83
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A Importância da Aprendizagem Cooperativa no Desenvolvimento das
Competências Sociais no Pré-Escolar
DISSERTAÇÃO DO MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
ANA RITA BARROQUINHO VIEIRA
Orientadores: Prof. Doutor José Pinto Lopes
Profª. Doutora Maria Helena Silva
VILA REAL, 2014
83
ANA RITA BARROQUINHO VIEIRA
A Importância da Aprendizagem Cooperativa no Desenvolvimento das
Competências Sociais no Pré-Escolar
Orientadores: Prof. Doutor José Pinto Lopes
Profª. Doutora Maria Helena Silva
Dissertação Submetida à
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
para a obtenção de grau de MESTRE em Psicologia da Educação, de acordo com o disposto no DR – I
série – A, Decreto-Lei nº. 74/2006 de 24 de Março e no Regulamento de Estudos Pós-Graduados da
UTAD DR, 2ª série – Deliberação nº 2391/2007
VILA REAL, 2014
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
A Importância da Aprendizagem Cooperativa no Desenvolvimento das Competências
Sociais no Pré-Escolar
Submetido na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro para o preenchimento dos requisitos parciais para obtenção do grau de Mestre em Psicologia da Educação.
Orientadores: Prof. Doutor José Pinto Lopes
Profª. Doutora Maria Helena Silva
II
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
The Importance of Cooperative Learning in the Development of Social Skills in Preschool
Submitted to the University of Trás-os-Montes and Alto Douro in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education Psychology.
III
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
AGRADECIMENTOS
A vida é feita de momentos, de experiências, de sucessos, de desilusões, de pequenas e grandes vitórias. Por isso não podia deixar de agradecer a todos aqueles que
estiveram presentes durante esta minha jornada e que de uma forma ou de outra, me
incentivaram a não desistir mas sim persistir para a concretização deste objetivo.
Obrigada aos meus orientadores pela partilha e transmissão de novos conhecimentos que me proporcionaram um crescimento pessoal e profissional.
Ao Professor Doutor José Lopes pela disponibilidade, apoio e sobretudo pela
transmissão de conhecimentos e saberes essenciais à prática do psicólogo. Agradeço
toda a compreensão ao longo desta minha aprendizagem.
À Professora Doutora Helena Silva pela amabilidade ao longo deste percurso,
pelo apoio e recetividade. Obrigada pelas palavras de força e de incentivo.
À instituição e a toda a comunidade escolar por me possibilitarem a realização
do meu estudo. O meu muito obrigada pela palavra amiga e por toda a disponibilidade
ao longo do meu estágio.
Às minhas amigas Júlia Rocha e Ana Filipa Alves pela amizade e apoio incondicionais. Obrigada por me aturarem nos melhores e piores momentos desta jornada, pelos conselhos e pelo ombro amigo nas horas difíceis.
E, um agradecimento muito especial à minha mãe Laurinda, por me possibilitar
o alcançar dos meus objetivos, pelo incentivo, carinho e amparo nos momentos mais
difíceis. Pelas palavras encorajadoras e amor incondicional, obrigada!
E em particular ao meu pai Joaquim, pois sei que se estivesses aqui, estarias certamente orgulhoso do culminar de mais uma etapa da minha vida.
IV
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
RESUMO
A presente dissertação de mestrado teve como principal objetivo verificar a importância
da aprendizagem cooperativa na aquisição/desenvolvimento de competências sociais em
13 crianças do ensino pré-escolar cujas idades rondam os quatro/cinco anos.
Com este fim em vista foi planificado um plano de intervenção com recurso a atividades
de
aprendizagem
cooperativa
com
o
objetivo
de
proporcionar
a
aquisi-
ção/desenvolvimento de competências sociais. O programa de intervenção foi dividido
em três fases: fase de pré-implementação, implementação do programa de competências
sociais e fase de pós-implementação.
Os instrumentos utilizados para a recolha de dados foram a Escala de Competências
Sociais (K-6) de Serra de Lemos e Meneses (2002) e uma grelha de observação construída com o objetivo de registar a aquisição/desenvolvimento das competências sociais
em estudo.
Com a análise da Escala K-6 e dos registos da grelha de observação verificou-se que as
crianças melhoraram as suas capacidades de autocontrolo como por exemplo, reagir
impulsivamente/agressivamente. No domínio/aquisição de competências sociais as crianças, após o programa interventivo, passaram a cooperar de forma harmoniosa, partilhando os materiais, ouvindo e respeitando os colegas de grupo. As crianças melhoraram as suas competências assertivas uma vez que os trabalhavam de forma mais harmoniosa. As crianças integravam-se com mais facilidade em atividades em decurso, colaboravam adequadamente, auxiliavam os colegas e conviviam com o grupo de pares. A
nível dos comportamentos foi possível diminuir comportamentos mais agressivos, como
seja lutas, agressões físicas e/ou verbais, mudanças repentinas de temperamento, responder agressivamente à educadora e impulsividade.
Os resultados comprovaram a importância da aprendizagem cooperativa na aquisição/desenvolvimento das competências sociais, tendo também contribuído para a diminuição de comportamentos agressivos, hiperativos e outros problemas de comportamento.
Concluiu-se que os métodos cooperativos se revelaram importantes e eficientes na melhoria das competências sociais em estudo.
Palavras-chave: aprendizagem cooperativa, competências sociais, pré-escolar
V
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
ABSTRACT
This dissertation has like its primary goal to assess the importance of cooperative learning in the acquisition/development of social kills for 13 pre-schoolers, within the age
range of 4-5 years old.
With this goal in mind it was formed an intervention plan, with activities of cooperative
learning with the primary goal to assess the importance of cooperative learning in the
acquisition/development of social kills. The intervention plan was divided in three
phases: pre-implementation, implementation of the social skills programe and postimplementation.
The tools used to the collected data was the "Escala de Competências Sociais de Serra
de Lemos e Meneses, 2002 and an observation report formed with the goal of registering and complementing the acquisition/development of social kills.
With the analysis of the K-6 scale and of the noted observations, it was proved that the
children improved their self-control abilities like for example, impulsive and aggressive
reactions. Concerning the acquisition of social skills, the children, after the interventive
program, started cooperating kindly, sharing the supplies, listening and respecting the
rest of the group. The children started integrating easily in group activities, they participated accordingly, helped their peers and had a healthy relationship with each other.
When it comes to behaviors it was possible to low the levels of aggressiveness, like
fighting and verbal/physical behaviors, sudden changes of mood and violent answers
towards the teachers.
The results proved the importance of the cooperative learning in the acquisition/development of social kills, and also contributed to the decrease of aggressive behaviours, hyperactives and behavioral problems. It was settled that the cooperative
methods revealed to be quite important and effectives in the improvement of the social
skills being studied.
Keywords: cooperative learning, social skills, preschool.
.
VI
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
ÍNDICE DE TABELAS E GRÁFICOS
Figura 1: Tabela em T ………………………………………………………………...20
Tabela 1: Caracterização dos participantes com base nos resultados da escala de competências sociais k-6 na fase de pré-implementação…………………………………...44
Gráfico 1: Resultados da subescala do autocontrolo obtidos nas fases de pré e pós implementação…………………………………………………………………………….51
Tabela 2: Resultados brutos obtidos da subescala do autocontrolo nas fases de pré e pós
implementação………………………………………………………………………….51
Gráfico 2: Resultados da subescala cooperação obtidos nas fases de pré e pós implementação………………………………………………………………………………..52
Tabela 3: Resultados brutos obtidos da subescala cooperação nas fases de pré e pós
implementação………………………………………………………………………….53
Gráfico 3: Resultados da subescala asserção obtidos nas fases de pré e pós implementação………………………………………………………………………………………56
Tabela 4: Resultados brutos obtidos da subescala problemas externalizados nas fases de
pré e pós implementação……………………………………………………………….57
Gráfico 4: Resultados da subescala cooperação obtidos nas fases de pré e pós implementação………………………………………………………………………………..59
Tabela 5: Resultados brutos obtidos da subescala problemas externalizados nas fases de
pré e pós implementação……………………………………………………………….59
Gráfico 5: Resultados da subescala problemas internalizados obtidos nas fases de pré e
pós implementação……………………………………………………………………..61
Tabela 6: Resultados brutos obtidos da subescala problemas problemas internalizados
nas fases de pré e pós implementação………………………………………………….62
Gráfico 6: Resultados da subescala hiperatividade obtidos nas fases de pré e pós implementação…………………………………………………………………………….63
Tabela 7: Resultados brutos obtidos da subescala hiperatividade nas fases de pré e pós
implementação………………………………………………………………………….64
VII
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS………………………………………………………………..IV
RESUMO ………………………………………………………………………………V
ABSTRACT …………………………………………………………………………..VI
ÍNDICE DE TABELAS E GRÁFICOS...………………………………………......VII
ÍNDICE GERAL……………………………………………………………………VIII
Capítulo I - Introdução / Contextualização do estudo……………………….……..11
1.1 - Introdução……………………………………………………………………….…11
1.2 - Importância do estudo………………………………………………….………….12
1.3 - Identificação do problema em estudo …………………………………….……….13
1.4 - Objetivos do estudo………………………………………………………………..14
1.5 - Limitações do estudo………………………………………………………………14
1.6 - Organização da tese………………………………………………………………..14
PARTE TEÓRICA………….……………………………………………………...….15
Capítulo II - Contexto Teórico da Investigação / Revisão da Literatura………….16
2.1 - Introdução………………………………………………………...……………....16
2.2 - Educação pré-escolar……………………………………………………………...16
2.3 - Aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem………………..17
2.3.1 - Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa……………….17
2.4 - As crianças e as competências sociais no pré-escolar………….……...………….22
2.4.1 - Definição do construto competências sociais…………….……………..22
2.4.2 - A importância das competências sociais………………………….…….25
2.4.3 - As competências sociais e a aprendizagem cooperativa…………….….30
2.5 - Métodos de aprendizagem cooperativa………………………..…………….……32
PARTE EMPÍRICA …………………….…………………………………………...37
Capítulo III - Metodologia……………………………………………………………38
3.1 - Introdução…………………………………………………………………………38
3.2 - Descrição do estudo……………………………….………………………………38
3.2.1 - Caracterização dos participantes………….…………………….………43
VIII
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
3.3 - Desenho de investigação…………………………………………………………..45
3.4 - Instrumentos utilizados na recolha de dados……………………………………...46
3.5 – Tratamento e análise de dados……………………………………………………48
Capítulo IV – Apresentação e análise dos dados…………………………………....50
4.1 - Introdução ………………………………………………………………………..50
4.2 - Resultados do estudo………………………………………...…………………...50
4.2.1 - Subescala Autocontrolo………….……...……………………………...50
4.2.2 - Subescala Cooperação…………………………………………………..52
4.2.3 - Subescala Asserção……………..………………………………………56
4.2.4 - Subescala Problemas Externalizados……………...……………………59
4.2.5 - Subescala Problemas Internalizados……………………………………61
4.2.6 – Subescala Hiperatividade………………………………………………63
Capítulo V – Conclusões, implicações e sugestões…………………………………..68
5.1 - Introdução…….……………………………………………………………….….68
5.2 - Conclusões do estudo………………………………………………………..…...68
5.3 - Sugestões para futuros trabalhos de investigação………………………………...71
Referências bibliográficas …………………………………………..………………...72
Anexos………………………………………………………………………………......78
IX
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Capítulo I – Introdução / Contextualização do estudo
1.1- Introdução
A aprendizagem cooperativa é aceite como uma estratégia de ensinoaprendizagem que, entre várias outras, pode ser implementada em contexto sala de aula
e que tem um papel relevante na promoção de resultados positivos de aprendizagem
para todos os alunos, com ou sem dificuldades de aprendizagem. Ao contrário do que
frequentemente se pensa, a aprendizagem cooperativa implica muito mais do que simplesmente reunir grupos de alunos em torno de uma mesa onde os que terminam em
primeiro lugar, vão ajudar os que ainda não concluíram a tarefa e muito mais do que
constituir grupos em que apenas um trabalha e os outros apenas “certificam” a sua presença (Lopes & Silva, 2009).
Assim, a aprendizagem cooperativa pode ser definida como promotora de efeitos
positivos não só ao nível cognitivo mas também, por exemplo, a nível da motivação e
da curiosidade, maior compromisso, empenho e persistência no trabalho, melhor perspetiva de êxito futuro e nível de aspiração, melhor relacionamento interpessoal, apoio social entre alunos e maior maturidade emocional e forte identidade pessoal (Johnson,
Johnson & Stanne, 2000).
O grande objetivo dos grupos de aprendizagem cooperativa é fortalecer académica e afetivamente os seus membros, dando-se especial destaque à interação entre os
alunos e à interação entre estes e os seus professores. A aprendizagem cooperativa dá
ênfase à responsabilidade individual e à aprendizagem individual e grupal, promovendo
igualmente um sentimento de interdependência entre os vários membros da equipa
(Johnson & Johnson, 2002; Slavin, 1995 cit in Gilles, 2006). A aprendizagem cooperativa engloba uma vasta panóplia de métodos que podem ser implementados em contexto
de sala de aula, em várias disciplinas e em todos os níveis de escolaridade.
A aprendizagem cooperativa, para além dos resultados académicos que possibilita incrementar, estimula a existência de uma constante interação e fomenta as relações
entre pares, possibilitando-lhes melhorar as suas competências sociais. Quanto melhor
for a interação estabelecida, maiores serão os ganhos existentes a este nível (Koçak,
2008).
Ray e Smith (2010, cit in Taveira 2011) defendem que a aprendizagem cooperativa utilizada no jardim-de-infância possibilita o desenvolvimento das competências
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
sociais, dado que centra o processo de aprendizagem das crianças na interação com os
outros.
Assim, esta dissertação teve como principal objetivo ser um contributo a este nível dado que se propõe analisar a importância da aprendizagem cooperativa para o desenvolvimento das competências sociais em contexto pré-escolar.
1.2- Importância do estudo
Apesar das sociedades atuais se regerem por uma enorme facilidade de comunicação, por uma rápida aquisição da informação, pela interação de diferentes culturas e
formas de pensar, ainda existe uma grande pressão na área da competitividade e do individualismo, o que acaba por se repercutir nas crianças, especialmente nas áreas académicas e formação dos alunos (Lopes & Silva, 2009).
As metodologias de ensino ditas tradicionais continuam a ser as mais usuais,
tendo cada educador a sua própria metodologia típica. O uso destas metodologias conduz à transmissão de conhecimentos de cariz informativo e unidirecional, em aulas lecionadas, na maioria das vezes, por professores com uma carreira profissional extensa. O
professor informa e expõe a matéria não existindo muitas vezes, abertura ao diálogo,
devendo os alunos apreender e memorizar a informação transmitida (Vidal, 2002). Regra geral, estes professores, ao possuírem mais anos de experiência de ensino, acabam
por se tornar mais resistentes à mudança e apresentam mais dificuldades em romper
com as metodologias tradicionais (Fernandes, 2007). Por sua vez, Lopes e Silva (2009)
afirmam que estas metodologias tradicionais levam a um espírito competitivo e individualista no seio do grupo turma e que poderão dar origem a conflitos e pressões sociais
e a sentimentos de incapacidade que poderão conduzir ao fracasso escolar dos jovens.
Através da abordagem cooperativa os alunos vão interiorizando a necessidade de
escutar e de aceitar as opiniões e as ideias dos outros, o que significa que se aceita a
noção de que cada um deve ter o seu espaço e relevância. Uma vez que todos trabalham
para a realização de um objetivo ou tarefa em comum, existe um sentimento de apoio
mútuo e de motivação para que se atinjam certas metas estabelecidas (Lopes & Silva,
2009).
As Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (1997) destacam a relevância do trabalho em cooperação pois oferece oportunidade de partilha de experiências e conhecimentos, promovendo a resolução de conflitos e facilita a aprendizagem de
novos conteúdos.
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 11
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
O documento propõe orientações pedagógicas em três áreas: Formação Pessoal
e Social, Expressão e Comunicação e Conhecimento do Mundo. Segundo o documento,
a Área de Formação Pessoal e Social é tida como uma área que integra todo o processo
de educação pré-escolar, procurando promover e fomentar o desenvolvimento individual e social da criança, bem como a sua inserção social.
A aprendizagem cooperativa proporciona melhorias na aquisição de competências não só cognitivas como também de competências sociais (Gonçalves, 2010) porque
permite que o processo de aprendizagem se processe em interação possibilitando que os
alunos assumam um papel dinâmico na sua própria aprendizagem (Lopes & Silva,
2009). Esta interação com o grupo de pares é um processo importante na aquisição de
competências sociais e que deve ser implementada através de atividades cooperativas
(Lopes & Silva, 2008).
Espera-se que a escola desenvolva nas crianças de hoje, futuros homens do amanhã, as competências cooperativas e sociais necessárias para que a vida em sociedade
seja mais justa e pautada pela equidade. A aprendizagem cooperativa é, assim, uma alternativa face a um ensino competitivo e individualista (Lopes & Silva, 2009; Ramos,
2008).
Na idade pré-escolar, quando inseridos num contexto escolar, as crianças passam
a estar mais em contato com os outros e são mais estimuladas a desenvolver plenamente
as suas capacidades. Assim, este estudo surge pelo interesse da autora em aprofundar os
conhecimentos sobre a aprendizagem cooperativa e investigar a sua influência no desenvolvimento das competências sociais em crianças que se encontram a frequentar o
ensino pré-escolar.
Abordar a temática das competências sociais é de extrema importância e um tema muito pertinente porque a sua relevância é ainda aumentada dado que, de acordo
com Baptista, Monteiro, Oliveira da Silva, Pinto dos Santos e Sousa (2011) é pouco
abordada em Portugal e existem poucos instrumentos de recolha de dados validados
para a população portuguesa.
1.3 - Identificação do problema em estudo
O estudo pretende averiguar qual a influência da implementação de um programa de intervenção onde se utilizem métodos cooperativos na promoção das competências sociais de crianças do ensino pré-escolar. Deste modo, constitui-se como problema
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 12
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
deste estudo: Qual a importância da aprendizagem cooperativa para o desenvolvimento
de competências sociais em crianças que frequentam o ensino pré-escolar?
Procurou-se, com a resposta a este problema, saber qual a relevância das atividades de aprendizagem cooperativa planeadas e implementadas para o desenvolvimento
de competências sociais das crianças da amostra.
1.4 - Objetivos do estudo
Face à questão de estudo, são propostos o objetivo geral e objetivos específicos
que se pretendem atingir.
Objetivo geral:

inferir a importância da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de competências sociais de alunos em contexto de ensino pré-escolar.
Os objetivos específicos:

planificar um plano de intervenção com recurso a atividades de aprendizagem
cooperativa com o intuito de proporcionar a aquisição/desenvolvimento de competências sociais;

inferir a relevância do programa de intervenção planificado no desenvolvimento
de competências sociais de crianças do ensino pré-escolar.
1.5 - Limitações do estudo
Em todos os trabalhos investigativos podem surgir fatores, com ou sem influência do investigador, que podem interferir na investigação e apuramento dos seus resultados. As principais limitações desta dissertação prendem-se com:

o tamanho reduzido da amostra;

o facto de a amostra ser constituída por crianças de apenas uma escola;

a inexperiência da investigadora com a recolha e análise dos dados dos instrumentos
utilizados.
1.6 - Organização da tese
Ao longo desta tese será apresentado um enquadramento teórico, onde serão
abordados os construtos considerados relevantes para a investigação. Será apresentada a
metodologia do estudo, onde constarão os dados dos participantes do estudo, instrumentos utilizados na recolha de dados, os procedimentos necessários para a sua elaboração e
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
o tratamento dos dados obtidos. O trabalho finaliza com as conclusões do estudo e algumas sugestões para estudos futuros.
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
PARTE TEÓRICA
Ana Rita Barroquinho Vieira
______________________________________
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Capítulo II - Contexto Teórico da Investigação
2.1 - Introdução
Neste capítulo será feita uma abordagem e contextualização da aprendizagem
cooperativa. Tendo por base a revisão de alguns estudos e trabalhos científicos da área
salienta-se também a importância da educação pré-escolar. Aborda-se a importância do
desenvolvimento das competências sociais e sua relação com a aprendizagem cooperativa no período pré-escolar e descrevem-se os métodos de aprendizagem cooperativa
utilizados na realização do estudo.
2.2. – Educação pré-escolar
A educação pré-escolar, de acordo com a Lei-Quadro da Educação pré-escolar
de 1997 é a primeira fase que integra a educação básica no processo educativo das crianças e serve de complemento à ação educativa parental e familiar. Assim, deve existir
uma relação de proximidade e cooperação entre o ambiente escolar e familiar para uma
adequada formação e desenvolvimento das crianças, dotando-as de capacidades para
que se tornem autónomas na sociedade à qual pertencem.
A educação pré-escolar acolhe crianças a partir dos três anos de idade, no entanto, as famílias podem decidir sobre a sua frequência neste nível de ensino, tendo o Estado o dever de informá-las dos benefícios da mesma.
Um estabelecimento de educação pré-escolar deve possuir todos os serviços fulcrais para o desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe atividades educativas essenciais ao seu pleno desenvolvimento (Lei Quadro da Educação pré-escolar, 1997).
Assim, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE)
(Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto), compõem um conjunto de princípios gerais,
educativos e organizativos, de apoio ao educador de infância sobre o processo educativo
a desenvolver com as crianças. Embora seja uma referência e uma base de suporte para
os educadores de infância, este documento não tem obrigatoriedade no sentido de ser
um programa a seguir ponto por ponto. O seu principal objetivo é fornecer aos educadores de infância orientações pedagógicas no âmbito das três áreas de conteúdo - Área de
Formação Pessoal e Social, Área de Expressão e de Comunicação e Área de Conhecimento do Mundo.
A área de Formação Pessoal e Social abrange todas as demais no sentido em que
contempla a forma como as crianças se relacionam não só consigo mesmas mas com as
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
outras e com o mundo. Implica um processo de auxílio no desenvolvimento das atitudes, valores e na resolução de problemas. A área de Expressão e de Comunicação recai
sobre aspetos fundamentais do desenvolvimento e da aprendizagem, tendo em conta as
aprendizagens relacionadas com a atividade simbólica e o crescente domínio de diferentes formas de linguagem. A área de Conhecimento do Mundo envolve todo o conhecimento e a relação com as pessoas, os objetos e o mundo natural e construído. Com base
nas orientações destas três áreas o educador deve construir um currículo que deve ter em
conta o ritmo de aprendizagem, os interesses e necessidades do grupo turma e de cada
criança em particular (OCEPE, 1997).
Igual importância, de acordo com este documento, tem a organização do ambiente educativo, que implica três níveis de interação: a constituição do grupo, do espaço
e do tempo. Ao ser um lugar de possibilita uma maior socialização, a educação préescolar deve procurar estruturar um ambiente que estimule o trabalho cooperativo em
pares ou em pequenos grupos, onde haja oportunidades de discutir ideias e de existir
entreajuda na resolução de conflitos. Assim, ao pôr em prática a aprendizagem cooperativa, os educadores podem incrementar, nos momentos educativos, competências cognitivas e competências sociais e pessoais, contribuindo para o desenvolvimento das crianças entre pares já que, no final da educação pré-escolar as crianças devem ser capazes
de expressar comportamentos e competências sociais essenciais a uma convivência social adequada (OCEPE, 1997).
2.3. - Aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem
2.3.1. - Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa
A aprendizagem cooperativa é um termo genérico que engloba várias práticas
pedagógicas que têm subjacentes alguns mecanismos psicológicos e sociais comuns
(Buchs, Gilles, Dutrévis & Butera, 2011).
De acordo com Slavin (1987), a aprendizagem cooperativa é um trabalho de
grupo cujo objetivo é fazer com que os alunos interajam entre si e partilhem informações, podendo ser avaliados individualmente pelo trabalho desenvolvido.
Existem inúmeros métodos de aprendizagem cooperativa, mas Slavin (1996)
considera existirem três conceitos centrais em todos os métodos de aprendizagem cooperativa: recompensa grupal, responsabilidade individual e igualdade de oportunidades
para alcançar o sucesso. Em relação à recompensa, os grupos ao atingirem um dado
objetivo recebem a creditação ou prémios pelo sucedido. Isto significa que se procura
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
reforçar os comportamentos positivos tidos durante as atividades cooperativas para que
sejam repetidos e continuados. Apesar de ser uma tarefa grupal é possibilitada a aprendizagem de cada um dos membros do grupo a qual pode ser constatada mediante uma
avaliação que tem um cariz individual. Neste sentido, durante a realização das tarefas, o
grupo deve garantir apoio a todos os seus elementos na compreensão das matérias, dado
que no momento avaliativo não poderão contar com o apoio uns dos outros. Assim, todos os elementos são igualmente responsáveis pelo sucesso ou fracasso do grupo. Ao
existir uma equidade quanto às oportunidades de aprendizagem, todos os alunos têm o
dever de contribuir para a realização do trabalho, o que lhes possibilita melhorar e reforçar as suas capacidades e promover o interesse perante novas aprendizagens ao longo
da realização das tarefas. Todas as contribuições são valorizadas, sendo todos os alunos
incentivados a contribuir.
Assim, concluiu-se que os métodos de aprendizagem cooperativa incorporam o
conceito de que os alunos devem cooperar para aprender e contribuir para a sua própria
aprendizagem, sabendo que têm também responsabilidade pelas aprendizagens dos seus
colegas de grupo. Os objetivos só são verdadeiramente atingidos se todos os elementos
do grupo tiveram contribuído para que o grupo atinja os objetivos de aprendizagem pretendidos pelo professor. Isto significa que é necessário existir uma responsabilização
individual de cada criança e do grupo onde está inserida – responsabilidade grupal. Deste modo, a aprendizagem cooperativa permite e maximiza não só a aprendizagem individual mas também a coletiva (Lopes & Silva, 2009).
Para além da responsabilização individual e de grupo, os grupos de aprendizagem por serem cooperativos têm de ter mais quatro características: a interdependência
positiva, a interação estimuladora face a face, as competências sociais e o processo de
avaliação do grupo (Johnson, Johnson & Holubec, 1993).
A interdependência positiva é a principal ferramenta para a realização das atividades cooperativas. Ao requer grupos com duas ou mais crianças, beneficia muito mais
as mesmas, pois permite incutir a importante noção de que, quer nos sucessos ou fracassos, o grupo deve entreajudar-se para conseguirem aprender. A interdependência positiva pode ser ligada aos objetivos no sentido em que é necessário o empenhamento de
todos os elementos para realizar e finalizar a tarefa proposta pelo professor; ligada aos
recursos, que envolve a partilha dos materiais da atividade requerendo para isso a necessidade de cada elemento do grupo ceder e esperar pela sua vez de utilizar os mesmos. A
interdependência positiva pode ser ainda ligada à tarefa quando a atividade é repartida
Ana Rita Barroquinho Vieira
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por todos os elementos do grupo sendo atribuída a cada criança uma tarefa específica
tornando-se responsável pela mesma e pela sua realização. A partilha de recompensas,
como seja um autocolante, cujo intuito é o de incentivar a realização dos objetivos propostos é outra forma de interdependência positiva. Nem sempre a recompensa tem de
ser material, como salientam os autores, por vezes, as felicitações e/ou a realização de
atividades do agrado das crianças podem ser extremamente motivadoras. Por fim a interdependência de papéis visa atribuir tarefas específicas aos elementos do grupo, como
seja porta-voz ou responsável pelo material (Lopes & Silva, 2008).
A interdependência de papéis é essencial nos grupos cooperativos pois permite
que cada aluno saiba qual a tarefa pela qual é responsável durante a atividade e quais as
tarefas dos restantes elementos do seu grupo. Lopes e Silva (2008) enumeram três regras para a atribuição de papéis: todos os elementos do grupo devem desempenhar um
papel; todos os papéis têm o mesmo grau de importância e as crianças devem compreender que todas irão ter a oportunidade de desempenhar todos os papéis. O desempenho
de papéis para os autores, é uma competência cooperativa crucial, que pode ser facilmente apreendida pelas crianças durante a participação nas atividades cooperativas. São
exemplos de papéis: o responsável pelo material - procura, distribui, recolhe e verifica o
material; o controlador de tempo - verifica o tempo disponível e avisa perto do final da
atividade o tempo que falta; o harmonizador - verifica se todos participam e têm a sua
vez, encoraja, felicita e ajuda a solucionar possíveis conflitos; o construtor - divide, cola
e junta, gere os materiais e substitui-os se necessário e o relator de tesouros e de ideias ocupa-se do feedback, relata as experiências e responde às questões.
A interacção estimuladora, preferencialmente face a face, integra a disposição física da sala uma vez que esta deve estar organizada de forma a proporcionar que as crianças estejam face a face. A interação que esta característica proporciona, facilita o feedback, a comunicação do grupo e o controlo do comportamento. Por isso, é necessário
um ambiente psicológico disponível e que proporcione apoio, partilha, incentivo, felicitações pelas novas aprendizagens e partilha dos sucessos. Isto permite estimular as relações entre as crianças (Lopes & Silva, 2008).
As competências sociais possibilitam que os grupos trabalhem de forma harmoniosa e produtiva. Lopes e Silva (2008 e 2009) destacam algumas competências sociais
essenciais para a realização bem sucedida das atividades cooperativas: respeitar a sua
vez de intervir, entreajudar, escutar atentamente, partilhar materiais e ideias, interagir de
forma harmoniosa com os outros, expressar educadamente o seu desacordo, celebrar o
Ana Rita Barroquinho Vieira
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sucesso, resolver conflitos, comunicar de forma clara, entre outras. Estes autores destacam como estratégias para a promoção do desenvolvimento de competências sociais a
interação com os pares, a instrução direta, jogos, observar e dar feedback, por modelagem dos adultos significativos, utilizando, por exemplo, uma tabela em T (figura 1).
Nela devem constar os comportamentos identificados com o domínio das competências
(ações desejáveis), por uma lado, devendo também incluir as palavras relativas à mesma.
Figura 1 - Tabela em T: Fonte: Exemplo de tabela em T retirada de Lopes, J. e Silva H. (2008). Métodos
de Aprendizagem Cooperativa Para o Jardim-de- Infância. Porto: Areal Editores, p. 20
Por fim, como quinto elemento característico dos grupos de aprendizagem cooperativa, o processo de grupo ou avaliação do grupo é fulcral para que a aprendizagem
seja melhorada. Lopes e Silva (2008 e 2009) sublinham a importância de que as crianças avaliem os seus desempenhos no grupo, a forma como trabalham uns com os outros
e decidam estratégias que permitam melhorar, em tarefas seguintes, o funcionamento do
grupo.
Slavin (1987) afirma que trabalhar conjunta e cooperativamente para atingir um
dado fim, produz resultados mais significativos do que trabalhar individualmente, sendo
esta uma questão central da psicologia social. Para este fim, nas tarefas cooperativas os
alunos devem coordenar esforços e trabalhar conjuntamente para a conclusão das mesmas (Bouzas & Gavilán, 2012; Koçak, 2008; Watson, 1992). Assim, a aprendizagem
cooperativa oferece oportunidades aos alunos não só em termos de benefícios académicos como também propicia lugar para o convívio com crianças de estratos socioeconómicos diferentes e competências linguísticas diversas (Slavin & Cooper, 1999).
Johnson, Johnson e Holubec (1993) consideram existir três tipos de grupos de
aprendizagem cooperativa: informais, formais e de base. Os grupos informais ocorrem
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em períodos de tempo muito reduzido, vão desde minutos até ao final de uma aula; os
formais desde uma hora podendo ser mantidos por várias semanas e os grupos de base
que são os de longa duração, mais ou menos um ano.
Quando as crianças trabalham cooperativamente, independentemente do tipo de
grupo, para além dos benefícios académicos beneficiam de uma maior participação nas
discussões do grupo e de um nível mais sofisticado de discurso. Não interrompem as
intervenções dos seus pares e dão contribuições relevantes para as discussões (Shachar
& Sharan, 1994; Webb & Farivar, 1999 cit in Gilles, 2006). Ao terem a oportunidade de
trabalhar em conjunto, os alunos vão construindo novos entendimentos, compreendem a
finalidade de pertencer a um grupo e vão apreendendo a necessidade de se apoiarem e
ajudarem no processo de aprendizagem (Gillies & Ashman, 1998; Johnson, & Johnson,
1990 cit in Gilles, 2006). Têm ainda a perceção muito maior do que a dos professores,
das dificuldades dos colegas, sendo, por isso, capazes de os orientar na resolução das
suas dúvidas (Webb & Farivar, 1994; cit in Gilles, 2006). Assim, ao trabalharem, por
exemplo em pares, as interações que estabelecem irão beneficiar não só o aluno que
ajuda o colega (tutor) como também o aluno que recebe a ajuda (tutorado). Para o tutorado a ajuda é importante para o auxiliar a adquirir novas formas de pensar sobre as
questões às quais não saberia responder sozinho. Para o auxiliar o tutor faz um reforço
que conduz a uma reorganização dos seus pontos de vista, o que produz também um
efeito positivo na sua aprendizagem (King, 1999; Webb & Farivar, 1999; cit in Gilles,
2006).
Para que entre os alunos exista um clima de cooperação é fundamental que os
professores lhes deleguem alguma autonomia na realização dos trabalhos, sendo contudo também fundamental que assegurem que os alunos são capazes de os realizar de
forma mais autónoma.
Pelo exposto, verifica-se que a aprendizagem cooperativa difere da aprendizagem dita tradicional na medida em que nesta última, o aluno tem um papel passivo no
seu próprio processo de aprendizagem. A aprendizagem incide, na maioria das vezes, na
memorização e na reprodução daquilo que o professor leciona (Vidal, 2002). As diferenças também existem na forma como os alunos trabalham nos grupos cooperativos
relativamente aos grupos tradicionais.
Os trabalhos de grupo tradicional abrangem dois grupos de alunos que causam
dificuldades na realização das atividades: os “mandriões”, que pouco ou nada contribuem para o trabalho, estando sempre à espera do trabalho dos outros e os “mouros de
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trabalho” que fazem sempre todas as tarefas não permitindo que mais ninguém contribua. Daí a importância de o professor assegurar que os grupos trabalhem de acordo com
as cinco características essenciais ao trabalho cooperativo já anteriormente definidas:
responsabilização individual e de grupo, interdependência positiva, interação estimuladora preferencialmente face a face, competências sociais e processo de avaliação do
grupo (Lopes & Silva, 2008).
Freitas e Freitas (2002) referem que agrupar três ou quatro crianças e sugerirlhes que trabalhem e realizem uma atividade em conjunto não é suficiente para que se
considere trabalho de grupo. Nestes casos o trabalho desenvolvido seria, segundo a
perspetiva dos autores, trabalho de grupo tradicional, na medida em que trabalhar em
grupo cooperativo exige aprendizagem e implica respeito pelas regras e princípios.
A aprendizagem cooperativa possibilita aos alunos não só desenvolver as suas
potencialidades académicas como também as suas competências sociais e ter um papel
mais ativo e participativo na sua própria aprendizagem. Permite de igual forma, estabelecer laços no grupo turma, na medida em que permite agrupar alunos que possam não
ter inicialmente grandes afinidades, de forma a quem as desenvolvam e, assim, criar um
ambiente mais coeso e propício para a aprendizagem dos conteúdos programáticos.
2.4- As crianças e as competências sociais no pré-escolar
2.4.1. - Definição do construto competências sociais
A fase desenvolvimental entre os dois e os seis anos é o período no qual se dá o
maior desenvolvimento no que diz respeito à socialização das crianças, na medida em
que vão adquirindo conhecimentos acerca de si próprias, isto é, vão construindo uma
imagem de si próprias, o que se designa por auto-conceito (Tavares, Pereira, Gomes,
Monteiro & Gomes, 2011). Papalia, Olds e Feldman (2001) referem que o auto-conceito
é o “quadro global das nossas capacidades e traços”. Isto significa que as crianças, simultaneamente, elaboram uma avaliação pessoal das suas capacidades e vão interiorizando a compreensão da imagem que crêem que os outros têm delas. Este processo de
avaliação é de extrema complexidade, pois as relações interpessoais sofrem altos e baixos e, tal como as experiências tidas, têm influência no desenvolvimento socioemocional das crianças.
O termo competência social, em termos latos, é utilizado para descrever o comportamento social, a compreensão de competências sociais e a aceitação social (Haager
& Vaughn, 1995). É um construto multidimensional que abarca fatores soci-
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ais/interpessoais, cognitivos e emocionais (Serra de Lemos & Meneses, 2002). Porém
existe ainda uma grande divergência quanto à sua definição na medida em que o que é
considerado numa dada cultura como sendo um comportamento correto, poderá não ser
bem visto numa outra cultura. Isto significa que existe uma grande dificuldade em identificar e definir um conjunto de competências sociais que possa ser universalmente aceite (Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur & Quinn, 2011).
O termo competências sociais tem sido considerado como sinónimo de capacidades sociais. Elliott e Busse (1991) afirmam que as competências sociais são o reflexo
dos julgamentos sociais elaborados face ao comportamento e realização pessoais de um
individuo numa dada situação. Já o conceito de capacidades sociais baseia-se na premissa de que as habilidades mais específicas e que podem ser identificáveis, são a base para
que os comportamentos sejam socialmente competentes (Hops, 1983).
As competências sociais são complexas podendo ser consideradas como sendo
comportamentos sociais que os indivíduos evidenciam mediante as tarefas sociais quotidianas. Os comportamentos sociais são considerados os elementos mais básicos da
competência social, como por exemplo, pedir por favor e dizer obrigado (Lopes et al,
2011). Walker, Colvin e Ramsey (1995, cit in Lopes et al, 2011) consideram que os
comportamentos anteriormente descritos permitem iniciar e manter relações sociais positivas, contribuem para que os indivíduos sejam aceites pelo grupo de pares, para uma
melhoria da aceitação em contexto escolar e fornecem uma base para o convívio social
mais eficaz. Estas características por sua vez abarcam três aspetos de utilidade vital, na
medida em que: constituem redes de apoio social e de amizades; vão ao encontro das
exigências dos professores em sala de aula e do grupo de pares nos momentos de lazer e
recriação; e possibilitam a adaptação às mudanças e a situações difíceis em contexto
social. Assim sendo, a conjugação destas capacidades sociais forma a competência social como sendo um construto que tem em consideração a avaliação que os pares, os professores e os pais elaboram sobre as capacidades sociais da criança em questão (McFall,
1982 cit in Lopes et al, 2011). Vaughn e Hogan (1990, cit in Lopes et al, 2011) foram
mais longe uma vez que reconheceram as componentes do construto como contendo as
relações positivas que se constroem com os outros, a cognição social ajustada à faixa
etária, a inexistência de comportamentos inapropriados e a desenvoltura dos comportamentos sociais eficazes.
Para além dos fatores intrínsecos a cada criança, são múltiplas as variáveis que
podem interferir sobre as competências sociais. As oportunidades de aprendizagem que
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possam ou não surgir influenciam de igual forma as competências sociais e as capacidades de relacionamento interpessoais. As pessoas que são mais significativas “provocam”
e modelam nas crianças comportamentos diferentes que afetam em maior ou menor grau
as competências sociais. Se não existir um feedback adequado as crianças tendem a diminuir a sua utilização, aquisição ou a capacidade de pôr em prática as competências
sociais. Assim, para Spence (2003) as interações interpessoais, fruto dos resultados positivos, são fundamentais para as competências sociais.
Na perspetiva de Sassu (2007) as competências sociais subdividem-se em três
dimensões: características individuais, capacidades sociais e qualidade de relacionamento com o grupo de pares. Os atributos individuais incluem o temperamento da criança, o
seu grau de dependência dos adultos, empatia, humor, entre outros. As capacidades sociais relacionam-se com a assertividade, capacidade de justificar as suas ações, capacidade para fazer parte de um grupo, participar em discussões e mostrar interesse pelos
outros. Por fim, e no que concerne aos atributos de relacionamento com os pares, a autora refere como exemplos o facto de a criança ser usualmente aceite pelos outros, ser
convidada para brincar e trabalhar e considerada como uma amiga.
Spence (2003) acrescenta que nas interações sociais os indivíduos são também
influenciados pela perceção das respostas dos outros, sejam elas verbais ou não. É necessário possuir capacidade de ajustar as respostas não-verbais, como seja, os gestos, a
expressão facial, o contato visual e a postura, de acordo com as situações sociais. O tom
e o volume da voz, por exemplo, enquanto respostas verbais influenciam as impressões,
“primeiros julgamentos” e reações que fazemos e temos dos outros. Tudo isto é fulcral
para o sucesso das interações sociais. Lopes et al (2011) afirmam que as competências
sociais são essenciais para o sucesso escolar, vocacional, profissional, conjugal, familiar
e social.
Vaz (2012) desenvolveu um estudo com crianças do 1º ano de escolaridade com
o objetivo de promover o desenvolvimento de competências sociais, nomeadamente a
comunicação, a partilha, a negociação e o respeito pelos outros. Procurou criar situações
onde fosse necessário comunicar com os pares, procurando estimular a prática das competências sociais mencionadas, através de alguns obras infantis; conceber atividades que
implicassem a escuta, a negociação e a cedência; produzir oportunidades que difundissem comportamentos de partilha, de colaboração, de cooperação e de entreajuda no grupo.
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A autora verificou que no final do estudo mais crianças gostavam de interagir
com os outros (inicialmente cinco crianças passando para nove crianças após o programa); de ajudar os colegas (seis crianças para 13 crianças no final); de partilhar as ideias
(no questionário inicial 11 alunos passando para 13 alunos) e escutavam e aceitavam as
ideias dos outros com mais frequência. A autora conclui que os alunos se tinham mostrado interessados, participativos e comunicativos ao longo do desenvolvimento do projeto. Apesar das melhorias mencionadas a nível das competências sociais, refere a necessidade de estender o programa de forma a possibilitar alcançar resultados mais significativos.
2.4.2. – A importância das competências sociais no pré-escolar
A forma como as crianças se relacionam não só consigo mesmas como também
com quem as rodeia e com o mundo, tem um papel fulcral para o desenvolvimento pessoal e social das crianças. As competências sociais desenvolvem-se pelo convívio não
só com o grupo de pares mas com outros membros escolares e familiares próximos das
crianças (Anthony, Anthony, Glanviile, Naiman, Waanders & Shaffer, 2005; Papalia et
al, 2001).
Anthony et al (2005) referem que as crianças expressam competências sociais
que lhes são adequadas no estabelecimento de relações com o grupo de pares e que se
repercutem em momentos de aprendizagem. Cohen, Sherrod e Clark (1986) consideram
que possuir conhecimento das competências sociais é fundamental para que se possa
estabelecer e manter relações sociais e que, adquiri-las precocemente, tornar-se-á essencial no decurso da vida das crianças. Também Parker e Asher (1987) asseguram que o
desenvolvimento destas competências é um dos resultados mais importantes do processo escolar.
Segundo Frauhauf-Ziegler e Gottschaldt (s.d., cit in Lopes & Silva, 2008) as crianças entre os quatro e os seis anos de idade, estão aptas a cooperar verdadeiramente em
grupo tendo por finalidade atingir um dado objetivo, desenvolvendo competências sociais. Neste sentido, a educação pré-escolar tem um papel fundamental para o pleno desenvolvimento das crianças (Portugal & Laevers, 2010). A educação pré-escolar deve
fornecer diversas experiências e oportunidades às crianças de forma a incentivá-las a
aprender através do fazer. Isto significa que através do brincar, das atividades a realizar,
do uso de diversos materiais disponíveis não só se estimulam os sentidos como também
se fomenta a observação, a comunicação e a resolução de problemas.
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Deste modo, as competências sociais no âmbito escolar têm recebido a atenção
dos investigadores da área, em grande parte devido à comprovação de que estas têm
uma forte correlação com os resultados académicos.
Alunos com défices em termos de aprendizagem apresentam diferenças face aos
colegas com um ritmo de aprendizagem dito normativo, face às competências sociais
(Serra de Lemos & Menezes, 2002). Bierman e Erath (2011) afirmam que para que as
competências socio-emocionais possam ajudar a estabelecer boas relações entre o grupo
de pares, devem incluir a capacidade de brincar cooperativamente, habilidades de linguagem e comunicação, compreensão e controlo emocional e controlo da agressividade
e resolução de conflitos sociais. Johnson, Ironsmith, Snow e Poteat (2000) concluíram,
num estudo que levaram a cabo com crianças do pré-escolar, que nas crianças de quatro
anos de idade os comportamentos agressivos são mais comuns e as crianças evidenciam
menos comportamentos pró-sociais que possam compensar a agressividade quando as
suas interacções com o grupo de pares são reduzidas. No entanto, têm uma maior perceção das situações e do grupo de pares do que as crianças de três anos. Isto significa que
crianças mais pequenas, perante relações de amizade, ou gostam ou não gostam, sendo o
seu critério baseado em comportamentos agressivos, contrariamente à faixa etária dos
quatro anos. Os resultados obtidos permitem concluir ser essencial que os educadoresde-infância se debrucem sobre o desenvolvimento das competências sociais, pois ao
serem encorajados nas crianças comportamentos sociais positivos ir-se-á não só facilitar
a transição escolar futura como também o futuro ajustamento social.
Joseph e Strain (2003) salientam que as competências sociais e emocionais não
são automáticas, na medida em que estão dependentes da qualidade do ambiente de ensino. Assim, é comum a existência de dificuldades sociais e emocionais durante o período pré-escolar na medida em que as crianças estão a começar a desenvolver as suas
competências linguísticas e a regular pensamentos, sentimentos e comportamentos (Egger & Angold, 2006).
Whitcomb (2009) afirmou que para se ser realmente eficaz nas intervenções a
nível das competências sociais se deve fazer uma abordagem desenvolvimental ao longo
de vários anos, dos estudantes pertencentes a estes programas. As abordagens devem
incluir a componente interventiva e a prática de competências significativas em vários
contextos e durante um certo período de tempo. Um programa que se tem revelado fulcral no desenvolvimento das competências sociais é o programa SEL (Social and emotional learning). O programa SEL tem como foco de estudo o desenvolvimento de com-
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petências do individuo nos vários contextos a que pertence: escola, casa e comunidade
onde reside, através de instruções direitas das competências a incrementar de forma a
que as crianças se tornem aptas a transferi-las para outros contextos (Whitcomb, 2009).
Este programa, em primeiro lugar, incentiva a que as crianças reconheçam as suas próprias emoções para que depois desenvolvam sentimentos de empatia para com os outros. Ensina diretamente quais as reações mais adequadas às diferentes situações e providência um espaço para o seu desenvolvimento. A principal missão do programa prende-se com a promoção de comportamentos como o sucesso, a bondade, o cuidado e a
prevenção do bullying, da violência e problemas comportamentais e emocionais mais
tardios. O programa fornece ainda às escolas as bases para prevenir possíveis problemas
de saúde mental e resultados negativos e impeditivos da construção e manutenção de
relações e competências sociais e emocionais (CASEL, 2007; Whitcomb, 2009). O programa SEL resulta melhor com crianças que realmente precisem, no entanto, é benéfico
para os alunos em geral. A estabilidade da relação professor-aluno também é fulcral
para o programa. Embora possa ser implementado com estudantes de qualquer ano, uma
intervenção em contexto pré-escolar é particularmente eficaz, uma vez este é um período onde há um grande desenvolvimento social e emocional, na medida em que as crianças começam a reconhecer e diferenciar os sentimentos negativos dos positivos e a
aprender como regular as suas emoções (Izard, Trentacosta, King & Mostow, 2004).
Joseph e Strain (2003) salientam que estes programas reduzem os fatores de risco de desenvolver problemas académicos e sociais, uma vez que os programas socioemocionais se focalizam nas competências relacionais, reconhecimento emocional, treino de resolução de problemas, prevenção da violência e abuso de substâncias e treino de
competências sociais e de coping da agressividade.
Vários programas de promoção das competências sociais têm vindo a ser desenvolvidos e largamente pesquisados. Os resultados têm sido promissores no sentido em
que ocorrem melhorias a nível das competências sociais, resultados académicos, melhor
ajustamento ao contexto escolar e diminuição de comportamentos agressivos entre os
estudantes (Joseph & Strain, 2003). Outros estudos denotam melhorias em contexto de
sala de aula na medida em que oferecem bases para que os professores e outros profissionais redijam os currículos de forma mais apropriada e instrutiva (Greenberg, Weissberg, Utne O’Brien, Zins & Fredericks, 2003; Joseph & Strain, 2003). Contribuem
igualmente para que alunos e professores consigam lidar consigo próprios e também
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estabelecer relações de maior responsabilidade e eficácia com os demais (CASEL, 2007
cit in Gunter, Calderella & Korth, 2012).
Zhang & Nurmi (2012) procuraram avaliar as competências sociais das crianças
em casa e na escola. Mais concretamente, procuraram analisar ao longo do tempo a influência das competências sobre as relações professor-aluno e se a sua influência é mais
notória no comportamento das crianças na escola do que em casa. Os resultados deste
estudo permitem concluir que as boas relações professor-aluno se tornam mais relevantes na aquisição das competências sociais na escola assegurando algumas possibilidades
de transferência para o contexto familiar, do que o contrário. Os autores salientam a
necessidade de existir formação por parte dos educadores no que diz respeito a estes
programas de intervenção na educação pré-escolar.
Um estudo de Bandy e Moore (2011), com crianças e adolescentes, procurou verificar qual os requisitos necessários para a promoção de competências sociais. Realizaram 38 avaliações rigorosas de programas sobre as competências sociais, nas várias
componentes: a forma de interagir com os outros; na resolução de conflitos, como seja,
lidar com provocações; a nível interpessoal, o partilhar; na construção de relacionamentos, resolução de problemas, a capacidade de pedir ajuda, auto-regulação e controlo dos
impulsos. De acordo com o estudo, os programas realizados em grupos de pares, discussões em grupo ou modelagem de papel provaram ser eficazes na promoção das competências sociais.
Martins (2012) elaborou um estudo com crianças do 1º ciclo, com o objetivo de
promover relações positivas entre os pares em contexto escolar, propondo-se a averiguar
situações indisciplinadas entre o grupo de pares no ambiente escolar, recorrendo a propostas interventivas que pudessem ser postas em prática pela comunidade escolar para
prevenir situações de indisciplina e promover competências sociais. A amostra do estudo foi composta por 74 crianças do terceiro ano, cujas idades rondavam, os sete a nove
anos de idade. Os instrumentos utilizados foram a Escala de Comportamentos Escolares
Disruptivos, a Escala de Regulação Emocional para Crianças e a Escala de Comportamentos Assertivos. As atividades propostas basearam-se na colecção “Crescer a Brincar” de Paulo Moreira, que procura fomentar as competências emocionais e sociais.
O programa desenvolvido foi composto por três sessões que se debruçaram sobre as competências sociais (assertividade) e as restantes cinco sobre as competências
emocionais. Relativamente às competências sociais, a autora procurou ensinar às crianças formas diversificadas de comunicação e expressão de sentimentos, procurou que as
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crianças compreendessem a forma como comunicam com os outros. Conseguiu identificar diversos estilos comunicativos, guiá-los à compreensão da existência de estilos de
comunicação mais apropriados e treinar um estilo de comunicação mais assertivo e de
expressão emocional funcional. Verificou que não existiram diferenças significativas a
nível da assertividade entre o género masculino e feminino e que situações conflituosas
entre pares foram praticamente inexistentes nas crianças da amostra, o que se explica
porque as crianças possuíam competências assertivas.
À medida que as crianças desenvolvem as suas competências sociais adquirem
novas capacidades de brincar e jogar, novas oportunidades de aprendizagem, ocorre um
aumento da duração e da complexidade das interações e ajustes nas interações sociais,
estabelecem-se relações de amizade e há sentimentos de bem-estar consigo mesmas
(Fox & Lentini, 2006). As competências sociais, aliadas com a existência de boas relações com o grupo de pares, o grau de apoio que se recebe por parte dos professores, pais
e outros colaboradores têm influência no sucesso futuro das crianças, providenciando
conforto e segurança para que possam explorar e lidar com novas situações (Johnson,
Ironsmith, Snow & Poteat, 2000). Desempenham também um papel extremamente importante durante o processo de aprendizagem e de transição do pré-escolar para o 1º
ciclo, na medida em que são impulsionadoras dos comportamentos sociais e do desempenho académico e contribuem para a existência de comportamentos positivos em contexto de sala de aula (McClelland & Morrison, 2003).
De acordo com Candler (2005, cit in Lopes & Silva, 2009) um dos fatores que
mais determina o insucesso académico é a falta de competências sociais. Assim, tal como visto anteriormente, através da aprendizagem cooperativa há a possibilidade de adquirir/desenvolver competências sociais que permitem não só a melhoria do rendimento
escolar e um aumento de ocorrências de aprendizagem significativas, como também
fomenta o desenvolvimento de competências sociais fulcrais à vida em sociedade. Assim, Lopes et al (2011) salientam que o contexto escolar deve compreender não só o
currículo académico como também deve abranger o desenvolvimento de competências
sociais nos seus alunos, devendo, deste modo, o jardim-de-infância ser um espaço que
deve enfatizar a componente social da aprendizagem.
2.4.3. - As competências sociais e a aprendizagem cooperativa
De acordo com Vodopivec (2011) os seres humanos, na medida em que pertencem a uma dada comunidade, necessitam de interagir com os que os rodeiam para o
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pleno desenvolvimento dos seus potenciais. Estas relações são estabelecidas ao longo de
toda a vida, primeiramente com a família nuclear, depois no jardim-de-infância, na escola, com os amigos, com o cônjuge, no local de trabalho e tem implicações no sucesso
ao longo da vida. A qualidade destas relações depende da cooperação com aqueles que
nos rodeiam e tem implicações no sucesso da nossa vida.
Ao estarem inseridas em distintos contextos, as crianças são observadas por várias pessoas. Os pais observam os seus filhos em casa, mas raramente os vêm em sala de
aula. O inverso acontece com os professores. Por isso, para avaliar as competências sociais das crianças, deve-se recorrer às diversas fontes que com elas convivem, de forma
a ter um maior conhecimento das competências que as crianças apresentam (Zhang &
Nurmi, 2012). De acordo com Myers e Pianta (2008) possivelmente as competências
sociais são aprendidas pelas crianças na escola na interação aluno-professor.
As competências sociais e emocionais na primeira infância são multifacetadas,
sendo compostas de competências e conhecimentos que são integrados nos domínios do
desenvolvimento emocional, cognitivo e comportamental (Domitrovich, Cortes & Greenberg, 2007) e têm vindo a ser desenvolvidos programas interventivos nestes domínios
em contexto pré-escolar. Alguns deles têm critérios e tarefas mais específicas para trabalhar e incutir as competências sociais nas crianças, enquanto outros são mais abrangentes. Os estudos têm demonstrado que estas intervenções dotam as crianças no que
concerne às suas capacidades emocionais, sociais e competências sociais (Izard et al,
2004; Webster-Stratton & Reid, 2004).
Joseph e Strain (2003) afirmam que as competências sociais e emocionais não
são adquiridas de forma automática mas sim em contextos de aprendizagem adequados.
Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman e Youngstrom (2001) destacam o período préescolar como sendo um período fulcral para o desenvolvimento destas competências nas
crianças pois é nestas idades que se começam a distinguir emoções negativas e positivas
e as crianças vão regulando as suas emoções. Johnson, Ironsmith, Snow e Poteat (2000)
destacam que alguns comportamentos incutidos a nível do ensino pré-escolar se prendem com o escutar, partilhar, permanecer no mesmo grupo, auto-controlo, expressão
verbal dos sentimentos e controlo de tendências agressivas. Segundo os autores, podem
ser incrementados através de atividades que impliquem criatividade por parte dos professores para que as crianças compreendam a sua utilidade e necessidade e podem demonstrar-se através do role-play, dando possibilidade de que as crianças os pratiquem
de forma a receber feedback.
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As competências sociais estão intrinsecamente aliadas com a aprendizagem cooperativa pois para que haja verdadeiramente cooperação, os alunos têm de dominar
competências sociais básicas. Devem saber esperar pela sua vez de falar, ouvir os outros, serem capazes de ajudar e de ser ajudados, falar num tom baixo, aceitar as diferenças, ter capacidade de resolução de conflitos e ainda partilhar os materiais e os sucessos
(Lopes & Silva, 2009). A aprendizagem cooperativa é uma metodologia que permite o
pleno desenvolvimento das competências sociais. A pertença a um determinado grupo
por um largo período de tempo, permite às crianças praticarem competências sociais e
desenvolverem relações de amizades (Johnson, Ironsmith, Snow & Poteat, 2000).
Assim, os professores devem estar preparados para desenvolver nos seus alunos
estas competências tal como devem estar aptos a lecionar as matérias curriculares (Lopes & Silva, 2009). Isto significa que se deve proporcionar às crianças atividades que
lhes possibilitem construir relações sociais positivas. Progressivamente, as crianças deduzem as ocasiões sociais e vão consequentemente lidando com os conflitos de uma
forma mais assertiva, conseguindo colocar-se no lugar do outro (empatia) e ser ativos na
tomada de decisões (Portugal & Laevers, 2010).
A aprendizagem cooperativa ao permitir o estabelecimento de interacções sociais positivas entre os alunos, irá facilitar amizades entre crianças de grupos étnicos e
contextos culturais diferentes o que acabará por reduzir preconceitos, discriminização e
estereótipos (Slavin & Cooper, 1999). Para isso os grupos devem ser o mais diversos
possível, incluindo elementos de vários níveis de competências, género, contextos étnicos e culturais diferentes. Permitir que as crianças ponham em prática, em pequenos
grupos, as competências sociais acaba por facilitar mais as aprendizagens do que se o
mesmo ocorresse em grande grupo (Johnson, Ironsmith, Snow & Poteat, 2000).
Johnson e Johnson (1997, cit in Maset 2002) e Maset (2012), afirmam que se os
elementos de um grupo possuírem competências sociais elevadas e se existir um ensino
eficaz e recompensador dos sucessos obtidos as aprendizagens serão incrementadas e os
alunos obterão melhores resultados. Os mesmos autores enunciam as competências sociais que os elementos do grupo devem por em prática para que haja cooperação e para
que alcancem os objetivos propostos. São elas: a necessidade de que se conheçam e haja
um clima de confiança entre eles; exista lugar para que possam discutir todos os assuntos sem constrangimentos ou receios; haja aceitação, apoio e união entre todos os elementos e resolvam os seus conflitos de forma construtiva. De igual forma, o elogio pode
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permitir a uma criança com menos competências sociais apreender o comportamento
dos seus pares mais desenvolvidos.
Taveira (2011) realizou um estudo sobre o desenvolvimento das competências
sociais com recurso à aprendizagem cooperativa com 20 crianças do pré-escolar. Foram
realizadas 20 atividades com recursos a diversos métodos cooperativos. Para a recolha
de dados sobre as competências sociais em défice, a autora recorreu à Preschool and
kindergarten behavior Scales. As competências menos desenvolvidas incluíam a entreajuda, participar na sua vez, partilhar ideias e materiais, interagir de forma harmoniosa
com os colegas, afirmar a sua personalidade e escutar atentamente. Constituiu grupos
heterogéneos de dois elementos, um do sexo masculino e outro do feminino. A autora
utilizou quatro métodos cooperativos: verificação em pares, mistura e combina, mesa
redonda e já podem mostrar. Concluiu que de uma forma geral, a intervenção surtiu
efeitos na medida em que houve progressos significativos no desenvolvimento e/ou
aquisição de competências sociais por parte de algumas crianças, nomeadamente, crianças que no início do estudo demonstraram ter os níveis mais baixos de domínio das
competências sociais em estudo.
O desenvolvimento e a utilização das competências sociais desempenham um
papel fulcral no ensino pré-escolar pois auxiliam o estabelecimento e manutenção das
relações com o grupo de pares e com os adultos significativos (Anthony et al, 2005).
2.5. - Métodos de aprendizagem cooperativa
De acordo com as Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (1997),
as metodologias cooperativas são fulcrais. Pois fomentam e promovem a necessidade de
que cada criança e cada grupo deve poder realizar uma tarefa para que vão interiorizando e compreendendo as normas e regras sociais necessárias à vida em sociedade, criando uma igualdade de oportunidades. Desta forma, ao praticarem serão mais facilmente
compreendidas e aceites pelas crianças. Ao se formarem grupos e discutirem certos assuntos as crianças têm de lidar com opiniões e pontos de vista diferentes dos seus. Assim, o educador tem de lidar com os conflitos e dotar as crianças de capacidades de negociação e cedência. Daí a importância da formação dos grupos heterogéneos na medida
em que proporcionam a partilha de experiências e conhecimentos, promovem a resolução de conflitos e facilitam novas aprendizagens.
Existem mais de 100 métodos de aprendizagem cooperativa que possibilitam
que os alunos trabalhem juntos para resolver problemas e para completarem as tarefas
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propostas, discutindo abertamente as suas opiniões e encorajando-se para melhorarem o
seu rendimento escolar (Slavin & Cooper, 1999), desenvolvendo competências linguísticas, académicas e sociais (Lopes & Silva, 2008).
Neste ponto serão descritos os métodos cooperativos utilizados na realização do
estudo: Mesa Redonda, Cada um na sua vez, Graffiti colectivo, Senhas para falar, Cantos e Filas Ordenadas.
A – Mesa Redonda
O método Mesa Redonda é lúdico e acessível para todas as faixas etárias, incluindo as crianças do pré-escolar. As competências sociais que este método permite adquirir ou incrementar são a partilha de informações, ideias e materiais, a afirmação da
personalidade e a participação ordenada. Também estimula a criatividade e possibilita a
consolidação de conhecimentos. Pode ser utilizado em tarefas e atividades que impliquem demarcar fonemas, completamento de imagens e atividades de expressão plástica
(Lopes & Silva, 2008, 2009).
Para a implementação do método devem formar-se grupos de três ou quatro
elementos e distribuir o material pelo grupo, não individualmente, de forma a incentivar
a interdependência positiva pela partilha de recursos. O educador apresenta uma atividade que implique a realização de várias etapas para a sua conclusão, dando a conhecer
o tempo para a sua realização. Cada criança dá o seu contributo para a realização da
tarefa e ao terminar deve passar, no sentido dos ponteiros do relógio, ao colega seguinte
o material que usou, por exemplo, uma ficha de trabalho, para que este possa continuar
o trabalho. Após o tempo permitido para a realização da atividade o grupo deve partilhar os resultados do seu trabalho com o grupo turma. Isto significa que, se a atividade
implica descobrir uma determinada letra ou palavra todas as crianças devem ter a oportunidade de as encontrar. Assim, quando uma criança encontra a letra requerida dá a vez
passando o material necessário para a criança sentada ao seu lado, e assim sucessivamente. Após a finalização da atividade (por exemplo, o grupo ter encontrado todas as
letras ou palavras) partilha-se no grupo turma a informação e assim toda a turma recebe
feedback da atividade grupal.
B- Cada um na sua vez
No método cooperativo Cada um na sua vez, cada criança intervém apenas na
sua vez. Para facilitar e decidir qual a criança que irá começar a atividade pode-se utili-
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zar várias metodologias. Tirar à sorte, organizar as intervenções no sentido dos ponteiros do relógio ou atribuindo um papel como por exemplo o responsável pelo material ou
ser o chefe de grupo. O passo seguinte passa por cada criança, ao ser responsável por
uma dada tarefa, realizá-la e intervir apenas na sua vez, podendo os colegas encorajar a
sua resposta ou auxiliar em caso de dificuldades. Após terminarem a tarefa ou as intervenções sobre a discussão de uma dada temática, deve ser realizada uma avaliação do
desempenho individual e grupal. Por exemplo, uma atividade realizada com recurso a
este método pode relacionar-se com a sequenciação do ciclo de vida das plantas, ou
mesmo da vida humana. Cada criança é responsável por uma fase do desenvolvimento,
devendo ser encorajada e ajudada, se necessário, pelos elementos do grupo e colocar a
imagem representativa da fase pela qual ficou responsável no local apropriado (numa
cartolina, por exemplo). As principais competências sociais que este método permite
desenvolver, entre outras, são esperar pela sua vez, escutar o outro, respeitar os tempos
de espera (Lopes & Silva, 2008).
C – Graffiti Coletivo
O Graffiti coletivo é um método apropriado para explorar diversos pontos de
vista acerca de uma mesma questão, na medida em que é um método que permite “incentivar e registar o pensamento criativo” das crianças, através do desenho ou da escrita. De igual forma permite a tomada de consciência e a flexibilidade intelectual. Pelo
facto do resultado final ser fruto do trabalho de todo o grupo as inibições durante a apresentação do trabalho realizado ao grupo turma são diminuídas (Lopes & Silva, 2009).
Para a realização do método deve-se agrupar as crianças e atribuir-lhe uma folha
ou desenho dividido em partes iguais ao número de crianças do grupo. Cada parte da
folha é destinada a uma das crianças, devendo colocar-se o seu nome nesse espaço.
Convêm salientar que apenas a criança escolhida pode realizar a atividade no espaço
que lhe foi previamente destinado. Assim, o educador pode sequenciar a atividade, isto
é, ao seu sinal, mesmo que a criança não tenha terminado a tarefa, deve passar a vez à
criança seguinte que deve realizar a tarefa que lhe foi atribuída e assim sucessivamente.
A tarefa acaba quando todos os elementos do grupo tenham terminado a sua participação na atividade e cumprido todas as indicações. Este método permite desenvolver
competências como a partilha de ideias, a afirmação pessoal, obedecer a instruções e
regras, defender as suas posições e a ocupação do seu espaço pessoal (Lopes & Silva,
2008).
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D- Senhas para falar
Relativamente ao método cooperativo Senhas para falar, a primeira fase consiste na escolha de um tema a debater e na distribuição de uma senha a cada criança do
grupo. A senha pode ser qualquer objeto de tamanho pequeno: uma imagem, um boneco
ou mesmo algo que represente a tarefa a realizar. A criança que queira contribuir com a
sua opinião ou informações sobre o tema em discussão, deve colocar a sua senha no
centro da mesa e não pode voltar a falar sem que todos os outros colegas o tenham feito,
usando a sua senha. As senhas têm o intuito de fomentar a participação igual, isto é,
regular as intervenções das crianças na actividade. Isto significa que nenhuma criança
pode voltar a falar pela segunda vez, sem que todas tenham utilizado as suas senhas pelo
menos uma vez. Quando as senhas estiverem todas no centro da mesa, devem ser recolhidas e inicia-se novamente a atividade, até que se esgote o tema ou o tempo disponibilizado pelo professor. Este método pode ajudar a tomar decisões mais consensuais na
sala de aula, e ajuda a que as crianças desenvolvam a linguagem oral, o pensamento
criativo e permite igualdade de oportunidades de intervenção. As competências sociais
que este método permite incrementar são, entre outras, o esperar e respeitar a sua vez e a
dos outros e a escuta ativa (Lopes & Silva, 2008).
E – Cantos
O método Cantos permite trabalhar diversas perspetivas e aspetos pertinentes
acerca de um mesmo assunto. Assim, cada canto deverá conciliar um dado ponto de
vista sobre o assunto, estando devidamente identificado, por exemplo, com um cartaz
com uma imagem alusiva. Este método permite que as crianças defendam os seus pontos de vista e consigam desenvolver a capacidade de escutar os colegas atentamente e
respeitar as suas ideias sobre o assunto. As competências que podem ser desenvolvidas
são a observação, categorização, classificação, pedir e oferecer ajuda, o desenvolvimento do espirito crítico, da criatividade, do pensamento divergente, e ainda estabelecer
acordos e partilhar informação. A utilização do método Cantos possibilita ainda o reforço de aprendizagens cognitivas e de competências sociais como o esperar pela sua vez,
escutar com atenção, deslocar-se sem fazer barulho e encorajar (Lopes & Silva, 2008).
Para a realização do método deve-se começar pela apresentação da temática a
discutir, explicar o que implicam os diferentes “cantos” e sinaliza-los com um estímulo
visual adequado (cartaz). O número de grupos que se constituem deve ser igual ao número de cantos. O grupo terá que defender ou estudar a temática relativa ao seu canto,
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por exemplo as estações do ano. Assim, num local central, por exemplo, em cima de
uma mesa, devem estar colocadas imagens das quatro estações e cada criança, na sua
vez, deve procurar uma imagem correspondente à estação do ano do canto a que pertence, deve pendurá-la na corda do seu grupo e deve passar a vez ao colega seguinte.
Quando acabarem os materiais ou o tempo da atividade, o grupo congratula-se pelos
sucessos alcançados.
F – Filas Ordenadas
O método cooperativo Filas Ordenadas, tal como o nome indica, implica a ordenação dos alunos segundo um dado critério, como por exemplo, a idade cronológica ou
a altura. Este método possibilita uma aplicabilidade alargada a várias temáticas, e é indicado para a sequenciação de figuras, palavras ou objetos. As competências que reforça
prendem-se com a aprendizagem e consolidação de conceitos, o desenvolvimento da
linguagem, a partilha de informação, a escuta ativa, falar em tom baixo, reforçar o espírito de união na turma, a responsabilidade individual e deslocar-se de forma ordeira
(Lopes & Silva, 2008).
O método inicia-se com a distribuição de cartões pelas crianças, devendo estas
movimentar-se pela sala de aula com os mesmos. O professor diz gelo ou stop e as crianças param e devem colocar-se em fila pela ordem de sequenciação dos cartões de
acordo com as instruções do professor. Por exemplo, as crianças estão em movimento
pela sala de aula com os cartões e o professor diz stop ou gelo. De seguida, dá a instrução pretendida, por exemplo, para se colocarem por alturas ou para sequenciarem os
cartões que possuem de acordo com a instrução dada, posicionando-se em fila (Lopes &
Silva, 2008).
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PARTE EMPÍRICA
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Capítulo III – Metodologia
3.1 - Introdução
Neste capítulo são caracterizados os participantes do estudo, apresentado o desenho da investigação, os instrumentos utilizados para a recolha dos dados e é feita a descrição do estudo nas suas três componentes: pré-implementação, implementação do
programa interventivo e pós-implementação do mesmo.
3.2 – Descrição do estudo
O estudo, que envolveu como participantes a educadora-de-infância e 13 crianças do pré-escolar, da sala dos quatro/cinco anos pretendeu averiguar a importância da
aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de competências sociais de alunos em
contexto de ensino pré-escolar. Com este fim em vista foi planificado um plano de intervenção com recurso a atividades de aprendizagem cooperativa com o objetivo de
proporcionar a aquisição/desenvolvimento de competências sociais.
Para facilitar a compreensão do programa de competências sociais implementado o mesmo foi dividido em três fases: fase de pré-implementação, implementação do
programa de competências sociais e fase de pós-implementação.

Fase de pré-implementação
Esta primeira fase do estudo consistiu no preenchimento da escala de competências sociais k-6, de Marina Serra de Lemos e Helena Meneses (2002) pela educadora- de-infância responsável pelas crianças. O objetivo da aplicação da escala foi averiguar quais os pontos fortes e fracos de cada criança no que respeita ao domínio/aquisição de competências sociais para posteriormente se planificar um programa de
intervenção adequado à aquisição/desenvolvimento das competências sociais diagnosticadas como em défice. Esses resultados estão descritos na tabela 1.
Com o intuito de que as crianças adquirissem/desenvolvessem as competências
sociais menos desenvolvidas, foram planeadas, conjuntamente com a educadora-deinfância responsável pelas crianças, e de acordo com o plano de actividades mensais da
sala de aula, as actividades de aprendizagem cooperativa a serem implementadas. Os
métodos de aprendizagem cooperativa utilizados na planificação das atividades de
aprendizagem procuraram que as crianças desenvolvessem competências sociais como a
escuta ativa, esperar pela sua vez e partilha dos materiais, encorajar e interagir sem discutir, diagnosticadas como em défice.
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Ainda nesta fase foi realizada a organização dos grupos cooperativos. Com base
no diagnóstico efetuado, o critério de organização baseou-se na formação de grupos
heterogéneos de forma a agrupar crianças com défices nas componentes sociais referidas com outras socialmente mais competentes relativamente a essas competências. Assim sendo, foram constituídos quatro grupos, dos quais três com quatro elementos e um
com três elementos. Mediante a ausência das crianças, aquando da realização das atividades cooperativas, os grupos foram reagrupados de acordo com o critério préestabelecido.

Fase de implementação
Nesta fase foram implementadas as atividades cooperativas planificadas na fase de
pré-implementação entre os meses de Novembro a Abril do ano letivo 2013/2014.
A
-
Implementação
das
atividades
cooperativas
com
vista
à
aquisi-
ção/desenvolvimento das competências sociais: escuta ativa, partilhar os materiais e
esperar pela sua vez
Estas foram as três primeiras competências que foram ensinadas às crianças
através do seu envolvimento nas atividades cooperativas planificadas. Foi colocada na
sala de atividades, uma cartolina com imagens alusivas a estas competências sociais, de
forma a que as crianças possuíssem um estímulo visual para melhor reterem as novas
aprendizagens. As crianças aderiram às atividades propostas e assimilaram rapidamente
as “regras” 1.
De acordo com as planificações da educadora para o mês de Novembro (anexo
IV), a temática em estudo era “O futuro”, tendo sido na primeira semana abordado o
tema Robots. Para a atividade da semana foram formados os grupos cooperativos e a
cada um deles foi dado um desenho de um robot que devia ser completado e colorido. O
método implementado foi o “Mesa Redonda”, pois permite estimular a interdependência
positiva ligada à tarefa, aos papéis, às recompensas e aos objetivos, a partilha dos materiais e esperar pela sua vez. Na segunda semana celebrou-se o Magusto, e durante a esta
semana foram ensinadas lengalengas e quadras sobre o S. Martinho e as crianças elaboraram cartões comemorativos da data. O método utilizado foi o “Cada um na sua vez”,
na medida em que permite fomentar o respeito e a necessidade de escutar o outro e a
necessidade de esperar pela sua vez, competências a adquirir. Na terceira semana ocorreu a festa do pijama. Todas as crianças vieram de pijama para a escola realizando-se
1
Em alternativa ao termo competências usou-se com as crianças o termo “regras”.
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vários jogos e brincadeiras ao longo da semana. Recorrendo ao método cooperativo
“Grafitti Coletivo” as crianças, em pequenos grupos, foram responsáveis, por pintar um
quadrante de um desenho de um menino em pijama. Este método implica a partilha e a
defesa de ideias, o respeito pelo espaço do outro e obedecer a instruções (quando se
solicita que cada um passe a vez a um colega, por exemplo). Na última semana o tema
foi os Meios de Comunicação. As crianças foram divididas em pequenos grupos e a
cada grupo foi atribuído um meio de comunicação. Foi incentivada uma breve discussão
acerca da utilidade do meio de comunicação atribuído a cada grupo, pedindo a cada
criança que realizasse uma pequena ficha com o intuito de reforçar as aprendizagens
(anexo V). O método utilizado foi o “Senhas para falar”, com o objetivo de demostrar a
necessidade de respeitar e escutar os colegas e de salientar a importância de que todos
os elementos devem contribuir e participar de forma igual nas tarefas.
No final da realização das tarefas e após a partilha dos resultados com o grupo
turma, foi atribuída uma “recompensa” grupal. Tal como referido no capítulo II, a recompensa é um elemento importante e característico da aprendizagem cooperativa, porque permite reforçar e estimular a participação e o interesse das crianças pelas atividades desenvolvidas. Assim, atribuiu-se uma recompensa grupal, neste primeiro mês de
forma a reforça, a criar e a estabelecer vínculos relacionais positivos nos grupos. Essa
recompensa, em concordância com o tema do mês “O futuro”, consistiu em que o grupo
recompensado, pintasse uma parte de um robot gigante. Em complemento existia uma
ficha de recompensa (anexo III). Esta ficha tinha como intuito avaliar os desempenhos
quanto às competências sociais das crianças durante a atividade. No final da atividade,
após uma breve discussão com o grupo, se cada um dos elementos tivesse conseguido
cumprir as “regras” recebia um emblema que deveria colorir e colocar na ficha de recompensa. O intuito destas recompensas prendeu-se com o motivar as crianças para que
as mesmas fossem interiorizando a importância das competências sociais para o funcionamento harmonioso dos grupos cooperativos.
No mês de Dezembro, devido à sobrecarga com os preparativos para a festa de
Natal, foram realizadas apenas duas atividades cooperativas. As crianças coloriram, em
pequenos grupos, um desenho natalício, e aprenderam uma canção nova que depois serviu de mote para uma discussão acerca da época natalícia. Os métodos utilizados foram
o “Mesa Redonda” e o “Senhas para falar”, respetivamente. O método “Mesa Redonda”
procurou, uma vez mais, estimular a interdependência positiva ligada aos objetivos, aos
papéis e à tarefa, a partilha dos materiais, esperar pela sua vez, e a coordenação das
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ideias de forma a completarem o desenho com o contributo de todos os elementos do
grupo. O método “Senhas para falar” teve o objetivo de incitar a participação de todas
as crianças de forma a diminuir possíveis sentimentos ansiosos, de estabelecer interajuda grupal quando necessário, respeitar e escutar os colegas.
B
-
Implementação
das
atividades
cooperativas
com
vista
à
aquisi-
ção/desenvolvimento da competência social: encorajar
Em Janeiro, de acordo com as planificações mensais celebrou-se a semana do
dia de Reis. Na sequência de uma visita a um supermercado local para que as crianças
pudessem observar a confecção do bolo-rei e de acordo com a planificação das atividades semanais, foi contada a história dos Reis Magos. A atividade cooperativa implementada consistiu numa pequena discussão acerca do dia de Reis. O método cooperativo utilizado foi o “Senhas para falar” porque permite regular a participação e as intervenções durante o desenvolvimento da atividade, esperar pela sua vez, implica o respeito pelas regras e também o desenvolvimento da linguagem oral e do pensamento criativo. De seguida, as crianças completaram um desenho onde deveriam pôr em prática as
competências sociais ensinadas. Durante este mês foi ensinada uma nova competência
social: encorajar. No início da atividade foi explicado às crianças o significado do termo
e apresentados exemplos de como a podiam utilizar. Tendo por base o método cooperativo “Verdade ou Mentira” foi realizado um concurso de perguntas. Cada grupo respondia a uma pergunta e os outros grupos deviam “encorajar” ou invalidar a resposta. Cada
criança possuía duas bandeirinhas: uma com o símbolo de encorajar e outra com um
pequeno X, que deviam utilizar quando achavam que a resposta não permitia encorajar.
O símbolo visual da “regra”- encorajar - foi colocado na sala de aula, tal como os das
primeiras três competências sociais ensinadas.
Na primeira semana de Fevereiro, de acordo com as planificações da educadora
para o mês, a atividade de aprendizagem implicava a distinção entre vestuário de verão
e de inverno. Realizou-se uma atividade cooperativa com recurso ao método “Cantos”.
Foram formados quatro grupos. Dois dos grupos tinham como tarefa procurar numa
mesa onde estavam expostas várias imagens de peças de roupa, as que se adequavam ao
seu grupo, isto é, uns tinham como objetivo identificar peças de vestuário para a parte
de cima (camisolas, cachecóis, luvas) e outros peças de vestuário para a parte de baixo
do corpo (calças, meias). De seguida, tinham de estender a peça numa corda previamente colocada na sala de aula. No final da atividade os grupos felicitaram-se pelos suces-
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sos alcançados. Este método possibilita pôr em prática competências sociais como pedir
e solicitar ajuda, estabelecer acordos, a partilha de informação, entreajuda, esperar pela
sua vez e ainda a ocorrência de interdependência positiva relacionada com os objetivos,
os papéis e a tarefa. Para o Carnaval o método selecionado foi o “Filas Ordenadas”, no
entanto, esta atividade não foi bem sucedida porque as crianças, estavam muito agitadas, não tendo sido possível a conclusão da tarefa. A atividade supunha que as crianças
se colocassem por ordem crescente, de acordo com os diferentes tamanhos dos palhaços
que lhes tinham sido distribuídos.
C
-
Implementação
das
atividades
cooperativas
com
vista
à
aquisi-
ção/desenvolvimento da competência social: interagir sem discutir
No mês de Março, comemorou-se o dia da Mulher e a atividade cooperativa da
semana foi realizada com recurso ao método “Graffiti Coletivo” na medida em que cada
grupo deveria cooperar para completar e pintar o desenho de uma mulher. Esta atividade
procurou fomentar a partilha e a defesa de ideias, partilha do material, o respeito pelo
espaço do outro e que as crianças obedecessem a instruções (quando se lhes solicita que
passem a vez). Nesta semana foi ensinada uma nova competência social: interagir sem
discutir. O ensino desta competência justificou-se pelo facto de se ter observado que as
crianças quando interagiam não respeitavam os colegas e que quando interagiam o faziam muito agressivamente. Ambas as competências referidas estavam em défice de acordo com a análise qualitativa dos resultados da fase de pré-implementação. A partir da
segunda semana iniciaram-se as atividades relacionadas com o Dia do Pai. Recorrendo
ao método “Mesa Redonda”, a atividade cooperativa implementada requeria que cada
grupo, e especificamente, cada um dos seus elementos, descobrisse a palavra pai entre
várias palavras com sons similares. O método “Mesa Redonda” procurou, novamente,
estimular a interdependência positiva ligada à tarefa, aos objetivos e aos recursos, a partilha dos materiais, esperar pela sua vez, a coordenação das ideias e opiniões, encorajar
e interagir sem discutir.
As duas atividades cooperativas realizadas em Abril relacionaram-se com a Páscoa e foram implementadas com recurso ao método “Mesa Redonda”. Na primeira atividade, a tarefa prendia-se com a descoberta da palavra ovo entre várias palavras. Os
grupos eram constituídos por três elementos e cada criança tinha que descobrir duas
vezes a palavra ovo. A outra atividade consistiu em que cada criança pintasse com a cor
adequada um conjunto de ovos coloridos. O método “Mesa Redonda” possibilitou uma
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vez mais estimular a interdependência positiva ligada à tarefa, aos objetivos e à partilha
dos materiais e a prática das competências sociais esperar pela sua vez, encorajar e interagir sem discutir.

Fase de pós-implementação
Esta fase ocorreu após a realização de todas as atividades cooperativas anteriormente mencionadas e consistiu no preenchimento pela educadora-de-infância da escala
de competências sociais k-6 de Serra de Lemos e Meneses (2002).
3.2.1. – Caracterização dos participantes
Os participantes do estudo foram a educadora-de-infância da sala e as 13 crianças do pré-escolar, formando uma amostra não probabilística, obtida por conveniência.
Os participantes constituíam uma turma do pré-escolar composta por 13 crianças da sala
dos quatro/cinco anos de idade, sendo sete crianças do género feminino e seis do género
masculino. Este estudo foi realizado no âmbito de uma pesquisa aplicada, mais especificamente um estudo de efetivo pequeno.
De seguida é apresentada uma tabela (tabela 1) onde constam as áreas fortes e
áreas fracas de cada criança de acordo com os resultados da escala de competências
sociais k-6 aplicada na fase de pré-implementação.
A caracterização dos participantes (tabela 1), como já referido, foi obtida com a
aplicação a cada criança na primeira fase do estudo (fase de pré-implementação) da escala de competências sociais k-6 pela educadora-de-infância. A sua aplicação permite
verificar quais as competências sociais menos praticadas pelo grupo turma e possibilita
ainda verificar problemas internalizados, como sejam a ansiedade, a tristeza e o isolamento e os problemas externalizados que incluem a agressão física e verbal e ainda a
hiperatividade, que abrange a agitação, a excitação e a impulsividade.
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Tabela 1: Caracterização dos participantes com base nos resultados da escala de competências sociais k-6
na fase de pré-implementação
Crianças
A
Género
F
Idade
Características
4 anos
e 10
meses
B
F
5 anos
C
F
5 anos
D
F
4 anos
e 10
meses
E
M
4 anos
e
7
meses
F
M
4 anos
e
4
meses
G
M
5 anos
H
M
4 anos
e
4
meses
J
F
K
F
L
F
4 anos
e
5
meses
4 anos
e
2
meses
4 anos
e
2
meses
M
M
4 anos
9
meses
N
M
4 anos
e 11
meses
Revela uma das pontuações mais elevadas em termos cooperativos, realiza as tarefas com
gosto e sabe geri-las. Sabe esperar pela sua vez, escuta os colegas e a educadora e partilha
os materiais. No entanto, não demonstra grandes competências a nível relacional, na medida em que não consegue afirmar a sua personalidade perante o grupo de pares.
Teve uma pontuação elevada, pois possui capacidades de partilhar, de lidar corretamente
com os colegas e com a educadora, contudo, revela algumas dificuldades em esperar pela
sua vez, em reagir adequadamente a pressões e em escutar.
Consegue estabelecer relações sociais positivas com o grupo de pares, gere bem as atividades e as tarefas. Revela sérias dificuldades em respeitar a sua vez e sobretudo, em partilhar os materiais e reagir adequadamente quando criticada nessas ocasiões.
Obteve a pontuação mais elevada quanto às competências sociais. Possui capacidades de
esperar pela sua vez, partilhar os materiais, escutar atentamente. Tem dificuldades em
iniciar e manter uma conversação com o grupo de pares, isola-se e fica ansiosa perante os
colegas.
Tem sérias dificuldades em aceitar as críticas, não reage adequadamente quando chamada
à atenção, não aceita as opiniões dos colegas, manifesta incapacidade de modificar os seus
comportamentos, não escuta o que se lhe diz e zanga-se facilmente. É uma criança muito
atenta, perspicaz e com elevada capacidade de memorização das tarefas solicitadas.
Manifesta pouca capacidade de lidar com os conflitos, não reage bem a pressões, novas
situações e críticas. Não possui grandes capacidades de encorajar (fazer apreciações positivas aos colegas). Frequentemente luta com os colegas, distrai-se, não escuta o que os
outros dizem. Embora tenha dificuldades de gerir o seu tempo e tarefas, por vezes, consegue responsabilizar-se pelos materiais que utiliza e consegue esperar pela sua vez embora,
por vezes, não de forma adequada.
Obteve uma das pontuações mais baixas em termos de cooperação. As principais dificuldades são o não controlo do comportamento mediante conflitos, pouca capacidade de
modificar comportamentos, não lida adequadamente com pressões, não aceita esperar pela
sua vez, não escuta as opiniões dos colegas, tem fraca capacidade de colaborar. Revela
ainda impulsividade, perturba as atividades e distrai-se com facilidade.
Revela baixas capacidades cooperativas. As principais incapacidades são: controlar o
comportamento, reagir adequadamente, aceitar críticas, esperar pela sua vez, aceitar a
opinião dos outros, colaborar com os colegas e prestar atenção. Revela muitos problemas a
nível comportamental: luta com os colegas, ameaça e discute, interrompe as atividades e
não escuta. Revela mudanças bruscas de temperamento, sendo impulsiva e inquieta.
Manifesta grandes dificuldades cooperativas, como seja, reagir às pressões, esperar pela
sua vez, escutar os colegas e a educadora. É incapaz de lidar com frustrações, não demonstrando confiança nas suas capacidades.
Manifesta algumas competências cooperativas, tendo mais dificuldades em colaborar nos
trabalhos com os colegas e a encorajar (comentários positivos) e não escuta o que lhe
dizem. Revela alterações de temperamento e é irrequieta.
A criança manifesta elevadas capacidades cooperativas (esperar pela sua vez, partilhar os
materiais, escuta ativa, interagir de forma harmoniosa) e na relação com os colegas auxilia
os outros quando necessário. Por vezes reage agressivamente e tem dificuldades em partilhar.
Obteve pontuação mais elevada dos participantes do sexo masculino. É socialmente competente, pois sabe partilhar os materiais e esperar pela sua vez. Conclui as tarefas com
gosto, é responsável e mantem os materiais sempre no sítio. Por vezes, denota-se uma
certa agitação e ansiedade.
Tem dificuldades relacionais com os pares e com os adultos na medida em que não reage
adequadamente quando confrontado e chamado à atenção. É agressivo, não consegue
esperar e partilhar. Tem dificuldades em realizar as tarefas, necessita de incentivo constante.
Assim, de acordo com a análise dos resultados da subescala cooperação da escala k-6, verificou-se que as competências sociais mais deficitárias eram a capacidade
esperar pela sua vez, a partilha de materiais, a escuta ativa, a capacidade de interagir de
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forma harmoniosa e de expressar corretamente o desacordo. Quanto às outras subescalas
da escala de competências sociais k-6 verificou-se maiores dificuldades a nível interno
na expressão de sentimentos de isolamento e ansiedade, particularmente nas crianças A
e D. Em termos de problemas externalizados foram maioritariamente as crianças do
sexo masculino que revelaram comportamentos mais agressivos como lutas e/ou agressões físicas e verbais. As dificuldades quanto à hiperatividade foram sobretudo a inquietação em tarefas e atividades e agitação em momentos que requerem concentração e
atenção.
3.3 - Desenho de investigação
O estudo tem um caráter misto pois recorre a dois tipos de análise: quantitativo e
qualitativo. Tem um caráter quantitativo na medida em que foi necessário recorrer ao
uso de medidas objetivas, ou seja, uma análise estatística para verificar o efeito dos vários métodos cooperativos sobre as competências sociais a desenvolver pelos participantes do estudo (Sousa & Baptista, 2011). Tem um caráter qualitativo no sentido em que
houve também outros interesses para além do conhecimento quantitativo dos resultados,
isto é, exigiu uma análise descritiva dos acontecimentos e das observações realizadas.
De acordo com Sousa e Baptista (2011) num estudo qualitativo o investigador tem um
papel importante na recolha e na análise dos dados, devendo demonstrar sensibilidade,
conhecimento e integridade durante todo o processo.
Como o estudo é dirigido a crianças do pré-escolar, uma ferramenta essencial
para a recolha de informação é a observação. O instrumento utilizado para os registos
foram as grelhas de observação (anexo II), onde foram registadas as informações pertinentes acerca das atividades cooperativas realizadas no âmbito do estudo.
O estudo desenvolveu-se em três fases: pré-implementação, implementação de
um programa de intervenção com recurso à aprendizagem cooperativa e pósimplementação (Almeida & Freire, 1997) sendo de natureza quase-experimental porque
se recorre a várias fases de estudo (Sousa & Baptista, 2011). Almeida e Freire (1997)
afirmam que a fase de pré-implementação e pós-implementação permitem averiguar
possíveis alterações com a intervenção.
Para além da observação em sala de aula foi também possível observar os comportamentos noutros locais de convívio, como seja, o refeitório, o parque ou até mesmo
o ginásio, principalmente, através da forma como brincavam.
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3.4 - Instrumentos utilizados na recolha de dados
Foram dois os principais instrumentos utilizados no presente estudo: a escala de
competências sociais k-6 (anexo I), traduzida e adaptada por Marina Serra de Lemos e
Helena Meneses (2002) e a grelha de observação (anexo II).
A escala de competências sociais k-6 foi originalmente construída por Gresham
e Elliot (1990, pg. 268) sendo um “sistema de avaliação, constituído por diversas escalas de registo de comportamento”, cujo intuito é o de permitir uma melhor avaliação das
competências sociais e auxiliar e contribuir para a planificação das intervenções com
vista a colmatar os défices diagnosticados. A escala avalia várias áreas relacionadas
com as competências sociais podendo estas ser organizadas em dois grandes grupos: as
habilidades sociais e os problemas de comportamento. A sua utilização possibilita também avaliar as competências académicas pela sua preponderância nas questões da adequação ou desajustamento ao contexto social. A escala inclui itens sobre os comportamentos positivos e competências pró-sociais, possíveis comportamentos problemáticos
e capacidades académicas. A avaliação realizada com a Escala k-6 pode incluir diferentes fontes de informação como sendo os pais, os professores e os próprios alunos, permitindo adquirir diferentes pontos de vista sobre as dificuldades tidas. No estudo foram
recolhidas informações dadas pela educadora-de-infância. A consideração das diferentes
avaliações coordenadas pode dar indicações mais precisas sobre quais as competências
que se encontram ainda em fase de desenvolvimento e quais as que ainda não estão adquiridas.
Esta escala foi elaborada com base científica na investigação acerca do comportamento e do desenvolvimento social das crianças. Foram várias as áreas da psicologia
que contribuíram para a sua composição: psicologia do desenvolvimento, psicologia
clínica, psicologia da educação e educação especial (Serra de Lemos & Meneses, 2002).
A escala de competências sociais k-6 subdivide-se em três escalas e respetivas
subescalas: a escala de habilidades sociais que abrange o autocontrolo, a cooperação e a
asserção; a escala de problemas de comportamento que inclui as subescalas problemas
externalizados, problemas internalizados e hiperatividade; e a escala de competências
académicas.
Na escala de habilidades sociais, a cooperação abrange comportamentos como o
ajudar, o partilhar e o cumprimento de normas; a asserção estuda a regularidade das
iniciativas nas atividades e outras tarefas e o autocontrolo procura quantificar as reações
das crianças em situações discordantes ou que impliquem esperar e assumir responsabi-
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 46
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
lidades. Cada uma destas áreas contém dez itens. A escala permite, ao avaliar situações
conflituosas, entender à forma como os alunos lidam com os acontecimentos e como
reagem aos mesmos, nos vários ambientes onde estão inseridos. Ao avaliar as relações
sociais, a escala auxilia os investigadores no sentido de melhorar a compreensão dos
indivíduos nos relacionamentos com os outros (Serra de Lemos & Meneses, 2002).
Relativamente à escala de problemas do comportamento cota três tipos de problemas inadequados: problemas externalizados, isto é, que “medem” a agressão física
e/ou verbal, a refutação e o baixo controlo do comportamento próprio; problemas internalizados que incluem itens sobre a ansiedade, a tristeza, a solidão e a baixa auto-estima
e a hiperatividade da qual constam a agitação, a excitação e a impulsividade. Estas
subescalas contêm sete, seis e cinco itens respetivamente (Serra de Lemos & Meneses,
2002).
Em termos académicos são avaliados comportamentos como o desempenho na
leitura e na matemática, a motivação, o funcionamento cognitivo global e o suporte parental (Serra de Lemos & Meneses, 2002). No âmbito deste estudo, devido à faixa etária
dos participantes, esta escala não foi tida em conta na análise e tratamento dos dados.
Para verificar a fiabilidade da escala de competências sociais para a população
portuguesa as suas autoras tiveram como principais objetivos: investigar a estruturação
dos construtos da escala original de forma a investigar se as respostas dos professores
acerca das crianças portuguesas refletem o padrão pressuposto das dimensões da competência social; observar a relevância face às diversas dimensões das habilidades sociais
e dos problemas de comportamento das crianças portuguesas e averiguar as relações
entre as três subescalas da competência social que são avaliadas pelo instrumento. Em
primeira instância a escala foi traduzida e testada através de entrevistas com professores
acerca das crianças para averiguar a compreensão dos itens. A versão portuguesa inclui
seis itens dos quais foram excluídos o suporte parental, o comportamento global e a
motivação global (Serra de Lemos & Meneses, 2002).
A grelha de observação (anexo II) foi construída com o objetivo de registar as
evoluções, os desempenhos e as intervenções das crianças ao longo das atividades cooperativas ao longo do estudo. Esta grelha teve o intuito de registar as observações e
comportamentos que permitam inferir a aquisição/desenvolvimento das competências
sociais em estudo, em cada atividade desenvolvida de forma a avaliar os progressos
individuais das crianças ao longo do desenvolvimento do programa de desenvolvimento
de competências sociais.
Ana Rita Barroquinho Vieira
Página 47
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
3.5 - Tratamento e análise de dados
O tratamento dos dados recolhidos durante as fases de pré e pós-implementação
do programa de intervenção com vista ao desenvolvimento de competências sociais teve
uma base qualitativa e quantitativa. Segundo Terence e Filho (2006), uma investigação
deve recorrer a estas duas metodologias.
De acordo com Sousa e Baptista (2011) a investigação qualitativa, envolve três
grupos de técnicas para a recolha dos dados: a entrevista, a observação e a análise documental. A técnica utilizada na dissertação foi a observação que, segundo as autoras, é
um método de recolha dos dados que necessita da presença do investigador utilizando
métodos categoriais (como sejam, as grelhas de observação onde constam as atitudes e
os comportamentos que vai observando), descritivos (onde são documentados pormenorizadamente os acontecimentos que observou e escriturou) e os narrativos (que têm por
base uma linguagem quotidiana que deve ser registada).
Os dados deste estudo foram obtidos através da aplicação da escala de competências socias k-6, à qual foi efetuada uma análise quantitativa e com os registos dos
comportamentos e competências sociais feitos na grelha de observação durante as atividades das crianças uma análise qualitativa categorial.
Em termos quantitativos procedeu-se ao cálculo do resultado geral das pontuações obtidas em cada subescala da prova na fase de pré-implementação e pósimplementação do programa de competências sociais, calculando-se a diferença de pontuações entre ambas as fases. Calculou-se ainda a média e o desvio padrão.
A análise qualitativa envolveu a análise de conteúdo realizada aos registos resultantes da observação dos participantes no estudo durante a realização das atividades
cooperativas e registados nas grelhas de observação. Ao longo da análise dos resultados
são transcritas algumas anotações observadas durante as atividades cooperativas que
confirmam os resultados obtidos pela Escala k-6.
Segundo Bardin (1994), a análise de conteúdo, implica um conjunto de técnicas
de análise de comunicações, com recurso a procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição. Assim, a análise de conteúdo é uma ferramenta essencial para uma interpretação de dados medidos em termos qualitativos, na medida em que analisa os dados em
formato escrito, sendo, deste modo, um método de análise textual. Para o autor, a análise de conteúdo é uma técnica usual na investigação empírica, pois ao contrário da análise quantitativa, abrange muito mais do que resultados precisos.
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Assim, estes dois métodos complementam-se, tornando mais credível a análise
de dados provenientes da investigação. Não só se realizou uma análise quantitativa dos
dados obtidos com a escala de competências sociais k-6, como em complemento, se
realizou uma abordagem qualitativa dos registos efetuados nas grelhas de observação de
forma a validar os resultados obtidos com a aplicação da escala de competências sociais
k-6.
Torna-se pertinente clarificar que os dados e resultados obtidos não poderão ser
generalizados, sendo apenas para este efetivo.
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Capítulo IV – Apresentação e análise dos dados
4.1 - Introdução
Ao longo deste capítulo são descritos os resultados recolhidos com os dois instrumentos de recolha de dados do estudo. Assim, são apresentados os resultados obtidos
na fase de pré-implementação e pós-implementação do programa interventivo de competências sociais conjuntamente com alguns excertos retirados da grelha de observação.
Apresentam-se os resultados das subescalas autocontrolo, cooperação e asserção que
pertencem à escala das habilidades sociais e ainda os resultados das subescalas de problemas externalizados, problemas internalizados e hiperatividade da escala de problemas ao nível dos comportamentos. Deste modo, os resultados obtidos resultam da análise quantitativa – obtida pela cotação da Escala k-6 – e da análise qualitativa – proveniente da análise dos registos efetuados nas grelhas de observação. Os resultados obtidos
pela análise da Escala k-6 são apresentados em forma de gráficos e tabelas. É ainda realizada uma análise mais detalhada dos principais progressos observados ao longo da
fase de implementação do programa de competências sociais obtidos pela análise dos
registos da grelha de observação. Deste modo, tentamos realizar um cruzamento dos
dados recolhidos de forma a validar a aquisição/desenvolvimento das competências sociais em estudo.
4.2 - Resultados do estudo
Nos gráficos 1 a 6 apresentam-se os resultados das duas fases de aplicação da
Escala k-6 nos dois momentos avaliativos no que diz respeito às competências sociais:
autocontrolo, cooperação e asserção e problemas de comportamento: problemas internalizados, externalizados e hiperatividade.
De seguida, será analisada cada subescala da escala de competências sociais k-6.
4.2.1 – Subescala Autocontrolo
No gráfico 1 e tabela 2 apresentam-se os resultados obtidos na subescala autocontrolo.
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Autocontrolo
Resultados brutos
30
25
20
15
Pré
10
Pós
5
0
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Crianças
Gráfico 1: Resultados da subescala do autocontrolo obtidos nas fases de pré e pós-implementação
Tabela 2: Resultados brutos obtidos da subescala do autocontrolo nas fases de pré e pós-implementação
N=13
Autocontrolo
Crianças
Género
F
F
F
F
M
M
M
M
F
F
F
M
M
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Média
Desvio-padrão
Pré-implementação
Pós – implementação
17
13
11
9
2
2
2
1
1
8
10
11
1
6,8
20
21
18
19
17
12
13
6
19
12
24
18
12
16,2
5,3
4,7
Diferença entre as fases
de pré e pósimplementação
+3
+8
+7
+ 10
+ 15
+ 10
+ 11
+5
+ 18
+4
+ 14
+7
+ 11
Quanto à subescala de autocontrolo verifica-se pelo gráfico 1 e tabela 2 uma
evolução significativa de todas as crianças. Destacam-se as crianças E, J e L com a maior diferença nos resultados entre as fases de pré-implementação e pós-implementação.
Como se verifica pelo gráfico e tabela anteriores as crianças J e L eram duas das crianças com menos capacidades de autocontrolo na fase de pré-implementação. No final da
intervenção denotam-se melhorias no autocontrolo da criança E, embora ainda manifes-
Ana Rita Barroquinho Vieira
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te uma ligeira incapacidade de aceitar as opiniões e críticas quer por parte dos colegas
quer pela educadora. A criança L é socialmente competente, porém, na primeira fase do
estudo, tinha dificuldades a nível do autocontrolo. Reagia de forma impulsiva, por vezes
agressivamente e respondia de forma impulsiva nas atividades, sobrepondo-se, por vezes, às outras crianças. No final do estudo, a criança conseguiu superar estas dificuldades, sendo a criança que obteve o melhor resultado em termos do autocontrolo. Nas atividades sabia respeitar a sua vez e a dos colegas, conseguindo “guiar” os colegas com
mais dificuldades, como demonstra o seguinte excerto presente na grelha de observação:
“Agora não é a tua vez. Tu podes falar a seguir à B, está bem?” – (criança L para a criança G na atividade cooperativa da semana do Dia dos Reis – Método Cooperativo Senhas para falar).
Como verificado pelo gráfico 1 e pela tabela 2 foi possível, através do programa
de competências sociais, intervir nas dificuldades das crianças nesta subescala. A média
do autocontrolo passou de 6,8 para 16,2 tendo o desvio-padrão diminuído de 5,3 para
4,7 o que traduz melhorias significativas, tendo em consequência, diminuindo as discrepâncias no que respeita ao autocontrolo entre os participantes do estudo.
4.2.2 – Subescala Cooperação
No gráfico 2 e tabela 3 apresentam-se os resultados da subescala cooperação.
Resultados brutos
Cooperação
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Pré
Pós
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Crianças
.
Gráfico 2: Resultados da subescala cooperação obtidos nas fases de pré e pós-implementação
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Tabela 3: Resultados brutos obtidos da subescala cooperação nas fases de pré e pós-implementação
N=13
Cooperação
Crianças
Género
F
F
F
F
M
M
M
M
F
F
F
M
M
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Média
Desvio-padrão
Pré-implementação
Pós-implementação
16
15
14
18
10
9
8
6
8
10
15
17
8
11,8
18
18
18
18
18
17
18
14
18
18
18
18
17
17,5
3,9
1,08
Diferença entre as fases
de pré e pósimplementação
+2
+3
+4
0
+8
+8
+ 10
+8
+ 10
+8
+3
+1
+9
Em relação à cooperação verifica-se que todas as crianças melhoraram no domínio/aquisição de competências sociais, com exceção da criança D que manteve os mesmos resultados em ambas as avaliações. As melhorias foram particularmente notórias
nas crianças G e J que obtiveram mais 10 pontos em relação à fase de préimplementação, e nas crianças E, F, H e N. Embora os resultados da análise da escala
tenham demonstrado uma maior evolução das crianças G e J, após a implementação do
programa interventivo, de acordo com os registos efetuados nas grelhas de observação
têm ainda muitas dificuldades em cooperar harmoniosamente com o grupo de pares. A
criança E é uma criança que evoluiu no sentido da escuta ativa e da partilha dos materiais e é uma das mais encorajadoras na realização das atividades, como demonstram os
registos efetuados nas grelhas de observação:
“Boa! Conseguiste!” – (atividade cooperativa da semana do Vestuário – Método
Cooperativo Cantos).
“Tens que esperar. Agora não é a tua vez, está bem?” – (para a criança J - atividade cooperativa da semana do Dia dos Reis – Método Cooperativo Senhas para Falar).
Ana Rita Barroquinho Vieira
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A criança H na fase de pré-implementação obteve resultados muito baixos em
várias subescalas da Escala k-6 como se verifica na tabela 1 (capítulo III). Ao longo do
programa interventivo foi possível observar progressos. Iniciava as atividades com empenho e dedicação, porém acabava por interromper muitas vezes o decurso das atividades e tinha dificuldades de cumprir as “regras”, embora tivesse conhecimento das mesmas. Diversas vezes foi possível observar a criança a dizer para a investigadora ou para
a educadora ao longo do estudo:
“Olha Ana Rita, estou a partilhar”;“(educadora), estou a partilhar com ele”.
Nas diversas atividades e em momentos recreativos foi possível registar que a criança
melhorou e evoluiu:
“Não, N., assim não. É para partilhar. Olha ele.” – (observação realizada em
momentos recreativos em que a criança mostrava progressos quanto ao conhecimento
das competências sociais em estudo, embora reagisse com hostilidade).
“Ana Rita, eu estou a esperar.” – (anotação registada nas últimas atividades
planificadas o que demonstra que a criança ao longo do programa de intervenção foi
compreendo e interiorizando as “regras”).
A criança demonstrava ter compreendido as tarefas que lhe eram propostas:
“Não, agora não és tu. Começa outra vez pela D.” – (atividade cooperativa da
semana do Dia do Pai – Método Cooperativo Mesa Redonda).
As intervenções aqui transcritas demonstram que a criança foi adquirindo as
competências sociais em estudo. É importante destacar que se esforça para cooperar
adequadamente, quer nas atividades quer em momentos recreativos, no entanto, está
numa fase ainda muito egocêntrica, tendo dificuldades de compreender e de se colocar
na perspetiva do outro.
A criança N obteve progressos no sentido de que conseguiu melhorar as suas
competências de esperar pela sua vez, partilhar os materiais e escutar ativamente, cooperando adequadamente com o grupo nas tarefas cooperativas. As crianças do seu grupo, crianças A e K, desempenharam um papel fundamental na modelagem dos compor-
Ana Rita Barroquinho Vieira
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tamentos da criança N, particularmente a criança A, foi muito importante para as melhorias alcançadas.
Através das atividades cooperativas, as crianças foram desenvolvendo as suas
competências de cooperação. As crianças compreenderam a necessidade e a importância
do trabalho cooperativo, aceitando a noção de que os sucessos e as derrotas alcançadas
se devem a todos os elementos do grupo, como seja o exemplo da expressão por parte
da criança F durante a realização da atividade semanal:
“Olha, nós conseguimos.” – (criança F para a investigadora durante a atividade
cooperativa da semana da Páscoa – Método Cooperativo Mesa Redonda).
Assim, a nosso ver, as atividades cooperativas possibilitaram que as crianças
fossem compreendendo a importância de trabalhar com os outros, nunca descurando a
importância do trabalho individual ao longo das atividades.
Mesmo as crianças que já possuíam elevadas competências cooperativas na fase
de pré-implementação (ver tabela 2), conseguiram melhorias após o programa interventivo, como é o caso das crianças A e M. Como vimos anteriormente a criança A desempenhou um papel fulcral no seu grupo cooperativo. De igual forma a criança M com as
suas elevadas competências sociais conseguiu apoiar e auxiliar as crianças com menos
capacidades não só as do seu grupo cooperativo, as crianças E e J, mas também no grupo turma. Visto que a criança possuía elevadas capacidades de cooperar, tinha um grande autocontrolo sendo muito consciente das suas obrigações e tarefas e conseguiu influenciar positivamente a criança E. Esta criança após o programa interventivo demonstrou
uma grande evolução em termos do autocontrolo embora tivesse mantido algumas dificuldades em aceitar críticas e aceitar derrotas. Denotam-se melhorias quanto à escuta
das opiniões dos outros, partilha, esperar pela sua vez e revelou-se muito encorajadora.
A criança J embora tenha faltado a muitas atividades, conseguiu desenvolver algumas
das suas capacidades. No fim do programa estava mais atenta e concentrada nas tarefas
e possuía a capacidade de esperar pela sua vez. Muitas vezes a criança M resolvia conflitos e conseguia diminuir e alterar comportamentos discordantes no grupo. O trabalho
cooperativo permitiu que as crianças contribuíssem para as melhorias dos colegas com
défices mais acentuados de acordo com a análise da Escala k-6, mas também reforçou
as suas próprias aprendizagens. A nosso ver, este resultado traduz a importância de nos
Ana Rita Barroquinho Vieira
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grupos de trabalho haver crianças com elevado domínio das competências sociais que
contribuíram para as melhorias de todos os elementos do grupo.
A análise dos resultados em pré e pós-implementação permite verificar que a diferença entre as médias é significativa. O desvio-padrão na fase de pós-implementação é
baixo o que traduz que os desempenhos das diferentes crianças se foram aproximando
ao longo do programa no que respeita à competência para cooperar. Isto significa que
houve um aumento das capacidades de cooperar das crianças o que, após o programa de
competências sociais, as permite situar em patamares muito similares em termos cooperativos.
4.2.3 - Subescala Asserção
No gráfico 3 e tabela 4 apresentam-se os resultados obtidos na subescala asserção.
Asserção
Resultados brutos
25
20
15
Pré
10
Pós
5
0
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Crianças
Gráfico 3: Resultados da subescala asserção obtidos nas fases de pré e pós-implementação
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Tabela 4: Resultados brutos obtidos da subescala cooperação nas fases de pré e pós-implementação
N=13
Asserção
Crianças
Género
F
F
F
F
M
M
M
M
F
F
F
M
M
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Média
Desvio-padrão
Pré-implementação
Pós – implementação
9
13
16
3
8
8
6
3
9
7
18
20
1
9,3
14
19
19
16
19
18
18
9
19
19
19
20
16
17,3
5,7
2,9
Diferença entre as fases
de pré e pósimplementação
+5
+6
+3
+ 13
+ 11
+ 10
+ 12
+6
+ 10
+ 12
+1
0
+ 15
A asserção implica a capacidade de trabalhar e de se integrar em atividades em
sala de aula, de colaborar adequadamente, prestar auxílio e conviver com o grupo de
pares.
Quanto à asserção verificaram-se igualmente resultados significativos na medida
em que todas as crianças, à exceção da criança M, que manteve o resultado inicial, aumentaram as suas capacidades e expetativas pessoais. Isto é, por exemplo, a imagem
que têm acerca de si próprias (auto-conceito). A criança N foi a criança que teve melhorias mais significativas. Através dos registos efetuados nas grelhas de observação verifica-se evolução por parte da criança na medida em que a agressividade diminuiu não só
na realização das atividades como noutros domínios que impliquem o convívio com os
outros. Ao longo do desenvolvimento do estudo não reagia tão agressivamente quando
provocada, tornou-se mais empenhada, participativa e cooperativa com os colegas nas
atividades realizadas. Conseguia lidar melhor com a frustração, embora, no final da intervenção, ainda duvidasse das suas capacidades e aptidões. As crianças do seu grupo, A
e K, foram importantes para os seus progressos. Ao longo das atividades, quando a criança N duvidava das suas capacidades de realizar a tarefa a criança A incentivava-a a,
pelo menos, realizar uma tentativa:
Ana Rita Barroquinho Vieira
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“Força,
tu vais conseguir. Só tens que tentar primeiro.” – (atividade cooperati-
va da semana do Dia da Mulher – Método Cooperativo Graffiti Coletivo);
“Se ele tentar vai conseguir.” – (para a investigadora quando a criança N afirmava, em diversas atividades, não conseguir); e elogiava os seus desempenhos quer em
atividades programas quer em momentos recreativos:
“ O teu trabalho está muito giro.” ou “Vês como conseguiste?” – (atividade cooperativa das semanas da Páscoa – Método Cooperativo Mesa Redonda).
Quanto à criança K, embora não tão vincadamente como a criança A, encorajava
de igual forma a criança N no decurso das atividades:
“Vá N agora és tu. Vais ver que vais conseguir.” – (atividade cooperativa da
semana do Dia do Pai – Método Cooperativo Mesa Redonda).
As crianças D, G e K demonstram um aumento das suas capacidades assertivas.
Como foi possível verificar pelos registos efetuados, a criança D é muito introvertida,
mas conseguiu diminuir sentimentos ansiosos perante o grupo de pares, é mais participativa nos jogos e brincadeiras e está menos isolada socialmente, visto que possui uma
maior capacidade de tomar a iniciativa de começar e manter uma conversa como foi
possível concluir através das observações registadas.
A criança K evoluiu pois, ao longo do desenvolvimento do estudo notou-se uma
melhoria no relacionamento e nas interações com os colegas, notoriamente observado
no dia semanal em que alguns elementos da turma tinham aula de natação. Nesses dias
demonstrava liderança escolhendo as brincadeiras a realizar integrando-se muito bem
em atividades já a decorrer.
Verifica-se, uma vez mais, que as crianças da amostra se encontram em níveis
muito semelhantes no que respeita às competências assertivas após o programa interventivo. A média de 9,3 na fase de pré-implementação passou para 17,3 e o desviopadrão de 5,7 para 2,9.
Ana Rita Barroquinho Vieira
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4.2.4 – Subescala Problemas Externalizados
No gráfico 4 e tabela 5 apresenta-se a análise relativa à subescala problemas externalizados.
Problemas Externalizados
16
Resultados brutos
14
12
10
8
Pré
6
Pós
4
2
0
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Crianças
Gráfico 4: Resultados da subescala problemas externalizados obtidos nas fases de pré e pós implementação
Tabela 5: Resultados brutos obtidos da subescala problemas externalizados nas fases de pré e pós implementação
N=13
Problemas Externalizados
Crianças
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Média
Desvio-padrão
Género
F
F
F
F
M
M
M
M
F
F
F
M
M
Pré-implementação
Pós – implementação
0
7
7
0
12
8
10
14
10
8
5
3
14
7,5
0
1
0
0
4
5
5
14
0
1
1
0
7
2,9
4,4
3,9
Ana Rita Barroquinho Vieira
Diferença entre as fases
de
pré
e
pósimplementação
0
-6
7
0
-8
-3
-5
0
- 10
-7
-4
-3
-7
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Na externalização de comportamentos (tabela 5 e gráfico 4) denotaram-se melhorias bastante significativas em algumas crianças, como é o caso das crianças C, K, E,
N e J. Regra geral, as crianças conseguiram diminuir os seus comportamentos mais
agressivos, lutas, agressões físicas e/ou verbais, mudanças repentinas de temperamento,
responder agressivamente à educadora e impulsividade, quer perante respostas quer
durante brincadeiras. Por exemplo, o impulso de tirar um brinquedo ou de não reagir
bem quando solicitado para partilhar, visto serem estas as principais dificuldades identificadas na fase de pré-implementação.
A criança C foi uma das crianças nas quais se verificou um dos maiores progressos a este nível. Inicialmente tinha uma grande dificuldade em partilhar os brinquedos e
outros materiais demonstrando por vezes atitudes agressivas (por exemplo, voltar a tirar
o brinquedo), discutindo com os colegas e zangando-se com facilidade quando confrontada. Ao longo do programa interventivo passou progressivamente a colaborar e cooperar harmoniosamente, quer nas atividades propostas:
“Vá, força, tu consegues, vês? Tens de fazer assim.” – (a criança C conjuntamente com a criança L encorajam a criança H na elaboração da atividade cooperativa da
semana do Dia do Pai – Método Cooperativo Mesa Redonda),
Quer nas brincadeiras:
“Está bem, eu partilho o bebé contigo.”,
“Eu estava a ler o livro sozinha, mas podemos partilhar, pode ser? Vamos fazer
uma roda e vemos todos.” – (diz para as crianças G e K que também queriam ver o
mesmo livro).
Na criança N as melhorias também foram significativas já que a diferença entre
a primeira e a segunda aplicação da Escala k-6 foi de -7 valores. Como foi possível verificar pelos registos efetuados das grelhas de observação, a criança esforçou-se ao longo
do programa de intervenção para tentar modificar os seus comportamentos mais agressivos, tendo no entanto tido algum retrocesso nos seus progressos. Como foi possível
observar diversas vezes durante a realização das atividades, reagia agressivamente para
com os seus colegas de grupo (crianças A e K) exigindo a sua vez de participar. Algu-
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mas vezes, as crianças do grupo conseguiam acalmá-la de que forma a que que voltava a
cooperar como se nada tivesse acontecido. A criança A dizia-lhe muitas vezes:
“Temos que esperar pela nossa vez. Lembraste das regras, não lembras?” – (durante a
atividade cooperativa da semana do pijama – Método Cooperativo Graffiti Coletivo).
Como se verifica pela média e desvio-padrão, o grupo de participantes evoluiu
consideravelmente a longo do estudo no que respeita aos problemas externalizados. No
entanto, a diferença do desvio-padrão entre as duas fases do estudo não foi tão significativa como aconteceu em outras subescalas, o que significa que as crianças ainda se encontram em níveis distintos de externalização de comportamentos. Algumas crianças
não manifestam dificuldades em ambas as fases do estudo (crianças A e D), outras com
o programa interventivo melhoraram consideravelmente (crianças C, E, J, K e N), mas,
por outro lado, houve crianças que ainda mantêm índices elevados de problemas de externalização de comportamentos como é o caso da criança H.
4.2.5 – Subescala Problemas Internalizados
No gráfico 5 e tabela 6 constam os resultados relativos aos problemas internalizados.
Problemas Internalizados
14
Resultados brutos
12
10
8
6
Pré
4
Pós
2
0
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Crianças
Gráfico 5: Resultados da subescala problemas internalizados obtidos nas fases de pré e pósimplementação
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Tabela 6: Resultados brutos obtidos da subescala problemas internalizados nas fases de pré e pós- implementação
N=13
Problemas Internalizados
Género
Crianças
Pré-implementação
Pós – implementação
Média
6
1
1
12
2
1
1
7
7
3
0
2
5
3,7
3
1
0
2
1
0
0
6
2
0
0
0
5
1,5
Desvio-padrão
3,4
1,9
F
F
F
F
M
M
M
M
F
F
F
M
M
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Diferença entre as fases
de
pré
e
pósimplementação
-3
0
-1
- 10
-1
-1
-1
-1
-5
-3
0
-2
0
As diferenças entre os resultados obtidos nas fases de pré e pós-implementação
não foram tão significativos como nas outras subescalas na medida em que, na fase de
pré-implementação, poucas foram as crianças com índices considerados elevados de
problemas internalizados. Mesmo assim, foi possível diminuir alguns comportamentos
ansiosos, como seja a ansiedade quando necessário participar no grupo, auto-estima e
isolamento social. O desvio-padrão reduziu (3,4 para 1,9) o que significa que os participantes, com a intervenção, conseguiram melhorar progressivamente no decurso do estudo. Foram mais notórias as melhorias na criança D. Convêm salientar que esta criança
era a que possuía maiores capacidades sociais na fase de pré-implementação, mantendo
esse mesmo resultado após o programa interventivo. Contudo embora possuísse elevadas capacidades cooperativas, tinha dificuldades em comunicar com os colegas e em
participar ativamente nas tarefas e brincadeiras, sendo muito reservada, isolando-se e
embaraçando-se com facilidade. Ao longo do programa interventivo, observou-se que a
criança conseguiu alguns progressos, estando mais integrada no grupo turma tendo diminuído o isolamento social face ao ambiente escolar, como se verifica na tabela 6 e no
gráfico 5.
A criança J no final do programa interventivo estava mais atenta, possuía a capacidade de esperar pela sua vez e revelava uma maior confiança nas suas capacidades.
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Inicialmente afirmava não ser capaz de realizar as atividades ou tarefas propostas, quer
no âmbito do estudo quer nas outras atividades programadas pela educadora:
“Eu não consigo fazer isto”. “Isto é muito difícil.” – (atividade cooperativa da
semana do Vestuário – Método Cooperativo Cantos).
Ao longo do estudo, foi progressivamente confiando nos seus progressos:
“Eu consegui.” ou “Vês como já sei fazer o meu nome”. É uma criança que muito facilmente dispersa a sua atenção no entanto consegue prosseguir com as suas atividades.
4.2.6 - Subescala Hiperatividade
No gráfico 6 e tabela 7 estão descritos os resultados quanto à hiperatividade.
Hiperatividade
Resultados brutos
12
10
8
6
Pré
4
Pós
2
0
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Crianças
Gráfico 6: Resultados da subescala problemas de hiperatividade obtidos nas fases de pré e pósimplementação
Ana Rita Barroquinho Vieira
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Tabela 7: Resultados brutos obtidos da subescala de hiperatividade nas fases de pré e pós-implementação
N=13
Hiperatividade
Crianças
Género
F
F
F
F
M
M
M
M
F
F
F
M
M
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
Média
Desvio-padrão
Pré-implementação
Pós – implementação
0
5
4
0
10
8
10
10
9
8
3
2
10
6,1
0
2
1
0
3
3
5
5
3
3
1
1
4
2,4
3,8
1,6
Diferença entre as fases
de pré e pósimplementação
0
-3
-3
0
-7
-5
-5
-5
-6
-5
-2
-1
-6
A análise do gráfico 6 e da tabela 7 permite verificar que foi possível com o programa de intervenção reduzir alguns comportamentos hiperativos nas crianças. As crianças foram, ao longo do desenvolvimento do estudo, conseguindo alterar os seus comportamentos hiperativos, tendo-se observado um aumento da capacidade de se concentrarem nas tarefas. Observou-se que de uma forma progressiva interrompiam e perturbavam menos vezes as tarefas, os trabalhos e as intervenções dos colegas, demonstravam menos comportamentos disruptivos durante momentos que requeriam a capacidade
de atenção/concentração durante a realização das atividades cooperativas. A média e o
desvio-padrão reduziram da pré para a pós-intervenção, o que significa que o grupo se
tornou mais homogéneo, visto os resultados individuais serem mais semelhantes no final do estudo.
Assim, após o programa interventivo puderam verificar-se melhorias significativas das competências sociais em estudo. As crianças conseguiram, de uma forma progressiva, melhorar e/ou adquirir novas atitudes face ao grupo de pares.
Ao longo do estudo foi possível observar que as crianças conseguiram assimilar
os comportamentos associados às competências sociais que se pretendia que desenvolvessem conseguindo pô-las em prática em diversas ocasiões. As crianças encorajaramse:
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“Por favor, dança connosco. Tá bem?” – (encorajou a criança H para que esta
ensaiasse para a festa de Natal e no final da dança abraçou a criança H).
Entreajudaram-se:
“J, pega no desenho da camisola. Essa. Boa! Conseguiste! Agora pendura
aqui.” – (a criança E estimulou a criança J para o cumprimento da atividade cooperativa
da semana do Vestuário – Método Cooperativo Cantos).
Respeitaram os colegas e esperaram pelas suas participações:
“Estou a esperar pela minha vez em silêncio.” (criança H para a investigadora).
Partilharam os materiais e brinquedos:
“Está bem, eu partilho o bebé/brinquedo contigo” (nas diversas brincadeiras
observadas).”
“Eu estava a ler o livro sozinha, mas podemos partilhar, pode ser? Vamos fazer
uma roda e vemos todos” – (criança C para as crianças G e K que também queriam ver
o mesmo livro).
Existiram progressos no funcionamento harmonioso nos diversos grupos:
“ Não discutimos e interagimos sem discutir ” – (criança M após a atividade
cooperativa da semana do Dia da Mulher – Método Cooperativo Graffiti Coletivo).
“O nosso grupo funcionou bem, cumprimos as regras” – (criança L após a atividade cooperativa da semana da Páscoa – Método Cooperativo Mesa Redonda).
As crianças, particularmente, as crianças L e M, desempenharam um papel fundamental nos seus grupos. Ambas foram muito responsáveis, compreenderam as tarefas
que foram propostas e conseguiram ajudar e apoiar os colegas com mais dificuldades:
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“Não, não é essa. Essa é do outro grupo. Uma peça de roupa que se use na parte de cima do corpo. Esse, boa.” – (a criança L apoia um colega de grupo durante atividade cooperativa da semana do Vestuário – Método Cooperativo Cantos).
A criança M conseguiu diminuir e alterar comportamentos agressivos e/ou discordantes no grupo. É uma criança muito competente, consciente das suas obrigações e
tarefas:
“Queres começar tu? O que queres pintar? Pode ser. Eu pinto esta parte, combinado?”. “Começa na ponta e depois vai passando, okay?” – (atividade cooperativa
da semana dos Robots – Método Cooperativo Mesa Redonda).
Foi ainda possível diminuir comportamentos competitivos no sentido em que
houve uma diminuição de lutas e conflitos devido ao interesse por algum brinquedo ou
objeto que outro colega estava a utilizar. Ao trabalharem em cooperação as crianças
melhoraram as suas competências compreendendo os objetivos e a importância do trabalho conjunto o que se revelou benéfico para as mesmas. Assim, tal como abordado na
revisão da literatura é fundamental a aquisição/desenvolvimento das competências sociais pois estas auxiliam o estabelecimento e manutenção das relações com o grupo de
pares e com os adultos (Anthony et al, 2005).
Verifica-se deste modo que propiciar contextos de aprendizagem de competências sociais e emocionais (Joseph & Strain, 2003) é benéfico no período pré-escolar
(Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman & Youngstrom, 2001) estando as crianças
entre os quatro e os seis anos de idade, verdadeiramente aptas a cooperar e desenvolver
as suas competências sociais (Frauhauf-Ziegler e Gottschaldt s.d., cit in Lopes & Silva,
2008).
É neste período que as crianças começam a distinguir e a regular as suas emoções, podendo ainda ser ensinadas certas competências essenciais no relacionamento
interpessoal, com quem as rodeia e com a sociedade em geral. A aprendizagem cooperativa está relacionada com as competências sociais pois para que haja cooperação, os
alunos têm de dominar competências sociais, como seja permanecer no mesmo grupo,
autocontrolo, expressão verbal dos sentimentos e controlo de tendências agressivas
(Johnson, Ironsmith, Snow & Poteat 2000), ouvir os outros, serem capazes de ajudar e
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de ser ajudados, falar num tom baixo, aceitar as diferenças, ter capacidade de resolução
de conflitos e ainda partilhar os materiais e os sucessos (Lopes & Silva, 2009).
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Capítulo V – Conclusões e sugestões
5.1 - Introdução
Neste capítulo, apresentam-se as conclusões do estudo de acordo com os resultados analisados no capítulo anterior e são propostas algumas sugestões para futuros
trabalhos de investigação.
5.2 - Conclusões do estudo
Tendo em conta os resultados obtidos, de acordo com o capítulo IV, após a implementação do programa com vista à aquisição/desenvolvimento de competências sociais verificaram-se melhorias significativas em todas as subescalas da Escala k-6 de
Serra de Lemos e Meneses (2002).
Com exceção da criança D as crianças não só melhoraram as suas competências
pessoais, como também houve melhorias em todos os participantes do estudo, como se
verifica pelo aumento significativo da média (de 11,8 passou para 17,5) e pela diminuição do desvio-padrão (de 3,9 para 1,08), que traduz a melhoria não só da aquisição como do desenvolvimento e consequente desempenho das competências sociais.
O programa de competências sociais contribuiu para uma maior homogeneidade
do grupo turma quanto à utilização das competências sociais em estudo. Em todas as
competências sociais que se pretenderam desenvolver com o estudo todas as crianças,
em maior ou menor grau, evidenciaram comportamentos que revelaram aquisição/desenvolvimento das competências sociais: esperar pela sua vez, escuta ativa, partilhar os materiais, encorajar e interagir sem discutir. Das cinco competências sociais em
estudo as que as crianças mais adquiriram/desenvolveram foram a capacidade de esperar pela sua vez, a escuta ativa e a partilha de materiais. Quanto às competências em
análise encorajar e interagir sem discutir, o desenvolvimento foi comparativamente menos notório. As crianças com o decurso das atividades, foram compreendendo e aceitando a importância de uma participação oportuna e igualitária por parte de todos os elementos do grupo. Compreenderam que todos têm um papel a desempenhar durante a
realização das atividades cooperativas e que era importante que todos participassem,
contribuindo para os sucessos alcançados.
Os nossos resultados são similares aos obtidos por autores como Joseph e Strain
(2003) num estudo com crianças do mesmo nível etário. Obtivemos resultados significativos não só na melhoria de competências sociais, como também no fortalecimento de
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relações com o grupo de pares, na resolução de conflitos, na agressividade e na hiperatividade tal como mencionado pelos autores. Estes autores concluíram que as crianças do
estudo conseguiram desenvolver as suas competências sociais num ambiente que consideraram precoce mas que tem um papel preponderante no seu futuro. Através dos resultados que obtiveram os autores referem que o desenvolvimento de programas socioemocionais é de extrema importância na prevenção de fatores de risco académicos e
sociais. Isto significa que o jardim-de-infância deve ser visto como um espaço de aprendizagem que também tem implicações no percurso socio-emocional futuro das crianças.
Também os resultados dos estudos de Bandy e Moore (2011) provaram que é
possível o desenvolvimento de competências sociais em contexto escolar. Destacam que
há uma panóplia de estratégias para a sua promoção, e que essencialmente se focam no
reforço das competências dos alunos, devendo ser implementadas pelos próprios professores. Entre elas referem as intervenções que suportam a possibilidade de discussões em
grupo ou que fornecem a modelagem de papéis. O estudo realizado recorreu a ambas as
estratégias referidas e foi possível constatar que a modelagem e o trabalho em pequenos
grupos cooperativos, foi benéfico para o incremento de competências sociais. Nos diversos grupos cooperativos foi possível observar que as crianças mais competentes socialmente na fase de pré-implementação serviram de modelo às crianças com défices
mais acentuados, de acordo com a análise da Escala k-6 (tabela 1). Isto significa, a nosso ver, que o trabalho em grupo cooperativo ao possibilitar que as crianças interajam
com outras mais competentes, desenvolvam as suas próprias competências por modelação. Daí a importância da formação de grupos heterogéneos, onde crianças socialmente
mais competentes servem de modelo e de base para as menos competentes, o que acarreta benefícios para ambas, tal como referido nas Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (1997).
Garner, Jones e Miner (1994) concluíram que ao existirem expetativas sociais
por parte do grupo de pares, as crianças aprendem a regular as interações interpessoais,
a comportar-se de dada maneira e a esperar uma dada resposta adequada à situação, o
que significa que as crianças que conseguem identificar e interpretar as expressões dos
outros e as situações têm em conta os sentimentos dos outros. Isto significa que há uma
tentativa, por parte das crianças, de compreender como se processam as interações sociais e interiorizar as normas sociais. Destacam também que existe um reforço não só dos
relacionamentos positivos do grupo mas também a nível emocional. No nosso estudo
este aspeto também se verificou. As crianças progressivamente no decurso do estudo
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foram incentivando a participação de todos os elementos de forma a existir uma igualdade de oportunidades. Num dos grupos cooperativos, a criança M demonstrou possuir
capacidade de abdicar da sua vez de começar e dar a vez a um outro colega para que
iniciasse a tarefa e de regular as participações de todos os elementos do grupo. Também
a criança L possuía capacidades de guiar o seu grupo de forma harmoniosa. O estudo
possibilitou ainda que as crianças conseguissem ultrapassar alguns dos seus receios de
fracasso, como é o caso da criança N, que através do reforço positivo do seu grupo de
pares desenvolveu pensamentos e atitudes mais positivas face a novas aprendizagens.
Por exemplo, a criança estava mais recetiva na realização de atividades, não ficando tão
receosa e agressiva quando saia da sua “zona de conforto”.
De acordo com Piaget (1952, cit in Papalia, Olds & Feldman, 2001) as crianças
entre os dois e os sete anos encontram-se num período de desenvolvimento intelectual
que o autor designou por período pré-operatório. Este período equivale a um estádio
pré-operatório do desenvolvimento cognitivo, no sentido em que as crianças se vão tornando mais capazes de utilizar o pensamento simbólico, só conseguindo pensar logicamente no período escolar (estádio das operações concretas). Assim sendo, uma das características das crianças do pré-escolar, é a função simbólica, capacidade para utilizar
simbologia ou representações mentais quer sejam palavras, números ou imagens a que
se atribui significado, é pautada por “uma ausência de pistas sensoriais e motoras” neste
estádio (Piaget, 1952 cit in Papalia, Olds & Feldman, 2001). Em suma, é uma incapacidade de perceber e aceitar o ponto de vista do outro, aceitando apenas o seu, o que se
designa por egocentrismo.
No nosso estudo verificou-se que as crianças possuem capacidades de melhorar
e de progredir socio-emocionalmente. Isto porque, muitas vezes, as crianças conseguiam suplantar as suas ideias iniciais egocêntricas, como seja, a ideia de querer desenvolver as atividades sozinhas, privilegiando o trabalho conjunto e não individual:
“nós conseguimos” ou, por exemplo, “trabalhamos bem em conjunto” - alterocentrismo. Tal como mencionado na revisão da literatura, Frauhauf-Ziegler e Gottschaldt (s.d., cit in Lopes & Silva, 2008) declararam que as crianças dos quatro aos
seis anos de idade possuem capacidades de cooperar em grupo por um objetivo comum,
desenvolvendo igualmente competências sociais individuais. Os resultados do nosso
estudo vão ao encontro do referido por estes autores, dado que foi possível verificar que
as crianças possuem capacidades cognitivas para desenvolver competências sociais. No
entanto, algumas manifestam mais dificuldades, que a nosso ver, poderão ser explicadas
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devido a fatores inibidores, referidos por Lopes e Silva (2008, 2009) com seja a incapacidade de concentração e atenção e a impulsividade como é o caso, no nosso estudo, da
criança H.
Também em Portugal, Taveira (2011) conseguiu, através da aplicação de atividades com recurso a métodos de aprendizagem cooperativa, que crianças do pré-escolar
desenvolvessem competências sociais. Os resultados que obteve permitiram verificar
que as crianças evoluíram e obtiveram sucessos na aquisição e desenvolvimento de
competências sociais e que os métodos cooperativos utilizados tiveram um papel fundamental nesse processo, contribuindo para que as crianças conseguissem primeiro
compreender e aceitar as competências sociais em estudo, para depois as colocarem em
prática de forma consistente ao longo do desenvolvimento do estudo. Os resultados obtidos por esta autora, à semelhança dos resultados por nós obtidos permitem inferir a
importância da aprendizagem cooperativa para a aquisição e desenvolvimento de competências sociais por crianças do pré-escolar.
Cohen, Sherrod e Clark (1986) e Parker e Asher (1987) afirmam que as competências sociais são importantes para o início e a manutenção de relações sociais, o que
vai ao encontro das conclusões do presente estudo. O estudo foi benéfico para todas as
crianças nestes domínios. Alves (2006), afirma que as relações entre pares desempenham um papel fundamental no plano emocional, social e cognitivo das crianças. Segundo o autor estas propiciam contextos ideais para a aquisição e aprendizagem socioemocional com base no respeito, amizade, cooperação e tolerância. Assim, deste modo,
verifica-se que competências sociais e relações entre pares se influenciam mutuamente.
5.3 - Sugestões para futuros trabalhos de investigação
De acordo com as limitações sentidas na realização deste estudo, descritas no
capítulo I e com os resultados obtidos, sugerem-se futuros estudos sobre a importância e
o contributo da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de competências sociais:

estudos com amostras de diferentes contextos;

estudos que avaliem as componentes social e cognitiva, com a mesma
amostra durante o percurso pré-escolar;

estudos em que se aprofunde o contributo da aprendizagem cooperativa
na intervenção e na diminuição de comportamentos disruptivos e comportamentos hiperativos;

estudos que envolvam grupos experimentais e grupos de controlo.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS___________________
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ANEXOS
___________________________________________________
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Anexo I
Excerto da escala de competências sociais k-6 de Serra de Lemos e Meneses (2002)
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Anexo II
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Grelha de observação
Atividade:
Data:
A:
B:
C:
D:
E:
F:
G:
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H:
I:
J:
K:
L:
M:
N:
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Anexo III
Ficha de recompensa
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Mestrado em Psicologia da Educação
Ano letivo 2013/2014
Nome: ________________________________________________________________
Data: _______________________________________________________________________
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Anexo IV
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Mestrado em Psicologia da Educação
Ano letivo 2013/2014
Planificação das atividades – Novembro 2013
Áreas de Conte- Objetivos
údo
Área de expres Gerais:
são e comunica- - Desenvolver a linguagem oral;
ção:
- Desenvolver a expres- Domínio da são gráfica (desenho);
linguagem oral;
- Desenvolver a criati- Domínio da vidade;
expressão plásti- - Desenvolver a motrica;
cidade fina.
- Domínio da - Cooperar com os coexpressão moto- legas e com a educadora.
ra.
 Específicos:
Tema da Sema- - Participar no diálogo
na: Os Robots
quando solicitados;
- Respeitar os colegas;
- Escutar os colegas;
- Partilhar materiais;
- Desenhar respeitando
os limites;
- Revelar criatividade
nos desenhos elaborados;
- Revelar comportamentos de entreajuda
no grupo.
Atividades
- Será construído
um robot que irá
ser preenchido pelo
grupo quando a
realizarem
uma
dada competência.
Este robot será
utilizado durante o
mês de Novembro.*
Recursos
 Humanos:
- Educadora;
- Estagiária;
- Crianças.
 Materiais:
- Folha de registo;
- Lápis de cor;
- Cartolinas;
-…
-Para a actividade
da semana serão
 Físicos:
constituídos
pe- - Sala de atividaquenos grupos e a des.
cada um será dado
um desenho que
deve ser completado e colorido. Para
a realização da
tarefa as crianças
devem dividir tarefas e partilhar os
materiais.
Serão
compostos
três
grupos de quatro
crianças e um grupo de três.
Método a implementar: Mesa Redonda
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Área de Forma Gerais:
ção Social e Pes- - Desenvolver a capacidade de concentração e
soal
atenção;
- Desenvolver a capacidade de observação;
- Desenvolver a linguagem oral;
- Desenvolver a capacidade de memorização;
- Cooperar com os colegas e com a educadora.
Lengalengas,
quadras acerca do
São Martinho;
- As crianças irão
mencionar frases
acerca do Magusto
e depois serão realizados cartões comemorativos.
 Humanos:
- Educadora;
- Estagiária;
- Crianças.
 Materiais:
- Folha de registo;
- Lápis de cor;
- Cartolinas;
Serão compostos - …
três grupos de quatro crianças e um
 Físicos:
grupo de três.
- Sala de atividades
 Específicos:
Ser capaz de:
Método a imple- Focar a atenção na mentar: Cada um
tarefa em execução;
na sua vez
- Observar;
- Exprimir as suas ideias;
- Reproduzir as quadras
referenciadas;
- Respeitar os colegas;
- Escutar os colegas;
- Partilhar materiais;
- Revelar comportamentos de entreajuda.
Tema da Semana: Magusto
Área de expres Gerais:
são e comunica- - Desenvolver a capacidade de concentração e
ção
atenção;
- Desenvolver a linguagem oral;
- Desenvolver a motricidade fina;
- Cooperar com os colegas e com a educadora.
 Específicos:
Ser capaz de:
- Expressar as suas
ideias no grupo;
- Pintar;
- Respeitar os colegas;
- Escutar os colegas;
- Partilhar materiais;
- Aguardar pela sua
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- As crianças, em
pequenos grupos,
serão responsáveis,
por pintar um quadrante de um pijama.
Serão compostos
três grupos de quatro crianças e um
grupo de três.
 Humanos:
- Educadora;
- Estagiária;
- Crianças.
 Materiais:
- Folha de registo;
- Lápis de cor;
- Cartolinas;
-…
Método a imple Físicos:
mentar:
Graffiti - Sala de atividades
coletivo
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Tema da Semana: Festa do Pijama
Área de expressão e comunicação
vez;
- Revelar comportamentos de entreajuda
no grupo.
 Gerais:
- Desenvolver a capacidade de concentração e
atenção;
- Desenvolver a linguagem oral;
- Cooperar com os colegas e com a educadora.
 Específicos:
Ser capaz de:
- Expressar as suas
ideias;
- Respeitar os colegas;
- Escutar os colegas;
- Escutar os colegas;
- Partilhar materiais;
- Revelar comportamentos de entreajuda
no grupo.
- Aguardar pela sua
vez.
Tema da Semana: Meios de
Comunicação
- As crianças serão
divididas em pequenos grupos e a
cada grupo será
atribuído um meio
de comunicação.
Será
incentivada
uma breve discussão acerca da utilidade do aparelho.
Sequencialmente,
será pedido a cada
criança que realize
uma pequena ficha
com o intuito de
reforçar as aprendizagens.
Serão compostos
três grupos de quatro crianças e um
grupo de três.
 Humanos:
- Educadora;
- Estagiária;
- Crianças.
 Materiais:
- Folha de registo;
- Lápis de cor;
- Cartolinas;
- Ficha;
-…
 Físicos:
- Sala de actividades
Método a implementar:
Senhas
para falar
*Nota: A complementar o robot que será uma avaliação grupal, será elaborada uma
ficha individual que permitirá às crianças uma avaliação individual dos seus desempenhos.
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Anexo V
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Ano letivo 2013/2014
Nome: ________________________________________________________________
Data: _______________________________________________________________________
Pinta o meio de comunicação abordado na atividade.
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Nome: ________________________________________________________________
Data: ______________________________________________________________________
Ajuda os meninos a encontrar os meios de comunicação que estão a utilizar.
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