UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO
Ver
a educação
dissertação
teses
E
EDITORA
UNIVERSIDADE
U
F
P
A
Belém – 1997
Título e texto amparados pela Lei N° 5988, de 14 de dezembro de 1973
ISSN 1413-1498
Copyright@ dos autores - 1997
Edição de texto: Bernadete Figueiredo
Revisão de texto: Bernadete Figueiredo
Projeto gráfico: Eunice Santos
Capa: Alberto Damasceno (concepção)
Paulo Martins (criação e arte)
Composição eletrônica: Andréa Miranda
Arte final: Ivanise Oliveira de Brito
Montagem: Manuel Lima
Periodicidade: Semestral
Correspondência:
Tiragem: 500 exemplares
Universidade Federal do Pará
Centro de Educação
Campus Universitário - Setor Profissional CEP:
66075-110 - Belém/P A
Fax: (091) 211-1648 - Fone: (091) 211-1105
Ver a educação. v.3, n.2
(Jul./dez. 1997). - Belém: UFPA/
Centro de Educação, 1997 - Semestral.
1. Educação - Periódicos
CDD. 370.5
Depósito legal na Biblioteca Nacional, conforme Decreto N° 1825, de 20
de dezembro de 1907.
SUMÁRIO
As novas "qualidades pessoais" requeridas
pelo capital
Ronaldo Marcos de Lima ARAÚJO
1-26
Planos Educacionais para o 2° grau no Estado
do Pará: pequena história do proposto e do
concretizado para o período de 1983 a 1900
Maria Angélica Alberto do ESPÍRITO SANTO
27-52
O movimento docente na Universidade Federal do Pará:
contra-poder frente à razão do Estado?
53-80
Vera Lúcia Jacob CRAVES
Imagens de discursos: um estudo analítico de práticas
discursivas sobre professores primários
81-118
Sônia Maria da Silva ARAÚJO
Ver a educação, Belém, v. 3, n. 2, p.1-118, jul./dez., 1997
AS NOVAS “QUALIDADES PESSOAIS”
REQUERIDAS PELO CAPITAL*
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
E
ste trabalho, resumo da parte mais significativa de
minha dissertação de mestrado, intitulada Inovações
organizacionais e Qualificação: os aspectos atitudinais da
qualificação, apresentada ao Programa de Estudos Pósgraduados em Educação: História e Filosofia, da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, resulta de um estudo de
caso de caráter exploratório sobre um conjunto de "atributos
pessoais" hoje demandados aos trabalhadores pelas empresas
que introduziram novas tecnologias organizacionais associadas
ao paradigma da produção flexível e integrada. Atribui
significados a alguns destes atributos, definindo seu conteúdo a
partir das falas dos trabalhadores, supervisores e gerentes da
filial de uma multinacional, aqui denominada Beta1, e de
documentos fornecidos pela empresa.
*
Texto aprovado no GT de Trabalho e Educação da 20ª reunião anual da ANPED.
O nome Beta é fictício para preservar a identidade da empresa. Todos os
documentos da empresa citados, inclusive na bibliografia, bem como as referências
feitas nas entrevistas reà1izadas, serão também identificados neste trabalho com este
pseudônimo. A escolha desta empresa deveu-se ao fato de a mesma ter baseado seu
"processo de modernização" na introdução de tecnologias de base organizacional.
1
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
2
Esses novos atributos constituem-se como condição para
que os trabalhadores se ajustem à nova estrutura organizacional
das empresas que privilegiam as técnicas utilizadas pelas
"empresas japonesas" e adéquam-se à idéia emergente de que
um assalariado deve se submeter a uma validação permanente e
a uma constante prova de sua adequação às atividades de
trabalho, que baseia a também emergente ‘noção de
competência’. (ROPÉ E TANGUY, 1994).
Resultados de pesquisas2 indicam que algumas empresas
que introduziram novas técnicas de organização do trabalho
(CCQs, células de fabricação, kanban, just in time, etc.)
passaram a dar maior importância a algumas "características
pessoais", em detrimento dos saberes profissionais, como
qualidades específicas necessárias aos trabalhadores que devam
se inserir no trabalho organizado sob a égide da empresa
flexível.
Steinko (1992), por exemplo, em pesquisa sobre a
evolução das qualificações dos operários em empresas
espanholas usuárias de células flexíveis de fabricação, mostra
que a introdução do trabalho das células exige mais uma troca
de características pessoais dos trabalhadores do que um aumento
daquilo que se poderia denominar de qualificação. "O pessoal
realmente mais qualificado fica muito restrito e com o posto de
trabalho muito distinto do operário de célula, são geralmente
aqueles que se movem entre a oficina e o escritório."
(STEINKO, 1992, p. 17).
A geração de posturas e atitudes economicamente úteis
(OFFE, 1990) é necessária para a adaptação da força de trabalho
a determinadas situações de produção em vigor e para impedir a
sua obsolescência. Refere-se, por um lado, às necessidades
econômico-concorrenciais das empresas, e, por outro, à
necessidade de motivação e de controle sobre o trabalhador.
2
RUSH Y FERRAZ. 1993 e STEINKO, 1992.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
3
Entre as novas demandas por qualificação aos
trabalhadores encontramos um grande e impreciso leque de
qualidades humanas: iniciativa, espírito de equipe, capacidade
de comunicação, sociabilidade, criatividade, disposição para
aprender, curiosidade, disciplina, motivação, atenção,
responsabilidade,
estabilidade,
confiança,
autonomia,
capacidade de gerar e se adaptar às mudanças, independência,
capacidade de cooperação, lealdade, comprometimento,
competitividade, habilidade de negociação, capacidade de
pensar, de decidir, etc..
E claro também que "qualidades pessoais" adequadas ao
trabalho sempre existiram, pode-se até dizer que a cada modo
específico de produzir existiu um modo apropriado de se colocar
frente a ele. O que diferencia a atual situação é a importância
que ganham as novas "características pessoais" solicitadas aos
trabalhadores. Mas, mesmo entre aquelas características já antes
exigidas, houve um processo de redimensionamento, sendo hoje
vistas de outra forma e tendo outra funcionalidade. A disciplina,
por exemplo, refere-se hoje menos ao cumprimento de ordens
superiores, normas e horários, apesar de ainda persistir esse
aspecto, principalmente, para as categorias menos qualificadas.
Visa mais ao compromisso com a redução de problemas e poros
de tempo na produção, bem como com a execução dos lotes de
fabricação definidos. Assim também a atenção, a
responsabilidade e outros requisitos já antes requeridos.
A caracterização desses "atributos pessoais" hoje, porém,
não está dada. Não há consenso nem clareza a seu respeito,
mesmo que muitos a citem. A tentativa de caracterização desses
atributos coloca-se, então, como necessária, até porque o modelo
de formação com ênfase nestes é apresentado por alguns autores
enquanto "estratégia voltada ao desenvolvimento e à
consolidação da cidadania", como a possibilidade de, sob o
capitalismo,
concretização
do
trabalhador
integral,
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
4
(DESAULNIERS, [199-], p.8) e enquanto forma de construção
da justiça social. (V ALLE, 1995).
A introdução das novas técnicas de organização do
trabalho na empresa estudada impôs a modificação das atitudes
dos trabalhadores frente a seu trabalho e à empresa, e
desenvolveu, concomitante a um forte discurso ideológico em
torno da coesão fabril, a necessidade de revalorização do que é
certo e do que é errado dentro dela, tendo como parâmetro a
nova filosofia adotada com base na idéia de qualidade total.
Sob esta nova filosofia, a empresa procurou desenvolver
ações que se voltam para a promoção de valores e de
determinadas atitudes por parte dos trabalhadores.
A revalorização do trabalho e a promoção de certos
atributos exigiu um brusco processo de modificação de valores e
costumes por parte dos trabalhadores e a introjeção de uma
ideologia que a justificasse. Como afirmava Gramsci (1991), em
relação às exigências culturais do Fordismo, requereu um
tirocínio geral, uma assimilação de caracteres que não se
transferem por herança e nem são absorvidos no decorrer da
infância e da adolescência.
E isso foi uma coisa bastante brusca
mesmo, a pessoa precisava ter um comportamento absolutamente diferente daquele que
tinha antes. Aquela pessoa que cuja máquina
parava e ela dizia: - Bom, vou cruzar os meus
braços até o meu chefe vir e me dizer o que eu
tenho que fazer. Essa pessoa passou, então, a
ter que pensar um pouquinho: - Puxa que
sugestão eu posso dar pra esta máquina voltar
a andar? Então a empresa passou a esperar das
pessoas aquilo que nós chamamos de competência social: a habilidade para trabalhar em
grupo, capacidade de ouvir, capacidade de se
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
5
expressar, escrita e oralmente, capacidade de
argumentação, etc. (RH).
Para a empresa, a oscilação das demandas do mercado e a
renovação tecnológica determinam que o perfil dos
trabalhadores e as suas características subjetivas devem mudar
num movimento sem fim. A empresa busca mobilizar todas as
capacidades humanas para gerar contínuos ganhos de
produtividade. Isto pressupõe uma permanente reestruturação do
modo de ser dos trabalhadores, sob a lógica do capital. A partir
da constatação de que a situação atual é marcada pela
instabilidade de produtos e de mercado e, conseqüentemente, da
organização do sistema produtivo e das qualificações requeridas,
a Beta busca redimensionar as funções e O pessoal envolvido
nelas tendo em vista que uma nova "função exige novas
habilidades, inclusive certas qualidades pessoais, novas
competências necessárias à função". (RS).
Na tentativa de conceituação das "qualidades pessoais"
procuramos, sempre que possível, partir das definições contidas
no modelo de formação profissional adotado pela empresa, o
PETRA - Aprendizagem Dirigida aos Projetos e Voltada Para a
Transferência de Conhecimentos3, para depois tentarmos cruzálas com as falas dos entrevistados tentando com isso perceber as
coerências e dissintonias entre o discurso formal/oficial e as
representações acerca dos mesmos.
Esclarecemos, no entanto, que a conceituação das
"qualidades pessoais" solicitadas aos trabalhadores da BETA
3
O PETRA constitui-se em um projeto de formação voltado aos trabalhadores
industriais, que enfatiza o desenvolvimento de "características pessoais" junto com a
formação teórica e o desenvolvimento das habilidades profissionais. O PETRA
identifica e conceitua 39 características pessoais e as agrupa em tomo de 5
qualificações-chave intercambiáveis: organização e execução do trabalho,
comunicação interpessoal, auto-desenvolvimento, autonomia e responsabilidade e
resistência à pressão. Essas qualificações-chave funcionam como "campo de aplicação
das características pessoais."
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
6
não podem ser generalizadas tendo em vista que as chamadas
competências profissionais caracterizam-se por sua polissemia,
opacidade e plasticidade, como diz Tanguy (1996b). Por
adequar-se a atividades de trabalho específicas, os conceitos
aqui formulados não podem ser transpostos a todas as situações
fabris. O nosso interesse dirige-se a problematizar estas novas
"qualidades pessoais" solicitadas aos trabalhadores e a contraargumentar o discurso de que a nova realidade produtiva requer
um trabalhador desenvolvido omnilateralmente.
As "Qualidades Pessoais"
O espírito de equipe foi a "característica pessoal" que
mais esteve presente nas entrevistas e nos documentos da Beta, e
parece ser também a mais valorizada pela empresa. Pode-se
dizer até que é a atitude-mãe sob a qual todas as outras deverão
ser talhadas.
A promoção do chamado "espírito de equipe" relaciona-se
com as implicações da nova organização da produção que
enfatiza a responsabilidade do grupo pelos resultados e a
cobrança e o controle mútuo. O "espírito de equipe" não se
encontra definido pelo PETRA, mas podemos identificá-lo em
várias qualificações-chave. Dentro da qualificação-chave
"comunicação interpessoal", por exemplo, que "tem como
campos de aplicação o relacionamento entre pessoas e o
comportamento grupal.”
Para que o trabalhador "incorpore este espírito", é
necessário que renuncie aos seus egoísmos internos; que seus
interesses pessoais se subordinem aos "interesses sociais da
empresa", como afirma um supervisor, pois "nunca se deve falar
eu fiz alguma coisa, eu acho sempre que é o ‘nós' que deve
prevalecer"; exige que todos se associem aos objetivos da
empresa, ''pois se todo mundo tiver vontade com o mesmo
objetivo, a coisa vai funcionar melhor"; faz com que os
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
7
trabalhadores "consigam dar o sangue, o chamado veste a
camisa"; e significa fazer com que "o pessoal vista cada vez
mais a camisa como se fosse dele," em nome de uma
democracia interna.
O "interesses sociais da empresa" e a "democracia
interna" não significam obviamente a existência de uma
definição coletiva de prioridades que envolva a participação de
funcionários e direção da empresa, como parece indicar os
termos. A "democracia" se faz na base do cumprimento dos
objetivos de produção estabelecidos pela empresa. A
participação dos trabalhadores é' a garantia de que as coisas
continuarão na mesma.
Adorno e Horkheimer (1993) faziam a crítica do discurso
que prega a subordinação dos interesses pessoais "egoístas" aos
"sociais" e relacionavam-no com o que viria a ser a palavra de
ordem do fascismo. Por trás desta premissa, falavam Adorno e
Horkheimer, está a tentativa de redução do indivíduo a um mero
exemplar do gênero e de atribuir-lhe uma importância
subalterna. Sempre que se ouviu o chamado contra o egoísmo,
continuam os autores, tratou-se, de fato, de querer convencer os
homens de que não deveriam empenhar-se na busca da
felicidade.
A necessidade do trabalho em equipe e a identificação
com os objetivos da empresa constituem a base do "espírito de
equipe". Pressupõe a realização da ajuda mútua para produzir os
lotes de produtos previstos no tempo determinado. No trabalho
em equipe onde prevalece o seu respectivo "espírito" o controle
externo é substituído pelo controle interno e mútuo fazendo com
que os operários não enxerguem mais "o capataz que gritava
com todos" (Op.l), ganhando, assim, formas mais sutis e
eficazes de auto-controle.
Objetiva-se trabalho em conjunto, harmonioso e sem
conflito, produzindo entre os operários uma avaliação positiva
acerca da aproximação da chefia que "hoje chega, senta,
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
8
conversa e que se introduziu mais na linha de produção. Não
para as pessoas enxergarem que ele é um chefe e sim que ele é
um funcionário igual a cada um. Então, aonde os problemas
individuais existiam passaram a ser mútuos." (Op.1.). A
responsabilidade pelo serviço passou a ser do grupo.
O compromisso com a empresa expressa o chamado
"espírito de equipe" e legitima as relações baseadas nos critérios
de mercado como a única possível. "No fundo é bem isso
mesmo, é uma troca de interesses", como fala um supervisor. A
empresa tem o compromisso dos funcionários com o aumento da
produtividade e os trabalhadores têm, em troca, a promessa de
garantia de seus empregos.
O discurso da "democratização interna", sob a idéia de
mercado livre, pretende fazer aumentar o compromisso dos
trabalhadores com os objetivos da produção. "Democracia"
corres-ponde com trabalhar sobre os objetivos da empresa, pois
esta valoriza o trabalho solidário em torno dos seus objetivos.
"Se uma pessoa está em dificuldade numa montagem, num
determinado tipo de coisa, a outra vai e ajuda." (Op.1.).
Estabelece-se uma espécie de acordo em que os trabalhadores
têm de assumir como se fossem seus os propósitos da empresa.
Este movimento de cooptação resulta no desenvolvimento do
"espírito de equipe", onde o capital espera que o trabalhador
entregue-se todo. Como está colocado no PETRA, quando este
define a qualidade pessoal envolvimento, é "a disposição para
'vestir
a
camisa;
prontidão
de
responsabilizar-se,
individualmente ou em grupo, pelos resultados obtidos no
trabalho." O termo "equipe" pressupõe trabalhadores,
supervisores de fábrica, gerência e direção, obscurecendo as
relações de classe e os interesses coletivos, substituídos por uma
multiplicidade de transações individuais vinculadas ao exercício
e ao reconhecimento da competência.
Por trás do "espírito" de equipe se esconde a intensificação
do ritmo de trabalho. "Se tem uma determinada parte lá que tá
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
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com muito serviço", diz um operário, "e mais na frente tem
menos serviço, a pessoa da frente vem prá cá e ajuda. Esse que
é o chamado espírito de equipe". O "espírito de equipe" articulase em torno da realização técnica do trabalho mobilizando
afetividades. Mistura-se, aparentemente de forma não ingênua, o
profissional e o afetivo a ponto de que este é utilizado para
justificar o baixo salário. Um supervisor cita, a propósito, um
caso exemplar em que uma funcionária estava em dificuldades
financeiras e recebeu ajuda do setor de serviço social da
empresa. A assistente social "chegou ao ponto de administrar a
conta dela, ela pegou todos os carnês da funcionária e ela é
quem fez os pagamentos. Poxa, tudo bem, a empresa paga mal,
não paga o que eu acho que ela deveria ganhar, mas num
momento de dificuldade se ajudou essa pessoa. A mulher é grata
até hoje. O que ela não faz pela empresa?" (Sup.2).
Os supervisores consideram que os operários introjetaram
apropriadamente o "espírito de equipe" posto que este se
apresenta como o trabalho em conjunto para a manutenção do
emprego. A ajuda mútua que se estabelece é apresentada como
que entre os trabalhadores, onde "um ajuda o outro a trabalhar",
camuflando as relações de poder existentes entre estes e a
empresa.
O compromisso e a responsabilização do grupo são
requisitos necessários para a aceleração da produção e o
aumento da produtividade. O "compromisso acertado com a
empresa", onde se barganha "segurança" no trabalho em troca da
intensificação do seu ritmo, uma vez "negociado", torna-se
norma moral, sendo cobrado permanentemente pela Beta, não
pode deixar de ser cumprido sob a pena possível de perda de
emprego. A partir da definição desta norma é cobrado dos
trabalhadores outra "característica pessoal" bastante citada nas
entrevistas tanto de trabalhadores quanto dos supervisores: a
responsabilidade.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
10
O requisito "responsabilidade" é definido como uma
qualificação-chave dentro do PETRA. "Esta qualificação-chave
tem como campos de aplicação a independência. e o
compromisso do aluno, respectivamente, enquanto pessoa e
participante de um grupo". E interessante notar nesta
"qualificação-chave" que a "responsabilidade" e a "autonomia"
dos trabalhadores são vinculadas. Na definição desta
competência combinam-se qualidades tais como "iniciativa" e
"envolvimento", "julgamento" e "reconhecimento das próprias
limitações", "consciência de segurança" e "disciplina". Ser
"responsável" e "autônomo" significa, a partir das definições do
PETRA, que os operadores podem e devem "assumir e
desenvolver um trabalho de forma espontâ¬nea e rápida com a
prontidão de responsabilizar-se, individu¬almente ou em grupo,
pelos resultados obtidos"; que os trabalhadores devem ter
prontidão para julgar uma situação de trabalho reconhecendo
suas limitações de julgamento.
A "responsabilidade" se refere ao esforço de fazer cumprir
o "compromisso" assumido com a empresa porque "no momento
que você fechou um compromisso com a empresa, você tem que
se desdobrar prá que aquilo dê certo". As determinações da
empresa, sob o emblema da democracia interna, ganham a forma
de um acordo "que todos têm que fazer funcionar", mesmo que
não se concorde com os termos deste "acordo", como verifica
um operário. - "Pô, eu acho que não vai dar, isso aí é uma
loucura que estão fazendo. Estávamos há tanto tempo
trabalhando e nunca tivemos problemas, agora..."
A "responsabilidade" significa "todas as pessoas
querendo fazer sua parte no serviço, não é você fazer por elas.
Porque às vezes tem pessoas que às vezes é muito acomodada
mesmo, tira o corpo fora" (Op.2).
A "responsabilidade" está fortemente associada ao
cumprimento dos lotes de fabricação determinados pela
empresa. A responsabilidade maior dos trabalhadores, porém,
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
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parece ser com a manutenção de seus empregos que entra em
jogo com as ameaças subliminares da empresa, "porque eu acho
que pra gente preservar o emprego, a gente tem que fazer
qualidade, porque no final do mês a gente tem que pagar as
conta" (Op.2). Com a responsabilização do grupo pela produção
e a promoção do "espírito de equipe", a empresa passou a
valorizar o pessoal que se identifica com trabalhos voltados à
realização em equipe, um funcionário que seja participativo, que
busque agregar tarefas e que dê sugestões para melhoria da
produção.
A "responsabilidade" da produção passa da chefia,
exclusivamente, para o grupo (célula), o que pressiona a
produção para fluir no tempo determinado e com a qualidade
esperada. Produz também outros comportamentos já
evidenciados anteriormente como cooperação e cobrança,
internalizados e mutuamente controlados. O trabalhador é
responsabilizado pela produção, pela manutenção dos
equipamentos, pela limpeza da célula e com a sua
funcionabilidade. A "responsabilidade" também se refere ao
compromisso de não se negar ao acumulo de trabalho, em
função de intensificação do ritmo e/ou agregação de tarefas,
como fala um operário:
Porque quando a gente começa a
trabalhar, a gente tem que primeiro olhar o lugar
se tá organizado e limpo, porque se antes a gente
cuidava de uma coisa só, agora a gente cuida até
de ver se o colega tá fazendo direito ou se não vai
precisar ir lá dar uma mãozinha. (Op.2).
A idéia de democracia e liberdade hoje parece prevalecer,
pelo menos nos discursos, dentro da empresa. Sob o discurso da
liberdade interna é que se incentiva a autonomia dos
trabalhadores. Liberdade existe como espaço para se resolver
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
12
problemas na produção ou, pelo menos, opinar sobre as soluções
e como a predisposição do trabalhador em assumir tarefas e
problemas que ocorram; corresponde à possibilidade de
organizar a produção e poder atuar em vários postos de trabalho
da empresa. "Tem como campos de aplicação", diz no PETRA,
"a independência e o compromisso do aluno [trabalhador],
respectivamente, enquanto pessoa e participante de um grupo".
A "autonomia" está delimitada pelos objetivos em tomo
dos quais o trabalho se organiza. A "autonomia" nas células se
limita, portanto, à realização de mais de uma tarefa durante a
mesma jornada; de se ajudar um companheiro com trabalho
sobrecarregado; de se antecipar a possíveis problemas da
produção; de realizar várias operações do processo produtivo.
Ou seja, a "autonomia" refere-se à capacidade do trabalhador de
se antecipar aos comandos das chefias e agregar
voluntariamente várias tarefas e intensificar seu próprio ritmo de
trabalho, "controlando tanto as suas ações como as dos outros",
como diz no PETRA. Reforça-se com isso o controle interno e o
controle externo passa a ser exercido através do volume de
produção, da qualidade, tempo de produção, do desperdício de
matéria-prima e insumos e dos estragos e defeitos de fabricação
que deverão estar sujeitos às normas formais e políticas gerais
da empresa. O controle interno é facilitado pelo novo leiaute da
fábrica que favorece a visualização e o acompanhamento
recíproco do andamento da produção.
As decisões organizacionais permanecem restritas à
direção das empresas e o controle da produção continua
intocável. A aparência democrática parece ser necessária para
possibilitar a adesão dos trabalhadores. Assim é percebida a
"autonomia" pelos trabalhadores.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
13
Agora essa pessoa tem mais liberdade de
falar: - Poxa, vem aqui alguém me ajudar, e a
outra pessoa toma a iniciativa de sair do lugar e
vai ajudar. Antes as pessoas não podiam fazer
isso. Se uma pessoa queria ajudar a outra, tinha
que esperar a líder mandar, senão não ia. Agora
não, mudou o comportamento das pessoas, e elas
trabalham mais livremente, uma ajudando a
outra sem tá precisando ninguém mandar.
(Op.2).
A iniciativa é uma das novas "qualidades pessoais" mais
exigidas pelo capital. A capacidade de "iniciativa", que consta
dentro do PETRA como uma qualidade pessoal correspondente
à qualificação-chave "autonomia e responsabilidade", é definida
como a "disposição para assumir e desenvolver um trabalho de
forma espontânea e rápida". A iniciativa se associa ainda à
capacidade do trabalho em equipe e se restringe à adoção de
procedimentos e movimentos no interior da célula que tomem
possível fazer mais produtivamente o que já está determinado. A
"iniciativa" dos trabalhadores é limitada pelo que deve ser feito
e que não pode ser alterado, como a concepção do produto.
"Ninguém toma uma iniciativa de mudar o desenho, porque a
gente tem que seguir aquele desenho e só mesmo os
responsáveis têm autoridade pra mudar aquilo". (Op.2). Ter
"iniciativa", portanto, é não ficar de braços cruzados e se
comprometer com o lote determinado de produção.
A necessidade de o trabalhador desenvolver a sua
capacidade de comunicação é valorizada pela empresa sempre
associada à idéia, descrita acima, de liberdade e autonomia. É
requerida por exigência da responsabilização grupal pela
produção. Apesar de ainda haver certas restrições, o
relacionamento entre os diversos níveis hierárquicos dentro da
fábrica parece ter mudado, facilitando a comunicação entre a
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
14
chefia, os mestres e o pessoal do chão da fábrica, que, antes,
pouco se comunicavam. A pauta dessas comunicações
incentivadas pela empresa deve se restringir, no entanto, a
discussões que visem à otimização da produção e aos
esclarecimentos acerca dos métodos particulares do trabalho
tendo em vista a possibilidade de substituição de trabalhadores
na função. Requer atitude "cooperativa", "empatia",
"imparcialidade", "integração", "receptividade" e outras
características determinadas pelo PETRA, que facilitem "a troca
de idéias e opiniões sobre um assunto até que se alcance o
consenso".
A capacidade de comunicação refere-se ainda à
necessidade de os trabalhadores "enxergarem os dois lados",
eximindo-se de uma visão classista e incorporando os interesses
do capital; associa-se também à facilidade de se comunicar com
os superiores para que se possa resolver algum problema, ''para
não se perder tempo com esse negócio de tá mandando e de tá
pedindo". Esta maior comunicabilidade, portanto, restringe-se a
uma pauta determinada: a reprodução do capital; não se
permitindo, por exemplo, que se utilize desta capacidade para
formas de relacionamento que desemboquem em reivindicações
salariais ou que revelem os conflitos de classes.
A necessidade de comunicação, associada à idéia de
liberdade, favorece a resolução de problemas da produção e a
apropriação do saber tácito dos trabalhadores. "Por exemplo, se
algum trabalhador perceber que o serviço está acumulado, e se
tiverem as peças arrumadas, ele vai assumir aquele trabalho
como seu, porque é da sua equipe". (Sup.1).
Ser comunicativo significa saber ouvir, aceitar sugestões,
dar sugestões interferindo quando algo está errado na produção.
"Porque antes, às vezes você trabalhava ali e agüentava calada,
não falava mesmo se estava vendo as coisa erradas, você
trabalhava sozinha dando de tudo pra tá dando conta do
recado...". As coisas das quais se discordam e que devem ser
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
15
relatadas devem se restringir aos problemas da produção.
Qualquer outra forma de problema, salarial, por exemplo, deve
ser tratada fora dos muros da empresa, ou respeitando-se a ótica
da mesma. O debate e a crítica visam ao consenso e não à
efetiva autonomia do trabalhador. Ou melhor, visam à crítica e à
autonomia limitadas pelos objetivos da produção. O objetivo
não é estimular a crítica e a divergência, mas obter um grupo
coeso e homogêneo.
Apesar do incentivo à comunicação, a hierarquia dentro da
empresa continua a existir, mesmo que tenham sido reduzidos
seus níveis, assim como o princípio da autoridade, pois "o chefe
ainda é o chefe e você precisa saber organizar suas idéias pra
poder dizer aquilo que você pensa que tá correto". O que parece
ter mudado mais foi a forma como se trabalha com essa
autoridade, permitindo a comunicação necessária entre alguns
níveis hierárquicos da empresa, existindo, no entanto, a
insegurança em face das mudanças de atitudes e
comportamentos esperados pela empresa.
Então, basicamente, o que mudou foi a
necessidade que a empresa sentiu de ver
fomentada nas pessoas as competências, algumas
habilidades sociais, como assim são chamadas,
que resumem tudo o que envolve trabalho em
equipe no sentido mais profundo que a expressão
quer dizer. Mas a gente notou que na fábrica
houve muita insegurança ainda por parte das
pessoas. (RH)
Flexibilidade, outro atributo solicitado ao trabalhador da
Beta, constitui-se numa reatualização de valores sob a ótica
empresarial; é a capacidade do trabalhador de mudar hábitos
arraigados, como fala um operário, "de ir mudando muitas
coisas que a gente fazia e achava normal e que depois a gente
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
16
apren¬deu que é errado; a flexibilidade é essa, a gente tem que
mudar um hábito que a gente já tinha que pra gente era normal,
pra aprender o certo". (Op.1); é a possibilidade de se esquecer
dos interesses contraditórios entre capital e trabalho e se permitir
mudar de acordo com a conveniência da empresa e das
inovações tecnológicas; é a capacidade de o trabalhador se
permitir agregar mais tarefas no conjunto de suas
responsabilidades e se permitir o mais-trabalho para que se
efetive a reprodução do capital. Ou, como é dito no PETRA, é a
capacidade de "adaptação, consciente [sic!] e rápida, de ações e
atitudes planejadas diante de situações que se modificam". A
flexibilização se dá em torno dos interesses da empresa. Em
relação aos interesses dos trabalhadores que elevem sua
qualidade de vida, como "plano de cargos e salários que ainda é
perigoso de se falar", como afirma um supervisor, parece
permanecer existindo uma rígida negativa.
A "flexibilidade" dos trabalhadores é necessária para o
acompanhamento da flexibilização da economia, do mercado,
dos produtos e das tecnologias adotadas pela empresa. Esta
capacidade está vinculada, no PETRA, à qualificação-chave
designada “resistência à pressão", que tem "como ponto de
aplicação os esforços físicos e mentais despendidos pela pessoa
quando diante das condições desfavoráveis". Refere à
capacidade do trabalhador de se ajustar à permanente oscilação
das demandas empresariais, e de não ceder ao ritmo intenso de
trabalho. Parece significar, portanto, a conformação com a
ex¬ploração. Associa-se a esta capacidade, diz no PETRA, a
ne¬cessidade de o trabalhador se dedicar "a um trabalho de
forma tão intensa que as condições ambientais não interfiram
nos seus pensamentos e ações".
A identificação com os objetivos da empresa reflete uma
atitude de cooperação em torno dos seus objetivos. A
"cooperação" é definida pelo PETRA como uma "disposição de
trabalhar eficazmente com outras pessoas em um grupo;
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
17
prontidão de oferecer espontaneamente ajuda aos outros, sem
tirar proveito da situação". Os objetivos da empresa são os
únicos estímulos possíveis para servirem como elementos de
motivação e coesão da equipe de trabalho nas células. Com a
"cooperação", estes objetivos passam a ser encarados não mais
como os objetivos da empresa, e sim como objetivo comum. A
promoção desta característica é assegurada por um lado sob o
discurso da coesão fabril e por outro com a ameaça velada de
perda de emprego.
Quanto melhor você se sentir, melhor você faz o
seu trabalho e faz a coisa bem feita. Eu dirijo a
nossa célula acreditando no ser humano, eu acho
que se a pessoa tá voltada ao grupo, ela tá com o
objetivo do grupo, não é cobrar o indivíduo com
um chicote, não. A pessoa sabe porque ela tá
lutando. Então eu acho que a pessoa tem que ter
essa liberdade, eu acho que a gente só tem que
cobrar os resultados. É como meu chefe faz, ele
quer que eu toque resultados e é isso que faço
com o pessoal, porque o trabalho é a soma de
todos os segmentos da empresa. Se tem algum
que não funciona, não vai dar certo, não adianta
o gerente fazer uma puta de uma planilha de
cálculo bem feita se tem um funcionário lá
embaixo, num transformador lá, que faz uma
solda mal feita. Se todo mundo tiver vontade com
o mesmo objetivo, até porque é pra isso que a
empresa paga os nossos salários, a coisa vai
funcionar melhor. (Sup.l).
Sob o discurso da cooperação realiza-se a cooptação dos
trabalhadores. A relação afetiva passa a ser valorizada como
elemento da produção, tentando-se romper a separação entre
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
18
ação profissional e relação afetiva, considerando o compromisso
dos envolvidos como o resultado esperado. Valoriza-se
enormemente a constituição de laços e relações entre as pessoas
que trabalham e fortalecem uma comunidade de trabalho. "Se
colhe carinho à gente", como afirma Castilho (s/d, p.311). É a
ruptura do coletivo dos trabalhadores.
Porque nós somos todos profissionais, eu
respeito ele profissionalmente e ele me respeita
profissionalmente, mas existem outros que são
profissionais e amigos, se a gente puder ter os
dois juntos eu acho melhor, acho que o
comportamento da equipe se torna melhor,
entende? Eu acredito muito que o grupo venha
comigo nessas caminhadas aí que a gente coloca.
(Sup.l).
O interesse e a atenção estão definidos no PETRA como
"a vontade de dirigir os seus sentidos para situações de
aprendizagem ou trabalho durante certo período", referem-se à
capa-cidade de resistir às pressões resultantes da intensificação
do trabalho; referem-se à capacidade de executar um trabalho tal
qual ele foi planejado e de seguir as prescrições dos manuais; e
se concretiza, ainda, na procura de se conhecer mais as diversas
tarefas da célula, em colaborar dando sugestões, "não ficar
parada no tempo". Parece ser imprescindível à efetivação das
novas técnicas organizacionais implantadas, como o MTP, e
Housekeeping e o Kanban, segundo sua respectivas orientações
de prática e uso.
O interesse relaciona-se ainda à valorização da
aprendizagem no trabalho pelo operário. O interesse do
aprendizado, porém, deve coincidir com as necessidades da
empresa.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
19
O desinteresse pela produção pode significar uma
incompatibilidade com a política de pessoal da empresa e
resultar em demissão. "...que nem um abastecedor que foi
mandado embora não tem nem um mês porque ele passou a
ficar desinteressado com a nossa linha". (Op.1.). Este
desinteresse é demonstrado por qualquer outro tipo de interesse
que não esteja expresso nas diretrizes da empresa e reproduzido
pela hierarquia superior.
A promoção por parte da empresa de uma atitude que
revele o "interesse" do trabalhador se volta para a viabilização
de um objetivo comum. Visa a direcionar a atenção dos
trabalhadores para os objetivos da produção e para a
manutenção de uma coe-são no grupo. É sob este "interesse",
que nega a possibilidade de interesses contrários ao capital, que
a empresa procura evitar os conflitos internos e construir a
coesão das células que "se tornam mais dinâmicas, sem o
choque. Mas quando se encontra o pessoal que têm outros
interesses, e muitas vezes têm, aí fica difícil”. (Sup.1).
Em tomo deste "interesse", também, a. empresa busca
transformar as relações de poder em relações do tipo familiar,
onde prevaleça o objetivo comum. Acaba por reproduzir, assim,
uma situação em que se infantiliza o trabalhador e se constrói a
figura do "pai-patrão", severo, disciplinador, cobrador de
resultados, mas ao mesmo tempo, bom, recompensador, aquele
que sabe identificar e retribuir aos que honram seu nome e lhes
são obedientes e que no fundo quer o bem de todos. Parece ser
mais difícil, assim, discordar do "pai" do que do patrão.
As novas "características pessoais" valorizadas e
promovidas pela empresa parecem ter como idéia de fundo a
possibilidade de intensificação do ritmo de trabalho e
apropriação do saber tácito dos trabalhadores mediadas pelas
novas técnicas organizacional.
A nova racionalidade da empresa admite e incorpora
certos conflitos e críticas, aproveitando-se dos mesmos para
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima
20
tentar aumentar a sua produtividade e eliminar a dissidência. A
empresa parece desvalorizar o trabalhador que se submete e
produz pouco e aquele que só reclama sem apresentar solução.
A empresa promoveu a substituição da lógica da produção
fordista, calcada no cálculo e na obediência estreita de tempos e
movimentos, pela lógica da flexibilidade, que valoriza certas
características pessoais, a qualificação tácita e o trabalho real, ao
invés da qualificação formal e o trabalho prescrito.
A empresa busca atingir seus objetivos de maiores ganhos
de produtividade e conformação operária com a ameaça, quase
sempre velada, dos perigos da demissão para o trabalhador.
O discurso da empresa leva o trabalhador a buscar uma
capacidade de auto-mobilização para resolver problemas, o que
lhe impõe uma permanente insegurança no mercado de trabalho
por não ter um saber reconhecido e pelo fato de as "qualidades
pessoais", entendidas enquanto competências, serem marcadas
pela plasticidade e reconhecidas apenas nos momentos de
exercício do trabalho. (DUGUÉ, 1994).
Propaga-se uma ideologia cuja função é a legitimação do
status quo como o único possível e desejável. Divulga-se o
princípio da coesão interna, buscando uma forma de convivência
que desenvolva ao máximo a paz industrial e a prosperidade na
empresa, e não permita a contestação.
O Modelo de formação adotado pela empresa, apesar do
discurso de procurar desenvolver "qualidades pessoais"
importantes nos trabalhadores, inviabiliza este mesmo discurso,
pois só permite um sujeito estruturador da realidade: o capital.
Na Beta, é o capital que define qual qualidade o trabalhador
deverá ter, naturalizando-a, atuando, assim, como definidor das
"características pessoais" do trabalhador. Ora, qualidade pessoal
é qualidade da pessoa, do sujeito, mas à medida que o sujeito
desta qualidade passa a ser o capital, torna-se impossível
falarmos em "qualidade pessoal dos trabalhadores" sem as
aspas que se fizeram presentes em todo o nosso texto.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
As novas “qualidades pessoais” requeridas pelo capital
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Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.1-26, jul./dez., 1997
PLANOS EDUCACIONAIS PARA O 2º
GRAU NO ESTADO DO PARÁ:
Pequena Historia do Proposto e do
concretizado para o Período de
1983 a 1990*
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
A
intenção ao se fazer este estudo foi a de empreender
uma análise do discurso oficial em relação às
propostas elaboradas para o 2° grau no período de 1983 a 1990,
e, posteriormente, fazer um cotejo entre o declarado e o
realizado, sempre levando em consideração o contexto em que
as ações se desenvolveram.
O período foi escolhido por ser rico em evidências que
possibilitam detectar mudanças de rumos no tratamento
dispensado à educação, uma vez que o poder político estava
passando a outras mãos em conseqüência das pressões exercidas
pela sociedade civil sobre o governo militar, em fase de agonia.
Uma nova postura de atores sociais envolvidos no projeto de
uma sociedade mais democrática era esperada com relação à
educação, haja vista ser esta um dos fatores que possibilitam a
concretização da democracia.
*
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da
UFPA, Mestrado em Educação e Políticas Públicas.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
28
A partir dessa perspectiva, foi realizada a investigação por
meio da qual cheguei a algumas conclusões provisórias, que
espero possam ser posteriormente aprofundadas, uma vez que
considero meu estudo apenas um dos primeiros passos dos
muitos que precisam ser dados para que se possa ter um
entendimento mais amplo da trajetória das políticas
educacionais no Pará, particularmente com relação ao 2° grau.
Quanto à Conjuntura Econômica
O governo autoritário que se instalou em 1964 optou por
um planejamento centralizado, respaldado em referências que
negam a dimensão política do processo. O planejamento foi
visto como instrumento fundamental para a intervenção do
Estado na economia e nos demais setores da sociedade, dentre
eles a educação.
É também a partir desse período que o Estado passou a
intervir mais radicalmente na Amazônia. Neste sentido, percebese que sua dinâmica foi fortemente condicionada a decisões e
investimentos econômicos de fora para dentro, não sendo
levadas em consideração as necessidades e aspirações de seus
habitantes. Muito pelo contrário, o que os projetos elaborados
pelo poder central visavam era a integração da região ao projeto
de desenvolvimento nacional; e a Amazônia entrou nesse
processo, não por conta de sua dinamicidade, mas pelas suas
potencialidades minerais, hidrológicas, dentre outras.
Assim é que durante as últimas décadas vemos políticas
econômicas serem gestadas e implementadas sem que a
população da região seja consultada sobre elas. Os grandes
projetos nela instalados não se constituíram em elementos
capazes de melhorar as condições de vida da população local.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
29
Pelo contrário, eles provocaram graves problemas sociais
tais como migração intensa e inchaço das periferias das cidades
próximas a eles.
Mas, na década de 80, o planejamento tecnocrata entrou
em declínio e o governo central mudou o tom do discurso.
Percebe-se que esta mudança tem relação com a perda gradativa
de sua sustentação política. A concepção de planejamento
participativo apareceu nos discursos oficiais. Se o discurso
mudou, a realidade concreta continuou inalterada: as decisões
dos rumos da economia da região continuam a ser tomadas nos
gabinetes de Brasília. Uma das poucas transformações
percebidas foi com relação aos beneficiários dos incentivos
fiscais.
Quanto à Conjuntura Política
No nível político percebe-se que ocorreram mudanças de
nomes, mas não no estilo de fazer política. Em 1964, o governo
do estado foi assumido pelo Coronel Jarbas Passarinho e a
prefeitura pelo Major Alacid Nunes. Este "novo poder" que se
instalou colocou em declínio o domínio político de Magalhães
Barata. Entretanto, a política não mudou de tom, continuou
personalista.
Divergências ou brigas por espaço político provocaram o
rompimento de Jarbas Passarinho com Alacid Nunes. Este nas
eleições diretas para governador em 1982 apóia o candidato de
oposição, naquele momento representada pelo PMDB.
O Sr. Jáder Barbalho assumiu o governo com promessa de
novos tempos, entretanto governou o estado da mesma forma
que seus antecessores, que tanto criticou durante sua campanha.
Finalmente em 1986, quando das novas eleições para o governo,
o Sr. Jáder Barbalho fez seu sucessor o Sr. Hélio Gueiros,
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
30
estabelecendo de forma acentuada o continuísmo das relações
políticas.
A desvinculação entre as políticas econômicas e as
políticas sociais acabaram por aprofundar o grande fosso social
entre os segmentos da sociedade, e isso facilitou a prática
continuada de uma política pré-ideológica, que, dentre outras
coisas, propiciou a permanência de relações do tipo clientelista.
Entretanto, outras formas de organizações políticas
estiveram presentes nesse cenário a partir da década de 80, mas
estas, apesar de terem travado embates com as forças políticas
tradicionais, não conseguiram impor seu predomínio.
Especificamente com relação à educação os projetos
econômicos/políticos
consideravam
as
necessidades
educacionais vinculadas às necessidades do mercado e possuíam
caráter quase sempre compensatório, mas a prática destas
políticas mostrou o quanto elas estavam equivocadas.
E a educação de 2° grau como foi pensada nessa década?
Que papel lhe foi reservado e em que concepção se
apoiou?
Nos Planos Nacionais de Desenvolvimento, Planos de
Desenvolvimento da Amazônia e nos Planos Setoriais de
Educação encontraremos o que se traçou para a Educação.
Percebe-se que tanto o II PND, quanto o II PSEC e II PDA
apontam para a necessidade de educação. Entretanto, adotam
visões diferentes no que tange ao papel que ela deveria
desempenhar. Considero o II PND mais avançado, pois nele já
estão presentes, por exemplo, críticas à chamada "teoria do
crescimento do bolo". O II PDA, apesar de reconhecer os
problemas
gerados pelo crescimento desequilibrado,
superestima o papel da Educação para saná-lo, deixando de lado
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
31
as causas estruturais do desequilíbrio. O II PSEDC continua a
expressar uma visão tecnicista despolitizaste da Educação e
inspira-se ainda na "teoria do capital humano li; é uma visão
utilitarista, mas ao mesmo tempo considera que a igualdade de
acesso à escola possibilitaria a ascensão social dos
escolarizados.
Ficam também evidentes as mudanças no nível do
discurso entre o II e o III PND, principalmente quanto à
concepção de planejamento utilizada; se no II PND o
planejamento é eminentemente técnico, no III PND este passa a
ser visto como um processo dinâmico condicionado pela própria
evolução da sociedade. Na verdade, o Estado tenta, desta forma,
pelo menos em nível de discurso, chegar mais perto da
população, uma vez que suas bases de sustentação política
encontravam-se extremamente frágeis. Conclui-se também que
esta mudança de tom é também decorrente das pressões das
demandas da sociedade civil organizada pela democratização do
país. O III PND assume um discurso distributivista onde a
expansão e melhoria da Educação estavam incluídas.
O III POA preconiza igualmente a redução das
desigualdades sociais via Educação, mas esta ainda permanece
voltada essencialmente para o mercado de trabalho. Fica
constatado, desta forma, que o caráter utilitarista da Educação
continua a predominar, muito embora reconheça-se que as
propostas de políticas públicas também possuem caráter
distributivo e compensatório.
O II PSEDC considera a Educação como mecanismo de
redução das desigualdades sociais, ou melhor, para ele é a
Educação que vai solucionar as distorções provocadas pelo
mercado econômico; tal como o III PNO, dá à educação uma
conotação distributivista. Este é o primeiro plano educacional
em que está presente a idéia de que a Educação seria a
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
32
fomentadora da participação política e responsável pela
conquista da cidadania.
No que diz respeito à Região Norte, o III PSEDC conclui
que a capacitação dos recursos humanos é primordial para que
esses assumam papel de agentes de mudança. Esse ponto
deveria ser um dos fundamentais, haja vista o grande número de
professores leigos que atuam na Educação, principalmente no
interior, onde as condições de trabalho, juntamente com os
salários percebidos, podem ser considerados como a verdadeira
"máquina" responsável pela criação dos mesmos.
Em relação ao planejamento, constata-se que o III PSEDC
adota a concepção de planejamento educacional descentralizado
e participativo. Entretanto o que se constata é que, apesar da
tônica participativa do discurso tanto do III PND como do III
PSEDC, na prática não ocorrem mudanças, dado o acirramento
da crise do Estado e a profunda recessão do período de 1981/84,
o que impossibilitou a implementação das ações, em geral, e no
setor educacional, em particular.
No I Plano de Desenvolvimento da Amazônia da Nova
República, percebe-se a preocupação em redefinir a função
social e política da Educação. O Plano também reconhece que as
desigualdades sociais são conseqüência de um modelo
concentrador de renda e da propriedade, e passa a ver a
Educação e a Cultura como instrumentos que, priorizados, se
transformariam em forças sociais com o poder de acelerar a
ruptura de uma ordem social subdesenvolvida e dependente.
Assim, a Educação passa a ter a função de minimizar os efeitos
provocados pelo modelo econômico adotado. Percebe-se no
documento a preocupação de adequar o sistema educacional ao
sistema ocupacional.
A perda de impacto das políticas do Governo Central, bem
como o enfraquecimento das linhas de financiamento, parece ter
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
33
levado os Governos Estaduais a não elaborarem planos
específicos. Isso ocorreu no Estado do Pará, onde o governador
eleito em 1982 não elaborou um plano educacional para seu
período de governo.
Apesar das intenções declaradas pelo Governo com
relação à Educação, para o período de 1983 a 1986, que podem
ser resumidas nos seguintes objetivos: reciclagem urgente do
quadro docente da rede pública e qualificação dos docentes
leigos; construção de novas escolas pela própria comunidade,
através de mutirões, associações, etc., para suprir o défict do
pré-escolar e do ensino médio; interiorização do ensino
fundamental e médio; expansão das oportunidades educacionais;
melhoria da qualidade de ensino; valorização do magistério,
quando se coteja o declarado com o concretizado percebe-se
que:
1- Com relação à expansão da rede física: houve um
aumento considerável da rede de ensino, mas este não se deu via
construção de novas escolas e sim a partir do aproveitamento do
espaço ocioso das escolas de 1º grau, principalmente no turno da
noite, e através do SOME - Sistema Modular de Ensino para o
interior. Os dados apontam também que a expansão foi
eminentemente urbana e predominantemente feita pelo Estado.
A rede particular neste período sofre inclusive uma diminuição
de tamanho.
2- Quanto à melhoria do ensino e ampliação das
oportunidades educacionais: apesar da expansão da rede física
implicar ampliação do atendimento às demandas, não se
descarta a possibilidade de terem sido privilegiadas áreas onde
as necessidades eram menos prementes em função do caráter
clientelista de que se tem revestido a criação de cursos. Não foi
possível encontrar dados que possibilitassem detectar os turnos
que estavam sendo ampliados tampouco dados substanciais
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
34
sobre a qualidade do ensino oferecido. O que se conseguiu
verificar é que o aumento do número de matrículas no 2º grau
foi muito reduzido. Constata-se tão-somente, comparando o
período de 83/87, a ocorrência de um aumento expressivo de
vagas, e este período corresponde exatamente ao fim do governo
de Jáder Barbalho e início do governo Hélio Gueiros.
Não foi possível obter dados que possibilitassem construir
uma série histórica que levasse a conhecer a demanda real para o
2° grau. Pôde-se apenas constatar que o número de matrículas da
1ª série do 2°grau é muito maior que o número de concluintes da
8ª série, levando a inferir que o índice de evasão e repetência no
início do ensino médio é muito alto. A adoção do "vestibulinho",
ou seja, o exame ao qual são submetidos os candidatos à Ia série
do 2° grau, pode indicar a procura da população pelo ensino de
boa qualidade na rede estadual.
Outra constatação é a de que os movimentos pela
ampliação de vagas nas escolas ocorrem basicamente no início
do ano letivo, quando da efetivação da matrícula; durante o resto
do ano os demandantes aparentemente emudecem.
A pesquisa também possibilitou concluir que informações
que poderiam melhor qualificar o 2° grau não estão disponíveis,
como o número de alunos por turno, o número de alunos que
trabalham, dentre outras.
O que chamou atenção foi o alto índice de abandono, aqui
denominado de "repetência branca", ou seja, prevendo a
reprovação ao final do período letivo, o aluno deixa a escola
bem antes de seu término.
É interessante observar que as habilitações oferecidas
contemplam mais o setor terciário, já que os custos para seu
funcionamento não são altos. O aluno matricula-se em tais
habilitações mesmo sabendo que dificilmente terá no mercado
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
35
de trabalho uma colocação onde possa colocar em prática aquilo
que aprendeu.
Assim como a expansão da rede física foi eminentemente
pública, o mesmo ocorreu com relação à oferta de vagas. Os
dados apontam que a rede estadual foi a grande absorvedora da
demanda no período em questão.
Enunciei que a ampliação das oportunidades educacionais
seria vista também levando em consideração a trajetória do
alunado deste grau de ensino. Neste sentido pude concluir que
mesmo que proporcionalmente a rede pública estadual tenha
sido a grande absorvedora da demanda, proporcionalmente não
foi ela quem mais aprovou.
Quanto à conclusão do 2° grau, os dados mostraram que
na rede estadual no período de 1983 a 1986 houve um aumento
relativo no número de concluintes na ordem de 17%.
Isto posto, chega-se à conclusão de que no governo Jáder
Barbalho as oportunidades educacionais, a grosso modo,
aumentaram em termos do número de alunos que conseguiram
ingressar no ensino de 2° grau, ou, dito de outro modo, houve a
democratização das oportunidades educacionais muito embora
ela não tenha sido acompanhada de uma melhoria de qualidade,
a julgar pelos percentuais de aprovação e de perdas observadas
no período.
3 - No que concerne à qualificação docente: apesar de
todos os planos, tanto nacionais como regionais e estaduais,
apontarem para a necessidade de investimento no pessoal
docente, verificou-se que muito pouco foi feito. Até porque a
possibilidade de ver concretizado o planejado depende, dentre
outras coisas, de verbas e, pelo que pude observar durante o
período de governo em questão, quase nenhuma verba foi
destinada especificamente para qualificar professores de 2° grau.
Mesmo assim considera-se que houve uma melhoria no nível de
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
36
formação inicial dos docentes que atuavam neste grau de ensino.
A falta de especificação de recursos para essas ações é visível,
tanto é que pude verificar que só em 83 e 85 aparecem
especificadas despesas sob a rubrica de "treinamento de recursos
humanos", nos outros anos não há especificação desta despesa.
Apesar de o Governo ter estipulado as despesas que faria
com capacitação, não foi possível constatar de que forma os
gastos foram efetuados, por falta de relatórios referentes aos
cursos (treinamentos) realizados pelos professores no período.
O que se percebe com os dados e as falas é que, se houve
esforço para aperfeiçoamento de docentes que atuavam no 2°
grau, este foi mínimo, comparado ao que foi feito com relação
aos da formação básica inicial.
Em relação ao segundo período de governo, levado em
conta pelo estudo, verifica-se que as propostas para o ensino, em
geral, e para o 2° grau, em particular, não foram diferentes
daquilo que foi proposto pelo Governo anterior. O Governo
Hélio Gueiros, ao elaborar seu Plano Educacional, estabeleceu
como objetivos: a ampliação das oportunidades educacionais;
a estimulação do ensino de boa qualidade, que deveria
orientar a formação do aluno para o exercício da cidadania; a
expansão e diversificação de oferta de vagas; o aumento dos
níveis de eficiência escolar; capacitação do pessoal docente e
a expansão do ensino de 2º grau para a periferia e horário
noturno. Mas ao confrontar o declarado com o realizado,
conclui-se que:
1 - Quanto à expansão da rede física, tal qual no
governo anterior, foi um fenômeno eminentemente urbano, feito
predominantemente pelo poder público. Percebe-se ainda que o
aumento do número de estabelecimentos de ensino médio foi
muito maior no governo Hélio Gueiros (50), quando comparado
ao governo Jáder Barbalho (22).
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
37
2 - Quanto à melhoria do ensino e ampliação das
oportunidades educacionais, verifica-se que entre 1987 e 1991
o ritmo de crescimento de matrículas na rede de ensino de 2°
grau estadual foi mais acelerado que no período anterior. Os
dados encontrados com relação aos índices de aprovação no 2°
grau permitiram concluir que também a porcentagem de
aprovação neste nível de ensino foi um pouco menor no governo
Hélio Gueiros que no governo anterior. A rede estadual
continuou a ser a grande absorvedora da demanda, ou seja, a
expansão
das
oportunidades
educacionais
se
deu
predominantemente através do setor público. Ocorre, ainda, uma
melhoria no desempenho da rede pública no que se refere ao
número de alunos concluintes do 2° grau, quando comparado à
rede privada.
3 - Quanto à qualificação docente, pude constatar que a
proporção professor/aluno permaneceu estável tal como no
governo anterior. Houve também um aumento significativo do
número de docentes com licenciatura completa e incompleta, o
que talvez tenha contribuído para a melhoria da qualidade do
ensino ministrado. Talvez isso justifique, em parte, o maior
número de reprovações, pois professores mais qualificados
podem também ser mais exigentes e reprovar mais.
As informações levantadas também possibilitam concluir
que ocorreram algumas ações pontuais na tentativa de
aperfeiçoamento em serviço do quadro docente, dentre elas, o
Curso de Especialização em Administração em Educação
Escolar. Outros registros dão conta da realização de
treinamentos, cursos e seminários que atingiram 1.266
professores/técnicos. Quanto ao projeto CEFAM - Centro de
Formação e Aperfeiçoamento -, que objetivava promover
melhoria no magistério, não encontrei dados sobre quantos
foram beneficiados por ele. Apesar da imprecisão dos dados,
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
38
ousa-se considerar que em termos de capacitação nesse período
não ocorreram grandes avanços qualitativos. Resta então a
confirmação da idéia de que a realidade sempre tende a mostrar
a distância entre o discurso e sua concretização.
Não pode deixar de ser mencionado o fato de que nesse
período começa a haver um esforço de qualificação no nível
superior através do Projeto de Interiorização da Universidade
Federal do Pará, que objetiva melhorar a qualidade do ensino
ministrado no interior do estado.
Um dos objetivos do trabalho em questão foi o de
identificar na expansão do 2° grau no Estado do Pará a
influência de práticas clientelistas. Assim, no que concerne à
relação entre política educacional e tais práticas chega-se às
seguintes conclusões:
• É quase consenso a idéia de que a educação é um dos
alvos principais de políticos, principalmente durante campanhas
eleitorais; certamente porque elas encontram respaldo na forte
aspiração por mais e melhor educação encontrada nas mais
diferentes camadas da população. As estórias sobre como os
vereadores e deputados pressionam o Executivo com o objetivo
de obterem uma vaga de servente para fulano, uma vaga de
professor para sicrano, e um cargo de direção para beltrano são
comuns, e passam de boca em boca. É comum, também,
políticos funcionarem como mediadores das demandas
educacionais da população, solicitando implantação de escolas e
cursos, principalmente para o interior do estado. Entretanto,
esses processos ocorrem através de práticas extra-oficiais que
não são registradas nos documentos legais. Nos pedidos de
construção/implantação de escolas/cursos, a troca de influências
constatada através de inúmeros relatos permanece oculta, o que
toma difícil a comprovação das práticas clientelistas que
grassam no âmbito da educação.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
39
• Algumas ações desenvolvidas no governo Hélio Gueiros,
como A SEDUC vai à Escola, constituíram-se em mecanismos
utilizados para quebrar as relações clientelistas existentes no
sistema educacional. Isto, no meu entender, mostra que o
Governo reconhece a existência dessas práticas na rede de
ensino.
Então, se o caminho da via política para a expansão do 2°
grau fica claro, não dispus porém de muitas evidências sobre o
uso dessa via para confirmar interesses particularistas. Para
percebê-las de forma concreta, no caso da expansão física da
rede de ensino de 2° grau, teríamos de detectar se as escolas
construídas o foram em áreas onde elas se faziam realmente
necessárias, em outras palavras, se elas realmente atenderam às
necessidades daqueles que supostamente as demandaram.
• O que se constatou foi que o processo de seleção de
diretores para as escolas da rede estadual, apesar de passar por
uma mediação de caráter técnico, continuou dependendo, em
última instância, da indicação política dos dirigentes, não tendo
sido introduzidas práticas que levassem a uma escolha mais
democrática e participativa dos dirigentes de escolas.
As leituras feitas para a realização deste estudo chamam
atenção para uma questão: a necessidade de construção de
uma identidade para o 2° grau, tanto com relação à sua função
social, como também em função de sua estrutura organizativa.
Considero esta questão fundamental, pois apesar das
reformulações que sofreu este nível de ensino não conseguiu
criar uma identidade e a maioria das propostas feitas para o seu
funcionamento procuram relacioná-lo com as necessidades do
mercado de trabalho. O certo é que não podemos deixar de
reconhecer a existência de uma nova ordem onde o grande
capital é o conhecimento. Como pensar em um 2º grau para
atender aos novos requisitos, novas habilidades cognitivas que
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
40
esta nova ordem está a exigir? Pode até ser que nesta nova
ordem o 2° grau não tenha um destaque. Pode ocorrer também
que o sistema educativo gerenciado pelo Estado se integre com
outros agentes educacionais para viabilizar o tipo de
aprendizagem que a nova sociedade está exigindo.
No momento, é exatamente isso que o Governo Central
está fazendo, não com relação especificamente ao 2° grau, mas
com a educação de forma mais ampla. Hoje o Governo Federal,
ao repensar o papel da educação, aponta para a necessidade de
se recolocar a questão da Educação Profissional e considera que
esta tem que enfrentar alguns desafios, como integrar-se a uma
política pública de emprego, trabalho e renda, tendo como pano
de fundo a busca de um desenvolvimento sustentável. Na
perspectiva do Governo, a Educação Profissional deve ser
complementar e integrada à Educação Básica, e também deve
ser entendida como um processo com começo meio e fim. Para
isso, toma-se necessário restabelecer seu foco na
empregabilidade, entendida não apenas como capacidade de
obter emprego, mas, sobretudo, de se manter em um mercado de
trabalho em constante mutação (BRASIL, 1995).
Esta é a nova racional idade do Estado; e com ela objetivase uma qualificação profissional para a Amazônia que leve em
conta a reorientação de sua estrutura produtiva. Essa
reorientação deverá ser conduzida por uma renovação
tecnológica das atividades econômicas de reconhecido impacto
ambiental, para a modernização das atividades tradicionais e
ecologicamente sustentáveis e para o desenvolvimento e
implantação de novos ramos de atividades de grande potencial
econômico e sustentabilidade ambiental (BRASIL, 1995).
Que racionalidade irá se contra por à racionalidade do
Estado? Muito embora reconheça que este é um dos primeiros
documentos que avança no sentido de enfatizar a necessidade de
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
41
reorientar a estrutura produtiva, parece pecar por não ter uma
proposta para o 2° grau como um todo, mas sim, só para a
profissionalização que irá atender os despossuídos. A educação
assume, assim, caráter distributivo/compensatório.
Os programas que estão sendo criados para colocar em
execução estas idéias, como o Programa de Geração de
Emprego e Renda - PROGER, consideram fundamental dar uma
Educação Profissional, a fim de que o homem possa se inserir
no mercado de trabalho e gerar sua própria renda. A clientela a
ser atingida por esse programa será constituída de pessoas
desempregadas ou subempregadas, das áreas de pobreza urbanas
e rural, que serão submetidas a uma capacitação maciça baseada
no princípio "aprender-fazendo".
É bem provável que este projeto educacional do Estado
para a Amazônia esteja respondendo a uma das perguntas que
fiz: o sistema educativo, aquele gerenciado pelo Estado, vai
dar conta das funções de ensino, ou será que não vamos
poder fugir da integração com outros vários agentes
educacionais, uma vez que na sociedade do conhecimento a
aprendizagem terá de ser processual? Tudo indica que uma
das respostas seja esta que o governo central está colocando.
Esta é uma proposta de ensino profissionalizante para os
despossuídos, resta saber que proposta está sendo feita para a
sociedade como um todo.
Algumas recomendações
Uma das maiores dificuldades no decorrer do
desenvolvimento desta investigação foi quanto aos dados
disponíveis, ou acesso a eles, principalmente aqueles que em
princípio são de responsabilidade da SEDUC. A falta de dados
estatísticos impossibilitou que se caracterizasse com maior
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
42
exatidão, como era meu objetivo, o ensino de 2° grau. A
sensação é que não existe por parte daqueles que são
responsáveis pela coleta de informações o empenho necessário
para obtê-las de forma rigorosa.
Na maioria das vezes, os documentos consultados
trabalham com informações fornecidas pela SEDUC, mesmo
assim elas são bastante desencontradas em se tratando de um
mesmo dado. Daí porque uma das sugestões que faço é que a
SEDUC comece a ter como uma de suas preocupações centrais a
necessidade de caracterizar ou qualificar com maior rigor o
ensino em geral e o de 2° grau em particular.
Esta sugestão baseia-se no pressuposto de que é
impossível pensar em qualquer política pública sem se ter um
profundo conhecimento da realidade. Como planejar se não sei
para quem, quantos, onde e quando?
Outras informações elementares, por exemplo, o número
de alunos que a todo ano se inscrevem para o "vestibulinho", a
SEDUC não tem. Pergunto: como é planejado esse exame,
quantas provas são impressas? O desconhecimento da clientela a
ser atendida implica desperdício do dinheiro público.
Além da proposta do Governo Federal, de uma política
educacional que tenta atender os despossuídos, não seria a
oportunidade de fazer um amplo esforço para se ter uma
fotografia bem nítida do 2° grau no Estado do Pará e a partir
desta propor uma política educacional que realmente viesse a
atender a grande maioria daqueles que demandam por esse nível
de ensino e não apenas os despossuídos?
Desta forma, estaríamos tentando superar a idéia de pensar
políticas sociais tendo como alvo apenas os carentes, assumindo
assim caráter eminentemente compensatório, para atingirmos
outro patamar, ou seja, pensar as políticas sociais, dentre elas as
educacionais, como geradoras do desenvolvimento econômico e
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
43
social e, principalmente, do desenvolvimento da cidadania. Dito
de outro modo, ver as demandas educacionais como "bens
públicos" aos quais todos os segmentos da população têm direito
a acesso.
Para que isso pudesse vir a ser concretizado, um modo
novo de fazer política teria de ser utilizado, uma vez que a
política tradicional, tão conhecida no cenário paraense, que
enseja práticas c1ientelistas, não dá conta de atender
adequadamente uma política de massas.
Segundo Ibarrola e Gallart (1994), a nova Educação
Média deve insistir não somente naquela noção de "formação
integral básica", que caracterizou, mas por vez diluiu o sentido
das inovações educativas da década de 70; hoje, em decorrência
da complexidade das sociedades, deve-se insistir na formação
eficiente dos jovens, de maneira que sejam capazes de
transformar as estruturas produtivas para gerar melhores
condições de vida e de participação consciente como cidadãos
na grande quantidade de decisões que vão delimitando o tipo de
desenvolvimento nacional desejado.
O crescimento e a heterogeneidade da população que
ascende a este nível de ensino e a igual complexidade das
demandas econômicas, políticas e culturais de um mundo imerso
em mudanças vertiginosas impõem desafios à educação em
geral e à Educação Média em particular.
Desta forma, de acordo com as autoras citadas, quatro
desafios se impõem ao 2° grau:
1 - Modificação dos conteúdos, de maneira que possam
atender as exigências do desenvolvimento.
2 - Reconhecimento da heterogeneidade do alunado, que
hoje acorre à Educação Média.
3 - Permitir que haja trânsito até a Educação Superior,
porém também garantir uma formação pertinente e relevante
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
ESPÍRITO SANTO, Maria Angélica Alberto do
44
para o desempenho pessoal, profissional e social, ou seja, tratase de oferecer alternativas educativas levando-se em conta a
diversidade de preferências e destinos, fazendo do nível
secundário uma experiência educativa relevante e útil para
todos.
4 - Transformar profundamente sua forma de gestão e
organização, sem a qual não poderá haver as inovações
necessárias para implantar uma educação de qualidade em um
tempo em que as orientações são para a redução do Estado e o
financiamento prevê avaliação de produtos e prioridade para a
Educação Básica.
Qualquer proposta que se faça deve levar em conta o
volume de recursos destinados a estas transformações, não se
pode pensar em transformar, expandir com recursos exíguos.
Além do mais a competência técnica dos atores envolvidos com
esta transformação é outro dado que não pode ser esquecido.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.27-52, jul./dez., 1997
Planos Educacionais para o 2º Grau no Estado do Pará
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O MOVIMENTO DOCENTE NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ:
Contra-Poder. Frente à Razão do Estado?*
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
Considerações Iniciais
E
ste estudo tem por objetivo analisar a atuação do
Movimento Docente organizado na UFPA no período
de 1979 a 1994, no que tange às reivindicações e às conquistas
locais.
Ao resgatar o processo de organização e luta dos
intelectuais universitários, constata-se que o movimento se
constituiu em resistência (contra-poder) à razão do Estado e
definiu políticas educacionais para a Universidade em âmbito
local e nacional.
Partimos da idéia de que as políticas para a educação
superior são formuladas através de uma relação conflituosa
estabelecida entre o Estado e outras forças sociais que compõem
*
Dissertação defendida no dia 29.11.96, junto ao Programa de Pós-Graduação do
Centro de Educação da UFPA, Mestrado em Educação: Políticas Públicas, sob a
orientação da Dra. Maria Cecília Pinto Pires.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
54
a sociedade brasileira. Dentre essas forças sociais, destacamos o
Movimento Sindical dos Docentes das Instituições de Ensino
Superior. A intenção foi a de investigar se as ações políticoideológicas desenvolvidas pelo MD têm buscado construir outro
projeto de universidade, que contribua para a formação de uma
nova hegemonia, contrapondo-se ao projeto de Universidade
Escolarizada, defendido pelo Governo Federal.
Este estudo se situa no âmbito de uma análise históricopolítico-sociológica e não se alarga para uma análise
macroeconômica por razões de limitação do tema/problema e do
interesse da investigação. Respalda-se nas categorias
Gramscianas de Estado, Intelectuais e de Hegemonia e nos
conceitos de Poulantzas sobre poder.
A pesquisa foi subsidiada por dados coletados em fontes
primárias (14 entrevistas depoimentos com base em roteiro
semi-estruturado adaptado de acordo com o desenrolar das
mesmas) e secundárias (documentos existentes na ADUFPA e
na UFPA como: atas de assembléias, levantamentos estatísticos,
jornais, boletins e revistas, considerados relevantes para o
estudo).
O desenvolvimento do estudo
Compreendemos que a Associação dos Docentes da
UFPA-ADUFPA integra um movimento nacional, tendo suas
ações pautadas em consonância/dissonância com as deliberações
definidas nacionalmente nos Congressos e Conselhos Nacionais
das ADs. Dessa forma, procuramos construir o perfil do
Movimento Docente organizado, em âmbito local,
estabelecendo relações com o Movimento Nacional. Para tanto,
analisamos a atuação do MO desde o seu surgimento,
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
55
considerando: as suas lutas e propostas, os conflitos com a
política desenvolvida pelo Governo Federal, as relações
estabelecidas com os servidores e os estudantes, as relações
com a reitoria, os atritos internos do próprio MD, as greves e
seus resultados.
O trabalho foi estruturado em quatro capítulos. O
primeiro, introdutório, trata das origens do trabalho, da
problemática, dos objetivos e da metodologia utilizada no
desenvolvimento do estudo.
O segundo capítulo, denominado de O Estado e as
relações de poder, trata dos aspectos teóricos da pesquisa, onde
procuramos discutir as categorias Gramscianas: Estado,
intelectuais orgânicos e hegemonia com o objetivo de subsidiar
as análises sobre o objeto de estudo.
O referencial teórico Gramsciano e os conceitos de
Poulantzas sobre a questão do poder foram priorizados por
possibilitarem a compreensão de que a Universidade, enquanto
aparelho de hegemonia, constitui-se também num espaço de
contradição de classes, onde se trava uma verdadeira luta
ideológica em que o "velho" e o "novo" coexistem num campo
de conflito. Conflito este decorrente dos conflitos da sociedade
civil.
Consideramos como "luta ideológica" o conflito existente
entre o Movimento Docente organizado por meio de seu
sindicato Nacional (ANDES) e o Governo Federal, representado
pelo seu interlocutor - o Ministério de Educação (MEC). A
ANDES defende um projeto "progressista" de "Universidade
Pública, Gratuita e de Qualidade" que atenda aos interesses da
população, enquanto o MEC defende a manutenção do
"conservadorismo", ou seja, o domínio político-ideológico da
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
56
elite burguesa brasileira, hoje com a vestimenta do
neoliberalismo.
Iniciamos o capítulo discutindo a concepção de Estado em
Gramsci que o define como "todo o conjunto de atividades
teóricas e práticas com as quais a classe dirigente justifica e
mantém não somente a sua dominação, mas também consegue
obter o consenso ativo dos governados". (GRAMSCI,1988(b),
p.87)
Gramsci amplia a concepção de Estado, que em Marx está
ligada à divisão da sociedade em classes, acrescentando novas
determinações. Para ele, o Estado é produto de uma correlação
de forças, não atendendo apenas aos interesses da burguesia
como também da classe trabalhadora, porque precisa da
hegemonia. O que garante a permanência dos interesses do
Estado é, portanto, uma situação de equilíbrio de forças,
mantidas pela coerção ou através de uma ação políticoideológica que garanta um consenso.
Em sua formulação, o Estado é visto não somente em sua
função coercitiva, mas como um mecanismo que estabelece o
equilíbrio entre os interesses da sociedade política com a
sociedade civil, garantindo, dessa maneira, a hegemonia ou a
direção de um determinado grupo social sobre a sociedade
nacional inteira.
Concluímos que o Estado Nacional é marcadamente
ideológico e substancialmente econômico estabelecendo-se pela
capacidade que tem de persuadir de seduzir e não apenas de
coagir. Para isso, utiliza seus aparelhos ideológicos, dentre eles
as universidades, a fim de conquistar a hegemonia.
Em seguida, refletimos sobre o papel dos intelectuais na
formação da hegemonia, que, para Gramsci, têm por função
homogeneizar a classe que representam, exercendo a direção
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
57
ideológica e política de um sistema social. O que caracteriza o
intelectual orgânico é sua adesão ao grupo social a que se
vincula, em função do modo de produção. Assim como a classe
dominante conta com seus intelectuais burgueses, a classe
dominada firma aliança com grupos de intelectuais orgânicos
que se colocam a seu serviço. Isto não significa que,
necessariamente, os intelectuais originem-se diretamente da
classe que representam, mesmo porque a maioria deles é oriunda
das classes auxiliares à classe dirigente. É essa "autonomia" dos
intelectuais em relação à classe originária que contribui para
romper com o vínculo orgânico que os ligava a ela, denominado
por Gramsci de crise orgânica.
Para Gramsci, existem diferentes categorias de
intelectuais: o tradicional, que é reacionário, conservador, não
deseja mudanças e que está vinculado a interesses do modo de
produção já ultrapassado. O eclesiástico, que é o tipo mais
característico desta categoria intelectual. O revolucionário, que
é o que luta pela revolução, trabalha por ela, está ligado à classe
trabalhadora.
As observações sobre os intelectuais tradicionais e
orgânicos, os grupos tradicionais que se separam e tentam
conquistar sua autonomia e as diferentes formas de assimilação
dos intelectuais tradicionais, por parte dos novos grupos
dominantes, movem-se todas no interior do critério da análise
histórico política empreendido por Gramsci - o da identificação
entre a direção e a hegemonia política, na análise do Estado.
Para ser criado um novo sistema hegemônico é necessário
que as classes subordinadas estejam organizadas no sentido de
construírem a sua própria direção política e ideológica, antes da
explosão da crise. A conquista da direção político-ideológica e
do consenso de grande parte da população, denominada por
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
58
Gramsci de guerra de posição, implica um consenso ativo,
organizado e participativo, como também unidade na
diversidade, isto é, um movimento dialético e democrático.
O rompimento das classes subalternas com a ideologia
dominante se dá através da aquisição da consciência de classe.
Isto implicará a criação de seus próprios intelectuais orgânicos,
a absorção dos intelectuais das camadas aliadas e o
desenvolvimento de seu sistema hegemônico.
A conquista da hegemonia passa pelos diferentes
momentos da relação de forças. A questão da hegemonia não
aponta apenas para a formação de uma vontade coletiva, capaz
de criar um novo aparelho estatal e de transformar a sociedade.
Aponta, também, para a difusão de uma nova concepção de
mundo. É na luta pela hegemonia de uma classe sobre a outra,
que ganha importância o reconhecimento das organizações ditas
privadas da sociedade civil: a Igreja, os Sindicatos, as Escolas,
etc.
Gramsci destaca a importância das instituições educativas
à medida que a escola pode se constituir num instrumento
auxi¬liar de elaboração da hegemonia das classes subordinadas,
antes da conquista do Estado. Em relação às universidades, é
dado um papel fundamental na formação da consciência crítica,
podendo emancipar os sujeitos do domínio ideológico da classe
dominante e assim contribuir para a construção de uma nova
concepção de mundo.
No terceiro item do capítulo, procuramos refletir sobre as
relações de poder e sua efetividade dentro do Estado, através do
referencial teórico Gramsciano e dos conceitos de Poulantzas
sobre poder.
Afirmamos que qualquer grupo que aspira ao poder
precisa atrair intelectuais, a fim de fortalecer a sua hegemonia.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
59
Para compreender a questão do poder em Gramsci é necessário
discutir a posição dos intelectuais na esfera da política e a
importância de sua atuação para a conquista da hegemonia. Os
intelectuais têm a função de dar a direção política e ideológica
ao bloco histórico, pois são eles que elaboram a ideologia da
classe dominante, transformando-a numa concepção de mundo
que impregna todo o corpo social.
Os "proletários" podem construir sua hegemonia e aspirar
à direção da sociedade produzindo seus próprios intelectuais. A
estratégia de Gramsci consiste em estabelecer organizações da
classe trabalhadora que, através de seus intelectuais orgânicos e
seus aliados, possam criar e difundir uma nova concepção de
mundo, desenvolvendo seu próprio sistema hegemônico e
rompendo com o bloco ideológico das classes dominantes.
Destacamos que, na análise de Poulantzas sobre a questão
do poder, as lutas de classe têm um papel fundamental,
ultrapassando o poder do Estado, à medida que seu campo de
atuação é o das relações de poder, relações estas que estão
presentes tanto na exploração econômica como nas relações
político-ideológicas de domínio.
De acordo com Poulantzas, a política do Estado é definida
a partir das contradições de classes e frações hegemônicas do
bloco no poder que, divididos em redes e trincheiras diferentes,
representam
interesses
divergentes.
Neste
sentido,
compreendemos que as políticas educacionais para o ensino
superior são atravessadas pelas lutas de classes e definidas a
partir do jogo dessas contradições de classes.
No terceiro capítulo, revisitamos a História da Política
Educacional para a Universidade, situando a criação da
Universidade Federal do Pará e a organização dos intelectuais
universitários e seu projeto político para as Universidades. O
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
60
debate travado entre o Movimento Docente e o Ministério da
Educação sobre alguns temas como a autonomia e a avaliação
foram incluídos, com o objetivo de buscar a compreensão e
elucidar a definição desta política e as ações político-ideológicas
que a permeiam.
Compreendendo que a política educacional é parte das
políticas sociais, iniciamos o capítulo fazendo um
esclarecimento preliminar sobre como essas políticas têm sido
definidas no Brasil. Assim, procuramos apresentar um panorama
geral da situação da educação no Brasil, que é conseqüência das
políticas desenvolvidas para o setor pelos governos brasileiros,
legítimos representantes dos interesses das classes dominantes
no país e defensores da ideologia liberal. O estudo evidenciou
que as políticas sociais desenvolvidas pelo Estado Brasileiro são
caracterizadas por práticas assistencialistas e clientelistas e pela
privatização dos serviços sociais básicos, como a educação e a
saúde, intenção presente na lógica do capital, dirigido pelo
fenômeno da globalização.
Em se tratando das políticas educacionais para as
universidades públicas, o Estado brasileiro tem-se pautado pela
ação intervencionista, procurando manter o controle político e
jurídico, através de leis, decretos, medidas provisórias e da
utilização do poder controlador do MEC e do Conselho Federal
de Educação, limitando a autonomia das Universidades mesmo
esta estando "garantida" na LDB de 1961 e na Constituição
Federal de 1988. O Estado brasileiro cumpre uma função
gerencial efetivada por uma ação intervencionista.
No que tange à universidade pública brasileira é possível
afirmar que, como aparelho ideológico do Estado, é marcada
pela luta de classes e constitui-se num espaço de conflitos
ideológicos em que convivem as posições políticas mais
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
61
diversas. É uma instituição que vive numa situação de
ambigüidade, pois, se por um lado tem como função a formação
da elite intelectual burguesa e a reprodução de uma estrutura de
poder mais conservadora, por outro existe no seu interior grupos
de docentes, discentes e funcionários comprometidos com a
defesa dos interesses da classe trabalhadora e com a formação
de uma nova elite intelectual vinculada a esta classe.
A análise histórica sobre a política para a educação
superior apontou que, se durante muito tempo os docentes
apresentaram uma postura quase débil em prol de mudanças na
estrutura social, a partir do surgimento do Movimento Docente,
no final da década de 70, estes têm constituído-se em
importantes interlocutores nas negociações com a burocracia
estatal para a definição das políticas universitárias no país.
O quarto capítulo tem como objetivo analisar a atuação
do movimento docente na definição das políticas para a UFPA,
no período de 1979 a 1994. Este capítulo foi desenvolvido com
base, principalmente, na análise das entrevistas realizadas.
Demos destaque ao processo de democratização e suas
implicações na disputa de poder na universidade, discutimos as
relações internas da ADUFPA e as (des)articulações com as
outras forças sociais organizadas na UFPA, e finalizamos com
uma análise global das greves, dando ênfase para a questão
político-ideológica, à medida que estas têm sido utilizadas como
instrumento de resistência às políticas desenvolvidas pelos
governos brasileiros para as Universidades Públicas Federais.
Concluímos que, historicamente, as lutas travadas pelo
Movimento Docente não se restringiram ao aspecto
corporativista, embora tenham sido as questões salariais e de
carreira que motivaram a maioria dos docentes no sentido de
construir greves fortes e movimentos de massa. O MD teve um
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
62
papel fundamental na luta pela democracia da sociedade
brasileira. Organizaram-se e criaram sindicatos locais e, ao
mesmo tempo em que reivindicavam condições dignas de
salários, discutiam um projeto político para a Universidade e
lutavam pela democracia na sociedade. A ANDES-SN Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior Sindicato Nacional - se diferenciou dos demais sindicatos,
quando pensou e discutiu um projeto político para a
Universidade Brasileira. Ao transformar-se em Sindicato
Nacional, a ANDES assumiu a luta para a construção de uma
nova cidadania, a dos trabalhadores, que passa pela ampliação
dos direitos econômicos, pela reconstrução e redefinição das
instituições, dimensionando novos conteúdos sociais,
explicitados em defesa de direitos básicos, como saúde e
educação.
Nesse sentido, Florestan Fernandes faz a seguinte
avaliação:
Entidades como a APEOESP e a ANDES já
nasceram e cresceram fora e acima das
circularidades do paternalismo, do clientelismo e
da inibição moral mal compreendida.
Compuseram-se como formas de autoorganização coletiva dos professores, que
cobraram da sociedade civil e do Estado o direito
(e o dever) de falar grosso nas questões de níveis
salariais, das condições de organização e
funcionamento das escolas, do combate à
ditadura e da defesa concomitante das liberdades
civis e políticas, da democracia como governo e
estilo de vida, etc. (1990, p. 75)
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
63
Assim, dentre as ações desenvolvidas pelo MD,
destacamos: a participação efetiva na luta pela anistia ampla,
geral e irrestrita, na "marcha das diretas-já" e pela instalação da
Assembléia Constituinte; a resistência ao projeto de
transformação das universidades federais autárquicas em
fundações; a conquista da atual carreira docente e de expressivos
ganhos salariais; a defesa da qualificação dos professores e a
existência de um quadro permanente de carreira; a luta pela
democratização da universidade com a eleição direta de seus
dirigentes, a começar pelo reitor; a rejeição do projeto GERES Grupo Executivo para Reformulação do Ensino Superior - e dos
outros projetos apresentados pelo Governo Federal que
pretendiam dividir a Universidade em duas: uma dedicada à
pesquisa (Centros de Excelência) e outra dedicada ao ensino
(Escolão de terceiro grau), situações vivenciadas até hoje.
No que diz respeito à luta pela democratização da
Universidade Federal do Pará, esta constituiu-se num processo
dialético de avanços e recuos. Representou um avanço porque
conquistou espaços democráticos nas esferas de poder da
Universidade, através das eleições diretas para todos os cargos
administrativos. Contraditoriamente constituiu-se, também, num
retrocesso, à medida que foi desenvolvida, no interior da
Universidade, uma prática eleitoral burguesa, baseada no
fisiologismo e no c1ientelismo, o que provocou divisões internas
entre os segmentos da comunidade universitária. Isto
transformou a universidade numa arena para exercício do poder,
distorcendo radicalmente o sentido da universidade enquanto
espaço público de produção e difusão do conhecimento.
Em se tratando da relação da ADUFPA com a Reitoria da
UFPA, o estudo apontou que apesar das diferentes concepções
político-ideológicas presentes nas Diretorias da ADUFP A,
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
64
desde a sua origem, independentemente do grupo político que
esteve à frente da direção da entidade, elas têm mantido uma
relação autônoma e na maioria das vezes conflituosa com a
Administração Superior da UFPA. As divergências com a
Reitoria foram estendidas para o interior do movimento docente,
contribuindo para o acirramento dos conflitos entre os grupos
que disputavam o poder. As relações que se estabeleceram
foram relações de poder que se confrontaram na disputa dos
papéis sociais e políticos. O grupo que assumiu o poder na
administração superior da Universidade possuía interesses
divergentes e antagônicos em relação aos que assumiram o
poder na ADUFPA. Diversos foram os momentos de
agravamento das tensões entre as Diretorias da ADUFPA e a
Reitoria. Destacamos a questão da incorporação da URP
(26,05); a defesa pela Reitoria da "Proposta de uma Nova
Política 'para o Ensino Superior", do Governo Collor, conhecida
como PEC-56B, e o Projeto de Interiorização da Universidade
Federal do Pará. Concluímos que o conflito existente entre as
Diretorias da ADUFPA e a Reitoria é originado por concepções
diferentes de universidade. Além do embate entre projetos, está,
também, implícita uma disputa de poder que acabou interferindo
no relacionamento da ADUFPA com a Associação dos
Servidores da UFPA, hoje, SINTUFPA.
Sobre as (des)articulações com funcionários e estudantes,
podemos afirmar que, de acordo com o depoimento dos
entrevistados, houve momentos em que a ADUFPA fez alianças
conjunturais com o DCE e com a ASUFPA. Entretanto, a
relação com esses segmentos tem sido difícil, chegando mesmo
em algumas ocasiões a ocorrerem conflitos políticos,
principalmente com a ASUFPA/SINTUFPA. Esta situação
provocou o rompimento das relações entre eles.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
65
A situação de conflito gerada entre as duas entidades
sindicais fortaleceu a divisão da classe trabalhadora no interior
da Universidade. Esta divisão contribuiu para o enfraquecimento
de suas lutas em defesa de uma Universidade democrática, uma
vez que as relações passam a ser de enfrentamento, como ficou
evidenciado nos momentos de greve, quando as duas entidades
não conseguiram conduzir o processo conjuntamente.
As (des)articulações entre o movimento dos estudantes e o
dos docentes se efetivaram principalmente na defesa pela
democracia da Universidade. Ao mesmo tempo em que se
articulavam
na
luta
pelo
processo
democrático,
contraditóriamente, os encaminhamentos tirados para definir os
critérios das eleições se confrontavam, pois os estudantes desde
o início defendiam voto universal, enquanto os docentes
deliberavam em suas assembléias pelo voto proporcional. Isso
criava atritos entre os dois movimentos, embora não afetando as
relações cotidianas entre eles.
Concluímos que os segmentos organizados, no interior da
UFPA, estabelecem relações complexas e contraditórias que
acabam contribuindo para a consagração e reprodução da
hegemonia da fração de classe que detém o poder na
Universidade, pois, segundo Poulantzas"
Os aparelhos de Estado consagram e
reproduzem a hegemonia ao estabelecer um jogo
(variável) de compromissos provisórios entre o
bloco no poder e determinadas classes
dominadas. Os aparelhos de Estado organizamunificam o bloco no poder ao desorganizardividir continuamente as classes dominadas
polarizando-as para o bloco no poder e ao curtoVer a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
66
circuitor suas organizações políticas espec(ficas
(1985, p. 163)
O MD, em sua dinâmica interna, é permeado por
contradições, dada a sua "composição social" heterogênea, o que
gera divergências entre os docentes. É possível afirmar que
existe na composição dos docentes da UFPA dois grupos
distintos de intelectuais, que se confrontam, permanentemente,
no interior da Universidade. As divergências internas do
Movimento Docente são de natureza político-ideológica,
mostrando a diversidade da categoria docente. Esse fator
dificulta a formação de uma unidade de classe e a identificação
dos docentes como classe trabalhadora. Isto prejudicou o
encaminhamento para ampliação de alianças com os servidores,
estudantes da Universidade e outros setores da sociedade civil,
fragilizando o movimento e impedindo o avanço no
enfrentamento das lutas maiores.
Os governos brasileiros têm, sucessivamente, procurado
desenvolver uma política autoritária e centralizadora para o
ensino superior, que se contrapõe aos objetivos do Movimento
Docente, provocando uma situação de conflito políticoideológico permanente. A cada investida do governo contra a
universidade pública, os docentes resistem, organizando
diferentes formas de mobilização, como a produção de
documentos, denunciando o interesse do Governo em destruir a
universidade pública; pressões no Congresso Nacional, evitando
que projetos privatizantes sejam aprovados; realização de atos
públicos, para esclarecer a população sobre as intenções do
Governo; e, como recurso extremo, a utilização da greve. Esta,
entretanto, acabou deixando de ser uma excepcionalidade para
transformar-se numa rotina na vida das universidades públicas
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
67
federais, devido à indiferença e à insensatez do Governo
Federal. Tal situação produz preocupação nas lideranças do MD
à medida que não querem passar à história como pessoas que só
fazem greve. Ao contrário, as lições de greve ensejam estímulo
ao ensino, à pesquisa e à extensão.
Assim, no período definido para o estudo, de 1979 a 1994,
foram realizadas 10 (dez) greves nacionais nas universidades
públicas federais, com algumas diferenças em termos dos eixos
fundamentais de pauta priorizados pelo movimento. A única
greve nacional da qual os docentes da UFPA não participaram
efetivamente foi a de 1985, porque foi uma greve específica das
universidades - fundações.
Tendo em vista os limites do presente estudo, não fizemos
uma análise exaustiva das alianças e enfrentamentos em todas
estas greves. Procuramos desenvolver uma análise global das
greves, dando destaque para a questão político-ideológica, à
medida que essas greves têm sido utilizadas como instrumento
de resistência, conseguindo contrapor-se ao projeto político de
manutenção da hegemonia estatal dominante, viabilizada pelo
MEC.
Elaboramos um quadro geral das greves nacionais,
destacando os antecedentes, ou seja, as medidas adotadas pelo
Governo para o Ensino Superior, bem como as ações do MD
que contribuíram para a deflagração das greves; as principais
reivindicações de cada greve; os atores envolvidos,
compreendendo a adesão das ADs e os resultados do movimento
para a categoria. Para elaborar esse quadro utilizamos fontes
documentais existentes nos arquivos da ADUFP A, tais como:
livro de atas, boletins, jornais, informativos e cadernos de teses
dos Congressos e dos CONADs da ANDES. Em seguida,
fizemos uma reflexão sobre os rituais de preparação do
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
68
movimento grevista, a dinâmica das greves e suas conseqüências
para a definição das políticas para as universidades públicas
federais, tendo como referência o cotidiano das greves na
Universidade Federal do Pará e as entrevistas realizadas com os
dirigentes do movimento docente local.
Ao analisarmos as greves organizadas pelo MD,
constatamos que, apesar de terem como eixo central de luta a
questão salarial e a carreira docente, sempre houve, por parte do
movimento docente, uma preocupação em enfatizar questões
gerais da política educacional. Assim, nas pautas de
reivindicações apresentadas ao Governo Federal/MEC estão
sempre presentes questões como: mais verbas para educação,
reestruturação da Universidade com base na proposta da
ANDES, defesa do ensino público e gratuito, mais verbas de
OCC - outros custeios e capital - para as IFES, autonomia e
democratização com escolha dos dirigentes das IFES por
processo de eleições diretas e democráticas. O quadro geral das
greves revela, também, que estas sempre são precedidas por
políticas de arrocho salarial e pela apresentação sistemática de
propostas de desmantelamento do serviço público no país e de
privatização das universidades federais.
Avaliando as conquistas das greves, a maioria dos
docentes entrevistados apontou como as mais relevantes os
ganhos salariais, a conquista da carreira docente, a questão da
incorporação dos colaboradores, mais verbas para as
universidades e a manutenção da gratuidade do ensino nas IFES.
O estudo sobre as greves nas IFES apontou que estas têm
se constituído num importante instrumento de luta do
movimento docente frente à Razão do Estado, à medida que o
MD vem, insistentemente, resistindo às investidas de
implantação de uma política educacional privatista para o ensino
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
69
superior. A resistência do MD, materializada através das greves,
tem sido o maior obstáculo para que o Governo avance ainda
mais na privatização das universidades públicas e, ao mesmo
tempo, tem consolidado a ANDES-SN como importante sujeito
coletivo no jogo das políticas educacionais para o ensino
superior no país.
Ao incluir em suas reivindicações a defesa de um projeto
"novo" de Universidade, por meio da "Proposta da ANDES e
das ADs para a Universidade Brasileira", elaborado
coletivamente e que se opõe ao da elite dominante, o MD
procura romper com as velhas concepções de mundo, ao mesmo
tempo em que tenta superar as simples reivindicações
econômicas.
Recorrendo à Gramsci, diríamos que o Movimento
Docente, alimentado por greves cíclicas, realizadas a cada um
ano e meio ou dois anos, onde não se cansa de "repetir sempre
os próprios argumentos", - tem procurado romper com as
"velhas concepções de mundo".
As greves dos docentes das IFES têm-se caracterizado
pela longa duração, pela ampla abrangência (são nacionais) e
pelas negociações demoradas e difíceis. Essas greves longas e
constantes têm contribuído para o descrédito do movimento,
tanto no interior das Universidades quanto externamente, na
sociedade civil. Por outro lado, o Estado continua não
estabelecendo negociações com os movimentos sindicais do
setor público.
As duas últimas greves analisadas (1993 e 1994),
realizadas em conjunto com os demais servidores públicos
federais (SPFs), foram as que apresentaram os resultados mais
negativos, demonstrando que, enquanto instrumento de luta, já
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
70
não conseguem pressionar o Governo como antes, devido à
mudança da conjuntura política e histórica.
Hoje, temos governos ditatoriais legitimados pelo voto
popular, diferentemente dos governos ditatoriais instalados de
forma autoritária. Essa legitimidade do Governo tem fortalecido
a sua ação, apoiado pela mídia, em "convencer da validade" dos
argumentos para a execução do projeto de "Universidade
Modernizada". Este se orienta pelas exigências do capital,
impostas pelos organismos internacionais como o FMI e o
Banco Mundial. De acordo com a proposta do Governo, as
universidades seriam transformadas em "organizações sociais"
de direito privado, devendo ser gerenciadas pela lógica do
mercado, o que configura a privatização do ensino superior
público. Essa proposta começou a ser efetivada pelo governador
do Estado do Tocantins que, de forma autoritária, baixou uma
Medida Provisória extinguindo a Universidade de Tocantins,
transformando-a em Fundação de Direito Privado.
Considerações finais
A Universidade tem sido palco de debates de projetos
antagônicos, vivenciando uma "guerra de posições" da qual
poderá emergir, segundo Gramsci, uma crise hegemônica. De
um lado, o Governo Federal (fala do poder) tenta implementar
um projeto de universidade escolarizada dentro da ótica e da
lógica do capital.
Contrapondo-se a tal projeto, tem-se o Movimento
Docente (fala do contra-poder), que defende um outro projeto,
no qual a Universidade se constitui numa instituição social de
interesse público, responsável pela produção e difusão de
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
71
conhecimentos científicos que possibilitem às massas a
construção de uma nova hegemonia.
Apesar das vitórias que o Movimento Docente conquistou
ao longo dos quinze anos de atuação, as universidades
brasileiras vivem uma situação cada vez mais difícil. A redução
drástica de verbas para as IFEs estão contribuindo para a
falência do ensino superior público no país. Além disso, o
Governo Federal vem implementando uma série de medidas
provisórias e projetos fragmentários para a educação superior,
que fazem parte da "reforma do Estado". Dentre estas,
recentemente foi implementado o exame final de curso,
conhecido como "provão", que não passa de uma concepção
fragmentada e contraditória de avaliação, que tem por objetivo
exercer o controle sobre as Universidades, já que deverá ser
utilizado para definir uma política de financiamento para as
universidades, acabando com sua "autonomia".
Essa "reforma do Estado" segue os ditames do Banco
Mundial, que defende a "minimização" do Estado,
desobrigando-o da prestação dos serviços essenciais à
população. Esse processo, conhecido como privatização, inserese no programa de ajuste neoliberal, pretendido pelos grupos
dominantes internacionais. Estes, em defesa da "flexibilização",
empenham-se em derrotar os trabalhadores organizados. Para
tanto, procuram suprimir direitos trabalhistas, arduamente
conquistados, investindo contra o movimento sindical visando
ao seu desmantelamento.
Nesse sentido, atacam os servidores públicos, acusandoos, pejorativamente, de "privilegiados" por terem conquistado,
após longas lutas, a estabilidade no emprego e a aposentadoria
integral. A pretensão do Governo é a aniquilação dos serviços
públicos, começando pelo controle ideológico da fome, uma vez
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
CHAVES, Vera Lúcia Jacob
72
que há mais de mil dias não há aumento salarial, em nome do
"Plano Real".
O desafio para o Movimento Docente organizado nas
universidades está posto. Apesar das dificuldades atuais de
participação dos docentes nas atividades organizadas pelas ADs
e de refluxo do movimento, é necessário, mais do que nunca,
construir/reconstruir a resistência da comunidade universitária
em face das políticas do Governo para destruição da
universidade pública.
É preciso reassumir a vontade coletiva, a perspectiva
classista, e enfrentar os entraves internos. É importante
estabelecer pontos comuns entre os movimentos organizados no
interior das universidades e entre os trabalhadores da sociedade
civil organizada para combater, de forma efetiva, o projeto
neoliberal de reestruturação da ordem capitalista mundial.
Evidentemente que este trabalho não teve a pretensão de
esgotar o assunto (e nem poderia dado a dinâmica do próprio
objeto de estudo), mas sim, contribuir para estudos no campo da
política educacional, em novos debates sobre os problemas
relativos à definição das políticas para o ensino superior
brasileiro.
Nossa expectativa é que, apesar dos limites, este estudo
possa inspirar outras pesquisas de aprofundamento dos estudos
sobre os movimentos sindicais organizados no campo da
educação, para que o conhecimento produzido enriqueça o
acervo científico da comunidade intelectual, fornecendo alguns
esclarecimentos necessários aos responsáveis pelas tomadas de
decisões sobre as políticas educacionais para o ensino superior
no país, uma vez que estamos vivendo a sociedade do
conhecimento.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
O Movimento Docente na UFPA...
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Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.53-80, jul./dez., 1997
IMAGENS DE DISCURSOS: Um Estudo
Analítico de Praticas Discursivas sobre
Professores Primários*
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
A
s análises contidas neste texto sintetizam um estudo a
respeito de práticas discursivas1 sobre professores
primários elaboradas e emitidas a partir do território da Pósgraduação em Educação, portanto, do espaço acadêmico
instituído. Ele parte da idéia-força de que os ditos-escritos pelos
intelectuais da educação muito têm se aproximado das políticas
públicas de qualificação de professores primários que, quase
sempre, ignoram o poder de criatividade destes professores e
suas tentativas de sobrevivência cultural, perante condições de
trabalho tão pouco favoráveis. Para destecer esta idéia, rastreia
três escritos - considerados chaves - elaborados na década de 80
e um campo analítico adjacente de produção composto de:
artigos de revistas e periódicos da área da educação, de
circulação nacional; textos apresentados em congressos,
encontros e seminários sobre educação; documentos elaborados
por instituições, como o INEP, administradas pelo Estado.
Colocados os professores na condição de sujeitos sujeitados, objetos de conhecimento, os ditos-escritos pela
*
Dissertação de Mestrado defendida, em 22 de novembro de 1996, na Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (USP), sob a orientação da Profa. Ora. Livre
Docente Roseli Fischmann.
1
Práticas discursivas devem ser entendidas como um conjunto de regras anônimas,
históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que define, em dada época,
determinada área social, econômica, geográfica ou lingüística, as condições de
exercício da função enunciativa.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
82
academia re-apropriam, não raro, falas emitidas por estes
professores, dando-lhes ressignificações distantes dos contextos
dos quais foram emitidos, mas asseguram sua legitimação no
terreno do dizivelmente aceito na época em que foram
produzidos.
As análises resultantes do estudo desses ditos-dizíveis
demarcado cronologicamente pelo discurso da democratização
das oportunidades escolares - revelam que as textualidades
discursivas sobre os professores primários enredam
interpretações que entretecem desqualificação/formação/saber
pedagógico. Neste sentido, os discursos produzidos no território
da academia desqualificam os professores como "sujeitos que
nada sabem sobre si" e garantem, no nível dos micropoderes
institucionais, o lugar daqueles que falam.
Para melhor entendimento do percurso de estudo e dos
meandros teóricos que trança, esta síntese concentra a essência
da pesquisa em quatro pontos: (1) Cinco pontos de partida de
um estudo 'de textos acadêmicos sobre professores primários;
(2) Referencial teórico de análise; (3) O enredo analítico tecido;
(4) Cinco notas em curso.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
83
1 Cinco pontos de partida de um estudo de textos
acadêmicos sobre professores primários
Sonho com o intelectual destruidor das
evidências e das universalidades, que localiza e
indica nas inércias e coações do presente os
pontos fracos, as brechas, as linhas de forças; que
sem cessar se desloca, não sabe exatamente onde
estará ou o que pensará amanhã, por estar atento
ao presente, que contribui no lugar em que está, de
passagem, a colocar a questão da revolução, se ela
vale a pena e qual (quer dizer qual revolução e
qual pena). (FOUCAUL T, 1989).
Interessa ressaltar, no momento, apenas alguns pontos que
impulsionaram o estudo de pesquisa Imagens de Discursos. O
primeiro, refere-se a uma hipótese inicial de trabalho segundo a
qual o que se disse e o que se diz sobre os professores, ainda
que colocados como verdades absolutas, não passam de
meias verdades.
Essa premissa adveio dos confrontos entre as experiências
por mim vividas como professora e os textos que tratavam da
prática de professores primários. Nos textos, muito me
incomodava seus tons judicativos e, mais ainda, as soluções por
eles indicadas. Foi preciso, então, já que queria transformar
estas preocupações em um estudo acadêmico, tomar algumas
decisões para a escolha e organização destes textos que
tratavam, particularmente, desta questão e estudá-los
esquematicamente.
Após a leitura de toda a bibliografia pesquisada sobre o
assunto, ficou-me a impressão inquietante de que só seria
possível falar de professores discutindo-se a questão da
formação. Professores e formação eram temas indissociáveis. Os
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
84
estudos de pesquisas, quase sem exceção, resvalavam numa
analítica que condicionava esta relação professor-formação, o
que de certa forma me situou na história (recente) das idéias
sobre professores.
Àquele momento, um segundo ponto de partida, de ordem
fundamentalmente epistemológica, a mim se colocou: o de que
as discussões acerca do professor, principalmente sobre os
professores primários, cruzavam uma espécie de trindade
que trançava desqualificação/ formação/ saber pedagógico.
Ante esta premissa, algumas decisões precisavam ainda
ser tomadas. O material até então rastreado era amplo e
suscitava inúmeras questões, ainda que estas resvalassem na
interpretação corrente de que a formação era o problema central.
Com base no objetivo do estudo - analisar práticas
discursivas sobre professores primários, elaboradas e
emitidas do território da academia - decidi: 1°) trabalhar com
textos oriundos das PUCs, porque de lá saía um número
significativo de produções sobre professores, principalmente a
PUC/SP e a PUC/RJ; 2°) analisar, do universo de pesquisas
produzidas por estas instituições, aquelas que tivessem sido
publicadas, portanto, que tivessem adquirido repercussão
nacional e, quem sabe, sedimentado idéias opiniáticas sobre
professores e consolidado conceitos; 3°) selecionar dentre os
textos publicados na forma de livros aqueles que partissem de
pontos diferenciados e que, portanto, apresentassem formações
discursivas aparentemente distintas2.
2
As pesquisas escolhidas foram:
- A prática pedagógica do professor de 1° grau: da competência técnica ao
compromisso político de Guiomar Namo de Mello. 11ª edição, publicado pela Editora
Cortez, produzido, em 1981, no curso de Doutorado PUC/SP
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
85
Até então, um terceiro e quarto pontos de partida se me
impuseram. O terceiro _ o de que a conformação cultural de
professores e a sua apropriação de bens culturais eram, nos
estudos acadêmicos, curiosamente ignorados. O quarto _que
havia um elo entre o que diziam as pesquisas acadêmicas e as
políticas públicas de educação promovidas por governantes
ultra-conservadores.
Após uma primeira leitura destes escritos, que logo em
seguida denomino de escritos-chave de análise, um quinto ponto
se me apresentou: que os escritos destes textos eram,
potencialmente, discursos; isto porque suas formações
apresentavam dispersões que se apoiavam num mesmo
sistema e que estas dispersões se moviam num jogo
interligado com a história. Colocavam-se, para usar uma
expressão de Foucault, como fragmentos de história.
Mas, para fazer uma análise que se pretendesse ser
histórica, era preciso recorrer a outros escritos. Nesta direção,
defini um campo de análise adjacente constituído de textos de
anais de seminários, encontros, congressos e conferências sobre
educação; textos apresentados em encontros com temáticas
referentes ao professor; artigos de revistas e periódicos de
educação de circulação nacional; textos apresentados em
encontros e congressos promovidos pelas Secretarias de
Educação dos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro; textos
apresentados em eventos científicos promovidos pelo INEP e
textos outros apresentados na forma de livro.
Encerro provisoriamente esta primeira fase de digressão
com três questões que nortearam a análise dos discursos
estudados: 1 - O que fez esses discursos aparecerem? 2 - O que
_
A formação da professora primária: da denúncia ao anúncio, de Isabel Alice Lelis
publicado também pela Editora Cortez produzido, em 1983 no Mestrado da PUC/RJ.
_
O professor como agente político. de Maria Anita Viviani Martins. 3" edição.
publicado pela Editora Loyola. produzido também em 1983. no Mestrado da PUC/SP.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
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fez dar lugar a outros discursos? 3 - O que fez com que os jogos
de regra de formação contidos nesses discursos fossem
considerados verdadeiros?
2 Referencial teórico de análise
A ciência não tem normatividade nem
funciona efetivamente como ciência numa época
dada, segundo certo número de esquemas,
modelos, valorizações e códigos, é um conjunto
de discursos e práticas muito modestas,
perfeitamente enfadonhas e cotidianas, que se
repetem incessantemente. Existe um código
desses discursos, existem normas para essas
práticas, aos quais devem obedecer a esses
discursos e práticas. Não há razão para se
orgulhar disso; e os cientistas - eu lhes asseguro
- não têm nenhum orgulho particular em saber
que o que fazem é ciência. Eles o sabem, é tudo; e
isto por uma espécie de comum acordo, que é a
comunidade do código, e a partir do qual podem
dizer: "Isto está aprovado, e isto não está"
(FOUCAULT, 1971, p. 34-35).
Mas, era preciso definir o referencial teórico capaz de
sustentar uma análise histórica dos discursos. Interessava, então,
identificar que postura tomaria diante dos textos, daquelas falas
que se encontravam escritas, dos seus autores. Para isto, recorri
às propostas de interpretação e de análise de discurso. Em meio
a perspectivas férteis de análise, principalmente a hermenêutica
e a análise lingüística do discurso proposta por Bakhtin, optei
pela arqueologia de Michel Foucault, para quem o discurso é
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
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um conjunto de enunciados que se apóiam na
mesma formação discursiva (...); é constituído de
um número ilimitado de enunciados para os quais
podemos definir um conjunto de condições de
existência (...); é uma forma ideal e intemporal
que teria, além do mais, uma história; é (...)
fragmento de história, unidade e descontinuidade
na própria história, que coloca o problema de
seus próprios limites, de seus cortes, de suas
transformações, dos modos específicos de sua
temporalidade, e não de seu surgimento abrupto
em meio às cumplicidades do tempo (1986, p.
135-6).
Ao contrário de alguns lingüistas que propõem o estudo
filológico do discurso, Foucault constitui uma análise histórica,
onde ao pesquisador cabe estabelecer o vínculo existente entre
os acontecimentos e os documentos de seu tempo. Para isto,
sugere não operar uma analítica que parta das palavras, mas de
enunciados que, como já disse, para ele são a menor partícula
analisável de um discurso.
Enunciado para Foucault é função, uma função que cruza
um domínio de estruturas e de unidades com conteúdos
concretos porque existentes no tempo e no espaço. O enunciado
é sua existência mesma. E o dito, e o que se produz pelo fato de
ter sido dito. Isto significa dizer que o enunciado está
intrinsecamente ligado à história de seu tempo, revela a trama
que estrutura os saberes.
Ora, esta proposta deixa de lado quem diz e se debruça
sobre o que se diz, de onde se diz, para quem se diz e, o que é
mais importante, porque se diz. Do autor, interessa situá-lo no
tempo, no espaço, na consciência. Da obra, importa apenas
identificá-la nos entremeios do saber ao qual está vinculada.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
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Inspirado em Beckett, diz Foucault "Que importa quem fala,
disse alguém, que importa quem fala" (1992, p. 34).
Estas posturas são particularmente importantes de serem
colocadas, porque situa teoricamente este estudo. Elas ignoram
de certa forma, o sujeito que, para a análise realizada nesta
pesquisa, é apenas o autor ilusório da obra assinada. A isto, vale
lembrar as palavras de Foucault para quem o lugar do autor
é um lugar determinado e vazio que pode ser
efetivamente ocupado por indivíduos diferentes;
mas esse lugar, em vez de ser definido de uma vez
por todas e de se manter uniforme ao longo do
texto, de um livro ou de uma obra, varia, ou
melhor, é variável o bastante para poder
continuar, idêntico a si mesmo, através de várias
frases, bem como para se modificar a cada uma.
Esse lugar é uma dimensão que caracteriza toda
formulação enquanto enunciado, constituindo um
dos traços que pertencem exclusivamente à
função enunciativa e permitem descrevê-la.
(1986, p. 109).
Suspensas as palavras, a obra e seu autor3, os enunciados
discursivos foram analisados segundo as similaridades e
3
Autor de escritos é tão-somente aquele que registra a rede discursiva de seu tempoespaço, operando um sentido no contexto desta rede; ele é uma função, um modo no
conjunto da existência, circularidade e funcionamento de alguns discursos no interior
de uma sociedade. Para Foucault, "um nome de autor não é simplesmente um elemeto
de um discurso (que pode ser sujeito ou complemento, que pode ser substituído por
um pronome, etc) ele exerce relativamente aos discursos um certo papel: assegura
uma função classificativa um tal nome permite reagrupar um certo número de textos".
Em síntese, "o nome de autor serve para caracterizar um certo modo de ser do
discurso: para um discurso ter um nome de autor, o fato de poder dizer 'isto foi
escrito por fulano' ou 'tal indivíduo é o autor', indica que esse discurso não é um
discurso quotidiano, indiferente, um discurso flutuante e passageiro imediatamente
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
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diferenças que possibilitaram a sua positividade, isto é, a
unidade neles presente, a formação discursiva mesma que os
interliga. No caso dos discursos sobre professores,
metaforicamente, formação é o trajeto que circunscreve o
esboço do desenho.
Em síntese, os enunciados sobre os professores primários,
ditos do lugar da academia, nada mais são do que a existência
deles mesmos, o estudo de seus próprios ditos, do que se pensa
sobre suas práticas, das perspectivas postas pelas políticas
públicas no que concerne ao professor primário. O que precede,
isto é, o porquê da própria existência dos enunciados, é, antes,
orquestrada por uma ordem, por relações, por regras de jogo, e
foi isto que a análise feita procurou apreender, pois entende-se
que é isto que precisa, no momento, ser falado para entendermos
como o professor, na condição de objeto de conhecimento, foi
apropriado.
As análises empreendidas sobre os professores primários,
elaboradas pelos intelectuais da área, revelam o esgotamento de
um discurso que serviu numa determinada época - década de 80
- mas que no momento deixa de fazer sentido, ainda que alguns
persistam numa retórica em que desqualificação / formação /
saber pedagógico se constituam na pedra-de-toque para as
mudanças no interior da escola.
Vale ressaltar, a princípio, que os discursos dos
intelectuais da área, na década de 80, têm uma estética própria
se comparados com discursos outros sobre educação. Esta
propriedade está ancorada à pedagogia, ou seja, a um discurso
que se diferencia e ao mesmo tempo tem sua identidade
garantida no e pelo pedagógico.
consumível. mas que se trata de um discurso que deve ser recebido de certa maneira
e que deve, numa determinada cultura. receber um certo estatuto" (1992, p. 45).
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
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Com base neste pedagógico, o dito pelos intelectuais da
educação torna-se dizível. Existe, assim, um saber legitimado
pela pedagogia que direciona os discursos daqueles que se
arvoram a falar sobre educação, sendo que fora dele nada é
aceitável, ao mesmo tempo em que, por outro lado, deixa de
fazer sentido dadas as relações sociais que as novas tecnologias
impõem.
Concretamente, o campo de possibilidades estratégicas
dos discursos analisados sustentou-se em três pontos que
denomino de fios condutores de uma meada. São estes fios: - a
expansão da escola; - o esgotamento da teoria reprodutivista; - a
organização política de professores.
No entrecruzar destes fios, os discursos apontam para uma
alternativa que se transformou em obrigatória - a formação
política. Para ela (a formação política), deveria, neste tempo,
resvalar todo e qualquer discurso que se pretendesse verdadeiro,
como constataremos a seguir.
3 O Enredo analítico tecido
A análise do discurso está colocada, na
maior parte do tempo, sob o signo da totalidade e
da pletora. Mostra-se como diferentes textos de
que tratamos remetem uns aos outros, se
organizam numa figura única, entram em
convergência com instituições e práticas, e
carregam significações que podem ser comuns a
toda uma época. (FOUCAUL T, 1986).
A textura dos enunciados analisados encontra-se marcada
pela produção do discurso da desqualificação do professor e da
(re)construção do saber pedagógico; pela discussão de uma
escola deteriorada pedagogicamente e que para isto teve um
culpado: o professor. Mas, também, por um discurso
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
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circunscrito pela esperança, a esperança no engajamento político
de professores nos movimentos sociais ou na formação (formal)
política.
No que respeita à desqualificação, os discursos recorrem à
questão da expansão das oportunidades escolares. Eles
trabalham com a "verdade" de que a expansão provocou uma
queda de qualidade da escola. Esta é uma questão corrente nos
textos sobre os professores, de 1950 a 1980, sem colocar em
pauta, salvo exceções, que o fracasso também foi produzido pelo
discurso.
Ao discutirem esta deterioração, os escritos
responsabilizam o professor. Isto é dito em 1980, mas em 1953,
a UNESCO, na XVI Conferência Internacional de Instrução
Pública, já dizia isto. Só que nessa época, o dito aliava-se à
preocupação corrente com a atuação extensa de professores
leigos. Diz o documento final desta conferência que "um dos
principais obstáculos da educação, no Brasil, é a penúria de
mestres qualificados”4.
Esta conferência, ocorrida em Genebra, é uma segunda
etapa internacional de discussões ocorridas em 1948 no
"Seminário Internacional sobre a Preparação de Mestres",
realizado na Inglaterra, onde três temas mereceram destaque: o
professor e o desenvolvimento físico, mental e espiritual da
criança; o professor e a compreensão social; o professor e as
relações internacionais.
As discussões desse seminário articulavam uma
interpretação que, não raro, resvalava na defesa de que o Ensino
Normal (curso de formação de professores primários) para bem
preparar o mestre deveria pautar-se
4
Cf. CALDEIRA, 1956, p. 29. A partir de documentos elaborados em Conferências
Nacionais e Internacionais, o texto desta autora, intitulado "O Problema da formação
de professores primários", rastreia discussões opiniáticas, dados estatísticos. decisões
tomadas e propostas em torno do professor primário, visando à realidade brasileira.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
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no desenvolvimento das boas relações humanas e
de uma comunidade organizada de acordo com
os princípios democráticos, onde os seus
membros, estudantes e professores, desempenhem
seu papel sem distinções e discriminações
artificiais e o contato entre eles se realize numa
atmosfera de liberdade, cordialidade e
segurança. (CALDEIRA, 1956, p. 32).
Veja-se que o terreno é o mesmo, mas o contexto
histórico, no qual esse discurso emergiu, definiu saberes que se
diferenciam dos da década de 80, ou seja, um saber que
privilegiava a Biologia da Educação na perspectiva da saúde
mental e a Sociologia Funcionalista. Esses saberes dariam
solução para a questão da desqualificação.
Em 1956, na Conferência Regional sobre Educação
Gratuita e Obrigatória na América Latina, realizada no Peru,
emergiu outro saber considerado necessário à formação de
professores primários, que apontava que se organizasse em toda
a América Latina um modelo único de escola de formação de
professores primários, onde fossem considerados:
a) aptidão; b) sensibilidade para valores
humanos; c) cultura geral básica de um conteúdo
superior aos conhecimentos que serão
transmitidos no exercício da carreira; d) cultura
pedagógica - filosófica e científica (prevalecendo
os estudos dos aspectos psicológicos e
sociológicos) - e mais uma relativa especialização em uma técnica ou arte determinada; e)
capacidade prática. (CALDEIRA, 1956, p. 37).
Nesta Conferência, também se evidencia uma significativa
preocupação com a prática de ensino. Questão também
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
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recorrente na década de 80, nos escritos-chave analisados e no
campo analítico adjacente.
Nessa época, o PNEd, preparado pelo Governo, dizia que
a situação revela claramente a inadequação de
programas, padrões de promoção e professorado.
Não raro, as crianças permanecem três e mais
anos na 1ª série, pois os professores não
conseguem prepará-las adequadamente para a
promoção. É, pois, urgente a melhoria dos
programas de ensino e dos meios de aferir o
rendimento escolar e, ainda, do preparo e
aperfeiçoamento do professor. (PINHEIRO,
1966, p. 14).
Para legitimar essa proposta, intelectuais da época e
Governo recorrem ao 1º censo escolar brasileiro (1964), onde
destaca-se o nível de escolaridade dos professores primários.
Diz-se que o problema da má qualidade do ensino está na
inadequada formação dos professores. O professor já é aqui
responsabilizado pelo fracasso da escola.
Ainda em 1966, em Porto Alegre, os participantes da II
Conferência Nacional de Educação discutem, sob a lente do
desenvolvimento econômico, como qualificar o professor de
modo a atingir os objetivos contidos no Plano. A necessidade
desta qualificação residia, fundamentalmente, na idéia de que a
escola se constituía em instituição mediadora do equilíbrio
social.
O Estado, então, através do INEP/MEC, com o apoio de
intelectuais da educação, financia cursos e promove pesquisas
sobre o tema. Na II Conferência de Educação, os representantes
do INEP/MEC dizem que o professor
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
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se fez por processos livrescos e verbalistas, não
desenvolvendo a capacidade de observação,
acuidade de percepção, nem sensibilidade face às
reações infantis. Não possuindo noção concreta
dos interesses infantis nas várias idades, não
conhecendo suas reações e seus mecanismos de
defesa e ajustamento, o professor não emprega
incentivos adequados, deixando de aproveitar
interesses profundos e de atender necessidades
fundamentais que impulsionam a criança à ação
construtiva e à aprendizagem verdadeira.
Empregando métodos de disciplina que
geralmente se apóiam com exclusividade no
princípio da autoridade, como decorrência de
todo um processo artificial e compulsório de
educar (..), não conduz a criança ao
desenvolvimento da autodisciplina e do senso de
responsabilidade, tão necessários à vida
comunitária e fundamentais para o crescimento
individual e social. (INEPIMEC, 1966).
Em síntese, os enunciados dos textos dessa época vão
tecendo interpretações de modo a responsabilizar o professor
pelos "problemas" emergentes em sala de aula e a anunciar por
onde se deveria atuar junto aos professores no seu processo de
formação inicial. Falavam que comportamentos apresentados
pelos alunos, do tipo delação, individualismo excessivo, falta de
espírito de grupo e dissimulação indicavam lia falta de noção
clara do professor sobre objetivos a atingir e maneira mais
adequada de se formarem atitudes socialmente aprovadas”.
(INEP/MEC, 1966, p. 19).
Articulando a idéia de que as Escolas Normais
determinam o funcionamento do ensino das escolas primárias, e
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
95
de que as primeiras não desenvolvem uma pedagogia adequada
aos desafios da sociedade moderna, foram sugeri das mudanças
urgentes nos cursos de magistério, principalmente no que
concerne à dimensão didática. Indica-se, para a resolução deste
problema, a adoção da Pedagogia Ativa pelas Escolas Normais.
Nesse momento, o INEP/MEC investe fortemente nessa
questão. Promove cursos em vários estados e financia pesquisas
sobre a prática dos professores que atuam tanto no ensino
primário quanto nos cursos de formação. Nestes últimos, os
pesquisadores dobram-se à tentativa de analisar as disciplinas
que os compõem, principalmente nas áreas da Psicologia, da
Didática e da Biologia da Educação. Em publicação do
INEP/MEC - Coleção Pesquisas e Monografias - estudos dão
conta, por exemplo, de certa interpretação de que existe uma
larga distância entre a Psicologia que se ensina nas Escolas
Normais e o que o professor primário apresenta na sua sala de
aula. Diz-se que "o ensino de Psicologia nas Escolas Normais
não vem atendendo aos objetivos desejáveis, não habilitando o
professor primário a resolver com sucesso os problemas
próprios de seu trabalho diário com a criança". (INEPIMEC,
1971, p. 8).
Considerando o conhecimento da Psicologia fundamental
para o bom desempenho docente, estes escritos dizem ser esta
disciplina importante à medida que assegura ao professor o
exercício de atitudes adequadas a "uma série de problemas de
manejo de classe, de aprendizagem e de orientação dos alunos,
em geral, bem como problemas relacionados aos colegas, à
direção e aos pais dos alunos." (Ibidem).
Esta afirmativa pauta-se em "problemas" apresentados
pelos alunos da escola primária como: fraca capacidade de
fixação, atenção, concentração; falta de persistência no trabalho
escolar; passividade e outros deste gênero. Asseguram os
enunciados que estes "problemas" decorrem de carências do
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
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próprio professor que, muitas vezes, não sabe dosar adéquadamente a duração dos trabalhos de classe, alterar atividades de
vários tipos e atender aos interesses da criança em várias idades.
Outros trabalhos são publicados e desenvolvidos pelo
INEP/MEC, nesta mesma linha de análise. Experiências são
registradas e, em decorrência, modelos de ensino e de posturas
são arregimentados nos documentos finais, produzindo o
discurso do fracasso do professor que será fortemente
(re)colocado na década de 80. Nesta direção, trabalhos que
visavam ressaltar práticas subordinadas a atitudes admissíveis
em sala de aula agrupam professores mais capazes e menos
capazes5.
Deste discurso para a formação de cursos de treinamento e
aperfeiçoamento, legitimados pela LDB 5692/71, é um passo.
Os intelectuais que dominam os saberes que os professores
precisam também apreender têm seus espaços garantidos no
MEC e nos departamentos de recursos humanos das secretarias
estaduais e municipais de educação.
Estes dados são importantes para situar que a
desqualificação provocada pela expansão, e tão decantada na
década de 80, não se constitui num discurso novo, mas na dobra
de um outro passado que já se sustentava na idéia-chave sobre a
escola "de que o que era bom ficou perdido".
Estas compreensões acabam por sedimentar a proposição
de que os professores deveriam ser preparados de modo a
garantirem o mínimo às crianças das camadas populares
(chamadas de pobres e carentes).
Em verdade, o discurso da desqualificação após a
expansão do ensino, que responsabiliza o professor pelo fracasso
escolar, dissimula a crença de que as crianças das camadas
5
Ver por exemplo, INEP/MEC/CBPE. Métodos, atitudes e recursos de ensino de
professores primários da Guanabara, 1971.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
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populares são potencialmente inferiores. Ao reduzir as
atividades do professor à prática de bem ensinar estas crianças a
ler, escrever e contar, os enunciados desses textos asseguram o
mínimo para os filhos de famílias economicamente pobres,
fazendo coro com as perspectivas liberais de compreensão do
papel da escola para esta realidade brasileira.
No rastro das discussões sobre a expansão da
escolarização, as análises empreendidas sobre os professores
primários têm, ao longo dos últimos tempos, emergido no bojo
das interpretações de que a expansão da escola provocou a
queda da qualidade do ensino por ela oferecido. Assim, os
escritos que analisam, no transcurso da década de 80, os
professores primários e suas práticas partem deste pressuposto,
ainda que outros poucos os contestem enfaticamente6
Estas análises resvalavam em uma compreensão
desesperançada da escola que não mais condizia com a abertura
política de 80. E é por isso, também, que os discursos dos
escritos-chave e do campo analítico adjacente rejeitam a teoria
da reprodução sem, no entanto, eximir o professor da
responsabilidade pelos destinos da escola Ao contrário, a ele é
atribuída a responsabilidade por mudar o quadro.
Agora existe, ainda, um agravante: além de agirem como
incompetentes, os professores são acusados de pensarem
retrogradamente. A idéia que cruza os discursos é de que existe
no conjunto dos professores uma prática docente tradicional e a
predominância de uma visão conservadora de explicar o
fracasso escolar - aquela segundo a qual se utiliza da estratégia
6
Enunciados elaborados por outros autores como Azanha, Patto, Beisiegel. guardadas
as devidas diferenças, criticam este argumento chamando-os de crítica conservadora
que em síntese é a seguinte: "a escola perdeu qualidade, deteriorou-se, está enferma.
portanto é necessário reconquistar os padrões de qualidade que essa escola tinha e
perdeu. Uma crítica desse tipo vê a situação atual do ensino a partir dos pontos de
referência situados no passado” (Grifo meu) (BEISIEGEL, 1981, p. 50-51).
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
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de culpar a vítima (O aluno) para explicar seus resultados. Isto
porque os enunciados emitem o juízo de que o professor deveria
reconhecer-se como responsável pelo fracasso, mas não o faz
porque é despreparado politicamente.
Ante essa "verdade", os escritos indicam que o problema
está na incompetência técnica e na falta de compromisso político
dos professores. Dizem que os professores é que construíram
uma espécie de fracasso escolar da criança pobre, pautados num
ideário de bom aluno, um aluno de classe média que não mais
pertence à escola pública. Acusam que os professores não
assumem suas responsabilidades pelo fracasso ao atribuírem aos
próprios alunos e à família a culpa pelos problemas escolares.
Completam as análises afirmando que isto acontece porque a
formação dos professores não consegue fazer deles sujeitos
críticos e, por extensão, auto-críticos. Assim, indicam-se as
soluções: a formal formação política ou o engajamento político
do professor no sindicato e no partido político. O professor é o
trabalhador da educação e como diz Florestan Fernandes "ele
não recebe proventos, mas salários". Nesta segunda possibilidade, a qualidade da prática docente se elevaria à medida que o
professor militasse, se engajasse nos movimentos sociais.
Os escritos-chave argúem que as representações que tem o
professor, da escola e de sua própria prática, especialmente
acerca da seletividade, enclausuram-se num pensamento liberal
largamente promovido ao longo da história. Decantada como
promotora da igualdade social, a escola foi durante muito tempo
colocada pelo Estado como garantia a todos de mesmas
oportunidades de ascensão social. Com base nisso, explicam
que, questões do tipo dom pessoal e capacidades individuais
acabaram por cristalizar-se nos esquemas de representações dos
professores ao ponto de justificarem, viesadamente, o fracasso e,
em decorrência, dissimular a seletividade.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
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A crítica presente nesses escritos condena uma suposta
compreensão ingênua de que o fracasso escolar se deve ao
sistema de ensino e à articulação de seus graus, suscitando a
inaceitabilidade de um argumento que retira do professor a
responsabilidade pelo fracasso, ratificam a idéia de que é o
professor sim o culpado, o sujeito que tem determinado, com
significativa força, o declínio da escola.
Indicam ainda esses discursos existir uma tentativa de
mudança no trato de questões sobre o fazer docente do
professor, mas que não manifestam uma visão crítica do
fracasso porque acenam, em geral, para alternativas que recaem
nos métodos de ensino, nas situações de aprendizagem. Nesse
caso, asseguram que (pseudo) mudanças revestem-se de teor
psicológico e a preocupação com os conteúdos de ensino, ainda
que "mexidos" na sua metodologia, continuavam vinculados a
uma postura tradicional.
Quando as análises recaem sobre a formação dos
professores primários, sustenta-se a idéia de que os próprios
professores da Escola Normal atuam e postam-se nas mesmas
representações "negativas" apresentadas pelos professores de 1º
grau. Diz-se que os professores do Curso de Magistério também
justificam o fracasso das normalistas por via de suas carências e
pelas condições socioeconômicas desfavoráveis de suas
famílias. Ao fazerem isto, alerta-se, os professores retiram da
escola parte da culpa que tem pelo fracasso escolar e revelam a
assimilação de valores liberais. Estes professores, afirma-se,
também responsabilizam a falta de "esforço pessoal" dos alunos
para dissimular a sua falta de competência técnica e
compromisso político no sentido de reverter esse quadro.
Estes escritos procuram encontrar algo capaz de justificar
uma possibilidade de mudança nas práticas docentes escolares.
Neste sentido, recorrem à explicação de que no conjunto dos
professores existem aqueles (em geral os mais bem preparados
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
100
no nível da formação) que assumem certa carga de bom senso ao
reconhecerem sua "mea culpa".
Dizem, parte dos escritos-chave e parte do campo analítico
adjacente, que a saída para uma possível reversão deste quadro
situa-se na questão da formação inicial. Mais: que é preciso
redimensionar a formação do professor. Acredita-se que uma
mudança na formação seria capaz de sedimentar, no nível das
representações dos professores, uma nova visão de criança, de
escola e do próprio conteúdo pedagógico. Indica-se uma
formação pedagógica fundada em novos parâmetros ideológicos,
em fundamentos políticos críticos capazes de neutralizar as
interpretações liberais correntes no discurso do professor.
O grupo que discute esta politização formal, ainda que
veja a escola como degradada, a indica como solução para o
professor. As soluções são apontadas em direção a uma
mudança de currículo e de conteúdos das disciplinas dos cursos
de magistério, e a uma relação democrática (aprendida) do
professor com seus alunos, desprovida de preconceitos. Isto,
asseguram os escritos, deve partir de uma disposição pessoal do
professor, de uma suposta ''força de vontade".
As discussões travadas e soluções inevitavelmente
indicadas partem da idéia de que a saída para este problema
estaria numa preparação teórica e prática mais sólida, carreada
pela assimilação crítica de teorias pedagógicas e suas
compreensões elaboradas à luz da realidade das crianças que
fazem parte da escola neste momento.
A degradação da formação desse professor é colocada ao
lado de outras medidas internas do sistema escolar que
colaboraram, diz-se, para que a incompetência do professor se
agravasse. São elas: a generalização e formalização de processos
destinados a racionalizar e supervisionar o trabalho docente; as
normas administrativas e burocráticas que ordenam a admissão,
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
101
a remuneração e a carreira do magistério, além daquelas que
regem o funcionamento da escola.
A rigor, pode-se dizer que nesse passado tão próximo
década de 80 - os problemas educacionais, grosso modo, eram
analisados e vistos sob a lente de teorias sociais nas quais o
dizível passava pelo crivo do político.
Em sendo o político o ponto de confluência, coloca-se
em debate a hipótese de que o sentido político, em si, de prática
do professor se realiza também pela sua incompetência ou
competência técnica.
Para isto, recorre-se à dimensão pensada que o professor
tem de si e de sua prática pedagógica. Ao operar interpretações
sobre as idéias do professor, os discursos retomam o debate da
competência docente.
A estética textual destes escritos delineia um professor
acabado, refém de suas próprias opiniões; as análises
enunciativas sobre os professores encerram a apreciação de que
ele se constituiu no mediador da seletividade.
Baseadas num discurso que dá tratamento genérico7 ao
professor e à escola, que é qualificada como sendo de crianças
carentes, as análises acenam para uma tentativa de resgatar a
esperança na escola. Para fazer isto, critica, veementemente,
pensar a instituição escolar nos moldes de apropriações feitas
pela Teoria da Reprodução.
No rastro de um discurso contra-reprodutivista, diz-se que
predomina no conjunto dos professores o bom-senso e que os
mais críticos são os que acentuam e valorizam os aspectos
7
Mesmo referindo-se a um professor localizado e datado, como é o caso dos estudos
de MELLO e LELIS, os textos emitem enunciados que falam estereotipadamente do
professor. Tratando-o de maneira uniforme, as pesquisas apóiam-se em instrumentos
empíricos e objetivos de coleta de dados que resultam em tratamento genérico do
professor. Ante isto, as dissemelhanças possivelmente presentes entre os professores e
as escolas estudadas se diluem em análises indiferenciadas.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
102
técnico-pedagógicos. Isto redunda na assertiva de que é possível
trabalhar com professores.
Para que essa possibilidade seja concretizada, os
professores teriam que acreditar num certo grau de autonomia da
escola com relação aos determinantes socioeconômicos, assumir
parte do fracasso escolar produzido e operar o seu poder de
minimizar essa realidade. Mas, para isto, reafirma-se que o
professor precisa estar (pré) disposto a efetuar mudanças
concretas em sua prática.
Em face disto, retoma-se uma velha questão - a
instrumentalização do fazer docente. Esta voz longínqua,
emitida pelo discurso das habilidades e interesses em se exercer
uma determinada profissão, retoma. Recupera-se, de certa
forma, uma psicologia voltada para questões de recursos humanos que criou toda uma teoria acerca das habilidades e vocação.
Fala-se de uma competência técnica articulada à capacidade de viabilizar a apropriação, pelas crianças pobres, do saber
escolar dominante. Mas, afirma-se: - nada adianta métodologias
sofisticadas se o professor não possuir domínio de conteúdo e
habilidades essenciais a sua organização e transmissão.
Pode-se supor que esta retomada do discurso da habilidade
profissional, aliada às idéias de democracia e de realidade social
mais ampla a qual deve estar vinculada à prática docente,
constitui-se numa dobra do tema que, segundo as próprias
condições históricas, tenta dar-lhe um outro sentido. Este outro
sentido coloca-se por meio da crítica aos saberes pedagógicos
postos como essenciais na qualidade do trabalho do professor. A
didática, reconhecida e legitimada pela arregimentação de
procedimentos metodológicos de ensino, é colocada em questão
e discute-se a necessidade de um vínculo inquebrável entre a
instrumentalização técnica e a realidade social. Expõe-se, assim,
que a dimensão técnica do ato pedagógico alia-se a outra: a
dimensão política.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
103
A saída para a situação de despreparo do professor
primário e da superação do fracasso da escola pública estaria,
por esta ótica, em outro conhecimento a ser instituído pela
escola de magistério, de modo a alcançar esta dimensão política
no fazer docente. Legitima-se saberes que deveriam fundar-se
numa visão particular de criança das camadas populares: a de
que elas são potencialmente capazes de efetivar aprendizagens
escolares.
Nesta ordem, os ditos (dizíveis) emitidos pela academia
asseguram seu lugar nas instituições que acabam lhes dando
legitimidade. Feito isto, o intelectual aproxima-se cada vez mais
do Estado e garante os desdobramentos de seus ditos escritos.
Importa ainda salientar que o sentido político dado à
prática do professor articula-se a um fazer que garanta a
permanência da criança na escola e a aprendizagem daqueles
conteúdos mínimos. Esta interpretação, contida nos escritos,
manteve propostas que não incomodaram os mecanismos
institucionais estatais e tampouco alteraram as discussões
referentes aos professores. Ao contrário, eclodem, com estes
discursos, políticas públicas de formação do professor em
serviço. Propostas sintetizadas por alguns escritos vêm ratificar
estas relações institucionais que legitimam o discurso
acadêmico. Sugere-se, por exemplo, colocar em operação, em
todo o território nacional, uma ampla política de educação do
educador em serviço de modo
a ampliar a sua consciência no que se refere às
relações entre educação escolar e sociedade, bem
como instrumentalizá-lo para a prática
pedagógica política competente e comprometida
com a trans formação da sociedade, em função
dos interesses e necessidades da maioria da
população. (FUSARI, 1987, p. 15).
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
104
Em outra direção, acontece em Minas Gerais, 1983, na
esteira de embates políticos no interior da academia, o Encontro
Nacional de Reformulação dos Cursos de Preparação de
Recursos Humanos para a Educação, que partia da concepção
de uma educação comprometida com o processo históricosocial. A docência é colocada como elemento de
profissionalização. Fica definido que o professor como
profissional é aquele que:
a) domina determinado conteúdo técnico,
científico e pedagógico que traduz o
compromisso ético e político com os interesses da
maioria da população brasileira; b) é capaz de
perceber as relações existentes entre as
atividades educacionais e a totalidade das
relações sociais, econômicas, políticas e culturais
em que o processo educacional ocorre, sendo
capaz de atuar como agente de transformação da
realidade em que insere, as sumindo, assim, seu
compromisso histórico8.
Por intermédio da base comum nacional tentava a
ANFOPE9 garantir uma unidade na formação, capaz de conduzir
8
Documento Final. Belo Horizonte - MG, 21 a 25/11/1983.
A ANFOPE foi criada em 1980. em Goiânia, durante a I Conferência Brasileira de
Educação, com o nome de Comitê Nacional Pró-Formação do Educador. Até então
este movimento girava em torno de educadores preocupados com a reformulação do
Curso de Pedagogia, ampliando-se mais tarde a outras licenciaturas. Afastando-se das
discussões iniciais propostas pelo governo federal através do SESU/MEC. em 1982
por ocasião da SBPC, São Paulo, discute-se intensivamente, no GT de Educação, a
reformulação dos cursos de preparação de recursos humanos em educação. Em 1983.
Belo Horizonte, realiza-se o primeiro Encontro Nacional de Reformulação dos Cursos
de Preparação de Recursos Humanos em Educação, onde se define a necessidade de
uma base comum nacional de formação. Em 1986, discute-se. no segundo encontro,
as dimensões epistemológicas, política e profissional desta base. Em 1988 realizou-se
o terceiro encontro, com a finalidade de reorganizar o movimento em nível nacional.
9
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
105
toda e qualquer prática docente, da pré-escola à universidade.
Esta base deveria fundar-se no estímulo à capacidade
questionadora da informação recebida e de sua crítica. A
operacionalização desta linha comum de ação passaria por uma
reformulação ampla nos cursos de formação de professores.
Mobilizadora desta discussão, a ANFOPE, durante a
década de 80, promove em todo o país ciclos de estudos para
discutir a redefinição de todas as disciplinas das licenciaturas e
cursos de magistério, em função do educador crítico,
comprometido com a democracia brasileira.
Por caminhos divergentes, outros discursos apontam a
militância política como elemento capaz de qualificar a prática
do professor e se atêm em negar os papéis imprimidos
anteriormente a ele, conduzindo-o a assumir a tarefa de se
posicionar como profissional.
Articula-se, ainda, a idéia de que os movimentos coletivos
foram e são os principais desencadeadores de mudanças efetivas
nos destinos da escola. Defende-se a prática da ação coletiva
porque ela é necessariamente política. Um movimento grevista,
por exemplo, ressalta-se, educa muito mais que qualquer
tentativa da escola porque para o trabalhador é esse o seu
processo de educação enquanto classe. Sintetiza-se: "sob o
ponto de vista da educação, nenhuma greve fracassa.”
(GADOTTI, 1987, p. 36).
Nesta dimensão, a formação política está nos movimentos
sociais, no engajamento do professor, nas suas lutas enquanto
categoria. Trata-se, em síntese, de um professor cuja qualidade
passa pela conscientização de seus direitos e de uma visão mais
Em 1989, quarto encontro, reviraram-se e atualizaram-se os princípios gerais do
movimento. e em 1990 convocou-se o quinto encontro já com a transformação da
Comissão Nacional em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação - ANFOPE (Cf. VI Encontro Nacional da ANFOPE. Documento Final.
1992)
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
106
clara das possibilidades históricas de seu papel numa sociedade
que discrimina e segrega. Seria o que se chama de "correlação
entre a atividade do professor, numa sociedade
subdesenvolvida, e o caráter político do que faz e do que deixa
de fazer.” (FERNANDES, 1986, p. 14). Trata-se de uma
interpretação onde o político se dá no exercício da cidadania
dentro da sala de aula, mas que se aprende fora dela, no
processo de tensão no qual o professor foi colocado ao ter sido
posto, na ordem social, à condição de trabalhador.
Esta ordem recoloca o discurso da formação política do
professor numa outra perspectiva. Parte-se da idéia de que o
processo de conscientização política, capaz de subsidiar uma
prática pedagógica crítica, se aprende com o envolvimento nos
movimentos sociais. Por esta ótica, a dimensão política da
prática do professor não se dá por via da qualificação técnica,
mas pelo grau de engajamento nas lutas sociais.
Nesses escritos, o desempenho docente pedagogicamente
qualificado conjuga-se a uma ação política que não está dentro,
mas fora da escola e o professor se reeduca na sociedade; sua
qualidade se eleva "à medida que aceita a condição de
assalariado, que proletária sua consciência, portanto seus
modos de ação" (FERNANDES, 1986, p. 33). As mudanças
seriam possíveis a partir daí.
Concomitantemente ao processo de envolvimento da
sociedade civil e, por extensão, da organização de segmentos
sociais, os discursos acadêmicos incorporam, de várias formas,
esquemas enunciativos correntes em regimes democráticos.
Inspirados nos princípios de autonomia e participação, as
análises discursivas apostam no processo de conscientização
política, ainda que colocada diferenciadamente nas tramas
textuais. Mas, esses mesmos discursos acusam uma tentativa
liberal de pensar a escola no conjunto dos textos de abordagem
teórica crítica. Diz-se:
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
107
os educadores e "pedagogistas" neoliberais que
se multiplicam hoje no Brasil estão fazendo
intensa campanha de preservação da escola
como uma ilha de pureza, "desideologizando" e
empunhando, para isso, a bandeira da
"competência técnica" e da "defesa da qualidade
do ensino", (GADOTTI, 1984, p.21-30).
Esta idéia traz à tona a visão de que a qualidade do ensino
deve ser medida pela solidariedade de classe e que qualquer mudança na escola e nos processos de formação deve partir dos
professores e ser assumida por eles e não ditadas por técnicos
que supostamente resolveriam o problema da educação.
Finalizo a análise dizendo que nesse jogo enunciativo
entretecido por intenções diversas, expõe-se, enfim, que a
valorização do magistério só seria possível com a organização
política do professor e, neste sentido, a passagem de um
discurso da qualificação docente para a militância em defesa de
melhores salários logo se consolida.
4 Cinco Notas em Curso
Há um otimismo que consiste em dizer: de
todo modo, isso não poderia ser melhor. Meu
otimismo consistiria, sobretudo em dizer:
muitas coisas podem ser mudadas, frágeis como
são, ligadas mais a contingências que a
necessidades, mais ao arbítrio que a evidências,
mais a contingências históricas complexas, mas
passageiras, que a constantes antropológicas
inevitáveis... Você sabe, dizer: somos muito
mais novos do que pensamos não é modo de
tirar de nossas costas todo o peso de nossa
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
108
história. É sobretudo, pôr à disposição do
trabalho que podemos fazer com nós mesmos a
maior parte possível do que nos é apresentado
como inacessível (FOUCAUL T, 1994, p. 182).
As margens e os rastros percorridos na análise desta
pesquisa suscitaram a idéia de não concluí-Ia, mas tão-somente
trançar algumas notas consideradas, no momento, passíveis de
reflexão. Inspiradas na obra de Halo Calvino, Seis Propostas
para o Próximo Milênio, estas conclusões, muito longe de
encerrar o estudo, pretendem realçar os matizes de uma
trajetória inacabada. Tratam-se de cinco outros pontos de
partida, que as dobras enunciativas do jogo discursivo
acadêmico sobre os professores primários, demarcado
historicamente pelo discurso da democratização das
oportunidades escolares, produzidos a partir do território da PósGraduação em Educação, fizeram emergir. São estas notas:
Desconstrução
Dedicado a analisar discursos, este estudo cria um outro
discurso. Retextualiza as práticas discursivas sobre os
professores primários ao destecer as vozes que entre cruzam os
ditos escritos pela academia num tempo não muito distante deste
presente. Emitidos de um lugar demarcado pelas relações de
poder institucionais e, em muitos casos, enunciados do território
da pós-graduação em Educação, os elementos de análise desses
textos, não raro, fundam-se em falas de professores,
desapropriadas de seu lugar. Ressignificadas, estas falas
revestem-se de sentidos múltiplos ao serem recolocadas envoltas
em teorias margeadas pelos acontecimentos de seu tempo e pela
legitimidade do que era autorizado dizer. O estudo de textos
possibilitou, assim, não apenas a reconstituição dos discursos e
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
109
seus entrecruzamentos, mas, fundamentalmente, revelou como
eles construíram e reconstruíram vidas de professores e suas
relações Sociais.
No jogo dos ditos-dizíveis sobre os professores, onde a
questão da democratização das oportunidades escolares se
coloca como pano de fundo, há uma universidade que se
constrói na crítica ao discurso daqueles que talvez já estejam sob
a condição de infames. Na base desta elaboração que se processa
numa lógica de desapropriação e reapropriação de fazeres e
dizeres construídos no/pelo cotidiano, em muitos casos à sombra
de teorizações estruturadas pela própria academia, veiculam-se
preconceitos e sedimentam-se estigmas.
Este jogo, jogado discursivamente pelos intelectuais da
educação sobre os professores primários, entretece, ainda, temas
cujos resultados interpretativos os colocam como responsáveis
por uma desqualificação dada como certa. Este tratamento
discursivo faz do professor um sujeito acabado, esgotado nas
suas possibilidades. As falas textuais esboçam um diálogo
conclusivo. A ausência do outro (talvez por questões narcísicas,
morais ou de intolerância) explica o fato de as soluções aos
problemas apontados não se situarem no professor, mas em
estratégias que os intelectuais podem oferecer como as suas
próprias consciências.
Assim como a pobreza, que não raro é posta nos discursos
como sinônimo de delinqüência, o professor é identificado, em
meio a enunciados que produzem sentidos, como incompetente,
ao atribuírem-lhe a responsabilidade por um fracasso escolar
que, também, não por acaso, é produzido. Aposta-se na
incompetência e para isto os argumentos se diferenciam.
Buscam-se explicações nas Teorias de Estado e em experiências
pedagógicas muitas vezes significativamente distantes das
colocadas em questão. Ignoram-se, ao se discutir situações
singulares, generalizadas, as diferenças culturais e infraVer a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
110
estruturais tão fortemente marcantes na caracterização do
território nacional brasileiro.
Por outro lado, a formação, equivocadamente, é colocada
na condição de "tábua de salvação" para todos os "males"
escolares, Sobre isto, vale ressaltar a observação de Perrenoud
que, ao analisar os discursos reformistas da educação na Europa,
diz que
aparentemente, quase todas as críticas do sistema
escolar são concentradas no mesmo bode
expiatório [grifo do autor]: a formação de
professores, que é considerada demasiado curta,
inadequada, insuficiente, antiquada, Mas ela não
merece nem este excesso de honra nem esta
indignidade (1993, p. 94).
Reciprocidade
O discurso da desqualificação do fazer docente, produzido
em larga escala pela sujeição do professor ao constituir-se em
objeto de conhecimento, desvaloriza saberes conformados nas
experiências profissionais de ser professor. Sem competência,
estas práticas discursivas e não-discursivas são colocadas em
planos inferiores, Mitificadas, as pedagogias que dizem o que se
deve e o que não se deve fazer em sala de aula enrijecem olhares
e ditam procedimentos admissíveis. A idéia de que o professor
primário deve estar aberto e (pré)disposto à mudança parece
servir, sobretudo, para aqueles que..lhe falam.
Por esta via, a formação coloca-se como elemento
condutor dos "erros pedagógicos" cometidos pelo professor.
Responsabiliza-se a docência pela falta de qualidade no
exercício de ensinar. Sobre isto, concorda-se com Azanha
quando diz que
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
111
a questão da qualidade do ensino é, pois, uma
questão institucional. São as escolas que
precisam ser melhoradas. Sem este esforço
institucional, o aperfeiçoamento isolado de
docentes não garante que essa eventual melhoria
do professor encontre na prática as condições
propícias para uma melhoria do ensino (1995, p.
204).
Nesta mira, o trabalho do intelectual da educação junto aos
professores, principalmente os professores primários, deve
despir-se do tom judicativo com o qual tem se firmado ao longo
do tempo e criar espaços de exposição, debate e divulgação dos
saberes por eles produzidos. Dar voz ao professor não tem
garantido seu tratamento enquanto sujeito de saberes. Antes, é
preciso que o próprio intelectual da educação deixe de supor-se
um agente da consciência.
Envolvimento
Espraiar a categoria da consciência do sujeito para as
práticas inter e extradiscursivas possibilitou enxergar, com mais
clareza, o papel do intelectual da educação que, absorto em
oferecer explicações e soluções totalitárias aos grupos que
compõem a prática da educação escolarizada, limita-se a
localizar ruínas e edificar generalidades.
Ao intelectual da educação parece caber as propostas de
intelectual específico identificadas por Foucault. Para isto,
precisa despojar-se de teorias clássicas de revolução da história
e envolver-se num outro processo de articulação da superação
dos problemas vivenciados pelo professor. Cabe-lhe, nesta
tarefa, categorizar, conceituar, enfim, teorizar os saberes de que
o professor é portador. Sobre esta questão cabem as palavras
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
112
ditas por Nóvoa: "a formação não se constrói por acumulação
(de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através
de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de
(re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso
é tão importante investir a pessoa [sic] e dar um estatuto ao
saber da experiência" (grifos do autor). (NÓVOA, [s.d.] p.3).
Removido o silêncio a que foram submetidos os
professores pelas interpretações de intelectuais universais, darse-ia vez a construções coletivamente ergui das pelos grupos de
professores, superando-se quaisquer tentativas de controle e de
enquadramento das práticas docentes. Na multiplicidade de
saídas às situações de sala de aula, engendradas pelos matizes
que a própria clientela da escola (circunstanciadas pelos seus
espaços tempo) realça, estaria, então, assegurada uma
politização global das práticas educativas, sem que regras gerais
fossem prescritas. A estratégia seria a de abrir mão da função de
consciência universal e, por extensão, da pretensão de ditar
filosofias e visões de mundo capazes de conduzir toda e
qualquer prática.
Efemerídade
Por outro lado, é preciso entender que as críticas sobre
práticas discursivas e não discursivas dos professores primários,
contidas nos ditos escritos analisados, resultam de acordos
estabelecidos pelas regras tramadas pela história de seu tempo.
Quando, por exemplo, diz-se que "O professor não sabe lidar
com seus alunos", esta assunção decorre de uma visão ética e
moral de práticas pedagogicamente não aceitas em direitos e
deveres humanos regrados, muitas vezes universalmente, em
contratos estabelecidos pela paisagem sociológica deste tempo
presente. Quando se critica veementemente o fato de os
professores utilizarem punições e ameaças para que os alunos
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
113
cumpram suas tarefas, vale lembrar que ela é válida para este
momento no qual se fala.
Ora, estas mesmas atitudes já foram defendidas há algum
tempo por pais, professores e gestores escolares. O que as faz,
no tempo em que são ditas, serem consideradas indesejadas e
repudiadas são as relações históricas admissíveis nesse tempo,
que se calam ante outras. Esta constatação é reveladora das
ligações imediatas entre o saber pedagógico com seus códigos
de legitimação e as condições históricas mais amplas e/ou
específicas, que não estão necessariamente atreladas, como
recorrentemente se ouve falar, à infra-estrutura socioeconômica,
mas a relações mais complexas estabelecidas por acordos
nacionais e internacionais determinados pelas relações de poder
mais globais (como acontece hoje, por exemplo, com os direitos
estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente), ou por
crenças culturais bastante singulares e localizadas.
Busca
Os modos de discursos desta época produzem um
conhecimento que formaliza a formação política ao concentrá-la
nas experiências de sala de aula, arrefecendo, de certa forma, as
possíveis contribuições que o envolvimento político do
professor em movimentos sociais e de organização sindical
poderia proporcionar. Num certo sentido, grande parte do
volume discursivo presente nos textos analisados reduz qualquer
perspectiva de transformação da prática docente aos cursos de
formação inicial e/ou continuada.
Ao contrário do que se tem feito no âmbito das políticas
públicas de tentativas (vãs) de qualificação de professores, onde
a tônica recai numa atitude de fazer com que eles sigam um
modelo (pré)determinado de prática de ensino, os resultados
deste estudo acenam para uma outra estratégia - a de tão-
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
ARAÚJO, Sônia Maria da Silva
114
somente incentivar-se, por meio de apoio financeiro, a vontade
do próprio professor de buscar individual ou coletivamente o
instrumental capaz de fazer prevalecer, ainda mais, no ensino
que ministra a apreensão pensada de bens culturais pelos seus
alunos.
Enfim, após experiências de treinamento exploradas na
década de 70 e a preparação em serviço, visando à formal
preparação política, proposta na década de 80, fica evidenciado
que as políticas de formação muito pouco têm contribuído no
processo de emancipação cultural e autonomia do professor na
busca de melhor desempenho profissional. Isto indica,
guardadas as devidas restrições a qualquer tentativa de centrar o
problema exclusivamente no professor, que outras alternativas
de encaminhamento no sentido de mudar as condições atuais de
escolaridade oferecida pela educação pública precisam ser
postas em prática.
Particularmente, este estudo sugere: que é preciso investir,
por meio de recompensas materiais, em possibilidades de
apropriação pelo professor dos bens culturais produzidos pela
humanidade; que urge aliar a sistematização das experiências
acumuladas pelo professor no exercício de seu fazer docente
(respeitando-se os condicionantes espaços-temporais que o
circundam) ao estímulo à vontade de buscar coletiva e
individualmente apreender a cultura elaborada, particularmente,
a literatura, a música, o cinema, a arte em geral. Esta
possibilidade parece estar fora da própria escola e mais próxima
da relação direta da vida de professor com o mundo da cultura.
Espera-se que estas notas, ainda em elaboração, sirvam de
pistas para outros estudos sobre o pensamento pedagógico
brasileiro e, quem sabe, se constituam em uma via capaz de
retomar seu movimento.
Ver a educação, Belém, v.3, n.2, p.81-118, jul./dez., 1997
Imagens de Discursos: um estudo analítico...
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