,
o
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podendo você ter acesso as suas informações e realizar qualquer modificação no seu
n
conteúdo, se julgar necessário. Você tem liberdade para recusar a participação do seu filho na
t
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pesquisa, ou desistir dela a qualquer momento sem que haja constrangimento, podendo
r
solicitar que suas informações sejam desconsideradas no estudo.
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Está garantido que seu filho (a) não terá nenhum tipo de despesa financeira durante o
desenvolvimento da pesquisa, como também, não será disponibilizada nenhuma compensação
financeira.
Eu, Flávia Burdzinski de Souza, bem como meu orientador Dr. Otavio Aloisio
Maldaner, assumo toda e qualquer responsabilidade no decorrer da investigação e garanto que
suas informações somente serão utilizadas para esta pesquisa, podendo os resultados virem a
ser publicados.
Se houver dúvidas quanto a sua participação poderá pedir esclarecimento a qualquer
um de nós, nos endereços e telefones abaixo:

Aluna: Rua Marechal Deodoro, 1130, apto 101 – Centro – Santo Ângelo/RS
CEP 98801-750. Fone: (55)9608-4606

Orientador: Rua Pedro Thorstemberg, 982 – Bairro Assis Brasil – Ijuí/RS CEP
98.700-000. Fone: (55) 3332-3473
Ou ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNIJUÍ - Rua do Comércio, 3.000 - Prédio da
Biblioteca - Caixa Postal 560 - Bairro Universitário - Ijuí/RS CEP 98.700-000. Fone/fax (55)
3332-0301.
Eu,_______________________________________RG___________________, ciente
das informações recebidas concordo que meu filho participe da pesquisa, autorizando-os a
utilizar as informações por ele concedidas e/ou os resultados alcançados, bem como fazer uso
de fotografias em que aparece.
O presente documento foi assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o pai
ou responsável e outra com a pesquisadora responsável.
________________________
Nome do pai/responsável
________________________
Nome da pesquisadora
___________________________
Assinatura do pai/responsável
__________________________
Assinatura da pesquisadora
ANEXOS
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ANEXO A - AVALIAÇÃO COMITÊ DE ÉTICA
159
ANEXO B - ATD- MATERIAL EMPÍRICO – DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROJETO VIAGEM DE BARCO.
SOUZA, Flávia Burdzinski de. Documentação do Projeto Viagem de Barco. Santo Ângelo, RS: arquivos da escola, 2010.
IDENTIFICAÇÃO
p. 3-4
p. 5-6
UNITARIZAÇÃO- UNIDADE DE SIGNIFICADO
O aluno V, por exemplo, lê e escreve desde o terceiro mês
de aula, porém constantemente tem que receber intervenções em
sua escrita por não manter uma “ordem”, uma mesma “repetição”.
Como por exemplo a palavra mudança, ora escreve: MUDANSA,
ora escreve MUDANÇA, ora escreve MUDAÇA, ora escreve
MUDÃNÇA. Não mantém a memória da palavra com a grafia
correta, o que destaca essas descontinuidades ao qual o processo de
escrita passa.
CATEGORIZAÇÃOPALAVRA-CHAVE
METATEXTO
Registro escrito O processo de construção da escrita é pleno de
-Regras
da descontinuidades, ao se dar conta de que pode
escrita –
escrever aquilo que fala a criança cria inúmeras
hipóteses que permanecem por um longo
período. O aluno V ao dar várias escritas à
palavra mudança, mostra que a escrita não segue
uma linha única e uniforme, mas sim, se
transforma ao longo do caminho, até que
memorize a escrita correta da palavra no
momento em que se aproprie da regra. Desligase do aspecto sensorial da fala e substitui as
palavras construídas por imagens de palavras.
Assim se constrói a escrita. Porque muitas vezes
escrevemos em um papel diversas maneiras de
uma palavra ser escrita para poder visualizar
qual o modo correto de se escrever (lembrar a
imagem da palavra). Por isso, conforme defende
Vigotski, a escrita é um signo que impõe
dificuldades enormes à pesquisa.
Foi o primeiro contato que tiveram com a leitura de uma Leitura
– Ao ouvir a palavra “sinopse”, as crianças se
sinopse de filme, um conceito novo que foi discutido no grupo:
palavras novas
expressaram por meio do riso, com certeza
porque era uma palavra nova, diferente, ainda
Professora: Agora vou pedir para a N ler para nós a
sem significado e difícil de pronunciar. Após
sinopse do filme.
atribuir significado a ela e tendo o adulto como
N: O que é isso? (ouve riso entre as crianças)
Professora: Sinopse? Repitam, então: sinopse
mediador nesse processo, as crianças puderam
Turma: Sinopse!
dar sentido a palavra pronunciada e lida,
Professora: O que será que é uma sinopse?
160
AM: Eu não faço a mínima ideia! Hahahaha
Ga: Eu acho que é uma história.
L: Eu também acho.
F: Deve ser a história do filme.
Professora: Isso mesmo, é um resumo da história do filme,
aqui vai falar um pouquinho sobre o que vamos ter no filme,
geralmente esse texto está atrás das capinhas de DVD.
AC: Ah sei, já vi meu irmão lendo atrás do DVD o que
tem escrito.
C: Eu também, já vi meu pai lendo na locadora.
Professora: É as pessoas geralmente leem a sinopse para
saber se vão gostar ou não da história. Vamos ler esta e ver se
vamos gostar ou não.
entendendo do que se tratava a sinopse de um
texto. A leitura, discussão, explicação se fez
necessária diante de uma nova forma de
apresentação de texto, com linguagem diferente
e ainda desconhecida pelas crianças.
O texto trazia uma linguagem diferente, que não foi
compreendida na primeira leitura pelas crianças, então refiz a
leitura realizada primeiramente pela Natália, parando a cada frase e
explicando o que se passava. O entusiasmo foi grande quando
souberam que iriam conhecer a história de um homem que
construiu uma arca.
p. 8
Diante desse episódio, uma situação me chamou muita
atenção, nunca havia percebido que o aluno L. trocava as letras em
sua pronúncia, ou omitia algumas, porque é um aluno que há pouco
tempo se mostra participativo no grupo. Durante um período de
tempo fiquei observando a sua fala para ver se era algo muito
presente ou não. Consegui anotar algumas: “No poema do
“ominus” (ônibus) eu vi isso”; “To “tum”(com) fio (frio)”; “Vem
tumigo (comigo)”. Observando suas escritas, também percebemos
que troca frequentemente o uso das letras d, t, c, s e q, letras que
são omitidas também em sua fala.
Não é o primeiro caso que presencio de aluno que omite
letras na fala e o faz na escrita também, afinal nesse período inicial
as crianças escrevem conforme falam e usam muito a oralização
para perceber os fonemas emitidos e fazer uso das letras
identificadas pelo som produzido na oralidade. Por isso, a
importância dessa linguagem inicial (a falada) ser uma linguagem
desenvolvida, pois ela ajuda na sustentação e elaboração da
linguagem escrita.
Linguagem Oral No início da escrita as crianças se apoiam
X escrita
basicamente na fala para produzir suas escritas.
Ao pronunciar as palavras vão identificando os
fonemas emitidos e identificando assim quais as
letras que usarão para construir a palavra, uma
fala exterior é necessária para que o pensamento
se organize. A criança que possui dificuldades na
linguagem oral mostra na sua escrita essa
desorganização e confusões, pois ao pronunciar a
palavra com equívocos tende a escrevê-las
assim. A fala serve ao intelecto conforme
salienta Vigotski (2005). O caso de L
exemplifica essa relação entre a linguagem oral e
a linguagem escrita.
161
p. 10-11
Em alguns grupos, esta tarefa foi bastante complicada,
precisando da mediação docente para que os conflitos fossem
resolvidos e para que a opinião de todos fosse levada em conta.
Mas o conflito maior surgiu no grupo composto pelos alunos: F,
AC, L E e S:
AC: Profe! A S só que escrever o que ela pensou! Ela o F
decidem tudo, eu e o LE não!
L E: É verdade!
Professora: Então tá, vamos resolver isso, que nome vocês
pensaram?
AC: Nós não pensamos nada! Só eles!
P: Que nome vocês pensaram F e S?
S: Barco a vela!
Professora: Mas a profe deu a tarefa para ser pensada no
grupo, por isso vocês precisam ouvir a opinião dos colegas
também, perguntaram ao LE e para a A se eles tem alguma idéia?
S: Mas essa é a ideia minha e do F!
Professora: Mas só você e o F não fazem o grupo de
vocês, não é mesmo?
LE: É! Eu não gosto de barco a vela!
Professora: Então retornem a conversa e vejam que
outras ideias vocês têm e escrevam no papel.
Linguagem oral A organização do espaço dentro da sala de aula
debate
– se dá por meio de grupos áulicos, ou seja, grupos
trabalho
em com crianças mistas, de diferentes etapas de
grupo
alfabetização que interagem entre si a fim de
construir a escrita. Para a escolha do nome do
projeto cada grupo da sala de aula (que são cinco
no total), recebeu uma folha em branco para que
pudessem discutir e anotar uma sugestão de
nome para o projeto. O conflito discutido nesse
grupo mostra que conflitos, debates, discussões
são necessárias na construção de uma atividade
democrática. Precisavam decidir um nome para o
projeto, sempre tem crianças decididas que
lideram o grupo e que precisam aprender a dar
espaço para crianças que não participam tanto.
Escrevendo juntos os alunos foram percebendo
os equívocos na escrita. Ao ler o que S havia
escrito, AC percebe seu equívoco e ajuda a
colega a arrumar, o que mostra o verdadeiro
sentindo do trabalho com pares, a possibilidade
Neste momento, saí de cena para ver como iriam conduzir
o trabalho, então observei de longe o seguinte diálogo:
de dialogar, trocar e aprender com o outro.
S: Que ideias vocês têm então?
AC: Eu tenho que pensar
(O aluno L não se manifestou)
S: Então vamos escrever barco a vela!
AC: Profe! Olha a S!
Professora: O que houve?
AC: Ela quer o mesmo nome!
Professora: Mas vocês pensaram em outro?
AC: Ainda não!
Professora: Então pensem! Vocês têm mais 5 minutos, é
um bom tempo para pensar!
F: Eu quero barco a vela, eu tive essa ideia.
S: Então eu vou escrever.
162
AC: Olha aí, tá escrevendo errado, barrrrrr, b, a e r (tinha
escrito: BACO)
S: Ah então eu apago! (e escreveu: BARCO DE VELA)
AC: Agora tu escreveu barco de vela!
F: Deixa eu ler: Bar...co de ve...la! Ficou barco de vela
AC: Melhor assim, mudou pelo menos.
p. 14-15
(tem registro-fotos)
Partimos então para a construção da teia do nosso projeto
classificando as perguntas levantadas pelos alunos de acordo com
os assuntos tratados, em cinco grandes grupos: LOCOMOÇÃO,
TIPOS
DE
BARCO,
CONSTRUÇÃO,
ARCA
E
CURIOSIDADES. Fizemos uma roda e cada criança ganhou duas
ou três perguntas do projeto (que já haviam sido digitadas pela
professora anteriormente) para colar na teia:
Professora: Estamos reunidos aqui para construir a teia do
nosso projeto.
Ga: Ah sim, aquele cartaz com todas as perguntas.
Gu: A teia ajuda a pensar o projeto, com as perguntas que
eu fiz.
Professora: Que você e seus colegas fizeram;
AM: A teia ajuda a gente a pensar nas coisas que vamos
estudar, por exemplo Por que os barcos não são furados? Que foi
uma pergunta que eu fiz no projeto.
Professora: Isso mesmo, aqui vamos colocar todas as
nossas perguntas, mas como são muitas, vamos organizar elas em
grupos.
N: Em assuntos, como no projeto da dengue.
Professora: Muito bem vamos começar então colocando as
perguntas em grupos de assuntos. N lê uma pergunta sua para nós.
N: “Como os navios e arcas andam?”
Professora: Essa pergunta fala sobre que assunto?
Locomoção, tipos de barco, construção, arca ou curiosidades?
Gu: Não sei! Construção?
AM: Locomoção eu acho, porque locomoção é como se
locomove, como anda né?
(grupo permanece em silêncio)
P: O que vocês acham? Fala sobre como ele é construído
ou como ele anda, se locomove?
Linguagem oral
- debate para
construir a teia
do projeto –
Os questionamentos que as crianças levantaram
foram digitados para poder construir a teia.
Durante a digitação percebi que as perguntas
tratavam basicamente sobre cinco assuntos:
locomoção, tipos de barco, construção,
curiosidades e arca. Então, reunidos, podemos
classificar as perguntas de acordo com os cinco
assuntos categorizados. Para classificar os
assuntos, uma rede de conceitos também se fazia
necessária, pois entender o que cada palavra
daquelas dizia era requisito para poder agrupar
as perguntas.
163
Ng, N, AC, F: Como anda
S, L, V: Como se constrói.
Professora: Então vamos pensar na pergunta: “Como os
navios e arcas andam?”, não esta falando sobre como se
locomovem? Como andam? Será que a ideia do AM não esta certa?
Grupo: Sim!
Professora: Então vamos separar aqui desse lado, daí aqui
vão ir todas as perguntas que falem sobre locomoção. Agora vou
pedir para o F ler uma pergunta dele...
E assim prosseguimos até concluir toda a separação dos
assuntos a serem estudados e colar as questões na teia.
p. 18
Era preciso organizar um espaço na sala que se referisse ao
tema de estudo. Montamos então o canto do projeto, um espaço da
sala que se destinava à organização dos cadernos do projeto, das
imagens, livros e enciclopédias coletadas para estudo.
Neste espaço, denominado: “canto do projeto” também
pensei que inserir um barco de verdade seria pertinente e muito
válido para as brincadeiras e explorações do projeto.
p. 18-19
Consegui um “barco velho” com uma amiga e no dia em
que o barco foi recebido em nossa sala de aula, permaneci com a
sala de aula fechada, fazendo suspense com sons de mar para que a
surpresa fosse ainda maior. A euforia tomou conta das crianças ao
encontrarem o barco na sala.
Neste dia, a brincadeira tomou conta do espaço da sala de
aula, as crianças viajaram para muitos lugares com o barco que não
saía do chão da sala, uma oportunidade para o simbolismo entrar
em cena nas situações de aprendizagem.
A brincadeira faz parte da cultura e do universo infantil.
Negar o acesso à brincadeira é desconsiderar as características da
“O canto do projeto” é um espaço criado dentro
de sala de aula que proporciona às crianças
organizarem os materiais de pesquisa, estudo,
leitura, brincadeiras; enfim, é um lugar que serve
como referência para o desenvolvimento do
projeto. Esse lugar ganha vida, sentido e se torna
necessário para o projeto poder acontecer, pois
ele reúne uma série de recursos e materiais que
dão apoio ao desenvolvimento do projeto.
Os materiais são lidos, utilizados, escritos,
organizados pelas crianças para poder responder
as dúvidas surgidas.
Jogo simbólico - A presença do barco na sala de aula torna-se um
brincadeiras
grande elemento para a brincadeira, para a
interação entre os pares, para a exploração das
partes de um barco, enfim, para que o jogo
simbólico pudesse entrar em cena naquele
espaço da sala de aula. O jogo simbólico é
importante condição para a construção da
linguagem escrita, pois assim como aquele barco
podia representar muitas viagens mesmo sem
Espaço
alfabetizador
164
p. 19-20
sair do chão – simbolismo de primeira ordem, as
letras e o conjunto delas representam as palavras
da linguagem falada – um simbolismo de
segunda ordem.
Registro escrito A presença do barco na sala de aula torna-se um
– texto
importante
elemento
para
registro.
Coletivamente as crianças vão lançando suas
ideias ao debate e criando elementos que
constituem a organização do texto, do registro.
N: Tem que ter o dia que ele veio.
Ga: Hoje, tem que escrever hoje.
Ideias referentes a noções de tempo, espaço,
Professora: Mas se a gente for ler outro dia, vai saber que
causalidade, foram importantes elementos para a
dia foi o hoje?
construção do texto. Compreender que tenho que
Gu: Claro que não né!
escrever para que outro possa ler e por isso que
P: Então podemos escrever hoje, mas temos que escrever
não posso escrever somente hoje. Se for ler
também o dia de hoje.
AM: Vamos escrever: hoje, dia 08 do 9 de 2010 nós
amanhã, o tempo de hoje já passou e como vou
ganhamos um barco.
entender que foi ontem? Neste momento a ideia
K: Mas a gente não ganhou ele, ele tava aqui já, a profe
de “para quem eu escrevo?” fez-se presente
que conseguiu.
mesmo sem a discussão deste aspecto no grupo,
Gu: É nós recebemos uma surpresa.
pois pensando na ideia de posteriormente alguém
Professora: Então vamos escrever que recebemos uma
surpresa.
ler o texto ele precisava se fazer comunicar.
AM: Isso, a gente recebeu mesmo
Nesse episódio também temos a presença da fita
Vr: A gente não recebeu, a gente viu.
métrica, pois o aluno Gu teve a ideia de registrar
AB: Mesma coisa.
quantos metros o barco media. Para fazer isso,
Professora: Vamos escrever então: “Hoje, dia 08/09/2010
existe um instrumento que serve como medida, a
nós recebemos uma surpresa”
AC: Um barco de verdade!
fita métrica, que foi apresentada e usada pelo
Professora: Isso. E o que mais é preciso nesse texto.
grupo, alguns alunos já conheciam este
Ga: Como ele é.
instrumento, dando exemplos de como usavam
S: Quem é o dono.
ela, para outros foi novidade. O registro do
Professora: Vamos então escrever, como ele é.
criança que ingressa na escola. Por isso, comecei a considerar a
importância da brincadeira infantil. No início do trabalho como
docente do primeiro ano, eu não compreendia a tamanha
importância que a brincadeira infantil possui. Hoje a brincadeira faz
parte do planejamento.
Nesse dia construímos um texto para registrar a chegada
do barco na sala de aula, nesse momento questionei as crianças
sobre o que seria importante colocarmos nesse texto, surgiram
algumas constatações:
165
Gu: Escreve profe que ele mede 10 metros eu acho.
P: Então vamos medir ele pra ver quanto ele tem de
comprimento. L pede pra profe Ana Paula25 a fita métrica
emprestada.
S: O que é fita métrica?
Professora: É uma trena, um metro, um instrumento que
serve para medir.
AM: A gente vê nos números o quanto cresce.
Ga: Ou quando vai na costureira mede pra fazer a roupa.
Professora: Isso mesmo, serve para medirmos as coisas.
(Nesse momento L chega com a fita métrica). Agora vamos medir o
barco.
(medimos o barco que tinha 3 metros e 43 centímetros).
Gu: Olha aqui tens uns números nesse barco.
Vr: E tá escrito: lu.
Professora: Deve ser o nome do barco e o registro dele.
Ga: Vamos escrever isso também.
Professora: Então vamos escrever, como ele é, quanto
mede e então o nome dele.
S: E o nome do dono dele de verdade.
Professora: Tá bom.
p. 24-26
Depois de registrado no quadro o texto, solicitei que cada
um fizesse um desenho de observação do barco, explicando que
deviam sentar com seus cadernos em frente a ele e desenhá-lo.
Se estamos estudando sobre barcos, seria mais do que
conveniente uma das primeiras situações de aprendizagem registrar
o conceito de barco:
Professora: O que é um barco?
Vr: É um barco de caravela.
AM: É uma coisa de madeira, de vela, que anda na água a
motor ou a remo, ou a vento, ele flutua facilmente e várias pessoas
podem entrar
AB: É uma coisa que a gente entra para passear quando
não tem como entrar no mar.
S: A pessoa entra e só tira uma corrente e sai andando, ou
25
barco, seu nome, enfim nesse momento surgiu a
escrita de algumas palavras novas: recebemos,
surpresa, metro, cm... Porém significadas pela
situação vivida, essas palavras ganham sentido
ao serem escritas, assim como os conceitos ali
empregados.
Conceito
–
hipóteses
iniciais sobre a
palavra “barco”
Profe Ana Paula é a professora de referência do 2º ano que fica na sala de aula ao lado da nossa.
A necessidade de definir e significar o que é um
barco se fez necessária nos primeiros momentos
de pesquisa em sala de aula. O conceito de barco
está ligado a uma rede conceitual muito ampla,
nesse processo, a significação de outros
conceitos se fez presente, por exemplo “flutuar,
embarcação, transportar”, foram outros conceitos
que surgiram em meio à explicação do que seria
um barco e que também precisaram ser
significados pelas crianças para que pudesse ser
166
anda ou tem motor.
LE: Eu acho que é uma canoa, aquelas que usa para
pescar, que os marinheiros usam.
F: É uma coisa que a gente usa para viajar no mar.
Gu: Barco é barco.
Ng: É uma coisa que pode andar de vela, motor e remando.
N: É uma coisa que a gente entra e nos andamos nele e daí
às vezes tem uns barcos que não têm vela, que não têm motor.
Y: É uma coisa feita de madeira e tem vela, ou motor, ou é
uma canoa, ou se anda com remo.
K: È uma coisa que as pessoas entram para poder viajar.
AC: É uma coisa que anda com motor, anda com remo e
anda com vento e com velas.
L: A gente mora no Brasil, a gente pode viajar para outro
pais com ele.
V: Ele anda, é de madeira, tem panos em cima e umas
cordas.
Carolina: É que dá pra pôr na água e andar.
P: Bom, essa é a ideia inicial que cada um tem a respeito
do que é um barco, agora como tema cada um vai pesquisar em
casa, no dicionário: o que é barco.
Na aula do dia seguinte, com a leitura do dicionário,
surgiram as seguintes constatações:
Y: É canoa, barco, bote, e... só.
AC: No dicionário dizia que ele anda com motor, anda
com velas e anda com remo.
L: Ele pode ser de madeira, de ferro e de metal.
AB: Embarcação, barca, navio, canoa.
F: Barca, canoa, embarcação e navio.
AM: É uma coisa que flutua, pode andar na água
facilmente e ninguém pode tirar na água às vezes, às vezes também
o barco pode ser alugado. Ele pode ter vela, motor, ou pode ter
remo.
Professora: N eu queria que você lesse o que escreveu no
seu caderno:
N: Embarcação de pequeno porte sem cobertura.
Professora: Pequena embarcação que navega, sem
entendido.
Num primeiro momento, cada criança apresenta
as suas ideias iniciais, que também dizem
respeito à formulação de conceitos que
produzem. Os conceitos das crianças na sua
maioria giram em torno do aspecto funcional do
barco, como por exemplo “uma coisa que a gente
usa pra viajar no mar”, “é uma coisa que pode
andar de vela, motor e remando”. O que
caracteriza um pensamento ainda concreto, um
pensamento que precisa do real para que possa
progredir e criar suas imagens mentais que
ajudam a formular os conceitos.
As vivências culturais das crianças também são
responsáveis pela organização de seus conceitos.
Os conceitos iniciais trazidos pelas crianças não
podem ser ignorados pelo educador, pois elas
trazem uma rede de significados que nos
mostram como as crianças pensam naquele
momento e o que podemos fazer para
potencializar esse pensamento.
Posteriormente, como já era de costume e prática
escolar, partimos para a busca em um recurso
escrito, em que se faz a leitura e discussão,
posteriormente, registrando com a escrita a
definição/conceito do que seria um barco.
Após a pesquisa no dicionário as crianças trazem
palavras novas para seu vocabulário a fim de
conceituar o que seria um barco
167
p. 26
p. 31-32
cobertura. Alguém tem uma resposta parecida com a da Natália?
Gu: Eu! É a mesma.
AC: Eu tenho uma bem diferente, diz assim: embarcação
movida a remo ou motor, que navega no mar ou rio.
Professora: Mas o que é uma embarcação? (A aluna Y
procura o dicionário e alcança para a mim). Então vamos ver. Aqui
diz: qualquer construção destinada a navegar na água.
K: É quando uma pessoa entra num barco para andar.
Ga: Não, eu sei! É um barco, é a mesma coisa que um
barco.
Professora: É a mesma coisa que barco, uma construção
que navega na água.
AM: É! Vem de embarcar, que embarca numa coisa, num
barco que anda na água.
Professora: Então vamos escrever o nosso conceito de
barco, o que a gente acha com tudo isso que é um barco.
Para entender o conceito de barco trazido pelo dicionário,
a explicação e interpretação do adulto sobre a escrita se fazem
necessárias, uma vez que é preciso se ter claro que “a comunicação
verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no
desenvolvimento dos conceitos infantis” (Vigotski, 2005, p.86). De
nada adiantaria as crianças apenas copiarem o conceito de barco do
dicionário sem a mínima compreensão sobre o que se trata aquela
escrita.
Diante dessa premissa, o professor, tem a função de
transformar esse conceito trazido pelo dicionário, que é um saber
científico em um saber a ser ensinado. O objetivo da escola é
apresentar à criança um saber socialmente construído, aceito, um
saber cientificamente comprovado, porém com o uso de uma
linguagem compreensível e ensinável.
Conceito
– Neste episódio apresento o meu papel enquanto
barco
após educador – mediador.
dicionário
O conceito de barco trazido pelo dicionário
precisou ser discutido, desmontado, registrado,
organizado, exemplificado para que pudesse
ganhar sentido e significado perante o grupo.
Neste momento o papel do adulto e fundamental,
pois ele irá esclarecer o conceito discutido, com
suas palavras ajudará a criança a formular seus
conceitos. A cópia do dicionário, as palavras
escritas e registradas precisam ser significadas,
para que não sejam apenas letras traçadas sobre
um papel.
Este é o objetivo da escola, transformar o saber
científico em um saber ensinável, que possa ser
ensinado para as crianças, conforme discute
Menezes (2006).
Trabalhávamos com um conteúdo de história trazido pelo Conceito
– Nesse episódio, podemos observar os conceitos
livro CNEC: a evolução dos animais desde a era dos dinossauros. debate
– que as crianças formulam sobre a vida na terra,
168
Para contextualizar esse conhecimento que foi apresentado de
forma sucinta, voltamos à exploração do livro: “No princípio”. E
foi nesse livro que encontramos a história da evolução da espécie
humana. Um evento que merece ser descrito pela riqueza de
hipóteses e de ideias que as crianças levantaram sobre a evolução
da vida na terra.
Gu: O homem veio do macaco. Ah agora entendo porque
meu pai é peludo.
AM: Não é isso, a profe disse homem e mulher.
Gu: Não ela falou só homem!
AM: Mas homem quer dizer homem e mulher né profe?
P26: Sim AM. A palavra homem às vezes também é usada
para designar homem e mulher, os seres humanos.
AM: Por isso que você falou né profe que os homens, a
humanidade veio do macaco né?
LE: Mas também veio de Deus!
V: É foi Deus que fez!
Ga: Eu vi num livro chamado Bíblia que Deus fez Adão e
fez Eva e que nasceu as pessoas assim.
Y: Eu também vi isso já!
C: Eu tenho uma Bíblia.
P: Sim, mas então vamos lembrar o que a profe disse
anteriormente. Eu falei que há pessoas que acreditam que foi Deus
que fez o homem e há pessoas que acreditam que o homem veio do
macaco, que é uma evolução dos animais.
N: Igual tu falou no começo do ano né profe sobre a terra
que nasceu de uma explosão, mas que tem pessoas que acham que
foi Deus.
Gu: Uma explosão chamada Big Bang!
P: Isso mesmo, uma explosão chamada Big Bang que deu
origem a vida na terra, lembram?
AM, Vr, L, AB, N, Ga, F, V: Eu lembro!
P: Assim como tem pessoas que acreditam no Big Bang,
tem pessoas que acreditam que o homem veio do macaco e tem
pessoas que acreditam que Deus fez a terra e o homem também.
AM: Como Deus ia fazer tudo isso! Não tem como, ele ia
26
A letra P é usada na documentação para designar a palavra professora.
linguagem oral
sobre o homem.
Primeiramente, o aluno Gu desconhecia os
diversos significados da palavra “homem”,
achava que ela apenas designava macho –
homem do sexo masculino, enquanto o colega
AM desmonta sua ideia apresentando o conceito
de homem em referência à espécie humana.
O aluno AM é uma criança que lê muito e
variadas fontes literárias, diversos gêneros, está
sempre presente nas discussões do grupo,
formulando conceitos com mais potencialidade
que os demais colegas. Este mesmo aluno teve
um processo de alfabetização muito rápido, pois
constantemente queria escrever sobre suas
descobertas e formulava hipóteses de escrita sem
ter medo de errar.
Enquanto alguns alunos consideram a explicação
religiosa para os fatos relacionados à vida na
Terra e a criação do universo, outros consideram
o saber apresentado pela escola como verdadeiro
e válido. O aluno AM argumenta que Deus não
iria criar tudo o que temos, duvidando dessa
hipótese. Posteriormente mais colegas seguem
sua hipótese e argumentam posicionando-se do
mesmo modo.
169
p. 35 - 38
levar anos fazendo! Na escolinha bíblica onde eu fui, eles me
contaram essa história, mas não sei não, acho que ia ser muito
difícil uma pessoa fazer tudo isso. Eu acredito no Big Bang e que o
homem veio do macaco.
Gu: Eu também acredito nisso!
Vr, F e L: Eu também!
N: Eu acho que essa história de macaco e explosão é
verdadeira.
A linha do tempo foi um instrumento de pesquisa usado
pelos alunos para entenderem como os barcos se movimentavam
antigamente, qual a sua finalidade, o que transportavam, do que
eram feitos, enfim proporcionou às crianças entrarem em contato
também com a história da vida humana, que sempre precisou
melhorar seus instrumentos de trabalho para se adequar as
necessidades. (...)
F: Meu Deus, profe. A gente fez uma enorme linha do
tempo, nem cabe na parede de tão grande que foi, pra que tudo
isso?
P: Pra que tudo isso F?
Ga: Pra gente saber como eram os barcos né!
Gu: Claro!
AM: É, muito antigamente, as pessoas pra atravessar
mares e oceanos iam de barcos. Não tinha avião.
Gu: Sim né! As pessoas ainda não pensavam em inventar o
avião. Teve uma parte que nem pensavam em inventar barco,
usavam tronco para andar na água. E como iam levar as
mercadorias pros outros lados do oceano?
Ga: Como um barco ia andar sem motor né? Por isso tinha
vela, o vento levava daí.
P: Isso mesmo, quantas coisas aprendemos com a linha do
tempo né?
S: Sim, a gente aprendeu até como era feito os barco, do
que que era eles.
G: Eu gostei dessa linha do tempo
Vr: Eu também
L: Eu gostei mais da linha do tempo dos navios, porque
eles têm motor.
P: Viu F por que fizemos essa linha do tempo?
F: Pra aprender a história dos barcos.
Conceito
– Para compreender a evolução dos barcos ao
debate
– longo da história criamos uma linha do tempo
linguagem oral
baseada no livro que ajudou a desencadear o
assunto de estudo do projeto: No princípio. Ao
finalizar a construção, o aluno F se dá conta da
grandiosidade da linha do tempo e desencadeia
uma pergunta que gera discussão no grupo sobre
a evolução dos meios de transporte.
Os alunos Ga, Gu e AM entram no debate e
apresentam suas ideias, ressaltando que o
homem ao longo do tempo foi pensando em
diferentes modos de poder transportar as coisas
pelos mares, pois ainda não havia inventado o
avião e nem os materiais e instrumentos que
temos hoje na construção de barcos.
O homem, ao longo da história, foi aprimorando
suas ferramentas de trabalho, evoluindo. O
mesmo acontece com a escrita da criança, ao
longo do caminho ela vai sendo aprimorada,
modificada, transformada. No início, a criança
escreve por meio dos gestos, do brincar, do
desenho e, mais tarde, essa trajetória se
transforma, evolui, mas não deixa de reconhecer
o papel do que já foi, dos signos que ajudaram a
escrita a chegar no ponto de seu
desenvolvimento, na função que desempenha.
170
p. 38
p. 39
G: Agora a gente precisa saber sobre como são os tipos de
barcos, né?
P: Verdade, agora vamos estudar sobre os tipos de barcos
que temos hoje, na atualidade.
Além da história dos barcos, para as crianças a localização
no mapa de onde os barcos eram feitos ou por onde passavam para
transportar suas cargas se tornou uma fonte necessária para
entendimento. As crianças passaram a se dirigir ao mapa quando
algum nome de país, continente ou mar era citado, tentando
identificar onde estavam.
O espaço da sala de aula deve ser pensado, planejado e
intencionalmente organizado para que o aluno possa circular pelo
conhecimento. Um espaço culturalmente organizado para a
construção do conhecimento e que faca a criança interagir com ele
também, Horn discute esse aspecto afirmando que: “Não basta a
criança estar em um espaço organizado de modo a desafiar suas
competências; é preciso que ela interaja com esse espaço para vivê-
Leitura
– O mapa, além de ter se tornado uma fonte de
palavras novas
pesquisa em sala de aula, virou uma fonte de
leitura para os alunos que se dirigiam a ele
tentando localizar, com o apoio da leitura, onde
estavam os países, continentes e cidades citados
pela linha do tempo dos barcos, construída pela
turma.
Os nomes lidos pelas crianças não obedecem a
uma “ordem” de leitura, pois são nomes com
dificuldades de pronúncia: Grécia, China,
Inglaterra, Escócia, Irlanda, Alemanha, Japão.
Entre outros, esses nomes são exemplos de
palavras que procuravam em meio a tantas outras
trazidas por este recurso de pesquisa e estudo.
O número de crianças que se lançavam ao mapa
para fazer leitura era muito grande. Havia alunos
que por estar iniciando uma leitura ficavam com
vergonha de tentar ler na frente dos colegas que
já sabiam ler a mais tempo, por isso esperavam
não ter ninguém no mapa para poder se dirigir a
ele.
Nesses momentos, eu também entrava em cena
para mediar as leituras daqueles que precisavam.
Espaço
Muitas situações desencadeadas ao longo do
alfabetizador
projeto surgiram por meio do espaço da sala de
aula. O mapa, o barco, o canto do projeto, o
espaço para leitura, as mesas, as paredes, os
cartazes constituem também recursos de
alfabetização. Organizar o espaço é fundamental
171
lo intencionalmente” (2004, p. 15).
Acredito também que cabe ao adulto, ao educador no caso,
significar esse espaço, mostrar quais são os caminhos de utilização
dos instrumentos de pesquisa, organizar momentos para que isso
ocorra; enfim, o espaço por si só não tem vida própria, é preciso
que alguém dê vida a ele, significando sua existência.
p. 41-43
(...) planejei uma situação de construção de um texto
coletivo, porque pensei primeiramente que precisavam vivenciar
uma situação coletiva, de discussão e construção social de um texto,
para então construírem a ideia do que era um texto e iniciarem a
produção dos seus.
Distribuí a imagem em folha pautada e iniciamos a
situação de aprendizagem expondo às crianças que naquele
momento iríamos produzir um texto coletivo:
P: Mas o que é um texto coletivo?
S: É a gente escrever sobre a história de um barco.
AM: É ver a imagem e escrever o que você acha que é a
história.
Ga: A gente tem que olhar pra história pra ver que tipo de
história que é, pela imagem a gente pode ver sobre que história vai
ser. Por esta imagem a gente vê que é a da arca de Noé.
L: Eu acho “ti” é uma história contada.
V: Texto coletivo é uma história que é contada pela arca.
P: Mas acho que vamos pensar primeiro, o que é um texto?
Ga: É onde escreve um monte de palavras.
K: É tipo contar a história, a arca estava viajando com Noé
e com Felipinho e com um monte de bichos, como: cavalo, zebra. E
para que a criança possa interagir, buscar,
pesquisar e aprender. Dar significado ao espaço
também é tarefa do educador, pois de nada
adiantaria o mapa estar na sala de aula se eu não
apresentasse a função que ele desempenha, assim
como os livros de pesquisa, os cartazes
construídos, o próprio alfabeto; tudo ali dentro
era significado, apresentava função. O
planejamento do espaço de sala de aula é de
fundamental importância, seja no período de
alfabetização, seja na educação infantil, seja na
graduação, pois o espaço da sala de aula é um
terceiro educador, ele relata as vivências das
crianças, ele retrata as pessoas que estão
inseridas nele.
Registro escrito Ao longo da trajetória, comecei a perceber a
– texto coletivo função do texto coletivo, pois por muitas vezes
solicitava às crianças que escrevessem textos,
depois corrigia, entregava e passavam a limpo.
Mas, como escrever textos sozinhas se não
vivenciam isso no grupo? Como exigir uma
atividade que não é explicada, exercitada
anteriormente? Com crianças pequenas temos
que explicar, fazer junto, organizar, mediar para
que um dia venham a fazer sozinhas.
Pensar sobre o que se vai fazer, discutir no
grupo, fez com que muitas ideias surgissem e as
crianças começassem a perceber o significado e
o sentido de um texto. Para alguns, era
quantidade: “um monte de palavras”, “escrever
até acabar as linhas”, para outras era “contar uma
história”, “inventar uma história”, ideias,
172
tinha mais umas crianças... e... é assim.
N: É pra inventar uma história sobre a arca.
K: É uma história com um monte de coisa.
Ga: A gente escreve um monte de coisa.
Y: É escrever até acabar essas linhas.
AM: É quando se usa uma folha só.
Ga: Não às vezes tem texto que tem um monte de folha,
não só uma.
P: Muito bem, um texto é escrito com muitas palavras
como diz a Ga, mas não precisa ocupar todas as linhas da folha.
Mas vamos ver agora o que quer dizer coletivo?
AM: De todos! Como um lanche coletivo.
F: Igual o lanche coletivo de antes das férias que a gente
fez no pátio da escola.
P: Isso mesmo! Era um lanche coletivo porque era para
todos e foi organizado por todos, cada um trouxe um lanche para
dividir e compartilhar com os colegas, por isso nosso texto vai ser
escrito com a ajuda de todos. Vamos lembrar o que a gente pensou
aquela vez para escrever sobre o barco que recebemos na sala,
lembram? Aquela escrita também foi um texto.
Ga: Sim, tem que escrever quando acontece a história.
P: Isso mesmo! Podemos começar escrevendo onde ela
acontece ou quando acontece... Mas antes vem uma coisa que
escrevemos nessa linha do meio do início do texto que é o...
AB: O título!
P: Isso mesmo,vamos pensar num título para essa história,
ou também podemos pensar depois que ela terminar, tanto faz.
C: Vamos pensar agora!
AM: A turma do Felipinho!
AC: A arca do Felipinho que tal?
Ga: Viagem de barco.
Vr: Viagem de barco com Felipinho.
N: Viagem de barco.
F, L, LE, K: Viagem de barco! Viagem de barco!
P: Tudo bem, se a maioria concordar, colocamos “Viagem
de barco”.
Turma: Sim!!
(...)
conceitos que as crianças apresentavam sobre o
que era um texto e que serviram para que o
grupo pudesse ir se apropriando desse conceito e
dessa tarefa. Ao pensar no título, nas estratégias
de escrita, nos assuntos que seriam narrados, nos
sinais de pontuação, nos aspectos formais da
escrita que estão envolvidos, na estrutura de um
texto; enfim, das vivências das crianças, dos
conceitos que tinham até então sobre um texto,
que ele foi se estruturando.
A partir do enredo do filme que instigou o início
do projeto, as ideias foram surgindo e sendo
inseridas no texto coletivo montado pela turma.
Talvez a grande participação das crianças na
construção do texto nos faz pensar o sentido que
atribuíram ao texto, a motivação e o
envolvimento que tiveram em escrever sobre
algo de sua autoria, que estavam estudando, que
possuía significado. Uma escrita feita por eles e
para eles.
Nesse episódio as regras da escrita, os sinais de
pontuação se fizeram presentes, pois de que
serve a escrita de um texto se não se podem
observar as características dele? As crianças
podem e devem aprender desde cedo a lançar
mão dos aspectos formais da língua, pois elas
têm condições de usar as regras de escrita.
173
P: Agora que escolhemos o título da história, vamos
começar.
AB: E se a gente começasse com era uma vez...
AM: Ou escrever quem está na história né?
P: Sim, todas as ideias são boas, temos muitos jeitos de
começar a escrever uma história.
N: Era uma vez é igual o livro que eu li ontem da
Cinderela.
P: Bom, então vamos começar como?
L: O Felipinho foi viajar de barco.
AM: Um dia Felipinho foi viajar de barco.
Ga: Um dia Felipinho recebeu uma mensagem para
construir uma arca.
(...)
P: Então voltando à história vamos escrever: um dia
Felipinho recebeu uma mensagem de Deus para construir
uma arca.
Ng: Com sua turma junto, porque tem mais gente, ele não
ia conseguir fazer sozinho.
P: Então um dia Felipinho recebeu uma mensagem de
Deus para construir uma arca com sua turma...
LE: Porque ia chover muito, muito e ia matar todo mundo.
Ga: Ia ter um dilúvio na Terra!
P: Pode ser, porque ia ter um dilúvio na terra então?
Turma: Sim
Assim prosseguimos a escrita até o termino do texto.
Nessa situação de escrita, o texto se fez realmente com a
característica de coletivo, pois a participação das crianças se fez
presente no momento da escrita. As ideias foram tantas que não
consegui fazer todas as anotações sobre esse episódio, evidenciando
que preciso em alguma situações fazer uso de registros de
gravações para posteriormente poder ouvir e anotar o que foi dito.
Pois se parasse para fazer isso no momento de produção escrita as
anotações que surgiram o texto perderia sua sequência lógica de
produção e, após esse fato, muitas falas não foram lembradas por
mim.
Nessa situação de aprendizagem surgiram também as
primeiras considerações a respeito da vírgula, do ponto final, dos
174
p. 45-46
parágrafos de um texto, da localização do seu título, enfim dos
aspectos formais da escrita de um texto e dos elementos necessários
a sua composição.
A letra X possui o valor sonoro de muitas outras letras do
alfabeto, como: s, ss, cs, ch, z. Valores sonoros que a grande
maioria das crianças ainda desconhecia e que foram
problematizados em diversas situações de aprendizagem no Sistema
CNEC e em atividades preparadas por mim.
Após essa exploração e estudo sobre as letras do alfabeto,
nas situações de escrita que surgiam e que possivelmente a letra x
podia ser usada, muitas crianças questionavam:
V: Profe, azedo é com z ou com x?
S: Se eu quero escrever: passeio eu escrevo com x ou com
s?
L: Profe, abacaxi é com x ou ch?
C: Se abaixou profe é com x ou ch?
Cada vez que um questionamento desses era feito eu O
lançava ao grupo para discussão, sempre enfatizando que a letra x
tem som dessas letras, mas que essas letras não têm o som de x, a
não ser o ch.
Cada palavra nova era escrita no quadro a fim de que
memorizassem sua escrita.
p. 46-47
N: A letra h é uma letra sem som né?
Esse questionamento de Natália me fez pensar que a letra h
não tem som quando está no início das palavras, mas e quando ela
se junta a outra consoante? Problematizando essa situação, lancei
uma situação de aprendizagem com as crianças por meio de uma
folha de atividades na qual deveriam descobrir o segredo das placas
para ajudar um pai a encontrar um caminho para casa.
O segredo do caminho certo estava em seguir todas as
palavras que começavam com a letra h, no questionamento
levantado no exercício, registrei a resposta de dois grupos
diferentes de crianças:
Um grande grupo ao escrever a letra h, escreveu o som que
seu nome emite, como a aluna G:
Regras
da As crianças se apoiam muito na fala para
escrita –
produzir a escrita e quando se apropriam de uma
Relação
regra, fazem generalizações e aplicam-na na
letra/fonema
escrita de muitas palavras.
A letra x foi apresentada às crianças em suas
diversas maneiras de expressões sonoras, pois
dependendo da palavra escrita, o som da letra x é
alterado. Por isso, a imagem da palavra, a
memória dela é muito importante no momento
da leitura para que quando a criança se depare
com a palavra “exato”, não faça a leitura:
“Echato”, pois a letra x representa o som de
muitas outras letras: s, ss, cs, ch, z, ...
Por isso, ao começarem seu entendimento sobre
essas regras e colocações, demoram um tempo
para entender que a mesma regra não precisa ser
aplicada a outras letras.
Esse episódio foi aplicado também à regra da
letra “s” entre vogais e o acento agudo.
Regras
da Pensar sobre aquilo que se escreve, que se
escrita –
apresenta no discurso do grupo é fundamental,
Relação
por isso pensei no questionamento da aluna N,
letra/fonema
que não deixava de estar certo se analisado sobre
um dos pontos de vista da característica da letra
h. Problematizei essa situação para que
percebessem que somente no início da palavra a
letra h não tem som, mas se junto com outra letra
apresenta som, realizamos uma situação de
aprendizagem na qual as crianças deveriam
seguir o caminho somente das palavras que
175
E um pequeno grupo se referiu ao h como letra e como
escrita, como a aluna AC:
p. 48
Então lancei a discussão no grupo: escrevemos agá ou h?
O grupo, em um primeiro momento, silenciou e não entrou
na discussão, mas então questionei novamente: escrevemos éfe ou
f? zê ou z? jota ou j?
AC: É letra, então escreve assim! (apontando para o j)
P: Isso mesmo, ela tem um nome que tem um som, mas
escrevemos a letra como ela é.
F: Eu escrevi errado então vou apagar.
Ga: Eu também, quis escrever o que falei.
P: Então o segredo das placas é todas as palavras começam
com h, ou todas têm h no começo, ou a letra h, certo?
Turma: Certo!
Planejamos uma visita de campo ao Pelotão da Polícia
Ambiental de Santo Ângelo, a fim de conhecer uma outra profissão
que se utiliza do barco como meio de transporte e, enfim, ter
contato com um motor de popa.
A oportunidade proporcionou às crianças conhecerem
inúmeros aspectos relacionados com o meio de transporte estudado,
bem como sobre o meio ambiente.
O Sgto “C” nos recepcionou na ocasião e explicou os
materiais necessários para andar de barco, o trabalho que fazem na
preservação do meio ambiente, as partes de um barco, do que é
feito, como ele anda e inclusive sua carteira de habilitação.
Foi um momento de constante interação das crianças com
um “piloto de barco” e ao mesmo tempo policial. Todos tiveram a
oportunidade de subir no barco e fazer de conta que estavam
dirigindo e andando com ele.
Porém, quando um grande grupo desceu da frente do
começavam com a letra h. Dessa forma,
poderiam chegar ao destino da viagem.
Para registrar o segredo das placas, surgiu na
turma dois tipos de registros: um grupo escreve a
letra h pelo som que apresenta – agá, e o outro
grupo escreve a letra h.
Lançando a discussão para o grupo para entender
qual o modo que deveríamos escrever,
primeiramente houve um silêncio na sala, que foi
quebrado somente depois de mais exemplos de
como escrever as letras. Nesse momento, as
crianças puderam refletir sobre o que é o nome
da letra e o som que apresenta.
Conceito
– As visitas de campo são organizadas para que as
debate
– crianças percebam em diferentes espaços fora da
linguagem oral
sala de aula, aquilo que estudamos dentro dela.
Na oportunidade de visitar o Pelotão Ambiental
da BM.
As crianças puderam observar os equipamentos
necessários para andar de barco, as partes de um
barco, a necessidade de uma habilitação para
poder dirigir barco, um motor de popa; enfim,
aspectos relacionados aos questionamentos
levantados pelos alunos no inicio do projeto.
Na visita também podemos observar a
necessidade de se manter um equilíbrio no barco,
176
barco, o peso se localizou todo na parte de trás e a proa do barco
levantou. Quase que as crianças caíram, foi aí que o Sargento “C”
explicou a importância de manter o equilíbrio no barco, onde cada
um tem seu lugar certo para que ele possa andar com tranquilidade
e equilíbrio.
p. 50
No dia seguinte, preparei uma ficha didática com fotos da
visita para registramos todas as aprendizagens construídas naquela
oportunidade: materiais necessários para andar de barco, carteira de
habilitação, motor do barco, ancora, direção, remo, partes do barco,
placas de identificação, habilitação para dirigir, entre tantos outros
conhecimentos construídos ao longo da visita.
p. 53
Com orientação da professora Sandra, supervisora de
Educação Física, realizamos algumas brincadeiras para identificar
as partes do barco, bem como sua nomenclatura.
Para a primeira aula de exploração das partes do barco e
seu equilíbrio, montamos um barco na quadra da escola usando
cordas, fitas e cadeira. Primeiramente identificamos as suas partes e
o observamos de diversas posições. Depois ao sinal dado com o
apito, as crianças deveriam correr para a parte solicitada pela
professora: proa, popa, bombordo ou borest.
p. 55-56
Para finalizar essa aula, montei uma gangorra com pneus e
tábua de madeira para trabalhar o equilíbrio do barco, a fim de
problematizar a situação vivenciada na visita ao pelotão ambiental,
em que o barco quase virou ao permanecerem muitas crianças na
pois com um episódio vivido pela turma em que
o barco perdeu o equilíbrio e levantou a proa,
todos se assustaram e puderam observar que
cada um tem seu papel dentro do barco.
Registro escrito
Com as fotos do passeio, podemos registrar tudo
o que observamos, conhecemos e aprendemos
sobre os barcos: os nomes das partes, os
equipamentos de proteção, a carteira de
habilitação, enfim um registro que proporcionou
o uso de palavras que ainda não havíamos
registrado e de conceitos dos quais estavam se
apropriando.
Jogo simbólico - Nas aulas de Educação Física, diversos jogos e
brincadeiras
brincadeiras foram proporcionadas a fim de
explorar os conceitos trazidos durante o estudo
do projeto.
Primeiramente, organizamos um barco com
cordas e cadeiras no centro da quadra de
Educação Física, explorando suas partes.
Posteriormente, as crianças atendiam ao pedido
da professora e se posicionavam no local do
barco falado por ela, a fim de trabalhar a
identificação das partes do barco.
A mesma situação se desenvolveu com fotos das
partes do barco pela quadra da escola e com os
nomes das partes do barco, em que as crianças
deveriam fazer a leitura da imagem ou da palavra
para se posicionar no local indicado.
Conceitos- Jogo Na aula de Educação Física foi possível
simbólico
- relembrar a situação vivenciada no Pelotão
brincadeiras
Ambiental quando o barco perdeu o equilíbrio e
177
popa.
Todos se posicionaram ao lado do barco para discutirmos:
(tem foto)
P: Por que será que aquele dia que fomos na polícia
ambiental e todos foram para a popa o barco quase virou?
AM: Porque quando tipo, tem uma pessoa numa gangorra
a gangorra vai ficar pro lado e quando tem duas pessoas na
gangorra a gangorra vai ficar do tamanho... ahh sei lá acho que falei
errado, não sei mais o que dizer.
Y: Se duas pessoas forem para o mesmo lado o barco vai
cair.
Gu: É que quando tem duas pessoas no barco e tem uma
do outro lado, qual for o lado mais pesado vai virar o barco de
ponta cabeça e vai afundar.
P: E o que você estava falando antes?
Gu: O barco é muito leve e se tiver muita pessoa de um
lado ele pode virar e afundar.
S: Se todo mundo vai pra esse lado do barco, o barco vira e
as pessoas podem se afogar e quando tiver duas pessoas o barco não
vai afundar.
AC: É que assim o barco é muito leve e se chega um
monte de pessoas no barco, o barco vira se todos forem pro mesmo
lugar, precisa ficar o mesmo peso.
Ga: O barco vai virar se tiver mais pessoas de um lado do
que do outro e o barco não vai virar se tiver o mesmo número de
pessoas dos dois lados, porque daí o barco vai ficar equilibrado.
V: Se tiver muito mais pessoas atrás, o barco vai virar pra
trás.
LE: Parece que o Vicente tem razão.
AM: Profe, quando tem muita pessoa no barco, tipo... tem
três pessoas no barco, tem que ficar uma na ponta, outra na popa e
outra no meio, daí não vai virar porque o peso ta distribuído no
barco.
P: Então agora vamos fazer de conta que esta gangorra é
nosso barco e precisamos equilibrar o peso dele para não afundar,
vou chamando um por um para vermos... vamos lá !
Então fomos posicionando as crianças de modo que o
“barco” não perdesse seu equilíbrio, sempre colocando duas
levantou.
Na discussão do grupo, os conceitos de
“equilíbrio, peso, leve, lado, afundar”, fizeram-se
presentes, assim como no momento de organizar
a gangorra, em que era preciso lembrar o que
havíamos estudado para poder dar ao nosso
“barco” o equilíbrio necessário para não afundar,
colocando dois alunos de cada lado para dar
equilíbrio ao barco.
178
crianças juntas em cada lado/parte do “barco”:
56-57
Todos puderam experimentar equilibrar o “barco” e após
alguns testes percebemos que quando um colega mais pesado
sentava numa ponta, o barco perdia o seu equilíbrio. Então, propus
que as crianças percebessem que o peso também influencia no
equilíbrio do barco e não só a disposição deste peso: sentei em uma
ponta da gangorra e pedi que o aluno L sentasse na outra, ele não
conseguiu equilibrar o peso. Então, veio a aluna Y, que também não
conseguiu, posteriormente a aluna G também não conseguiu e por
último o aluno V fazendo muita força para conseguir o equilíbrio.
(tem foto)
F: Meu Deus precisa de quatro crianças para ter o peso da
profe.
V: É que ela é gorda!
AM: Não! Ela é só pesada, ela não é gorda, ela é adulta.
Ga: A gente também vai ser pesado quando crescer!
Depois dessa situação as crianças passaram a solicitar nas
brincadeiras que eu ajudasse a arrumar o “barco” para que
pudessem brincar de se equilibrar nele.
Conceitos- Jogo Não era apenas a distribuição igual das crianças
simbólico
– dentro do barco possibilitaria o equilíbrio do
brincadeiras
barco, mas também o peso das pessoas. Por isso,
organizei uma situação em que sentei em uma
das pontas do barco e percebemos que foram
necessários quatro alunos do outro lado para
poder equilibrar o barco.
Assim as crianças puderam perceber que o peso
também influencia no equilíbrio do barco para
que não afunde.
A brincadeira foi aprovada pelas crianças que
pediram para que se construísse um “barco” para
brincar no pátio da escola com o equilíbrio e os
pesos de cada um.
p. 60-61
POR QUE OS BARCOS NÃO AFUNDAM?
Esse questionamento foi levantado pelos próprios alunos
na teia do projeto e respondido em dois momentos.
Num primeiro momento o Sgto “C” nos mostrou como os
barcos menores não afundam: existe uma espécie de ralo na popa
do barco que, ao ser aberto, faz com que a água que está dentro do
barco saia para fora e ele não afunde caso fure seu casco.
Conceitodebate
Buraco no casco do barco que faz
a água sair caso o barco fure
Mas e os navios? E os barcos maiores? Por que não
afundam? Para responder a esta pergunta pedi ajuda do professor de
Física da escola (que também é pai de um aluno da turma). Num
As crianças queriam saber por que os barcos não
afundam. Como iríamos responder isso?
Com a ajuda do sargento “C” na visita ao
Pelotão Ambiental da BM. Descobrimos que
barcos menores possuem furos perto do motor de
popa que ajudam a água a sair, assim se o barco
fura e está enchendo de água é só abrir a rolha
que será evitado o afundamento.
Mas os barcos maiores? Como ficam sobre a
água? Como boiam de maneira que não
afundem? O inserimento de uma pessoa que sabe
sobre o assunto foi fundamental para que o
grupo pudesse responder a este questionamento e
entender sobre o assunto.
O Professor de Física da escola foi convidado
179
para vir falar com as crianças sobre a “lei do
empuxo”. Essa lei explica por que os barcos não
afundam. Por meio da realização de experiências
com um aquário com água, massinha de
modelar, copo, pedras e materiais escolares
podemos fazer várias experiências a fim de
observar o que afundava e o que flutuava na
água, observando o formato, peso e característica
de cada objeto.
Inicialmente, nas experiências, as crianças
achavam que alguns objetos por serem muito
menores que o aquário iriam flutuar, o que não
se comparava (como a pedra, a borracha, o clips,
o lápis de escrever, ...). Isso fez com que as
crianças começassem a observar com mais
precisão cada objeto colocado na água pelo seu
formato e características parecidas com os
anteriores. Foi o momento do lançamento de
hipóteses.
primeiro momento, achou estranha a solicitação justificando:
“Eu nunca ensinei crianças pequenas! A lei do empuxo é
muito complexa, envolve muitas questões, nem meus alunos do
ensino médio entendem, eles também não vão entender!”
Então eu tentei convencê-lo: “Mas não tem problema, não
quero que eles saibam explicar, conceituar o que seja empuxo,
quero que eles tenham ideia de que existe uma força, algo que não
deixa o barco afundar e que isso tem um nome e que existem
pessoas que estudam isso, que se pensa nisso quando se faz um
barco”
O pedido foi aceito e marcamos um horário para o
encontro. No momento da exploração usamos a filmagem como
meio de coleta de dados. Na oportunidade fizemos muitas
experiências para mostrar que a água se desloca quando é colocado
um peso dentro dela e que ela tem uma força que empurra esse peso
para cima- que se chama empuxo.
p. 61-62
P: Então, hoje vamos registrar por que os barcos não
afundam, todo mundo com seu caderno do projeto e suas
canetinhas, ok?
Turma: ok!
P: Vamos lá escrever então: por que os barcos não
afundam? Vamos escrever as ideias que aprendemos ontem em
números. Qual foi a primeira ideia que o pai do G explicou pra
gente?
Gu: Porque tem o empuxo!
AB: Empuxo!
P: Mas o que é o empuxo?
Gu: É a força que a água tem pra puxar pra cima!
P: Pra puxar ou empurrar?
Na: Empurrar.
P: Mas qual era a primeira ideia que o pai do Guilherme
Conceitoregistro
O episódio a seguir narra o percurso de registro
do conceito de empuxo pelas crianças da turma.
Esse conceito proporcionou a escrita de muitas
palavras novas, além da discussão de algumas
regras de escrita que se fizeram necessárias,
como o m antes de p e b para escrever
“empuxo”.
No
debate,
as
crianças
mostraram-se
participativas, ao serem questionadas sobre o
motivo de os barcos não afundarem, de imediato
lembraram da palavra “empuxo” e foi a primeira
ideia que surgiu como registro. Fui
180
falou?
K: Que a água não gosta que ocupe o espaço dela!
F: A água não gosta que fiquem nela! Ela empurra pra
fora.
P: Muito bem, então vamos escrever: A ÁGUA NÃO
GOSTA QUE OCUPEM O SEU LUGAR certo?
Turma: Sim! (tempo para o registro)
P: A água não gosta que ocupem o seu lugar por isso...??
Ga: Ela tem empuxo!
P: Ela tem uma força chamada empuxo! Daí vamos
desenhar isso, como o pai do Guilherme desenhou ontem.
(tempo para escrita e desenho- e ao circular pela sala
observei que muitas crianças haviam escrito empuxo com a letra n:
ENPUXO, então observei: )
P: Olhem como se escreve a palavra empuxo, olhem para o
quadro, é com a letra m e não com n.
A: Se não ia ficar ennnnpuxo!
N: E ia estar errado, porque antes de p e b vem sempre m!
P: Muito bem, então cuidem como se escreve e vamos
pensar: qual a segunda ideia que aprendemos?
Augusto: Do peso!
P: Que todas as coisas têm um peso né?
Ga: Sim!
P: Então vamos escrever a segunda ideia: todas as coisas
têm um peso e vamos fazer o desenho. (observando os cadernos
percebi que o aluno L e o aluno V escreveram em cima da primeira
ideia a segunda ideia então chamei a sua atenção:
P:Não podem voltar para escrever uma ideia que vem
depois, pois quando irão ler irão ler a segunda ideia vai estar antes
da primeira, e as pessoas não irão entender, se não tem mais espaço
na folha o que se faz?
L: Faz na outra.
P: Isso, uma coisa depois da outra, 1 depois 2, depois 3.
V: Vixiii, fiz errado!
P: E a terceira ideia?
Gu: O barco tem peso!
P: Muito bem, vamos escrever: O BARCO TEM UM
PESO.
AC: Profe, barco não tem peso!
questionando-os para que fôssemos elaborando o
registro com o discurso apresentado pelo
professor de Física e também por meio de suas
aprendizagens.
Nesta escrita também fizemos uso de muitos
símbolos (setas, letras, desenhos) que nos
ajudaram a elaborar uma melhor ideia sobre a lei
do empuxo.
A palavra “empuxo” para as crianças era um som
no vazio, era preciso que a significássemos por
meio da discussão, das experiências, do registro
escrito, do desenho, dos símbolos criados.
Enfim, estudar este conceito foi de suma
importância para que as crianças respondessem
as dúvidas que haviam levantado ao decidir
estudar sobre barcos.
181
p. 64-65
Gu, AM, F, Ga: Tem!
Gu: Imagina você carregando um barco gigante! Ahhhh!!
P: Barco não tem peso?
AM: Imagina você carregando um navio cargueiro!
F: Não ia aguenta! Ia ta cansado!
P: Mas o que o peso do barco faz na água?
AM: Faz a água subi, mas a gente não nota.
Gu: Mas a gente não vê.
P: A água desloca e porque a gente não vê?
Ga: Porque a gente tá dentro do barco.
AM: Porque o rio é grande e não dá pra medir.
AC: Dá pra medir sim!
Gu: Como vai medir AC? Tá loca! Vai morre afogado! Se
chega lá embaixo pra medir vai ficar sem ar e morrer.
AC: Mas coloca aquelas roupas de mergulho.
Gu: Mas e o ar?
P: Se não tiver oxigênio morre mesmo! Mas vamos
continuar escrevendo: O BARCO TEM UM PESO QUE FAZ A
ÁGUA...
Gu: Se deslocar...
P: Se deslocar mas a gente não...
Am: Percebe.
P: Isso aí, vamos escrever.
Gu: Daí o barco fica na superfície da água.
Com a história de uma arca que nosso projeto começou...
mas como era de se esperar, é chegado o dia da verdade e as
crianças perguntam: “é verdade ou mentira que a arca existe?”.
Assim como chega o dia em que perguntam: “Papai Noel existe?
Coelho da páscoa existe? É verdade que se atirar um dente em cima
de casa a fada do dente traz um presente? O que é de verdade? O
que é de mentira?”
Nessa faixa etária o simbolismo faz parte de suas vidas,
porém aos poucos vão entendendo que também existem explicações
que necessitam de outra ordem, da ordem real, das explicações
“verdadeiras”, científicas, assim como as perguntas do projeto se
encaminham sempre para isso, para uma resposta real.
Esse episódio da dúvida da existência da arca ou não
necessita ser documentado:
S: A história da arca de Noé vem de Nova York?
Conceitos- Jogo A palavra do adulto tem grande valor para as
simbólico
- crianças que estão construindo seus primeiros
brincadeiras
conceitos sobre o mundo, principalmente quando
estão nessa fase de transição entre o “mundo
simbólico” e o “mundo real”, o que é verdadeiro
e o que é de faz-de-conta.
A arca também foi alvo de estudos ao longo do
projeto e chegou o dia em que entrou na
discussão se era de verdade ou de mentira. Esse
fato precisou ser debatido no grupo para melhor
entendimento.
182
Gu: A história da arca nem existe de verdade!
Ga: Existe sim!
P: Porque você acha que a história foi inventada em Nova
York S?
S: Por causa do filme.
P: Tá no filme tinha uma arca, mas lembram que a profe
contou a história da arca de Noé, da Ana Maria Machado e que lá
conta que a história da arca vem de um livro muito antigo que
muitas pessoas têm em casa?
AM, F, N: Da Bíblia!
P: Isso mesmo! E lembram que a profe disse que tem
pessoas que acreditam nesse livro e tem pessoas que não? Igual à
história da criação do mundo né? Tem gente que acredita que Deus
fez o planeta Terra e tem gente que acha que a terra surgiu de uma
enorme explosão.
Gu: É de uma estrelinha pequenininha
P: De uma explosão chamada?
Gu: Big bang!
P: Isso, mas quem acha que Deus fez o mundo?
F, C, K, V, Vr, N, L, LE- ergueram a mão.
P: E quem acha que foi uma explosão?
L, AB, Gu, AC, Y, Ga, AM- ergueram a mão.
AM: Eu acredito que o mundo veio de uma explosão, mas
daí Deus viveu na terra e criou as coisas.
P: Pois bem, nem todos acreditam nas mesmas coisas,
então existem pessoas que acreditam na história da arca e tem
pessoas que não acreditam.
AC: Mas a arca existiu sim de verdade, porque pra fazer o
filme, eles fizeram uma arca.
P: Sim, verdade, eles fizeram uma arca, mas não
colocaram ela no mar, era o cenário que parecia fazer ela estar
andando sobre a água.
Ga: É verdade, por isso eu digo que arca existe.
P: Por isso eu digo, cada um acredita em alguma coisa!
Assim como nesse episódio, procuro sempre não tomar
partido frente às crenças das crianças, já que na maioria das vezes
eles tomam tudo o que falo como verdade absoluta, pois o papel do
professor ainda ocupa um lugar muito grande de saber, de
conhecimento. Por isso, é difícil expor as crenças e valores que
183
p. 66-67
p. 71
possuo perante um grupo que ainda está se constituindo e que ocila
entre um mundo real e imaginário.
“Quais são os tipos de barcos que existem?” foi uma das
perguntas levantadas no início do projeto e que precisava ser
respondida. Como metodologia de trabalho escolhi a aula de
informática para poder realizar a pesquisa.
(tem foto)
Cada dupla de alunos pesquisou na internet quais são os
tipos de barcos que existem, sempre lembrando do conceito que
havíamos construído no início do projeto.
(...)
Então na sala nos reunimos para ver os tipos de barcos que
cada dupla havia selecionado, os comuns, os diferentes, os que
eram e os que não eram barcos e listamos no quadro o nome deles.
Ao final da aula, eu organizei esse único glossário que serviu de
referência para todos (...)
Como nosso canto do projeto estava repleto de imagens de
barcos, resolvi classificar cada imagem de acordo com o nome do
tipo de barco que era, a fim de dar significado às imagens expostas
e a fim de fazer com que as crianças começassem a identificar os
tipos de barcos que estão presentes nas revistas, jornais, televisão e
meios de comunicação pelos quais circulam.
Para criar ainda mais situações de escrita, criamos um
diário do projeto. Neste diário fomos registrando as atividades
desenvolvidas no projeto a cada situação de aula.
Cada criança com seu diário era orientada a escrever o que
havia aprendido naquele dia de aula, foram situações interessantes
uma vez que aguçaram ainda mais o poder e a necessidade de
escrita nas crianças.
Conceito
– Pesquisar sobre os tipos de barcos nos levou a
registro escrito
organizar glossários, primeiramente em grupo
pequenos e, posteriormente, um comum a toda
turma com a reunião dos tipos de barcos que os
grupos menores haviam pesquisado.
O glossário impulsionou a escrita de diferentes
nomes de barcos, pois somente o apoio na
imagem selecionada não era suficiente para que
soubessem de que barco se tratava, o apoio na
leitura do nome foi fundamental para o
reconhecimento dos tipos de barcos.
Posteriormente, classificamos as imagens de
barcos que tínhamos em cartazes no canto do
projeto, a fim de verificar se já conseguiam
identificar
o
que
havíamos
estudado
anteriormente escrevendo o nome do barco.
Essa situação também impulsionou as crianças a
nomear os barcos que encontravam no seu dia a
dia, de acordo com a classificação montada por
nós
Registro escrito Os diários possibilitaram que as crianças
registrassem o que aprendíamos durante o
projeto. Do seu jeito, de cada modo particular, a
cada situação desenvolvida era possível registrar
no diário o que estavam aprendendo, realizando
ao longo do projeto para, mais tarde, recordar o
que haviam desenvolvido.
Pontuou-se a escrita como um modo de recordar,
de lembrar até mesmo o próprio jeito como
escreviam, como organizavam suas ideias, como
se comportavam diante das aprendizagens.
184
p. 71-72
O filme Titanic foi uma das situações de aprendizagem
mais rica que tivemos no projeto, pois depois de estudar as partes
de um barco, do que era feito, como se locomovia, nada melhor do
que entender a complexidade do que seja um navio enorme como o
Titanic.
Os olhares fixos e o silêncio na sala deixaram nítidos o
quanto a história desse navio os encantou - assim como me
encantou. Como poderia existir um navio tão grande? Isso era algo
fora do real para os alunos, tanto que por várias vezes fui
questionada se esse navio existiu de verdade.
O filme possibilitou às crianças refletirem sobre
conhecimentos já construídos no projeto, colocando em discussão
alguns assuntos como: funcionamento de um barco, partes dele, lei
do empuxo e equipamentos de segurança para uso no barco. E
também assuntos ainda não estudados, como o iceberg.
Conceitosdiferentes
linguagens
filme
p. 72
Situação 1... um iceberg
AC: O que é isso aí branco?
AM: Um iceberg!
AC: O que é isso?
AM: Uma pedra giganteeee de gelo!
C: Eu nunca vi isso!
AM: Não existe aqui, só no Pólo Norte!
P: Depende da temperatura do lugar AM, onde é muito frio
tem iceberg, não só no Pólo Norte.
Conceitodebate – iceberg
O iceberg no qual o Titanic bateu, para alguns
alunos foi novidade, nunca tinham ouvido falar
de um iceberg e nem visto um. Para muitos esse
episódio chamou tanto a atenção que ao serem
provocados a escreverem no diário sobre o filme,
quiseram registrar a palavra iceberg.
p. 73-74
Situação 2... o titanic afundando
S: O barco bateu no gelo atrás.
AM: Não! Daí ele ia ter virado pela popa.
P: Mas o navio afundou pela proa ou pela popa?
Turma: Proa!
K: Já tá enchendo tudo de água!
AC: Meu Deus, vai afundar! Por que não abrem todas as
janelas que a água vai embora!
P: Tinha que abrir as janelas pra água ir embora?
N: Tinha que deixar fechado, senão a água do mar entra
pra dentro e afunda mais rápido.
AC: Ah é...
V: Daí ia enche mais!
Conceitodebate oral
Quando o barco começa a afundar, os alunos
iniciam suas discussões apresentando os
conhecimentos
construídos
até
então.
Primeiramente descobrindo que parte do barco
havia batido e que parte estava afundando,
depois o fato apresentado pela aluna AC em abrir
as janelas para a água sair, talvez lembrando a
ideia do barco de motor de popa que tem um
buraco por onde sai a água. Mas os colegas a
repreendem e convencem que abrindo as janelas
o barco iria afundar muito mais rápido.
Olhar e explorar o filme Titanic foi uma situação
desenvolvida a fim de que as crianças
- percebessem que existem barcos, navios
enormes e que, apesar do peso, não afundam,
exceto se houver algum imprevisto (como foi o
caso de ter batido em um iceberg). Vários
episódios
ocorridos
durante
o
filme
possibilitaram
às
crianças
referenciar
conhecimentos, conceitos que já havíamos
construído e trabalhado ao longo do projeto.
185
AC: Ia enche mais rápido
V: E daí ia afunda mais rápido né!
(o barco continua afundando cada vez mais e as discussões
continuam)
LE: O barco tá afundando porque tá cheio de pessoa na
frente dele!
AM: Não! Ele bateu num iceberg e rachou! Agora tá
entrando água e afundando!
F: É LE! Bateu a proa agora tá enchendo de água não viu?
AM: Os compartimentos estão ficando cheio de água!
LE: Tá cheio de coisa ali na frente, tá pesado!
Gu: Não LE! Tá cheio de água, tá pesando daí, água
também pesa!
N: Cada vez afunda mais, as janelas vão ficando pra dentro
da água, tu viu profe?
P: Sim, está afundando cada vez mais, por isso não dá pra
abrir janelas né AC? Senão a água entra pra dentro do barco.
AC: É (risos)
N: Que ideia da AC, se tivesse no barco afundava ele mais
rápido!
AC: Mas profe, a água se acha dona do mar!
P: Por quê?
AC: Porque ninguém pode entrar na areia, só ela! Ela se
acha dona do mar.
Situação 3... Os equipamentos de segurança/ as classes
p. 74-75
sociais
N: Meu Deus, é pouco barquinho não vai dar pra todo
mundo!
Gu: São botes salva-vidas!
P: Pra salvar algumas vidas né?
N: Os pobres vão morrer!
AC: Quem mora embaixo do navio não vai conseguir viver
P: Por isso é muito importante ter equipamentos de
proteção para todos os tripulantes, pois em caso de acidente todos
se salvam.
N: Como as pessoas são ruins, os pobres nem vão poder
conseguir!
P: É nesse caso as pessoas não agiram de bom coração.
O aluno LE considera o peso das pessoas no
barco, talvez pela vivência que tivemos quando o
barco quase virou ao visitarmos o Pelotão da
Policia. Mas os colegas continuam mantendo a
ideia de que pela batida não para de entrar água
no navio e o peso dele vai aumentando o que faz
com que afunde.
AC fica indignada com a situação de a água estar
consumindo tudo e manifesta que a água se acha
dona do mar.
Conceitodebate
As pessoas tentam se salvar quando o navio
começa a afundar, porém não existe bote salvavidas para todos e aquelas que estavam
instaladas nos primeiros andares do navio não
conseguem subir para se salvar. As crianças
percebem isso e relatam que “os pobres vão
morrer”, deste modo alguns de identificam com
os pobres e outros com os ricos, achando seu
lugar no navio e percebendo se iriam morrer ou
sobreviver. Engano de adultos pensar que as
crianças não percebem as diferenças entre as
186
p. 75
p. 78-79
C: Tem bote saindo com bem pouco pessoa!
S: Meu Deus! Eu ia morrer aí!
AC: Eu não!
N: Eu acho que também ia!
LE: Eu que não!
Nesse episódio além de perceber a importância dos
equipamentos de proteção e segurança de um navio percebe-se
também que as crianças já conseguem reconhecer a diferença entre
as classes econômicas e sociais de nossa sociedade.
Algumas já se sentem pertencentes a ela, como no caso da
aluna S que em outros momentos já manifestou que é de uma classe
social com um capital menor que de seus colegas, identificando-se
com as pessoas que estavam instaladas nas partes inferiores do
navio. A aluna AC, por sua vez, com um poder aquisitivo maior, já
entende que estaria em uma parte privilegiada do navio, onde
conseguiria se salvar da catástrofe. São ideias que devem ser
discutidas também pela escola, fazendo as crianças desmistificarem
a ideia da separação entre as classes sociais.
Ao retornar do filme solicitei a cada criança que
registrasse em seu diário o filme que havíamos olhado. Essa
situação gerou um poder de escrita muito grande entre as crianças
que começaram a questionar sobre o nome dos personagens, ano de
criação do Titanic, número de mortos, como se escrevia iceberg e
se existiu. Todas as palavras e números foram escritos no quadro da
sala de aula para serem usados pelos alunos.
(tem fotos das palavras novas escritas no quadro da sala de aula).
Na aula seguinte, cada aluno recebeu uma ficha com a
história do navio e algumas perguntas para responder a fim de
potencializar a escrita de números novos e palavras novas e
estrangeiras.
Procuramos no dicionário de inglês o que era iceberg e
copiamos em nossa ficha didática.
Mesmo que trabalhamos somente até o número 99 nada
impede que as crianças entrem em contato com números que ainda
classes sociais de nossa sociedade. Percebem,
relatam e se enquadram nelas.
Conceitoregistro escrito
Conceitoregistro
numérico
O filme possibilitou as crianças registrarem
inúmeras palavras, datas e números novos. Cada
um de seu modo ficou impressionado com
alguma situação observada e os registros foram
diversos. O número de pessoas que estavam no
navio – 2.200, o nome da pedra de gelo –
iceberg, o ano em que o navio foi criado e
afundou – 1.912, o nome das personagens da
história: Rose e Jake, além do uso do verbo
“existiu”, pois o navio não existe mais, a não ser
debaixo do mar.
A ficha didática possibilitou o trabalho e o
registro potencial de muitos números
desconhecidos, pois ao ler o texto sobre a
história do Titanic somente o aluno AM
conseguia identificar e fazer leitura dos números
presentes na ficha.
187
não conhecem ou que não saibam ler. Quando estávamos lendo a
ficha didática, somente o aluno AM conseguia fazer leitura desses
números, pois como seu pai e sua mãe são proprietários de vários
restaurantes na cidade, ele lida bastante com números e com o
sistema monetário, tem um meio que propicia bastante essa
interação.
Por
isso,
de
nada
adiantaria
as
crianças
escreverem/copiarem os números sem ao menos saber como se faz
a leitura, então, ao lado de cada um escrevemos o seu nome. As
crianças não sabiam ao certo a quantia exata que representava, por
exemplo, 1.523 – que era o número de pessoas que morreram no
naufrágio- mas tinham ideia de que era muito, muito mais do que
todos os alunos da escola juntos que talvez era o maior número de
pessoas que vivenciaram até então juntas.
Gu: Os números são infinitos!
AM: Verdade! Nunca terminam
Vr: Terminam sim!
AM: Não né profe?
P: Não, os números nunca terminam, podemos ficar muito
muito muito tempo contando e nunca vamos terminar de ter
números.
p. 79
p. 88
O ateliê é um espaço muito usado pela turma para registrar
e construir conhecimentos, coordenado pela professora Mirta,
planejamos, em conjunto, situações que envolvem pintura,
construções, dobraduras, recorte, colagem, mosaico, desenhos;
enfim para aproximar os alunos da arte.
Nesse espaço fizemos o registro do filme Titanic por meio
de um desenho e logo em seguida, pintamos com tinta guache.
Esta situação de aprendizagem mostra que nada
impede que possamos trabalhar com números e
valores maiores do que aqueles estipulados pelo
currículo escolar.
As crianças convivem com diferentes números,
sejam maiores ou menores que 99, por isso cabe
à escola considerar esse fato e potencializar esse
conhecimento. Os números são infinitos
conforme salientado pelos alunos Gu e AM, por
que então não estudar sobre suas diversas
representações?
Nessa situação de aprendizagem, o registro do
nome dos números além do numeral se fez
necessário na medida em que, apoiados na leitura
de como se lê o número, poderiam saber de que
número se tratava.
Conceitoregistro
diferentes
linguagens
Além de registrar de modo escrito, como texto,
ficha didática, também podemos fazer o registro
com o desenho do filme Titanic. O desenho, a
pintura, a releitura, sempre se fizeram presentes
no planejamento das aulas. Por meio de
diferentes manifestações artísticas, as crianças
puderam expressar seus conhecimentos, seus
conceitos, seus sentimentos, seu simbolismo.
Na nossa última avaliação, cerca de 90% da turma lia e ConceitosAo final de cada trimestre, as crianças
realizava suas tarefas sozinha, então para a realização da última registro escrito realizavam avaliações. Na última avaliação do
prova, eu auxiliava aqueles que estavam construindo a leitura e a
avaliação
ano como já dominavam a escrita e a leitura,
escrita.
solicitei que cada um escrevesse o que era um
Para verificar a construção de alguns conceitos que
barco e porque os barcos não afundam. O
havíamos trabalhado no projeto, solicitei às crianças que
registrassem com escrita e desenho em especial: o que era um barco
resultado pode ser analisado nas produções das
188
e por que os barcos não afundam, o resultado foi bastante positivo,
pois a grande maioria das crianças conseguiu usar em suas
respostas palavras usadas no nosso repertório de pesquisa que antes
eram desconhecidas, como: empuxo, navegação, embarcação,
flutua, meio de transporte aquático; enfim nas imagens abaixo
podemos observar esses resultados.
p. 91
Na avaliação também foi solicitada uma produção textual,
atividade na qual os alunos puderam demonstrar o grande poder de
criação textual que possuem, dentre eles destaco o texto do aluno
AM, que usou a palavra: desafiou-los, os textos das alunas K e AC
pela estrutura e criatividade (...)
Registro escrito
p. 94-96
(...)cada criança teve a oportunidade de falar ao grupo
sobre suas aprendizagens durante o projeto e sobre seu conceito de
barco, as falas estão transcritas abaixo:
AB: “Eu aprendi que o nome das partes do barco são popa, proa,
borest e bombordo e que o barco ele tem uma ponta do lado e no
outro lado é reto. E os barcos são movidos a remos, a motor, a vela,
também andam com o vento. Um barco é uma coisa que a gente
pode andar pelo mar, porque se não não íamos poder andar sobre a
água”
AM: “Que a frente do barco se chama proa, atrás se chama popa, o
lado direito se chama borest e o lado esquerdo bombordo. Um
Conceitolinguagem oral
crianças, que usaram conceitos estudados ao
longo do projeto para responder as suas
perguntas. Essas escritas demonstram que
trabalhar com projetos na perspectiva de
significar conceitos potencializa as crianças a
produzirem escritas significativas e relevantes
aos temas de interesse e estudo.
Na avaliação também solicitei que produzissem
uma história a partir de uma tirinha da turma da
Monica sobre uma corrida de barcos. Ao
produzir os textos as crianças demonstraram o
grande envolvimento pelo tema, usando a
criatividade para criar enredos, cenários e
caracterizar o que se passava. O aluno AM usa a
palavra “desafiou-los” em sua escrita, apesar de
não estar gramaticamente correta, ele nos mostra
que crianças com uma linguagem formal mais
aprimorada conseguem expressar os conceitos
construídos ao longo do processo de
alfabetização. Assim como as alunas K e AC
leitoras assíduas em sala de aula, conseguem
usar os conceitos que leem para estruturar suas
produções textuais.
Ao registrar as falas das crianças, percebo que as
que se envolvem mais nas pesquisas, nas
leituras, nas discussões, na execução do projeto
em si são as que elaboram as falas mais
complexas, mais conceituais.
Já aqueles alunos que pouco se envolvem, não se
apresentam em meio às discussões, como os
alunos V, Y e L, assim como em sua fala
apresentam limitações na escrita, não sentem
189
barco é um meio de transporte aquático que pode carregar pessoas e
cargas”.
F: “Eu aprendi que os barcos andam com velas, com remos, com
ventos e com empurrões. Eu aprendi que os barcos podem ser feitos
de madeira ou metal. E os barcos tem uma força chamada empuxo.
E o barco fica navegando nas águas. Um barco é feito de madeira
ou metal e anda com vela e remo e empurrões e vento”.
S: “O barco não afunda por causa da força do empuxo. Aprendi
com o barco anda e aprendi que a gente tem que usar colete salvavidas ou boia para andar no barco. Um barco é grande, tem uma
ponta, a proa e a popa”.
N: “Eu aprendi que o barco tem um empuxo que a água não deixa
ele ocupar o espaço dela e eu aprendi que não existe só um tipo de
barco, existe um monte de tipo de barco. Um barco é um, um
transporte que flutua na água sem cobertura”.
C: “Eu aprendi sabe que os barcos eles tem uma linha do tempo, as
musicas de barco, os materiais que precisam usar no barco. Um
barco é um meio de transporte que as pessoas podem andar”.
AC: “Eu aprendi como se rema, com quantas coisas ele pode andar
e muitas outras coisas que eu não se lembro muito, porque faz um
ano né profe? (fica um tempo sem falar) Um barco é uma coisa que
assim oh, ... que pode andar com motor com remo e com velas e
que pode ser feito de madeira, de metal”.
Vr: “Hum... deixa eu ver... Eu aprendi sobre o projeto, sobre a
história deles, aqueles que tinha que escrever sobre os barcos, sobre
as música. Eu também aprendi sobre as partes dele, e aquelas partes
de espanhol. Barco é uma coisa que leva a gente em muitas cidades
se tem lago e não dá pra atravessar, só que ele também leva outro
meio de transporte e até outro barco mais menor dentro”.
LE: “Como eles andam, eles podem andar de muitas formas, de
motor, de remo, de direção, de vela, com vento, e daí são os barcos
a vela. Eles flutuam, os que tiver muita pessoa dentro e que for leve
pode afundar né. Um barco é uma coisa que a gente usa pra
atravessar os rios, os lagos, os mares. E também se não tiver ponte,
nos lugares que tem água tem que usar um tipo de barco, e dirige
ele e sai e atravessa o rio sabe? Tem uns barcos que são grandes e
que são pequenos, mas quando eles afundam tem que achar uma
forma de se salvar, tem que colocar boia ou colete ou andar de bote.
Porque senão o barco afunda e as pessoas que estão juntos morrem
necessidade de escrever, solicitam ajuda o tempo
todo, pois julgam que a escrita é algo que está no
outro, só o outro sabe e não se autorizam a
escrever sozinhos.
O envolvimento das crianças no grupo, por
muitas vezes é sinônimo de envolvimento com a
escrita e leitura. Isso também traz a ideia de
autonomia, crianças que conseguem resolver
seus problemas, resolver seus conflitos, são
crianças que têm uma iniciativa maior ao
produzir escritas.
Ao finalizar o ano letivo os alunos Y e V ainda
não escreviam alfabeticamente sem a mediação
do outro.
(tem foto escada escrita).
190
também, junto com o barco e agora deu, ponto final”.
K: “Eu aprendi que eles podem andar de vela, de motor, de remo.
Existem canoas, barcos, navios, jangadas, iate, lancha. Um barco é
uma embarcação que a gente pode andar”.
Gu: “Eu aprendi sobre a história dos barcos, na linha do tempo.
Tinha um barco que enterravam seu chefe dentro dele quando
morria, um barco grego antigo. Aprendi as partes do barco e os
tipos de barco.Um barco é um transporte que anda na água, não
afunda, que flutua por causa da lei do empuxo. O barco carrega
cargas e pessoas”.
Ng: “Eu aprendi sobre os tipos de barcos que existem, aprendi
sobre os materiais que o barco é feito. Um barco é veículo que anda
na água e pra não afunda tem o empuxo”.
V: “Eu aprendi que existe mais que um tipo de barco e que ele pode
e não pode afundar, depende de quem entra no barco. Barco é... um
barco”.
Y: ”Eu aprendi sobre como os barcos eram, que cor podia ser e o
que fazia. Um barco é uma coisa que carrega pessoas na água”.
L: “Eu aprendi sobre os barcos que tem: navio, canoa, lancha,
veleiro e tem grande e pequeno. Pra andar de barco tem que ter
carteira e colete. Um barco pode andar na água e no mar”.
Ga: “Eu aprendi que os barcos mudaram com o tempo e foram
ficando grande e colorido. Um barco é um transporte que anda na
água com motor ou com remo ou com velas”.
191
ANEXO C – CD DAS ANÁLISES TEXTUAIS DISCURSIVAS DO MATERIAL
TEÓRICO DA PESQUISA