APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: UMA EXPERIÊNCIA
NO ENSINO - APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO ENSINO
SUPERIOR
JUNGES, Simone Santos – UNIUV
[email protected]
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A globalização provocou mudanças profundas no mercado de trabalho; a velocidade com que
informações e conhecimentos são produzidos é imensa. A tecnologia reduziu distâncias entre
países e continentes, tornando cada vez mais importante o conhecimento de línguas
estrangeiras. Questões políticas, sociais e econômicas fizeram com que a língua inglesa
conquistasse o status de língua franca. Dessa forma, o ensino de língua inglesa deve
acompanhar as mudanças, e é nesse contexto que o presente trabalho teve por objetivo
analisar, explorar e aplicar a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ao
processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, usando recursos tecnológicos, estratégias
e técnicas diversas como ferramentas para fomentar a aprendizagem significativa e
colaborativa. A pesquisa, de cunho qualitativo com aporte quantitativo, teve como opção
metodológica a observação participante. Apoiou-se ainda em teorias como o construtivismo, a
aprendizagem significativa e a aprendizagem colaborativa, além do suporte de diversos
estudos já realizados a respeito da Aprendizagem Baseada em Problemas. Para realizar esse
estudo, observou-se o comportamento e o desempenho de alunos do Ensino Superior, quando
submetidos a essa metodologia. Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos de forma
intencional, pelas características e necessidades que apresentavam. O grupo foi composto por
um total de dezessete acadêmicos do curso de Secretariado Executivo do Centro Universitário
de União da Vitória-UNIUV, localizado na cidade de União da Vitória-PR. Utilizou-se a
metodologia de ensino-aprendizagem Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) – para
criar e contextualizar situações que envolvessem os alunos no processo de ensinoaprendizagem, bem como identificar, avaliar e selecionar tecnologias adequadas para o
ensino-aprendizagem de língua inglesa, por meio da solução de problemas, criando, assim,
oportunidades de aprendizagem de língua inglesa que resultaram em construção de
conhecimento significativo no ensino superior.
Palavras-chave: Língua Inglesa. Aprendizagem Baseada em Problemas. Ensino –
Aprendizagem. Novas Tecnologias.
Introdução
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Sem dúvida o inglês já atingiu um status global. E, dessa forma, tem sido amplamente
utilizado como instrumento de comunicação internacional em diferentes áreas (PHILLIPSON,
1992). Desse modo o conhecimento da Língua Inglesa torna-se imprescindível para quem
deseja obter sucesso nesse mundo globalizado.
A dificuldade de aprendizagem de língua inglesa para fins específicos no Ensino
Superior tem representado um desafio considerável para o docente e para o aluno também. A
busca da qualidade de ensino/aprendizagem exige a oportunização de possibilidades
diferenciadas de aprendizagem, assim como diferentes modos de esclarecer dúvidas e
produzir conhecimento, para que se obtenha sucesso no processo educativo. Este estudo tem
por objetivo principal mostrar que a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), aliada às
Novas Tecnologias pode otimizar o ensino aprendizagem de língua inglesa.
Participaram do estudo dezessete alunos matriculados no curso de Secretariado
Executivo do Centro Universitário de União da Vitória – UNIUV. Os alunos foram
selecionados de forma intencional, devido a suas características e necessidades. Todos foram
convidados a participar, e, depois de aceitarem o convite, permitiram, por meio de documento
escrito, o uso de imagens e registros feitos durante a realização do projeto.
Como Aprender?
A didática de línguas progrediu e diversificou-se bastante no século XX, e várias
abordagens e métodos influenciaram o ensino de línguas.
Vale mencionar: Método da
Gramática e Tradução, Estrutural-Situacional, Audiovisual, Abordagem Comunicativa, entre
outros (JUNGES, 2003)
Atualmente existe uma tendência a utilizar uma abordagem eclética, que procura
selecionar o que há de melhor em cada um dos métodos desenvolvidos ao longo dos anos,
buscando acompanhar o ritmo e a evolução da Sociedade da Informação, ou do
Conhecimento, como também é conhecida. Dessa forma, já não cabe mais no ambiente
universitário a prática pedagógica conservadora de memorizar conteúdos para depois repetilos, ou seja, a prática da reprodução de conhecimento.
O Paradigma da Complexidade
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Como toda inovação engendra novas formas de organização social, um novo
paradigma da ciência – o paradigma da complexidade – produziu simultaneamente
modificações na estrutura do pensamento, nos modos de aquisição de conhecimento, e nas
interações sociais. Conforme Behrens (2003), esse paradigma busca unir três abordagens: a
sistêmica, a progressista, e a abordagem do ensino com pesquisa, que vê o aluno como sujeito
do processo, um indivíduo questionador, criativo, ético, autônomo, crítico, e, portanto, capaz
de produzir conhecimento.
A sociedade, influenciada por esse novo paradigma, exige novas características e
perfis para os profissionais que atuarão no mercado de trabalho. Assim, a educação tem papel
fundamental no processo de mudança, principalmente no nível universitário, fase em que o
aluno qualifica-se para a vida profissional.
Considerando o uso bastante limitado da informática na educação, e acreditando que,
quando explorados adequadamente, os meios eletrônicos são relevantes para o processo de
construção de conhecimento significativo, fez-se uma proposta pedagógica que utiliza a
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) aliada à tecnologia,
estimulando o aluno a participar, interagir e colaborar com os colegas, obtendo, como
resultado final do processo educativo, a produção, ou construção, de conhecimentos
significativos.
Novas Tecnologias e Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
Novas Tecnologias
A palavra tecnologia tem por definição básica o domínio e utilização de métodos para
fazer algo, ou ainda, a aplicação sistemática de conhecimento para realizar tarefas práticas,
para solucionar problemas. No entanto, neste estudo, o termo “tecnologia” refere-se a
qualquer invenção humana, tanto em termos de artefatos como de métodos, técnicas ou
estratégias utilizadas para estender a capacidade humana (física ou mental), com a finalidade
de simplificar o seu trabalho, ampliar suas relações interpessoais ou apenas propiciando
prazer.
Considerando a origem da palavra tecnologia, das palavras gregas, tekhne, que
significa arte ou habilidade, e logos, que significa palavra, razão, conhecimento, pode-se dizer
que tecnologia vem a ser a arte de saber (como) fazer algo. As “novas tecnologias” incluem
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diversos recursos, tais como TV, vídeo, DVD, retroprojetor, datashow, e, é claro, o
computador. Quando bem utilizadas, podem servir como apoio ou reforço dos trabalhos
pedagógicos e didáticos, pois permitem a criação de situações de aprendizagem ricas e
diversificadas (PERRENOUD, 2000). Fazer uso da tecnologia é natural em qualquer
ambiente educacional. Desde a utilização do quadro-negro e do giz, até o uso do computador
conectado à internet, passando pelos livros didáticos, retroprojetor, aparelho de som, vídeo,
TV, DVD, e outros. Entretanto é necessário que se faça o uso correto das tecnologias. Garcia
(2001, p. 72) corrobora com esse pensamento, quando afirma que:
[…] hay que aclarar que un principio en el uso de medios es el de que exista
congruencia entre el modelo de enseñanza seleccionado y el medio a utilizar: es
decir, seleccionar aquel medio que mejor nos sirva para como hemos organizado
nuestra clase.
Garcia também aconselha os professores a selecionar as tecnologias que atendam aos
objetivos didáticos.
O Papel das Novas Tecnologias para a Metodologia ABP
Utilizou-se, durante o desenvolvimento do estudo, tecnologias como quadro branco e
pincel, flip-chart, retroprojetor, livros didáticos, revistas, materiais impressos, Datashow, kit
multimídia, CD player, vídeo, DVD, enfim, todos os meios disponíveis na instituição de
ensino, buscando, sempre, selecionar os meios mais adequados para cada objetivo. O
computador também foi uma ferramenta de grande utilidade, pois conectado à internet,
permitiu realizar pesquisas a respeito de características culturais, bem como redigir cartas
comerciais, além da eventual troca de e-mails entre a pesquisadora e os alunos, para tirar
dúvidas e aumentar o número de contatos, que de outra forma ficariam restritos a uma aula
semanal.
Na função de pesquisadora-observadora, foram utilizados cadernos para as anotações,
gravador para registrar conversas com alunos e com a orientadora, câmera digital para
registrar momentos das aulas, e câmera de vídeo para gravar o resultado final do projeto, que
consistiu em uma dramatização de todas as etapas, desde a comunicação por meio de telefone,
até a visita dos representantes da empresa inglesa à empresa local.
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Já a expressão “Aprendizagem Baseada em Problemas”, traduzida do inglês Problem
Based Learning, originou-se nos cursos de medicina da universidade McMaster, no Canadá,
como uma metodologia alternativa de ensino com o objetivo de preparar estudantes de
medicina para enfrentarem os problemas da vida real, criando problemas baseados em casos
reais ao invés de ministrarem apenas aulas teóricas fora de contexto. Assim, conforme Treml
(2003, p. 17), o objetivo principal dessa prática pedagógica é “reduzir as distâncias entre
teoria e prática, [...], utilizando-se da tecnologia educacional e de inovações didáticopedagógicas”.
A Aprendizagem Baseada em Problemas compreende algumas etapas que devem
envolver alunos e professores: primeiro, a apresentação da idéia, a qual contém a
problematização, cuja finalidade é promover estudos que envolvam conteúdos necessários à
formação do aluno. Em seguida, surge a proposição do problema, simulando situações que
fazem parte da realidade da profissão. Depois, o professor deve contextualizar a situação
proposta para que os alunos entendam a importância de se investigar tal problema. E, sempre
que julgar necessário, o professor facilitador poderá interferir e esclarecer as dúvidas
existentes por meio de aula teórica. Depois de exposto o problema, incentiva-se a pesquisa
individual, seguida de discussão em grupo, que, coordenada pelo professor chegará a um
consenso, apresentando a possível solução para o problema. No caso da língua inglesa, esse
resultado poderá ser apresentado em forma de discurso, dramatização, produção escrita,
painel, entre outros. Finalmente, faz-se uma avaliação de todo o processo, momento em que
professores e alunos discutem a relevância de todas as etapas, contribuindo para a revisão e
melhoria do processo.
A grande vantagem do uso da Aprendizagem Baseada em Problemas é que essa
prática induz o aluno a criar o hábito da pesquisa, do pensamento crítico, além de ajudar a
desenvolver sua autonomia em relação a seu aprendizado.
A tecnologia educacional, que segundo Litwin (citado por MAGGIO, 1997, p. 13) é
entendida
como o corpo de conhecimentos que, baseando-se em disciplinas científicas
encaminhadas para as práticas do ensino, incorpora todos os meios a seu alcance e
responde à realização de fins nos contextos sócio-históricos que lhe conferem
significação,
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e pode contribuir de forma significativa para o processo educacional. No entanto, sua
contribuição depende da concepção de ensinar e aprender que o professor traz consigo
(TREBIEN, 2003), pois é o professor quem orienta a utilização do computador como
ferramenta educacional. Assim, o computador pode ser um mero instrumento de repassar
informações, ou uma ferramenta que ajuda a construir saberes.
A proposta também se apoiou no pensamento de Krashen, Chomsky, Piaget, e
Vygotsky. Conforme Schütz (2004), Stephen Krashen trouxe para o ensino de línguas as
teorias de Chomsky, Piaget e Vygotsky, criando novos rumos para o ensino de língua
estrangeira ao estabelecer a diferença entre estudo formal da língua e assimilação natural,
entre acumular informações e desenvolver habilidades.
De forma geral, Piaget e Vygotsky tiveram grande participação na elaboração de
teorias inovadoras que ultrapassam as existentes na escola tradicional. Ambos fazem parte das
correntes interacionista e construtivista, embora possuam pontos divergentes que separam
suas idéias em pontos de vista diferentes.
O construtivismo, em linhas gerais, tem por base a construção do conhecimento; difere
do ensino tradicional porque estimula o aluno a ser sujeito de sua aprendizagem. Esse modelo
construtivista parte do conhecimento prévio do aluno e das concepções existentes e coloca-os
à prova para modificá-los ou construir novos saberes a partir deles. Vygotsky (1984) afirma
ainda que o conhecimento produzido pelo indivíduo resulta do desenvolvimento históricosocial da comunidade onde vive, ou seja, o desenvolvimento do aluno acontece mediante a
relação dele com o professor ou com outros colegas, com interiorizações que permitem
formar abstrações, isto é, construir novos saberes.
Vygotsky também influenciou Krashen no que diz respeito ao aprendizado de língua
estrangeira. A hipótese de input de Krashen é semelhante ao conceito de zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky. Para Krashen (1987), o aprendizado ideal envolve a
exposição à língua (input) em um nível imediatamente superior ao que ele se encontra (input
+ 1). O conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky pressupõe que todos têm
uma zona de desenvolvimento autossuficiente, em que são independentes, e uma zona de
desenvolvimento proximal, que os torna dependentes da ajuda de alguém que tenha maior
conhecimento sobre determinado assunto, o que corresponde à teoria do input +1 de Krashen
(SCHÜTZ, 2004).
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Uma Experiência Bem-sucedida
A ideia de se elaborar um projeto de pesquisa sobre o ensino-aprendizagem de língua
inglesa surgiu da necessidade que a pesquisadora sentia de inovar sua prática docente,
sanando dificuldades identificadas nos alunos, otimizando a carga horária limitada de língua
inglesa nos cursos de graduação, além de promover uma diversidade de contextos para a
utilização da língua inglesa de forma significativa.
O projeto foi realizado no Centro Universitário de União da Vitória – UNIUV, situado
no município de União da Vitória, Paraná, região sul do Brasil.
Participaram do projeto dezessete alunos matriculados no curso de Secretariado
Executivo. Foi escolhido esse curso pelas características e necessidades que ele apresenta:
com uma carga horária anual de 72 (setenta e duas) horas/aula repetidas nos três primeiros
anos, os alunos têm a necessidade de concluir o curso com um conhecimento básico de língua
inglesa, para atuar com sucesso num mercado de trabalho em que o conhecimento de língua
inglesa é um pré-requisito para conquistar a posição de secretário(a) executivo(a).
Considerando a reduzida carga horária, faz-se necessário o uso de criatividade e de
metodologia especial para que adquiram autonomia e independência no aprendizado de língua
inglesa e construam o máximo de conhecimento em um curto período de tempo. O grupo de
alunos foi convidado a participar do projeto, e todos demonstraram interesse em fazer parte
do estudo. Em seguida, o projeto foi apresentado à coordenação do curso, e mediante
autorização da coordenadora foi elaborado um documento de autorização de uso da imagem e
das informações coletadas durante a aplicação do projeto. Todos os alunos assinaram as
autorizações, e assim deu-se início à realização do projeto.
Seleção dos Participantes
Tendo em vista os objetivos formulados, a seleção dos sujeitos deste estudo se deu de
forma intencional, não probabilística, conforme definição de amostragem não-probabilística
ou dirigida de Sampieri, Collado e Lucio (1998, p. 207-208):
[…] la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas
relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra […]
El procedimiento no es mecánico ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que
depende del proceso de toma de decisiones de una persona o grupo de personas.
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Entretanto, a seleção intencional dos sujeitos levou em consideração alguns critérios:
a) ser aluno do Ensino Superior, no Centro Universitário de União da Vitória –
UNIUV, onde trabalha a pesquisadora;
b) ser aluno de um curso de graduação que oferecesse língua inglesa por um período
superior a um ano, para que se pudesse acompanhar o processo por um período
mais longo;
c) conteúdo programático que consta na Matriz Curricular do curso;
d) a existência de rapport entre a pesquisadora e a população estudada.
Coleta de Dados
A coleta de dados teve início com a busca de material bibliográfico para fundamentar
e organizar as diferentes fases da pesquisa.
Apesar da flexibilidade da pesquisa qualitativa, foi preciso sistematizar o trabalho de
coleta de dados para que as informações fossem registradas com exatidão e correção.
Diferentes técnicas de coleta de dados foram utilizadas. Inicialmente foi aplicado um
pré-teste, com os conteúdos que eles deveriam aprender ao longo do semestre, para registrar o
conhecimento dos alunos antes de serem submetidos a essa metodologia. Os resultados do
pré-teste foram mais tarde comparados com os resultados do pós-teste, realizado ao fim do
projeto. Além de pré e pós-teste, a coleta de dados deu-se por meio do preenchimento de
formulários, questionários, avaliações, e a realização de observação constante por parte da
pesquisadora. Foram feitas anotações durante a aula, ou logo após o término da aula,
conforme a atividade realizada e o tempo disponível durante as aulas. Este, segundo Babbie
(2000, p. 271) é o procedimento correto:
La mayor ventaja de los métodos de investigación de campo es la presencia en el
lugar de la acción de un investigador que observe y piense. Sí es posible, tome notas
de sus observaciones a medida que observa. Cuando no sea posible esto, escriba sus
notas tan pronto como pueda.
O Centro Universitário de União da Vitória – UNIUV oferece o curso de Jornalismo, e
por esse motivo dispõe de um estúdio de TV. Com a colaboração da equipe do curso de
jornalismo, da coordenadora do curso de Secretariado Executivo, e do Diretor-Presidente da
empresa Pormade Portas de Madeiras Decorativas foi possível dramatizar as etapas do
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projeto, bem como utilizar como cenário da dramatização, a empresa escolhida para fazer
parte do projeto.
A etapa de dramatização e filmagem possibilitou a observação da interação entre os
sujeitos, lideranças, inseguranças, cooperação, e trabalho em equipe.
Ao fim do projeto, além do pós-teste, foi feita uma auto-avaliação, Os alunos fizeram
também uma avaliação do desempenho dos colegas. Finalmente, os sujeitos avaliaram o
projeto, cujos resultados estão exibidos na análise de dados.
Análise dos Dados
Pré-teste e Pós-teste
O pré-teste foi aplicado no início do projeto, e teve por objetivo verificar o
conhecimento mínimo que os sujeitos tinham sobre os conteúdos que seriam abordados
durante o projeto. O pós-teste, aplicado dois meses depois do início da intervenção, avaliou o
conhecimento máximo construído pelos sujeitos após o uso da ABP.
As notas poderiam variar de 0,0 (zero) a 10,0 (dez). No pré-teste a nota mais baixa foi
1,0 (um vírgula zero) e a mais alta 9,5 (nove vírgula cinco); a média aritmética foi 5,4 (cinco
vírgula quatro). No pós-teste a nota mínima foi 3,0 (três vírgula zero) e a máxima foi 10,0
(dez vírgula zero); a média aritmética foi 6,47 (seis vírgula quarenta e sete).
Observou-se que, mesmo elaborado com um grau de dificuldade maior, os resultados
no pós-teste, com poucas exceções, foram melhores que no pré-teste, que exigiu
conhecimentos mínimos dos conteúdos a serem trabalhados. O percentual de melhora nos
resultados variou de aluno para aluno, e em alguns casos o resultado no pré-teste foi superior
ao do pós-teste. Verificou-se que nos dois casos em que a diferença foi maior, os sujeitos
apresentaram um percentual alto de faltas, o que pode explicar a diferença nos resultados.
Questionário
Para avaliar a metodologia utilizada, bem como sua atuação como mediadora do
conhecimento, a pesquisadora inspirou-se no Student Course Experience Questionnaire
(OXFORD..., 2007), questionário desenvolvido pela Oxford University, com o objetivo de
avaliar a experiência e o nível de satisfação dos alunos durante o programa de estudos. Foi
então elaborado um questionário com 38 (trinta e oito) afirmações fechadas. Para as
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alternativas, foi utilizada a escala Likert, que, de acordo com Cea D’Ancona (1998), é uma
das escalas mais utilizadas quando o objetivo é fazer várias perguntas que tenham as mesmas
opções de resposta. Para evitar um problema comum que ocorre com esse modelo de escala,
que é a descoberta, pelo sujeito, da atitude que está sendo medida, e, consequentemente a
possibilidade de alterar sua resposta para satisfazer o pesquisador ou para que sua resposta
fique dentro do nível socialmente aceitável, a mesma afirmativa foi apresentada mais de uma
vez, com enunciados diferentes. As alternativas de resposta eram as seguintes: concordo
totalmente; concordo; neutro; discordo; discordo totalmente.
Foram elaborados vários grupos de afirmativas relacionadas a diferentes itens. O
primeiro grupo referiu-se à motivação gerada pela metodologia ABP. Das nove afirmativas
sobre motivação, em apenas três delas um sujeito assinalou a alternativa “discordo
totalmente”; em quatro afirmativas todos os sujeitos assinalaram “concordo” ou “concordo
totalmente”; em quatro alternativas o número de sujeitos que assinalou a opção “neutro”
variou de um a quatro sujeitos por afirmativa. A julgar pelos resultados encontrados neste
grupo de afirmativas, a metodologia ABP pode contribuir para manter e gerar a motivação
nos alunos.
O segundo grupo de afirmativas visava verificar se a quantidade de atividades e
tarefas, bem como o nível de exigência estava em um nível adequado. Apenas um sujeito
discordou totalmente, enquanto 14 sujeitos (82,35%) acreditam que o projeto era viável.
Apenas dois sujeitos ficaram neutros.
O terceiro conjunto de perguntas serviu para avaliar o trabalho da pesquisadora.
Ribeiro (2008, p. 37) afirma que ao contrário do papel tradicional docente, de transmitir
conhecimentos, o professor deve “interagir com os alunos no nível metacognitivo, ou seja,
fazendo-lhes perguntas (...) e questionando seu raciocínio superficial e suas noções vagas e
equivocadas”. Esse papel de mediador do conhecimento é um grande desafio que a ABP traz
para os docentes. Por se tratar de um estudo em que se buscou testar o uso de uma
metodologia, foi feito constantemente um trabalho de reflexão sobre os prós e contras de cada
atividade, dos problemas propostos e do papel docente.
Assim, considerou-se fundamental avaliar a atuação da pesquisadora no papel de
tutora. As respostas dos sujeitos foram extremamente positivas. Vale ressaltar que lhes foi
garantido o anonimato; houve cuidado especial para que não se pudesse identificar o sujeito
por sua folha de respostas. Nas cinco oportunidades de avaliação, 16 sujeitos (94,11%)
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assinalaram as opções ‘concordo’ ou ‘concordo totalmente’, registrando alto nível de
satisfação quanto à atuação da mediadora, e um sujeito ficou neutro (5,89%).
O quarto grupo de afirmativas visava verificar se os alunos perceberam uma melhoria
em suas habilidades gerais, como por exemplo, a habilidade de planejar e organizar os
estudos, habilidade de comunicação, confiança para lidar com desafios da aprendizagem,
habilidade de analisar criticamente situações, ou ainda a habilidade de trabalhar em equipe.
De forma geral, os sujeitos (100% em três das cinco afirmativas) perceberam que o
aprendizado foi além dos conteúdos descritos no plano de ensino do curso, e contribuiu para o
aprimoramento de habilidades gerais e de sua formação enquanto cidadãos.
Para facilitar a compreensão dos sujeitos, em todas as etapas da pesquisa buscou-se
esclarecer os objetivos de cada atividade e o que era esperado de cada sujeito e do grupo. Para
verificar se a transparência dos objetivos foi alcançada, foram incluídas afirmativas como
“Ficou bastante claro, desde o início, o que era esperado dos alunos”, “Em geral era fácil
entender o que era esperado de mim.” ou “Eu normalmente tinha uma ideia clara dos
objetivos das atividades ou do que era esperado de mim.” As respostas assinaladas pelos
alunos mostram que os sujeitos realmente estavam informados do que se passava em cada
aula, e o que se esperava deles – 100% de acordo com as duas primeiras perguntas, e 88,23%
de acordo com a terceira.
A avaliação constitui uma das tarefas mais importantes do exercício docente; por essa
razão, os professores dedicam boa parte de seu tempo a essa atividade. O mesmo ocorre com
os alunos. Azar (2005, p. 160) afirma que:
constantemente observamos en las aulas cómo el trabajo de los alumnos está, de
alguna manera, condicionado por la evaluación. Los estudiantes trabajan pensando
en ella y sólo lo hacen si su esfuerzo se verá recompensado con una mejor
calificación […] El profesor se convierte entonces en una fuente de retribuciones
sobre el buen o mal desempeño de los estudiantes, y la evaluación parece volverse
un verdadero obstáculo para el conocimiento, dado que los estudiantes, lejos de
valorarlo en si mismo, lo hacen sólo en función de lo que significa en términos de
los mecanismos de medición escolar.
A concepção de avaliação como medição é limitada, pois a avaliação deve ter outras
funções, como identificar áreas em que o aluno deve esforçar-se mais e em que o professor
deve intervir para juntos obterem melhores resultados.
Um grupo de afirmativas buscava especificamente analisar a opinião dos sujeitos a
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respeito do sistema de avaliação utilizado durante o projeto. Como as respostas ficaram
relativamente equilibradas, foi pedido aos sujeitos que comentassem suas respostas, em uma
conversa informal. Alguns sujeitos disseram que em geral memorizam conteúdos quando
precisam passar por uma avaliação, por isso assinalaram “concordo” ou “concordo
totalmente” na afirmativa que diz que é preciso ter boa memória para obter bons resultados ou
na que diz que houve avaliação de conteúdos memorizados; outros sujeitos ficaram em
dúvida, e por isso assinalaram a opção “neutro”; outros interpretaram da forma esperada as
assertivas, e assinalaram “discordo” ou “discordo totalmente” para as frases “Para obter bons
resultados com essa metodologia, você só precisa ter boa memória” e “Houve mais avaliação
das coisas que memorizei do que das coisas que compreendi”, resposta considerada ideal,
pois o objetivo da metodologia é favorecer a resolução de problemas por meio da
compreensão e uso espontâneo do conhecimento construído. Quanto à segunda frase, “As
atividades e tarefas sugeridas eram relevantes para mim” as respostas foram bastante
satisfatórias, pois 70,58% dos sujeitos concordou que as tarefas foram importantes para eles.
Buscou-se sempre oferecer materiais de pesquisa relevantes e cuidadosamente
selecionados. As respostas dos sujeitos confirmam esse fato, pois 16 sujeitos num universo de
17 concordaram que os materiais eram relevantes e atualizados, e apenas um sujeito assinalou
a opção “neutro”.
A ABP apoia-se nos conceitos de construção de conhecimentos para solucionar
problemas, e vai mais além, pois postula que esses conhecimentos construídos devem ser
significativos e duradouros. Isso justifica a necessidade de incluir no questionário questões
sobre a relevância da aprendizagem para a vida.
Nesse quesito, a totalidade dos sujeitos concordou que os conhecimentos construídos
são valiosos para seu futuro. As duas afirmativas – “Considero o que aprendi valioso para o
meu futuro” e “Os conhecimentos que adquiri durante o projeto poderão ser utilizados em
novas situações” – não se aplicam apenas aos conteúdos previstos no programa de língua
inglesa, mas também a outras habilidades, como trabalho em equipe, organização,
cooperação, elaboração de objetivos, a importância do relacionamento interpessoal e da
interação, entre outras.
De acordo com o grupo de perguntas sobre a satisfação geral, dezesseis sujeitos
(94,11%) concordaram que foi válido participar do projeto, quatorze deles (82,35%)
assinalando a opção “concordo totalmente”, e isso se deveu à sua percepção de que realmente
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se construiu conhecimento significativo e duradouro.
Considerações Finais
Em suma, esse trabalho não pretendeu apresentar, de forma acertada e definitiva, a
solução ou o caminho que todos, ligados ao ensino de língua inglesa, devem seguir. Mas sim,
apresenta um possível caminho, inspirado pelo método de Aprendizagem Baseada em
Problemas e pela inserção de novas tecnologias na prática pedagógica. A proposição de
problemas e a construção de saberes a partir deles é uma motivação para que os alunos
trabalhem individualmente e em equipe na busca de conhecimentos que os capacitem a
discutir e encontrar soluções para os problemas apresentados. Com isso, há uma inversão do
formato tradicional de ensino/aprendizagem, que parte da teoria para o exercício das
atividades práticas. Com essa metodologia inovadora, a prática é o caminho que leva até a
teoria, e a distância entre as duas se reduz. Além disso, o papel do professor também sofre
profundas alterações. O professor não “dá aula”; ele interage com os alunos, criando meios
que possibilitem a pesquisa e a comunicação, orientando-os nas discussões e levantamento
dos dados necessários para propor soluções para os problemas, ao mesmo tempo em que
esclarece as dúvidas decorrentes do processo. O professor passa a ser, assim, um facilitador. E
como tal, muitas vezes precisa ter um domínio maior do tema abordado do que deveria se
fosse apenas repassar informações. O professor facilitador deve conhecer o conteúdo, saber
utilizar o material, reconhecer e atender as necessidades dos alunos, e estar preparado para
lidar com situações imprevistas e dúvidas que surgem durante as atividades.
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