LINGUAGEM E CONHECIMENTO GEOMÉTRICO EM INTERACÕES NO
AMBIENTE VIRTUAL NA EAD
ALBERTO LUIZ PEREIRA DA COSTA (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ),
REGINA MARIA PAVANELLO (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ).
Resumo
O trabalho pretende analisar um processo de ensino e aprendizagem na EAD e as
possibilidades e limitações de um curso que tem no tutor um papel central: atender
os alunos em suas necessidades em relação à construção do seu conhecimento, no
caso os referentes à geometria. Como esses tutores nem sempre são especialistas
na área de Matemática e quando o são nem sempre têm uma visão mais
aprofundada sobre o processo de ensino e aprendizagem nas séries iniciais, terão,
possivelmente, dificuldades para acompanhar o processo de aprendizagem dos
cursistas. Assim, o objetivo da investigação consiste em analisar a interação
realizada via internet entre o docente universitário responsável pelo módulo de
geometria do curso Normal Superior da UEM e os tutores responsáveis pelo
acompanhamento dos cursistas. Pretendemos analisar especificamente as
dificuldades de uma interação tendo como objeto ao conhecimento geométrico
dever ser realizada em ambiente virtual. Isto porque, a comunicação sobre fatos,
conceitos e atividades repousa não somente na compreensão da língua, mas da
linguagem e da representação matemáticas, o que acrescente outros tipos de
dificuldade. Embora a pesquisa esteja em andamento e os dados coletados ainda
sendo analisados, já se podem perceber algumas dificuldades que os tutores
encontram nesta comunicação virtual com o docente universitário para sanar suas
dúvidas em relação aos conteúdos de ensino.
Palavras-chave:
Educação Matemática, Ensino a Distância, interação virtual.
Primeiras Palavras
O século XX foi palco de inúmeras transformações tecnológicas no que diz
respeito à criação e à disseminação da informação. A base tecnológica sofreu
significativas alterações que tiveram por efeito a singularização das condições reais
de existência, afetando desde a esfera do trabalho, das relações humanas e mesmo
a cultura e a educação como um todo. Com o avanço da tecnologia nos últimos
anos do século XX, ocorreu um barateamento dos computadores pessoais e tal fato,
juntamente com o advento da internet representou a possibilidade de uma
comunicação mais rápida e um maior acesso à informação. De tal forma ocorreu o
desenvolvimento neste campo da tecnologia que levou os educadores e os
governos a pensarem em novas possibilidades de utilização dessas novas
tecnologias para a educação.
Já existiam experiências da utilização do rádio e da televisão para ampliar
as possibilidades educativas de uma grande massa da população. Na década de 40,
por exemplo, é criado em São Paulo o Instituto Universal Brasileiro oferecendo
cursos por correspondência e, em 1970, a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura),
em parceria com a Fundação Padre Landell de Moura, criou o Projeto Minerva,
responsável pela criação de textos e programas para a TV. E, ainda neste mesmo
ano, a Fundação Roberto Marinho lançou um programa de educação supletiva a
distância para o primeiro e o segundo graus. Tais projetos de educação eram
voltados para a Educação Básica.
Já na década de 1990 presenciamos a ampliação da possibilidade de cursos
via teleconferências realizadas pelas universidades públicas de São Paulo e a PUCSP, projetos estes agora voltados para a formação continuada de professores.
A Universidade de São Paulo criou o projeto Escola do Futuro, mantido pela
ECA-USP, o qual oferece cursos sem custos, visando a atualização de professores
do Ensino Fundamental e Médio. Por outro lado, a PUC-SP desenvolveu, junto com
a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, um projeto de inserção do
computador na prática pedagógica a partir do Programa de Educação Continuada Inovações no Ensino Básico. É nesse contexto de utilização das novas tecnologias
que surge a idéia de cursos à distância no Brasil.
Na década de 1960 cursos de ensino à distância nos Estados Unidos,
Inglaterra, Alemanha e Espanha já tinham sido implantados. A Universidade Aberta
da Grã-Bretanha, mais conhecida como Open University, criada em 1962,
desenvolveu um programa de EAD com cursos de ótima qualidade; na Espanha, a
Universidade Nacional de Educação a Distância atraiu um grande número de
estudantes de todo o mundo para cursos de graduação ou pós-graduação.
Somente a partir de 1996 foi oficializada no Brasil a EAD pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96 - pelo Art. 1° do
Decreto Federal nº 2.494/98 publicado no diário oficial da união de 11/02/1998 - e,
com a oficialização da lei, o governo federal começa a investir na utilização dessa
modalidade para suprir a necessidade de formação de professores.
Com isso, existe um incentivo às Universidades e demais instituições de
ensino para oferecerem cursos nessa modalidade. No entanto, no meio educacional,
a Educação à Distância tem sido foco de diversas discussões desde últimos anos do
século XX. Diversos artigos são produzidos tanto em defesa como contra a
ampliação da oferta de cursos de Ensino a Distância (EAD) em todo o país.
Argumentos a Favor e Contra a EAD
Um argumento a favor do ensino à distância é que ele se apresenta como
uma modalidade mais barata de formação, uma vez que dispensas as despesas
com o pagamento de professores e com a manutenção de prédios escolares. Como
diz (Bittencourt, 2007: 7):
Quase todas as semanas encontram-se matérias com pretensão de análise sobre a
relevância da implantação de projetos de educação de grande alcance, sempre com
o argumento de que o país possui déficit de profissionais qualificados nas distintas
áreas de conhecimento. A idéia subjacente é a de que, com a educação feita na
modalidade à distância, conseguir-se-ia ampliar a oferta de educação, de formação
profissional, em menor tempo, com menor custo e ainda com maior eficiência.
Para o ex-ministro da educação Cristovam Buarque, o Ensino a Distância
seria uma solução para a crise da universidade brasileira. Para ele, esta pecava por
não reconhecer "a importância do ensino a distância como método e instrumento
fundamental de cumprimento de seu papel". (Torres, 2004: 290). Mas, de acordo
com Buarque (1994), essa modalidade de ensino superior não se destinava a
substituir o ensino no campus, mas ser vista como o caminho para a universidade
ampliar o seu papel pedagógico junto ao público, atingindo milhões de alunos em
cursos de grande importância para a educação popular e para a cultura em geral da
população (Buarque, 1994: 188, apud Torres, 2004: 290).
Outro ponto positivo, conforme Dalmau (2006), é que a Educação à
Distância apresenta características de flexibilidade de espaço e tempo que podem
se adaptar às diversas demandas. O autor ressalta que é uma metodologia voltada
para atender adultos com compromissos familiares e profissionais, pois permite as
pessoas continuarem os estudos sem o abandono de suas atividades. Nessa mesma
linha de raciocínio e apoiando-se em Bates (1997: 18, apud Dalmau, 2006: 3),
para quem a possibilidade de se gerar produtos customizados, ajustados e
adaptados às necessidades dos clientes, possibilita ganhos em tempo e adequação
no atendimento a demandas específicas, que não estejam contempladas a contento
em estruturas educacionais tradicionais, Moore (1996) observa que o grande
diferencial da EAD está em proporcionar ao aluno a opção de escolher o próprio
local e o horário de estudo.
Outro aspecto a considerar com respeito à EAD é que nesta modalidade de
educação há uma interação midiática do aluno com o processo de criação da
linguagem dos conteúdos programáticos exigidos nos cursos online.
Na mídia online, o interagente-operador-participante experimenta uma
grande evolução. No lugar de receber a informação, ele tem a experiência da
participação na elaboração do conteúdo da comunicação e na criação de
conhecimento. A diferença em relação à atitude imaginal de um sujeito é que no
suporte digital "a pluralidade significante é dada como dispositivo material": o
sujeito não apenas interpreta mais ou menos livremente, como também organiza e
estrutura, [...]. Essa mídia tem muito mais a dizer ao professor (Silva, 2005: 63).
Para Lévy (2004), a possibilidade do uso da multimídia na educação
possibilita ao educando participar de forma ativa e até mesmo lúdica no ato
educativo, pois o aluno irá interagir com o conhecimento indo além do simples lápis
e papel, ou seja, a educação virtual é uma forma de aprendizagem melhor
estruturada.
Outros autores, porém, contestam estes argumentos. Alguns deles
argumentam que, se somarmos os materiais e os equipamentos necessários,
veremos que a modalidade não é assim tão econômica. Se para alguns teóricos o
custo desse ensino (EAD) é menor, há que se considerarem os meios midiáticos
que estão envolvidos nesse tipo de educação e, pensando na realidade brasileira,
tais equipamentos ainda resultam em grandes despesas.
Ela também não se configura como uma modalidade de curso mais rápida,
pois a preparação prévia detalhada é condição de sucesso nesse tipo de educação
(Bittencourt, 2007: 10).
Essa discussão nos leva a considerar necessário analisar em mais
profundidade as possibilidades e as limitações que essa nova modalidade de ensino
EAD apresenta. É fundamental discutir a EAD, aliás, como qualquer outra forma de
ensino, principalmente quando uma ‘nova' versão de ensino está em nossas
universidades e em escolas.
As concepções sobre o Ensino a Distância (EAD) estão sendo tratadas de
maneira que possa encaminhar o ensino brasileiro para revoluções e inovações no
ambiente escolar. As rápidas descobertas e mudanças no universo da educação por
meio da mídia[1] refletiram-se no mundo da escola, tornando mais amplos os
conceitos e conhecimentos escolares.
[...] uma preocupação sadia com os destinos e a qualidade da educação precisa ser
estendida à compreensão e ao manejo da mídia indistintamente, sob o risco de,
com a supressão ou o apagamento de um ou outro recurso ou tecnologia no âmbito
do trabalho pedagógico, levarmos adiante uma educação fora do seu tempo, além,
é claro, de não aproveitarmos as características dos diferentes veículos e
linguagens para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem (Silva, 2005:
33).
No entanto, a problemática da interação na educação por meio das mídias
virtuais nesses últimos anos tem tomado a cena nacional. Uma questão que merece
ser detalhada sobre a EAD é justamente a utilização dos meios midiáticos. Isto
porque o fato de vivermos em um país com grandes dimensões territoriais acaba se
tornando um desafio para a consolidação do Ensino a Distância.
Muitas regiões no país estão completamente excluídas do acesso à energia,
a qual permite a inclusão no mundo da tecnologia de comunicação a distância,
inserindo o indivíduo na internet e na evolução tecnológica digital, que são as
forças motoras que promoveram as grandes mudanças em EAD (Mundim, 2006:
122).
Por outro lado, o Ensino a Distância envolve alguns pré-requisitos do aluno,
que deve não só saber manusear os meios eletrônicos como também modificar o
próprio texto. Desse modo, os alunos precisam de alguns conceitos de informática
para que possam conhecer a forma como irão usar os recursos tecnológicos
exigidos durante o curso da EAD.
No entanto, isso não basta. Para o envolvimento do aluno com curso,
temos que levar em conta, não só a criação de um bom ambiente de
aprendizagem, uma infra-estrutura que contribua para o bom aprendizado, como
também a linguagem, a comunicação, o meio social, cultural e outros espaços que
influenciam na aprendizagem do ser humano, sem o que o indivíduo não será capaz
de desenvolver sua capacidade criadora de argumentação e entendimento científico
tecnológico.
Para um bom curso de Ensino a Distância, além do ambiente devem-se
criar momentos e situações de socialização entre os participantes, pois sabemos
que estas situações são raras neste tipo de educação, e para que esta ocorra de
forma efetiva é fundamental que seja valorizado o incentivo à pesquisa, bem como
a troca de experiências e produções coletivas Neves (2005).
Além disso, a expansão das capacidades de representação, comunicação e
expressão está vinculada não apenas ao saber da língua, mas de todas as outras
linguagens e, primordialmente, ao repertório cultural de cada indivíduo e de seu
grupo social. Compartilhamos do pensamento de Borba e Penteado (2005) quando
consideram que, se a oralidade é a mídia predominante na interação entre
professor e alunos no ensino presencial, na EAD ela depende mais da combinação
de diferentes meios.
O estudo, Objetivo e Problema Geométrico
A pesquisa tem como objetivo analisar as interações realizadas via internet
entre os docentes universitários responsáveis pelo módulo de geometria do Curso
Normal Superior/Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá-PR e os tutores
responsáveis pelo acompanhamento dos cursistas tendo em vista as possibilidades
e dificuldades apresentadas por esses tutores para efetivar a mediação do
conhecimento geométrico com os professores em formação.
Supomos, inicialmente, a possibilidade de os tutores enfrentarem certas
dificuldades em realizar tal mediação, originadas no seu próprio conhecimento do
tema em questão e na interpretação dos textos do material de apoio do módulo,
isto porque nem todos os tutores são de área da matemática e, mesmo o sendo,
nem sempre têm o conhecimento necessário sobre a geometria. Aliás, vários
autores como Pavanello (1989) e Perez (1991), entre muitos outros, têm
assinalado a dificuldade de tanto de alunos da Educação Básica como de
professores na compreensão dos conceitos geométricos.
Pavanello (2003) tem denunciado algum tempo que a geometria não vem
sendo devidamente trabalhada na escola básica. "Esse costume de programar a
geometria para o final do ano letivo é, de certo modo, reforçado pelos livros
didáticos que, pelo que pude observar, abordam esse tema quase sempre por
último, dando a impressão de que esta é a programação mais conveniente"
Pavanello (1989: 6).
A autora comenta que na década de oitenta nas escolas públicas de São
Paulo, em discussões sobre o currículo escolar, queriam que a geometria fosse
considerada como uma disciplina fora dos conteúdos de matemática, ou seja, uma
disciplina paralela à matemática com o nome de desenho geométrico Pavanello
(1989). Um dos objetivos desta mudança está relacionado à formação inicial de
professores, que muitas vezes não estudaram geometria em sua graduação, e que
por ventura recai na insegurança que muitos professores têm com relação a este
conteúdo quando estão lecionando. Este e entre muitos outros, são os motivos
pelos quais os professores iniciantes e/ou veteranos na carreira encontram a
respeito da geometria.
Por outro lado, o fato de a interação entre os docentes responsáveis pelo
módulo de geometria e os tutores se dar via internet nos leva à necessidade de
analisar o processo comunicativo instaurado esses personagens tendo por pano de
fundo a compreensão dos cursistas - e a sua - do discurso desses docentes, na
webconferência e no material de apoio, e que não é instantâneo e face a face como
em uma atividade presencial, como bem salienta Vergani (2002: 87).
Avaliar é Preciso
Embora já existam vários cursos na modalidade à distância, existem
poucos trabalhos avaliando o que realmente ocorre em seu desenvolvimento. Um
desses trabalhos é o de Marli André, da PUC-SP, que desenvolveu uma pesquisa
que avalia e analisam opiniões de professores em exercício das primeiras séries do
Ensino Fundamental de escolas do Norte, Nordeste e Centro Oeste do país,
professores envolvidos num processo de formação. André indica a necessidade de
se estabelecerem critérios para a análise de cursos (de formação inicial ou
continuada).
No entanto, os critérios para essa avaliação só serão construídos a partir
da avaliação de outros cursos oferecidos na modalidade EAD.
Na formação de educadores na modalidade EAD, os tutores têm um papel
importante, pois lhes cabe facilitar a aprendizagem dos participantes, além de
orientá-los na construção do conhecimento.
Assim, a nosso ver, um dos aspectos problemáticos dos cursos EAD é quanto
à qualificação dos tutores que deles participam, que nem sempre são especialistas
nas áreas em que deverão atuar, o que é mais nítido no caso de cursos de
formação de professores para as séries iniciais. E, no caso da Matemática, que nos
interessa mais de perto, mesmo os especialistas na área, os licenciados em
Matemática, nem sempre têm uma visão mais aprofundada sobre o processo de
ensino e aprendizagem nas séries iniciais e um conhecimento pertinente sobre o
conhecimento escolar da Matemática trabalhada nessas séries.
Neste processo educacional a linguagem, ou melhor, o discurso do docente
universitário com os tutores deve ocorrer de maneira que contemple a carência e
as dificuldades que podem aparecer na troca de idéias entre eles.
Vale ressaltar que o discurso midiático neste tipo de educação é relevante
e merece destaque, uma vez que esta educação em parte acontece e efetiva-se a
partir desta interação discursiva. Torna-se necessário, enfatizarmos que a
linguagem assume certa característica local, ou seja, sofre influência do meio social
e cultural.
Goulart (2007: 95), ao analisar o discurso realizado em uma aula
tradicional, com base na teoria de enunciação de Bakhtin, destaca o quanto a
linguagem expressa valores de grupos sociais:
As linguagens sociais são carregadas de conteúdos determinados, que as
especificam. Tais linguagens implicam, além do vocabulário, formas de orientação
intencional de interpretação, com direções definidas, e impregnam-se de
apreciações concretas, ao unirem-se a objetos, a áreas expressivas de
conhecimento e a gêneros. Bakhtin vai além, alargando a pluridiscursividade da
linguagem, ao considerar que cada época, cada geração, em cada uma das suas
camadas sociais, tem a sua linguagem social. Nestas linguagens há distinções
metodológicas, já que se orientam por princípios básicos de seleção e constituição
diversos. [...] as linguagens sociais organizam-se, atendendo a necessidades de
grupos sociais - cumprindo funções específicas, conformando esferas de
conhecimento e expressando diferenças históricas e culturais entre aqueles grupos.
É importante salientarmos que a linguagem expressa valores que são
assimilados pelo indivíduo. Portanto, analisar os fóruns de discussão, os chats e os
diálogos do discurso online dos docentes universitários e dos tutores no Ensino a
Distância é uma dimensão que deve ser tratada com cuidado e atenção, uma vez
que nesta interação midiática o discurso estará presente em toda uma concepção
carregada de conceitos ideológicos. Portanto, avaliar é preciso.
Análise de Um Episódio da Interação on-line
Para analisar a situação e o percurso seguido pela interação, faz-se
necessário observar que os processos de interação verbal-escrita são ininterruptos,
isto é, não têm começo nem fim (GIORDAN, 2008). Neste sentido, é pertinente
observar que a resposta a um enunciado na interação on-line nem sempre se
materializa no momento subseqüente da interação discursiva no ambiente virtual.
Neste episódio abaixo, iremos analisar as dificuldades encontradas pelos
tutores no que diz respeito à geometria e o possível diálogo com o docente
universitário. Talvez usar essa ferramenta tecnológica para explicar geometria
acaba induzindo a alguns erros e conflitos que interferem na aprendizagem, isto é,
este tipo de interação midiática requer muita atenção do professor e do tutor, pois
ambos devem ser conscientes que a linguagem utilizada no ambiente virtual deve
ser clara e precisa.
1º Episódio: número de arestas do tetraedro, cubo e prisma.
Data: 26/11/2007
Chat
1. (26/11/2007 18h44min: 40) Tutor Fernando fala para João: precisaria conferir
a correção da atividade 1, página 52, principalmente quanto ao número de arestas
do
tetraedro,
cubo
e
prisma.
Seria
possível?
2. (26/11/2007 18h45min: 06) Tutora Helena fala para Todos: Marli tem que
buscar
as
provas
no
Pólo.
3. (26/11/2007 18h45min: 11) Prof. João fala para Todos: tetraedro: 6 faces.
4. (26/11/2007 18h45min: 17) Tutor Fernando fala para Todos: sim!!!
5. (26/11/2007 18h45min: 22) Prof. João fala para Todos: perdão... 4 faces.
6. (26/11/2007 18h45min: 40) Prof. João fala para Todos: 6 arestas.
7. (26/11/2007 18h45min: 44) Tutor Fernando fala para Todos: e arestass!
8. (26/11/2007 18h45min: 46) Prof. João fala para Todos: 4 vértices...
9. (26/11/2007 18h45min: 53) Prof. João fala para Todos: Cubo:
10. (26/11/2007 18h46min: 03) Tutora Merci fala para Todos: boa noite
11. (26/11/2007 18h46min: 19) Prof. João fala para Todos: 6 faces... 8 arestas...
8
vértices...
12. (26/11/2007 18h46min: 55) Prof. João fala para Todos: prisma: 7 faces... 15
arestas e 10 vértices.
13. (26/11/2007 18h47min: 19) Tutora Silvia fala para Todos: Professor eu contei
12
arestas
no
cubo.
14. (26/11/2007 18h47min: 20) Tutor Fernando fala para Todos: 6 faces... 8
arestas...
8
vértices...
de
qual
figura???
15. (26/11/2007 18h48min: 53) Prof. João fala para Todos: 12 arestas no cubo?
Não... vá riscando cada uma delas, você verá que só tem 8.
Escolhemos este episódio porque percebemos alguns problemas durante a
comunicação entre os envolvidos neste diálogo. Faz-se necessário esclarecer que
suprimimos alguns diálogos ocorridos neste episódio. No início deste diálogo o
professor universitário tenta sanar a dúvida do tutor referente ao material de apoio
que se encontra no livro formação de professores - EAD nº24: Espaço e Forma,
p.52-53.
O tutor ao indagar ao docente sobre a quantidade de faces, de arestas e de
vértices de cada um dos poliedros (tetraedro, cubo, prisma) da atividade proposta,
percebe na resposta do docente um equívoco no que diz respeito a faces do
tetraedro e o diálogo acaba retornando sempre ao erro. Eis a revisão do professor
que percebe depois de algum tempo o erro e corrige. Vale ressaltar que na escrita
do docente percebemos que este chama a atenção para o quanto é importante ficar
atento aos diversos discursos que ocorrem ao mesmo tempo. "Revisando o diálogo:
Tetraedro - 4 faces, 6 arestas, 4 vértices. Vejam a dinâmica de uma aula "on-line":
Os diálogos se intercalam e o professor, no caso eu, tem que prestar muita atenção
à tela para procurar a última linha que leu."
Ao esclarecer a dúvida sobre o total de arestas do cubo o docente enganase em sua resposta e o tutor fica completamente confuso e insiste a todo o
momento sobre o total de arestas do cubo.
Percebe-se neste diálogo uma insatisfação e insistência do tutor quanto à
resposta dada. Enfim, nesta interação há um embaraço predominante percebido
posteriormente pelo docente, que deixa explícito nesta correção: "Falei errado
naquela hora, o correto é: Cubo - 6 faces, 12 arestas, 8 vértices. Vejam só no que
vai dar isso. José e Silvana percebem o equívoco mais adiante."
Em sua revisão o professor admite o erro, uma vez que ficou preocupado
em dar atenção a todos os tutores e não percebeu que havia feito a contagem
errada, confirmando oito arestas para o cubo. "José deve ter verificado sua
contagem e manifesta sua indignação alguns minutos depois".
Considerações
No que se refere, a cursos em ambientes virtuais, a questão da geometria
foi pouco explorada em âmbito nacional. Por esse motivo, e pela falta de pesquisas
na área de educação Matemática, que nos motivou a investigar essa interação no
ensino de geometria, ou seja, como o conteúdo de geometria é trabalhado pelo
docente universitário e o tutor na modalidade de ensino a distância. É claro, que
existem ferramentas que auxiliam o docente universitário na construção do
conhecimento geométrico. Naturalmente, para que isso ocorra, é essencial que o
professor desempenhe seu papel como mediador e aproveite as reais condições que
lhe são oferecidas na modalidade EAD.
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<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=com_content&task=view&id=61
> Acesso em: 15 de agosto de 2008.
[1] Mídias entendida como o conjunto de veículos e linguagens para a realização da
comunicação humana para o cumprimento de diferentes interesses e propósitos.
(SILVA, 2005, p. 33)
LINGUAGEM E CONHECIMENTO GEOMÉTRICO EM INTERAÇÕES NO
AMBIENTE VIRTUAL NA EAD
Alberto Luiz Pereira da Costa 1
Regina Maria Pavanello 2
Primeiras Palavras
[...] Queria que minha voz tivesse um formato de canto.
Porque eu não sou da informática:
Eu sou da invencionática.
Só uso a palavra para compor meus silêncios.
Manoel de Barros
O século XX foi palco de inúmeras transformações tecnológicas no que
diz respeito à criação e à disseminação da informação. A base tecnológica
sofreu significativas alterações que tiveram por efeito a singularização das
condições reais de existência, afetando desde a esfera do trabalho, das
relações humanas e mesmo a cultura e a educação como um todo. Com o
avanço da tecnologia nos últimos anos do século XX, ocorreu um
barateamento dos computadores pessoais e tal fato, juntamente com o advento
da internet representou a possibilidade de uma comunicação mais rápida e um
maior acesso à informação. De tal forma ocorreu o desenvolvimento neste
campo da tecnologia que levou os educadores e os governos a pensarem em
novas possibilidades de utilização dessas novas tecnologias para a educação.
Já existiam experiências da utilização do rádio e da televisão para
ampliar as possibilidades educativas de uma grande massa da população. Na
década de 40, por exemplo, é criado em São Paulo o Instituto Universal
Brasileiro oferecendo cursos por correspondência e, em 1970, a Fundação
Padre Anchieta (TV Cultura), em parceria com a Fundação Padre Landell de
1
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática –
Universidade Estadual de Maringá/UEM – PR.
2
Profª. Drª. do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática –
Universidade Estadual de Maringá/UEM – PR.
Moura, criou o Projeto Minerva, responsável pela criação de textos e
programas para a TV. E, ainda neste mesmo ano, a Fundação Roberto
Marinho lançou um programa de educação supletiva a distância para o primeiro
e o segundo graus. Tais projetos de educação eram voltados para a Educação
Básica.
Já na década de 1990 presenciamos a ampliação da possibilidade de
cursos via teleconferências realizadas pelas universidades públicas de São
Paulo e a PUC-SP, projetos estes agora voltados para a formação continuada
de professores.
A Universidade de São Paulo criou o projeto Escola do Futuro, mantido
pela ECA-USP, o qual oferece cursos sem custos, visando a atualização de
professores do Ensino Fundamental e Médio. Por outro lado, a PUC-SP
desenvolveu, junto com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, um
projeto de inserção do computador na prática pedagógica a partir do Programa
de Educação Continuada – Inovações no Ensino Básico. É nesse contexto de
utilização das novas tecnologias que surge a idéia de cursos à distância no
Brasil.
Na década de 1960 cursos de ensino à distância nos Estados Unidos,
Inglaterra, Alemanha e Espanha já tinham sido implantados. A Universidade
Aberta da Grã-Bretanha, mais conhecida como Open University, criada em
1962, desenvolveu um programa de EAD com cursos de ótima qualidade; na
Espanha, a Universidade Nacional de Educação a Distância atraiu um grande
número de estudantes de todo o mundo para cursos de graduação ou pósgraduação.
Somente a partir de 1996 foi oficializada no Brasil a EAD pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96 - pelo Art. 1°
do Decreto Federal nº 2.494/98 publicado no diário oficial da união de
11/02/1998 – e, com a oficialização da lei, o governo federal começa a investir
na utilização dessa modalidade para suprir a necessidade de formação de
professores.
Com isso, existe um incentivo às Universidades e demais instituições de
ensino para oferecerem cursos nessa modalidade. No entanto, no meio
educacional, a Educação à Distância tem sido foco de diversas discussões
desde últimos anos do século XX. Diversos artigos são produzidos tanto em
defesa como contra a ampliação da oferta de cursos de Ensino a Distância
(EAD) em todo o país.
Argumentos a Favor e Contra a EAD
Um argumento a favor do ensino à distância é que ele se apresenta
como uma modalidade mais barata de formação, uma vez que dispensas as
despesas com o pagamento de professores e com a manutenção de prédios
escolares. Como diz (Bittencourt, 2007: 7)
Quase todas as semanas encontram-se matérias com
pretensão de análise sobre a relevância da implantação
de projetos de educação de grande alcance, sempre com
o argumento de que o país possui déficit de profissionais
qualificados nas distintas áreas de conhecimento. A idéia
subjacente é a de que, com a educação feita na
modalidade à distância, conseguir-se-ia ampliar a oferta
de educação, de formação profissional, em menor tempo,
com menor custo e ainda com maior eficiência.
Para o ex-ministro da educação Cristovam Buarque, o Ensino a
Distância seria uma solução para a crise da universidade brasileira. Para ele,
esta pecava por não reconhecer “a importância do ensino a distância como
método e instrumento fundamental de cumprimento de seu papel”. (Torres,
2004: 290). Mas, de acordo com Buarque (1994), essa modalidade de ensino
superior não se destinava a substituir o ensino no campus, mas ser vista como
o caminho para a universidade ampliar o seu papel pedagógico junto ao
público, atingindo milhões de alunos em cursos de grande importância para a
educação popular e para a cultura em geral da população (Buarque, 1994: 188,
apud Torres, 2004: 290).
Outro ponto positivo, conforme Dalmau (2006), é que a Educação à
Distância apresenta características de flexibilidade de espaço e tempo que
podem se adaptar às diversas demandas. O autor ressalta que é uma
metodologia voltada para atender adultos com compromissos familiares e
profissionais, pois permite as pessoas continuarem os estudos sem o
abandono de suas atividades. Nessa mesma linha de raciocínio e apoiando-se
em Bates (1997: 18, apud Dalmau, 2006: 3), para quem a possibilidade de se
gerar produtos customizados, ajustados e adaptados às necessidades dos
clientes, possibilita ganhos em tempo e adequação no atendimento a
demandas específicas, que não estejam contempladas a contento em
estruturas educacionais tradicionais, Moore (1996) observa que o grande
diferencial da EAD está em proporcionar ao aluno a opção de escolher o
próprio local e o horário de estudo.
Outro aspecto a considerar com respeito à EAD é que nesta modalidade
de educação há uma interação midiática do aluno com o processo de criação
da linguagem dos conteúdos programáticos exigidos nos cursos online.
Na mídia online, o interagente-operador-participante
experimenta uma grande evolução. No lugar de receber a
informação, ele tem a experiência da participação na
elaboração do conteúdo da comunicação e na criação de
conhecimento. A diferença em relação à atitude imaginal
de um sujeito é que no suporte digital “a pluralidade
significante é dada como dispositivo material”: o sujeito
não apenas interpreta mais ou menos livremente, como
também organiza e estrutura, [...]. Essa mídia tem muito
mais a dizer ao professor (Silva, 2005: 63).
Para Lévy (2004), a possibilidade do uso da multimídia na educação
possibilita ao educando participar de forma ativa e até mesmo lúdica no ato
educativo, pois o aluno irá interagir com o conhecimento indo além do simples
lápis e papel, ou seja, a educação virtual é uma forma de aprendizagem melhor
estruturada.
Outros autores, porém, contestam estes argumentos. Alguns deles
argumentam que, se somarmos os materiais e os equipamentos necessários,
veremos que a modalidade não é assim tão econômica. Se para alguns
teóricos o custo desse ensino (EAD) é menor, há que se considerarem os
meios midiáticos que estão envolvidos nesse tipo de educação e, pensando na
realidade brasileira, tais equipamentos ainda resultam em grandes despesas.
Ela também não se configura como uma modalidade de curso mais
rápida, pois a preparação prévia detalhada é condição de sucesso nesse tipo
de educação (Bittencourt, 2007: 10).
Essa discussão nos leva a considerar necessário analisar em mais
profundidade as possibilidades e as limitações que essa nova modalidade de
ensino EAD apresenta. É fundamental discutir a EAD, aliás, como qualquer
outra forma de ensino, principalmente quando uma ‘nova’ versão de ensino
está em nossas universidades e em escolas.
As concepções sobre o Ensino a Distância (EAD) estão sendo tratadas
de maneira que possa encaminhar o ensino brasileiro para revoluções e
inovações no ambiente escolar. As rápidas descobertas e mudanças no
universo da educação por meio da mídia 3 refletiram-se no mundo da escola,
tornando mais amplos os conceitos e conhecimentos escolares.
[...] uma preocupação sadia com os destinos e a
qualidade da educação precisa ser estendida à
compreensão e ao manejo da mídia indistintamente, sob o
risco de, com a supressão ou o apagamento de um ou
outro recurso ou tecnologia no âmbito do trabalho
pedagógico, levarmos adiante uma educação fora do seu
tempo, além, é claro, de não aproveitarmos as
características dos diferentes veículos e linguagens para
a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem (Silva,
2005: 33).
No entanto, a problemática da interação na educação por meio das
mídias virtuais nesses últimos anos tem tomado a cena nacional. Uma questão
que merece ser detalhada sobre a EAD é justamente a utilização dos meios
midiáticos. Isto porque o fato de vivermos em um país com grandes dimensões
territoriais acaba se tornando um desafio para a consolidação do Ensino a
Distância.
Muitas regiões no país estão completamente excluídas do
acesso à energia, a qual permite a inclusão no mundo da
tecnologia de comunicação a distância, inserindo o
indivíduo na internet e na evolução tecnológica digital, que
são as forças motoras que promoveram as grandes
mudanças em EAD (Mundim, 2006: 122).
3
Mídias entendida como o conjunto de veículos e linguagens para a realização da comunicação humana
para o cumprimento de diferentes interesses e propósitos. (SILVA, 2005, p. 33)
Por outro lado, o Ensino a Distância envolve alguns pré-requisitos do
aluno, que deve não só saber manusear os meios eletrônicos como também
modificar o próprio texto. Desse modo, os alunos precisam de alguns conceitos
de informática para que possam conhecer a forma como irão usar os recursos
tecnológicos exigidos durante o curso da EAD.
No entanto, isso não basta. Para o envolvimento do aluno com curso,
temos que levar em conta, não só a criação de um bom ambiente de
aprendizagem, uma infra-estrutura que contribua para o bom aprendizado,
como também a linguagem, a comunicação, o meio social, cultural e outros
espaços que influenciam na aprendizagem do ser humano, sem o que o
indivíduo não será capaz de desenvolver sua capacidade criadora de
argumentação e entendimento científico tecnológico.
Para um bom curso de Ensino a Distância, além do ambiente devem-se
criar momentos e situações de socialização entre os participantes, pois
sabemos que estas situações são raras neste tipo de educação, e para que
esta ocorra de forma efetiva é fundamental que seja valorizado o incentivo à
pesquisa, bem como a troca de experiências e produções coletivas Neves
(2005).
Além
disso,
a
expansão
das
capacidades
de
representação,
comunicação e expressão está vinculada não apenas ao saber da língua, mas
de todas as outras linguagens e, primordialmente, ao repertório cultural de
cada indivíduo e de seu grupo social. Compartilhamos do pensamento de
Borba e Penteado (2005) quando consideram que, se a oralidade é a mídia
predominante na interação entre professor e alunos no ensino presencial, na
EAD ela depende mais da combinação de diferentes meios.
O estudo, Objetivo e Problema Geométrico
A pesquisa tem como objetivo analisar as interações realizadas via
internet entre os docentes universitários responsáveis pelo módulo de
geometria do Curso Normal Superior/Pedagogia da Universidade Estadual de
Maringá-PR e os tutores responsáveis pelo acompanhamento dos cursistas
tendo em vista as possibilidades e dificuldades apresentadas por esses tutores
para efetivar a mediação do conhecimento geométrico com os professores em
formação.
Supomos, inicialmente, a possibilidade de os tutores enfrentarem certas
dificuldades em realizar tal mediação, originadas no seu próprio conhecimento
do tema em questão e na interpretação dos textos do material de apoio do
módulo, isto porque nem todos os tutores são de área da matemática e,
mesmo o sendo, nem sempre têm o conhecimento necessário sobre a
geometria. Aliás, vários autores como Pavanello (1989) e Perez (1991), entre
muitos outros, têm assinalado a dificuldade de tanto de alunos da Educação
Básica como de professores na compreensão dos conceitos geométricos.
Pavanello (2003) tem denunciado algum tempo que a geometria não
vem sendo devidamente trabalhada na escola básica. “Esse costume de
programar a geometria para o final do ano letivo é, de certo modo, reforçado
pelos livros didáticos que, pelo que pude observar, abordam esse tema quase
sempre por último, dando a impressão de que esta é a programação mais
conveniente” Pavanello (1989: 6).
A autora comenta que na década de oitenta nas escolas públicas de São
Paulo, em discussões sobre o currículo escolar, queriam que a geometria fosse
considerada como uma disciplina fora dos conteúdos de matemática, ou seja,
uma disciplina paralela à matemática com o nome de desenho geométrico
Pavanello (1989). Um dos objetivos desta mudança está relacionado à
formação inicial de professores, que muitas vezes não estudaram geometria
em sua graduação, e que por ventura recai na insegurança que muitos
professores têm com relação a este conteúdo quando estão lecionando. Este e
entre muitos outros, são os motivos pelos quais os professores iniciantes e/ou
veteranos na carreira encontram a respeito da geometria.
Por outro lado, o fato de a interação entre os docentes responsáveis
pelo módulo de geometria e os tutores se dar via internet nos leva à
necessidade
de
analisar
o
processo
comunicativo
instaurado
esses
personagens tendo por pano de fundo a compreensão dos cursistas – e a sua
– do discurso desses docentes, na webconferência e no material de apoio, e
que não é instantâneo e face a face como em uma atividade presencial, como
bem salienta Vergani (2002: 87).
Avaliar é Preciso
Embora já existam vários cursos na modalidade à distância, existem
poucos trabalhos avaliando o que realmente ocorre em seu desenvolvimento.
Um desses trabalhos é o de Marli André, da PUC-SP, que desenvolveu uma
pesquisa que avalia e analisam opiniões de professores em exercício das
primeiras séries do Ensino Fundamental de escolas do Norte, Nordeste e
Centro Oeste do país, professores envolvidos num processo de formação.
André indica a necessidade de se estabelecerem critérios para a análise de
cursos (de formação inicial ou continuada).
No entanto, os critérios para essa avaliação só serão construídos a partir
da avaliação de outros cursos oferecidos na modalidade EAD.
Na formação de educadores na modalidade EAD, os tutores têm um
papel importante, pois lhes cabe facilitar a aprendizagem dos participantes,
além de orientá-los na construção do conhecimento.
Assim, a nosso ver, um dos aspectos problemáticos dos cursos EAD é
quanto à qualificação dos tutores que deles participam, que nem sempre são
especialistas nas áreas em que deverão atuar, o que é mais nítido no caso de
cursos de formação de professores para as séries iniciais. E, no caso da
Matemática, que nos interessa mais de perto, mesmo os especialistas na área,
os licenciados em Matemática, nem sempre têm uma visão mais aprofundada
sobre o processo de ensino e aprendizagem nas séries iniciais e um
conhecimento pertinente sobre o conhecimento escolar da Matemática
trabalhada nessas séries.
Neste processo educacional a linguagem, ou melhor, o discurso do
docente universitário com os tutores deve ocorrer de maneira que contemple a
carência e as dificuldades que podem aparecer na troca de idéias entre eles.
Vale ressaltar que o discurso midiático neste tipo de educação é
relevante e merece destaque, uma vez que esta educação em parte acontece e
efetiva-se
a
partir
desta
interação
discursiva.
Torna-se
necessário,
enfatizarmos que a linguagem assume certa característica local, ou seja, sofre
influência do meio social e cultural.
Goulart (2007: 95), ao analisar o discurso realizado em uma aula
tradicional, com base na teoria de enunciação de Bakhtin, destaca o quanto a
linguagem expressa valores de grupos sociais:
As linguagens sociais são carregadas de conteúdos
determinados, que as especificam. Tais linguagens
implicam, além do vocabulário, formas de orientação
intencional de interpretação, com direções definidas, e
impregnam-se de apreciações concretas, ao unirem-se a
objetos, a áreas expressivas de conhecimento e a
gêneros. Bakhtin vai além, alargando a pluridiscursividade
da linguagem, ao considerar que cada época, cada
geração, em cada uma das suas camadas sociais, tem a
sua linguagem social. Nestas linguagens há distinções
metodológicas, já que se orientam por princípios básicos
de seleção e constituição diversos. [...] as linguagens
sociais organizam-se, atendendo a necessidades de
grupos sociais – cumprindo funções específicas,
conformando esferas de conhecimento e expressando
diferenças históricas e culturais entre aqueles grupos.
É importante salientarmos que a linguagem expressa valores que são
assimilados pelo indivíduo. Portanto, analisar os fóruns de discussão, os chats
e os diálogos do discurso online dos docentes universitários e dos tutores no
Ensino a Distância é uma dimensão que deve ser tratada com cuidado e
atenção, uma vez que nesta interação midiática o discurso estará presente em
toda uma concepção carregada de conceitos ideológicos. Portanto, avaliar é
preciso.
Análise de Um Episódio da Interação on-line
Para analisar a situação e o percurso seguido pela interação, faz-se
necessário observar que os processos de interação verbal-escrita são
ininterruptos, isto é, não têm começo nem fim (GIORDAN, 2008). Neste
sentido, é pertinente observar que a resposta a um enunciado na interação online nem sempre se materializa no momento subseqüente da interação
discursiva no ambiente virtual.
Neste episódio abaixo, iremos analisar as dificuldades encontradas
pelos tutores no que diz respeito à geometria e o possível diálogo com o
docente universitário. Talvez usar essa ferramenta tecnológica para explicar
geometria acaba induzindo a alguns erros e conflitos que interferem na
aprendizagem, isto é, este tipo de interação midiática requer muita atenção do
professor e do tutor, pois ambos devem ser conscientes que a linguagem
utilizada no ambiente virtual deve ser clara e precisa.
1º Episódio: número de arestas do tetraedro, cubo e prisma.
Data: 26/11/2007
Chat
1. (26/11/2007 18h44min: 40) Tutor Fernando fala para João:
precisaria conferir a correção da atividade 1, página 52,
principalmente quanto ao número de arestas do tetraedro, cubo e
prisma. Seria possível?
2. (26/11/2007 18h45min: 06) Tutora Helena fala para Todos: Marli
tem que buscar as provas no Pólo.
3. (26/11/2007 18h45min: 11) Prof. João fala para Todos:
tetraedro: 6 faces.
4. (26/11/2007 18h45min: 17) Tutor Fernando fala para Todos:
sim!!!
5. (26/11/2007 18h45min: 22) Prof. João fala para Todos:
perdão... 4 faces.
6. (26/11/2007 18h45min: 40) Prof. João fala para Todos: 6
arestas.
7. (26/11/2007 18h45min: 44) Tutor Fernando fala para Todos: e
arestass!
8. (26/11/2007 18h45min: 46) Prof. João fala para Todos: 4
vértices...
9. (26/11/2007 18h45min: 53) Prof. João fala para Todos: Cubo:
10. (26/11/2007 18h46min: 03) Tutora Merci fala para Todos: boa
noite
11. (26/11/2007 18h46min: 19) Prof. João fala para Todos: 6
faces... 8 arestas... 8 vértices...
12. (26/11/2007 18h46min: 55) Prof. João fala para Todos: prisma:
7 faces... 15 arestas e 10 vértices.
13. (26/11/2007 18h47min: 19) Tutora Silvia fala para Todos:
Professor eu contei 12 arestas no cubo.
14. (26/11/2007 18h47min: 20) Tutor Fernando fala para Todos: 6
faces... 8 arestas... 8 vértices... de qual figura???
15. (26/11/2007 18h48min: 53) Prof. João fala para Todos: 12
arestas no cubo? Não... vá riscando cada uma delas, você verá que
só tem 8.
Escolhemos este episódio porque percebemos alguns problemas
durante a comunicação entre os envolvidos neste diálogo. Faz-se necessário
esclarecer que suprimimos alguns diálogos ocorridos neste episódio. No início
deste diálogo o professor universitário tenta sanar a dúvida do tutor referente
ao material de apoio que se encontra no livro formação de professores - EAD
nº24: Espaço e Forma, p.52-53.
O tutor ao indagar ao docente sobre a quantidade de faces, de arestas e
de vértices de cada um dos poliedros (tetraedro, cubo, prisma) da atividade
proposta, percebe na resposta do docente um equívoco no que diz respeito a
faces do tetraedro e o diálogo acaba retornando sempre ao erro. Eis a revisão
do professor que percebe depois de algum tempo o erro e corrige. Vale
ressaltar que na escrita do docente percebemos que este chama a atenção
para o quanto é importante ficar atento aos diversos discursos que ocorrem ao
mesmo tempo. “Revisando o diálogo: Tetraedro – 4 faces, 6 arestas, 4 vértices.
Vejam a dinâmica de uma aula “on-line”: Os diálogos se intercalam e o
professor, no caso eu, tem que prestar muita atenção à tela para procurar a
última linha que leu.”
Ao esclarecer a dúvida sobre o total de arestas do cubo o docente
engana-se em sua resposta e o tutor fica completamente confuso e insiste a
todo o momento sobre o total de arestas do cubo.
Percebe-se neste diálogo uma insatisfação e insistência do tutor quanto
à resposta dada. Enfim, nesta interação há um embaraço predominante
percebido posteriormente pelo docente, que deixa explícito nesta correção:
“Falei errado naquela hora, o correto é: Cubo – 6 faces, 12 arestas, 8 vértices.
Vejam só no que vai dar isso. José e Silvana percebem o equívoco mais
adiante.”
Em sua revisão o professor admite o erro, uma vez que ficou
preocupado em dar atenção a todos os tutores e não percebeu que havia feito
a contagem errada, confirmando oito arestas para o cubo. “José deve ter
verificado sua contagem e manifesta sua indignação alguns minutos depois”.
Algumas Considerações
No que se refere, a cursos em ambientes virtuais, a questão da
geometria foi pouco explorada em âmbito nacional. Por esse motivo, e pela
falta de pesquisas na área de educação Matemática, que nos motivou a
investigar essa interação no ensino de geometria, ou seja, como o conteúdo de
geometria é trabalhado pelo docente universitário e o tutor na modalidade de
ensino a distância. É claro, que existem ferramentas que auxiliam o docente
universitário na construção do conhecimento geométrico. Naturalmente, para
que isso ocorra, é essencial que o professor desempenhe seu papel como
mediador e aproveite as reais condições que lhe são oferecidas na modalidade
EAD.
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