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UNIVERSIDADE CATÓLICA
BRASÍLIA - UCB
Pró-Reitoria
de Graduação
Curso de Psicologia
Trabalho de Conclusão de Curso
CURSO DE PSICOLOGIA
PROFESSORES: DESAFIOS
E PRAZERES
PROJETO
DE PESQUISA NO TRABALHO EM
Mental dos professores
da rede públicaFEDERAL
do DF
ESCOLASSaúde
PÚBLICAS
DO DISTRITO
Luciana Maria Dias Mota
Orientadora: Gleicimar Gonçalves Cunha
Autora: Luciana Maria Dias Mota
Orientadora: Profª. MSc. Gleicimar Gonçalves Cunha
Projeto de Pesquisa apresentado
como parte das exigências para
conclusão da Graduação em
Psicologia
Brasília
2011
Brasília - DF
2011
LUCIANA MARIA DIAS MOTA
PROFESSORES: DESAFIOS E PRAZERES NO TRABALHO EM ESCOLAS
PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL
Artigo apresentado ao curso de graduação em
Psicologia da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial para obtenção
do Título de Psicólogo.
Orientadora:
Cunha
Brasília
2011
MSc.
Gleicimar
Gonçalves
Artigo de autoria de Luciana Maria Dias Mota, intitulada de “Professores: desafios e prazeres
no trabalho em escolas públicas do Distrito Federal”, apresentada como requisito parcial para
a obtenção do grau de Psicólogo da Universidade Católica de Brasília, em 14 de junho de
2011, defendida e aprovada pela banca examinada abaixo assinada:
MSc. Gleicimar Gonçalves Cunha
Orientadora
Psicologia - UCB
MSc. Lúcia Henriques Sallorenzo
Banca examinadora
Psicologia - UCB
Brasília
2011
AGRADECIMENTOS
Ao longo dessa caminhada estiveram ao meu lado pessoas essenciais para a conquista desse
sonho, que viveram comigo momentos de angústia, desesperança, dificuldades e
enfrentamento das batalhas diárias. Durante a trajetória acadêmica, os obstáculos e desafios
foram muitos, mas ao meu lado pude contar com o apoio de pessoas que jamais deixaram de
acreditar no meu potencial.
Não tenho dúvidas que Deus foi um dos meus maiores alicerces para acreditar que seria
possível, esteve comigo em todos os momentos, principalmente naqueles de maior dificuldade
e jamais me deixou desistir!
A minha mãe Delzuita pelo exemplo de vida, por me incentivar, acolher, aconselhar e jamais
deixar de acreditar nos meus sonhos. Você com certeza é a maior responsável pela realização
deste sonho. Foi a pessoa que mais me estimulou na minha trajetória acadêmica. Te amo
incondicionalmente.
A minha avó Maria Avelina (In- Memoriam) pelo carinho, incentivo, investimento escolar e
por acreditar no meu potencial.
Ao meu pai Manoel (In-Memoriam) por me educar e pela maneira de me fazer entender a
vida.
Ao meu irmão Jonathan pela companhia, cumplicidade e alegria de viver. Você me ensina
todos os dias.
Aos meus tios Milton e Dejanira pelo apoio e incentivo.
Ao meu namorado Rômulo, que com sua presença amorosa, tornou os meus dias mais felizes,
compartilhou todos os momentos de angústia e alegria durante minha trajetória acadêmica.
Por todo carinho, cumplicidade, compreensão, especialmente nos momentos em que estive
ausente.
A minha amiga de graduação, Fabiana, pela convivência, carinho, pelos incansáveis
momentos de estudo, e por estar em distintos e importantes momentos da minha graduação.
Mais que uma amiga, tornou-se uma irmã.
As minhas amigas Solange e Juliana pela amizade, compreensão, paciência e apoio.
A minha orientadora Gleicimar, pela disponibilidade, transmissão de conhecimento,
paciência, pelas conversas esclarecedoras e motivadoras, principalmente nos momentos de
aflição. Obrigada pela tranquilidade e apoio.
A professora Lúcia, por aceitar o convite para participar da banca examinadora.
Aos participantes dessa pesquisa pela gentileza e delicadeza de aceitar o convite.
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PROFESSORES: DESAFIOS E PRAZERES NO TRABALHO EM ESCOLAS
PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL
LUCIANA MARIA DIAS MOTA
Resumo: Este artigo tem como objetivo principal conhecer as principais vivências de prazer e
sofrimento dos professores da rede pública do Distrito Federal (DF), que atuam na Regional
de ensino de Taguatinga. Participaram deste estudo, seis professores de diferentes níveis de
ensino (dois de ensino infantil; dois de ensino fundamental e dois de ensino médio), incluindo
a clientela da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Na busca dos objetivos expostos, a
metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa, alicerçada na Psicodinâmica do trabalho de
Dejours e reflexões teóricas a respeito da Educação. A coleta de dados foi realizada a partir de
entrevistas individuais guiadas por um roteiro de entrevista semi-estruturada. Para
compreensão das informações levantadas, utilizou-se da análise dos núcleos de sentido
(ANS), elaborada por Ana Magnólia (2007), inspirada e adaptada na análise de conteúdo
categorial temática desenvolvida por Bardin (2004). Desse modo, foram identificados três
eixos temáticos: vivências de sofrimento na docência, vivências de prazer na docência e
estratégias de enfrentamento. Em cada eixo temático foram contemplados diferentes aspectos:
perspectiva teórico-metodológica de ensino, referência familiar, influência da informática,
rotina de trabalho, desvalorização do professor, recursos físicos/humanos, adoecimento, autorealização, contato com os alunos. Os resultados apontam que determinados fatores
potencializam o sofrimento dos professores: a falta de interesse dos alunos, as condições de
trabalho, e principalmente o não reconhecimento social da docência. A maior fonte de prazer
é a relação com o aluno. Dentre as estratégias de enfretamento utilizadas pelos docentes, o
apoio e cooperação dos colegas de trabalho são os mais utilizados.
Palavras chaves: Professores, trabalho, vivências de prazer e sofrimento.
Teachers: challenges and pleasures at work
Abstract: This article aims at knowing the main experiences of pleasure and pain of public
school teachers in the Federal District (DF), who work in regional schools in Wansbeck.
Participated in this study, six teachers from different education levels (two kindergarten, two
in elementary school and two in high school), including customers of Youth and Adults
(EJA). In pursuit of the objectives set out the methodology used was qualitative research,
based on the psychodynamics of work Dejours and theoretical background in Education. Data
collection was performed from individual interviews guided by a roadmap for semi-structured
interview. The methodology for data analysis, we used analysis of meaning units (NSA)
prepared by Ana Magnolia (2007), inspired and adapted in the analysis of categorical content
theme developed by Bardin (2004). Thus, we identified three main themes: experiences of
suffering in teaching, experiences of pleasure in teaching and coping strategies. The themes
were divided into themes, the life experiences of suffering in teaching were found: the
theoretical methodology of teaching, reference family, the influence of information
technology, work routine, devaluation of the teacher, physical / human and illness. In
experiencing pleasure in teaching identified four themes: the theoretical methodology of
teaching, the influence of information technology, self-realization and connect with students.
The coping strategies were presented by the units of meaning. The results indicate that certain
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factors, potentiate the plight of teachers: the lack of student interest, working conditions, and
especially not social recognition of their work. The greatest source of pleasure concerns
relations between teachers and students. Among the coping strategies used by teachers, the
support and cooperation from coworkers are the most used.
Keywords: Teachers, work, experiences of pleasure and pain.
1 INTRODUÇÃO
Este estudo aborda a saúde mental dos professores na rede pública do DF. Esta
proposta decorre da preocupação com a qualidade de vida desses docentes, cujas condições de
trabalho configuram um quadro problemático, permeado por desafios que vão desde
condições precárias de trabalho até a desvalorização social da docência. Adicionado a esse
quadro, os professores sofrem com baixos salários; escassez de recursos didáticopedagógicos; ausência de espaços para reflexão; falta de motivação para o estudo por parte
deles próprios e de seus alunos; baixa participação dos pais no processo de escolarização dos
filhos; descontinuidade das políticas públicas na área da educação; autoritarismo na
implementação dos projetos político-pedagógicos; insuficiente apoio afetivo; alunos muito
diferentes dos idealizados por eles; centralização das decisões administrativas e pedagógicas;
exigências que resultam em um excesso de responsabilidade para o professor.
Em virtude da gravidade do quadro, cujas consequências incidem não somente sobre o
professor, mas também sobre seus alunos e consequentemente sobre a sociedade, o número de
pesquisas nesta área vem crescendo significativamente, indicando a necessidade urgente de
compreensão deste assunto. Entretanto, mais que compreender é essencial promover ações
que possam contribuir de maneira efetiva para qualidade de vida do trabalho docente.
Não é difícil compreender porque existem percentuais tão altos de abandono da
profissão docente e de adoecimento do professor (BRAND, 2008; CLARO, 2009; ESTEVE,
1999; CODO & GAZZOTTI, 1999, SOUZA, 2007). Claro que não são apenas as condições
organizacionais da educação as responsáveis pelos problemas com a saúde dos professores,
características da própria atividade, exigências da sociedade e características pessoais também
são fatores que devem ser levados em consideração.
Diante desse cenário, propõe-se esta pesquisa cujo objetivo capital é conhecer as
principais vivências de prazer e sofrimento no trabalho docente. Nesse sentido, inicialmente
serão tecidos alguns comentários sobre o significado do trabalho na pós-modernidade, com
intuito de compreender as mudanças do mundo do trabalho e suas repercussões junto ao
trabalhador. Em seguida, o trabalho docente será abordado com foco em seus prazeres e
desafios, dado que o trabalho é fonte de realizações importantes para qualquer ser humano,
mas também desafios diários, sobretudo porque, na atualidade, o papel do professor ultrapassa
o contexto escolar, pois, além da responsabilidade de educar, esse profissional assumiu o
compromisso de formar cidadãos. Por último, apresentar-se-á um resgate da psicodinâmica do
trabalho, tendo como embasamento teórico Cristophe Dejours, a fim de analisar as vivências
de prazer e sofrimento no trabalho.
Em última instância, pretende-se oferecer subsídios para o desenvolvimento de ações
frente aos desafios presentes na atuação do professor, levando em consideração que uma
prática pedagógica bem sucedida requer uma leitura cuidadosa dos fatores que podem
influenciar de forma positiva ou negativa o processo de ensino aprendizagem.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 SIGNIFCADO DO TRABALHO NA PÓS- MODERNIDADE
De acordo com Borges e Yamamoto (2004) e Mendes (1999), existe uma gama de
significados para a palavra trabalho, pois cada sujeito atribui um sentido diferenciado
conforme suas vivências individuais e o contexto em que está inserido. Sabe-se, através de
incansáveis estudos sobre o assunto, que o trabalho deriva de necessidades naturais do
homem, desde os primórdios da civilização até os dias atuais. Além disso, o trabalho possui
um papel importante na vida do homem tanto no aspecto individual como social. Portanto,
não existe um conceito restrito do que significa trabalho. Existe um conjunto de ideias
construídas ao longo da história, que carregam consigo diferentes concepções.
O aprofundamento dessas concepções requer uma passagem minuciosa sobre o
trabalho no campo da economia, sociologia, psicologia, administração, política, direito, dentre
outras. Entretanto, nesta pesquisa será privilegiado o trabalho na pós- modernidade, sobretudo
porque com o surgimento do capitalismo as mudanças no mundo do trabalho tornaram-se
mais visíveis.
Segundo Silva e Biehl (2006), o trabalho começou a sofrer alterações no início da pósmodernidade, devido ao avanço tecnológico e o processo de globalização. Dentre as várias
discussões geradas por tantas mutações, o papel do trabalho tem suscitado diferentes
concepções, existindo aqueles que defendem o trabalho como mal necessário ou como forma
de dignificar o homem. Mendes (1999) acrescenta que o mal necessário assume uma visão de
trabalho como obrigação, esforço, necessidade de sobrevivência, castigo e sofrimento, ou
seja, meios necessários para sustentar a vida. Já a visão de dignificar o homem traz o sucesso,
a independência, riqueza, status, capacidade de produção e prazer, como características que
permitem “alcançar satisfação plena”.
A globalização tem gerado transformações nas instituições e na vida do trabalhador,
que antes vivenciava um mundo de trabalho delimitado, com atividades repetitivas e sem
especialização, agora passou a se ver diante uma ruptura drástica, tanto no modo de sentir
como executar suas tarefas. Dessa forma, impõe-se um novo perfil profissional, exigindo
atividades laborais com foco na eficácia e nos resultados, em detrimento da maneira como
esses resultados venham a ser alcançados. Cabe ressaltar que a adaptação do trabalhador não
se deu de forma simples, mas foi um desafio tanto para eles como para as organizações
(SILVA & BIEHL, 2006; CLARO, 2009). Dentro dessa perspectiva, as atribulações no
mundo do trabalho são decorrentes das inúmeras mudanças ocorridas nas últimas décadas, a
partir daí, abriram-se novas formas e significados que regulam a ação do homem. O trabalho
passou a ser marcado cada vez mais pela lucratividade e competitividade. Sobre isso, Claro
(2009, p.30) afirma:
[...] O mundo do trabalho passou a ser marcado cada vez mais pela competição no
mercado. O trabalhador, com a crise de poder dos sindicatos, precisou organizar-se e
reestruturar-se de forma isolada, para assimilar as novas exigências apresentadas
pela globalização.
Numa outra perspectiva de análise, percebe-se que a inovação tecnológica é uma das
responsáveis pelo surgimento do trabalho flexível 1, tendo como um dos principais objetivos,
colaboradores com várias habilidades, capacitados para exercer diversas funções, reduzindo,
1
Conceito de flexível é caracterizado para exemplificar as novas formas de trabalho, que possibilitam ao homem
exercer uma variedade de tarefas no seu processo de trabalho, permitindo ainda a utilização de diversas
competências individuais.
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assim, o quadro de funcionários nas organizações. Dentro desse modelo, o trabalho passou a
ocorrer por processos, ou seja, sequências de atividades com início, meio e fim, o que
acarretou aos sujeitos maior responsabilidade sobre seu trabalho (SILVA & BIEHL, 2006).
De acordo com Castro-Silva (2006), os padrões flexíveis de trabalho modificaram
elementos como jornada de trabalho, estabilidade no emprego, a forma como as atividades são
discriminadas, relações de hierarquia, dentre outras características que demonstram como o
trabalho passou a ser regido por tarefas. O trabalho flexível tem como característica a
liberdade e a autonomia, as quais foram dadas ao sujeito para cumprir metas e alcançar bons
resultados, ou seja, essa concepção é contraditória, dado que a “liberdade” é ilusória, pois a
responsabilidade e as exigências decorrentes do trabalho vêm requerendo do trabalhador
empenho e dedicação, sob risco de serem vistos como incompetentes se fracassarem em
qualquer uma das atividades (SILVA & BIEHL, 2006).
Borges e Yamamoto (2004) destacam ainda outra particularidade ocasionada pela
adoção da tecnologia na produção do trabalho: a especialização dos colaboradores e líderes de
equipe, por existir uma resistência por parte dos trabalhadores da inserção do uso das
máquinas. Além disso, para alguns, a tecnologia significava a desqualificação e extinção de
cargos trabalhistas. Por essas razões, muitas organizações passaram a utilizar novas técnicas
de gestão, que consistem em estratégias pra lidar com o trabalhador, dentre elas, está à
participação do trabalhador nas decisões dos processos de trabalho, ou seja, gestão
participativa. Sendo assim, o trabalhador precisou se organizar de forma rápida e isolada, para
assimilar as novas exigências apresentadas pela globalização.
Ainda sobre essa perspectiva, Landini (2007) ressalta que é importante considerar que
a forma de organização do trabalho na modernidade, marcada pela racionalização, sobrecarga
de trabalhos burocráticos, precarização, perda de autonomia, excesso de trabalho e a rotina,
aciona um processo que passa pela ruptura entre trabalho como expressão da realização
humana e trabalho como mercadoria.
Por essas razões, o impacto da tecnologia continua sendo discutido, porque aliada a ela
ocorreram diversas mudanças nas estruturas organizacionais e de gestão. As mudanças de
modelos antigos sempre trouxeram críticas, por exemplo, o modelo fordista/taylorista tinha
como proposta a organização e controle dos processos de trabalhos, tarefas repetidas, divisão
do trabalho, amplo conhecimento técnico, dentre outras atividades que exigiam o corpo como
ferramenta principal do trabalho. Essas reformas tinham como principal objetivo abandonar
antigos sistemas e começar tudo de novo, porém, essas transformações implicam diretamente
na mudança de comportamento do trabalhador, pois, em decorrência das expectativas das
organizações, este se sente obrigado a se adaptar às novas mudanças de forma rápida
(BORGES & YAMAMOTO, 2004; CLARO, 2009).
Diante desse cenário, cabe destacar a qualificação do trabalhador, como uma das
características que fizeram parte da pós- modernidade e afetaram diretamente o trabalhador.
As instituições passaram a exigir dos trabalhadores não apenas o conhecimento do produto do
trabalho, mas a eficácia, vasta experiência e adaptação ao novo, ou seja, um conjunto de
conhecimentos científicos e técnicos. Para tal objetivo, tornou-se necessário qualificar os
profissionais, através de cursos, treinamentos e investimentos gerais que proporcionavam aos
sujeitos maior conhecimento sobre seu trabalho (MERLO & LAPIS, 2007).
Alves e Antunes (2004) destacam que compreender os trabalhadores ou a classe
trabalhadora atualmente, implica entender este conjunto de seres sociais que vivem da venda
da sua força de trabalho. O sujeito se reconhece em seu trabalho, que, como qualquer outra
atividade, precisa ter um significado, um valor para aquele que o realiza. Contudo, com tantas
exigências para um bom perfil profissional, a vergonha do fracasso tornou-se um sentimento
repetitivo na pós-modernidade, substituindo a culpa da modernidade.
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Aliado a esses fatores, os trabalhadores enfrentam sentimentos e emoções
diferenciados, pois se vêem obrigados a tomar decisões de forma individualizada, solitária e
indecisa. Disso decorre um aprofundamento de sua subjetividade privatizada, que lhe impõe
questões existenciais difíceis de serem solucionadas: Quem sou eu? O que considero justo? A
culpa é minha? Será que consigo desempenhar esse trabalho? O que estou fazendo é certo ou
errado? Diante dessas questões, o homem se encontra numa situação de conflito e dúvida.
Dessa forma, o homem é lançado à condição de desamparo, obrigando-se a escolher seus
caminhos e ser responsável pelas consequências dessa escolha (FIGUEIREDO & SANTI,
2002), ainda que nem sempre encontre dentro de si estratégias de enfrentamento necessárias e
criativas para lidar com os desafios que o processo decisório e o universo do trabalho lhe
impõem.
2.2 O TRABALHO DOCENTE: SEUS PRAZERES E DESAFIOS
Houve um tempo em que o ingresso na carreira docente era cercado de grandes
expectativas. Nessa atividade vislumbrava-se o reconhecimento, a realização e o prazer de
transmitir conhecimentos para formar bons cidadãos. Há alguns anos o docente exercia um
papel de grande valor, de aliado dos pais para o cumprimento da disciplina. Percebe-se no
atual contexto que o papel do professor vem modificando conforme as transformações
aceleradas. Há algumas décadas, se o aluno obtivesse baixo rendimento, a responsabilidade
era exclusiva dele, atualmente a responsabilidade é toda do professor (ESTEVE, 1999).
Segundo Gasparini et al (2005) e Landini (2007), as condições de trabalho, as
reformas educativas, as transformações sociais, administração pública burocrática e os
modelos pedagógicos, são alguns fatores que geraram mudanças na profissão docente,
estimulando a reformulação de políticas públicas. Para Oliveira (2004), essas reformas são
marcadas pela padronização e massificação dos processos pedagógicos, com o objetivo de
ampliar o acesso à escolaridade, que, por sua vez, tem como interesse político a suposta
“redução de desigualdades sociais”.
A igualdade de oportunidade para todos é ilusória, dado que cada vez mais novos
profissionais entram no mercado de trabalho, e não poderia ser diferente com a categoria dos
profissionais de educação. A violência, a indisciplina nas salas de aula, agressões físicas e
verbais são alguns dos desafios enfrentados no dia a dia desses trabalhadores. Essa situação se
torna ainda mais crítica, quando o professor se depara com a necessidade de cumprir vários
papéis, que exigem dele uma estrutura emocional nem sempre presente.
Dessa maneira, Esteve (1999, p. 31) relata que:
[...] Assim, exige-se do professor que seja um companheiro e amigo dos alunos ou,
pelo menos que se ofereça a eles como apoio, uma ajuda para seu desenvolvimento
pessoal, mas, ao mesmo tempo, exige-se que ele faça uma seleção ao final do curso,
na qual, abandonando seu papel de ajuda, deve-se adotar um papel de julgamento
que é contraditório ao anterior. Exige-se do professor que se ocupe do
desenvolvimento individual de cada aluno, permitindo o nascimento e a evolução de
sua própria autonomia [...]
Soratto e Oliver-Heckler (2002) acrescentam que o trabalho docente carrega consigo
conflitos diários, entre os quais a variedade de atividades exercidas, as quais contribuem para
o desgaste físico e emocional. Apesar dessas atividades serem flexíveis, permitindo que o
professor possa preparar um aula com antecedência, criar situações do dia a dia para
exemplificar a aula, utilizar sua criatividade para repassar alguns conteúdos e repensar
propostas curriculares, colabora para que esse docente se sinta responsável por todo o
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processo de ensino-aprendizagem dos alunos, o que implica utilizar de horas extra classe para
cumprir algumas atividades burocráticas, sacrificando, desse modo, sua vida pessoal.
Essa relação retrata o prazer que o professor tem de se sentir importante para o outro e
as dificuldades enfrentadas para a realização do trabalho docente. Para Soratto e OliverHeckler (2002, p.121), “enquanto muitos trabalhadores suportam o trabalho e através do
salário buscam satisfazer seus desejos, o professor, ao contrário, suporta o salário para
continuar tendo o privilégio de satisfazer um desejo que é de todos nós, mudar o mundo
através da sua ação”.
No caso do desgaste emocional relacionado ao trabalho do professor, diferentes
pesquisas como as de Codo e Vasques-Menezes (1999); Esteve (1999); Claro (2009), Landini
(2007), referem-se à síndrome da desistência – burnout. Essa expressão designa uma exaustão
emocional ligada ao trabalho e compreende, atualmente, uma das principais doenças
desenvolvidas pelos professores. Frente a esse quadro percebe-se que os docentes se
encontram em uma via de mão dupla: por um lado, o prazer e a satisfação de um trabalho
desafiador, que explora suas potencialidades e o permite contribuir com um desiderato muito
nobre, a transformação da sociedade; por outro, a desvalorização e acúmulo de exigências,
que prospecta possíveis patologias.
Segundo Brand (2008), enquanto muitos trabalhadores têm como produto de trabalho
os objetos ou a força de trabalho, para o educador o produto é o “Outro”. Essa relação
permeia afeto, nela estão envolvidos sentimentos de alegrias, satisfações, sonhos, carinho e
outros fatores envolvendo a subjetividade, que o professor não tem poder de controlar, sendo
assim, eles precisam ter um equilíbrio emocional em relação aos próprios sentimentos. Nesse
sentido, Soratto e Oliver-Heckler (2006, p. 115) afirmam que “quando não há espaço para que
se dê vazão a essa afetividade, quando não é possível o reconhecimento do próprio esforço no
produto final, ameaçando a identidade do trabalhador, ele sofre”. Cabe salientar ainda que o
trabalho docente deixa pouco tempo para a vida familiar e o lazer, pois além de enfrentar uma
dupla jornada de trabalho, precisam cuidar das atividades domésticas, acompanhar a vida dos
filhos e demais responsabilidades pessoais.
A atuação do professor é composta por uma série de contradições, ao tempo que exige
estudo, dedicação e horas a mais de trabalho, existe, por outro lado, fontes de satisfações e
gratificações. De acordo com Neves e Silva (2006), a interação professor-aluno é uma das
características que proporcionam prazer a esses trabalhadores, uma vez que o relacionamento
sócio-afetivo com os alunos estabelece uma percepção do professor sobre os resultados de seu
trabalho, além de desafiar e estimular seu desenvolvimento.
O professor de ensino fundamental torna-se instrumento responsável pelo sucesso ou
fracasso da alfabetização dos alunos, revelando a injusta cobrança da sociedade, que não leva
em consideração a importância da participação das políticas atuais da educação, as quais, em
geral, sequer contemplam as necessidades reais do universo escolar. Em uma de suas
pesquisas, Muniz e Mariano (2006) ressaltam que as professoras de ensino fundamental,
enfrentam, no cotidiano do seu trabalho, a falta de interesse dos alunos, a falta de atenção às
aulas, o desrespeito ao mestre em sala de aula e a falta de retorno positivo, como um conjunto
de sentimentos que ocasionam angústia, cansaço, desgosto, desesperança, estresse e
desmotivação, comprometendo a saúde do docente.
Além disso, atualmente um elevado número de alunos com histórico de reprovação no
ensino fundamental e consequente defasagem série-idade abandona os bancos escolares,
permanecendo afastado da escola até alcançar a idade que os permite ingressar na Educação
de jovens e Adultos (EJA). Esta modalidade de ensino, nesse sentido, compreende um enorme
desafio para o professor, pois requer deste uma atuação que recupere um atraso acumulado ao
longo de um processo de escolarização marcado pelo fracasso e abandono.
11
Dessa maneira, os desafios atuais do trabalho docente não se concebem apenas por
transmissão de saberes, mas necessita de um espaço para reflexão e de construção de
conhecimento, uma vez que no EJA há uma diversidade de problemáticas relacionadas ao
contexto social, econômico e político, que estão intimamente entrelaçadas nas práticas
pedagógicas (SCORTEGAGNA & OLIVEIRA, 2008).
Diante dos prazeres e desafios encontrados no trabalho docente, torna-se fundamental
investigar as vivências de prazer e sofrimento no trabalho, buscando entender o discurso
desses profissionais com enfoque na saúde mental.
2.3 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A PSICODINÂMICA DO TRABALHO
As vivências de prazer e sofrimento no trabalho vêm sendo estudadas pela abordagem
da psicodinâmica do trabalho, desenvolvida por Christophe Dejours (1994). Esta tem como
proposta privilegiar o debate acerca da saúde mental dos trabalhadores vinculados à situação
de trabalho, propondo-se a analisar a dinâmica dos processos psíquicos. Neste sentido, o autor
articula que o trabalho é o lugar de encontro com o prazer, e o sofrimento, sendo, por esta
razão, dada ênfase no estudo da psicodinâmica do trabalho, ou seja, das relações dinâmicas
entre organizações do trabalho e subjetivação (DEJOURS & ABDOUCHELI, 1994;
MENDES, 1999).
Segundo Mendes (2007), a psicodinâmica do trabalho tem sua trajetória histórica e
conceitual compreendida por três fases. Na primeira, conhecida como psicopatologia do
trabalho, inaugurada por psiquiatras sociais, buscava o nexo causal entre condições de
trabalho e adoecimento mental, concentrando, assim, os estudos na compreensão do
sofrimento e das estratégias defensivas individuais e coletivas. Influenciado por essas ideias,
Dejours (1994) tinha como intenção compreender as vivências de prazer e sofrimento. Desse
modo, surge a segunda fase da psicodinâmica do trabalho, que trouxe como enfoque as
vivências de prazer e sofrimento, considerando as dialéticas inerentes ao contexto de trabalho,
assim como as estratégias que são utilizadas pelos trabalhadores para manter a saúde e evitar
o adoecimento. Na última fase, o foco não está somente nas vivências de prazer e sofrimento,
mas no reconhecimento da realidade das situações concretas. Em outros termos, no sentido
atribuído a essas vivências e no uso de estratégias, especialmente as defesas coletivas e a
cooperação.
De acordo com Mendes (1999), as vivências de prazer são sentidas quando o trabalho
favorece a valorização e o reconhecimento tanto para a instituição como para sociedade. A
criatividade, admiração e o orgulho pelo que faz, também são fontes de prazer. Por outro
lado, as vivências de sofrimento estão associadas à divisão e padronização de tarefas, rigidez
hierárquica, exagero de procedimentos burocráticos, ingerências políticas, falta de
participação nas decisões, falta de reconhecimento e a não perspectiva de crescimento
profissional.
Para compreender a complexidade das relações de trabalho, Castro- Silva (2006) relata
que o trabalho é mais do que o ato de trabalhar ou vender sua força de trabalho em busca de
remuneração. O trabalho caracteriza-se como atividade humana ontológica, mediada
individual e coletivamente, que se caracteriza por garantir a sobrevivência e proporcionar bem
estar ao indivíduo.
O trabalho é um encontro com o prazer, e o sofrimento instala-se quando a realidade
não oferece as possibilidades de gratificação dos desejos, sendo do tipo de
organização do trabalho e funcionamento organizacional específico que se
encontram as origens deste sofrer, que não é permanente e constitui um mobilizador
para a busca de prazer (MENDES, 1999, p. 48).
12
A descoberta empírica mais surpreendente do estudo da psicodinâmica do trabalho
refere-se a estratégias defensivas. Elas referem-se aos modos de agir individualmente ou
coletivamente levando os trabalhadores a camuflar a percepção da realidade que os faz sofrer.
Visam evitar o sentimento doloroso que muitas vezes está “escondido”, sendo difícil o
confronto com esse sentir, pois se trata de uma operação estritamente mental. Essas defesas
levam à modificação, mobilização e transformação de situações vividas no trabalho, sendo
demonstradas de diferentes formas de manifestações comportamentais (DEJOURS &
ABDOUCHELI, 1994; e CASTRO-SILVA, 2006).
Segundo Dejours e Abdoucheli (1994), as estratégias mais utilizadas pelos
trabalhadores são em sua maioria coletivas e não individuais; o grupo une seus esforços para
enfrentar o sofrimento e encontra soluções para lidar com essas situações. Portanto, na
estratégia coletiva, os sujeitos se submetem a uma regra, essas regras supõem um acordo
partilhado, ela deixará de funcionar à medida que os sujeitos não desejam mais (poderá
acontecer quando alguém do grupo romper com as regras). Para Mendes (1999), as estratégias
individuais se diferenciam das coletivas na medida em que, na primeira, o indivíduo está
sozinho para operar um mecanismo de defesa e construir uma nova realidade. Já na segunda, a
realidade é reconstruída coletivamente, além de depender da presença de condições externas.
De acordo com Dejours e Abdoucheli (1994), prazer e sofrimento são vivências
subjetivas, pertencem ao domínio privado. Isso porque cada sujeito é portador de uma
singularidade, de uma história e de uma vivência, experimentando e sentindo de forma única e
particular. Desse modo, é a partir da construção do sentido dessas vivências que emergem o
prazer e sofrimento. Vale ressaltar que as condições nas quais o trabalho é realizado, a
natureza da tarefa, o tipo de exigência que envolve a capacidade do indivíduo são fatores que
exercem influências múltiplas no funcionamento psíquico, incluindo vivências de prazer e
sofrimento.
Nesta perspectiva, a organização do trabalho aparece como uma constante ruptura para
a saúde mental dos trabalhadores. A organização do trabalho foi conceituada como divisão do
trabalho: divisão de tarefas, relações de poder, relações socioprofissionais, modalidades de
comando, repartições de responsabilidades. É importante considerar que cada instituição e
categoria profissional está submetida a um modelo específico de organização de trabalho,
podendo ser um facilitador ou não das vivências de prazer-sofrimento dos trabalhadores
(DEJOURS & ABDOUCHELI, 1994; MENDES, 1999; CASTRO- SILVA, 2006).
Tendo em vista que este estudo pretende analisar também o sofrimento psíquico, fazse necessário a compreensão deste conceito. Entretanto não é tarefa fácil devido às inúmeras
maneiras de compreender saúde mental, visto que o termo saúde evoca seu binômio, a doença.
Sendo assim, será adotado para esta pesquisa o conceito definido pela Organização Mundial
de Saúde (OMS):
Saúde Mental não é somente ausência de um transtorno mental. É definido como um
estado de bem estar no qual cada indivíduo pode realizar seu próprio potencial, pode
enfrentar o estresse normal da vida, pode trabalhar de forma produtiva e frutífera e
está apto a contribuir com a sua comunidade.
Por sua vez, Dejours e Abdoucheli (1994), problematizando a relação trabalho-saúde,
destacam que o trabalho torna-se arriscado à saúde quando o trabalhador não encontra prazer.
Para os autores, a problemática do bem estar acerca dos profissionais, principalmente
daqueles que lidam diretamente com pessoas, como: professores, enfermeiros, bancários,
podem levar esses profissionais à perda da auto-estima, desprezo por sua profissão, podendo
levar ao absenteísmo e abandono de seu trabalho. Para psicodinâmica do trabalho, o processo
de busca da saúde envolve um longo percurso conceitual, sendo que nessa busca o sofrimento
13
é visto como um “drama”, algo que mobiliza o sujeito no mundo e no trabalho para busca de
condições de saúde.
Dessa forma, o processo de saúde e adoecimento é resultado de uma dinâmica repleta
de conflitos e contradições, visto que o saudável não implica ausência de sofrimento, e sim
mobilização subjetiva2 de cada trabalhador, uma vez que permite a resignificação do
sofrimento em prazer (MENDES, 2007). Para a autora, a saúde no trabalho é vista como um
equilíbrio marcado pela presença de prazer e sofrimento, pela gratificação do seu trabalho, e,
ainda, pelo reconhecimento, que se apresenta como componente fundamental no processo da
construção da identidade.
3 OBJETIVOS
3.1 GERAL
Conhecer as principais vivências de prazer e sofrimento no trabalho docente.
3.2 ESPECÍFICOS
Analisar as principais fontes de prazer e sofrimento psíquico na docência;
Conhecer as características organizacionais e suas repercussões na saúde do professor;
Identificar as principais estratégias construídas pelos professores para enfrentar o
sofrimento;
Oferecer subsídios que contribuam para o estabelecimento de ações comprometidas com a
promoção da qualidade de vida no trabalho docente.
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa é de base qualitativa do tipo descritiva e exploratória, tendo em vista que
se busca neste estudo conhecer as vivências de prazer e sofrimento no trabalho docente. A
importância de ouvir o discurso dos sujeitos é um critério necessário para entender o
significado subjetivo para cada um no contexto escolar, por este motivo a escolha pelo
método qualitativo se justifica pela necessidade de conhecer através da fala essas vivências.
Para Turato (2005), a metodologia qualitativa consiste em descrever, compreender e
interpretar o fenômeno no ambiente natural, buscando o envolvimento ativo dos participantes,
o que favorece o alcance dos objetivos, assim como a criação do modelo de entendimento
profundo, sensível ao não dito, que é invisível ao olhar comum. O significado que as pessoas
dão às coisas tem função estruturante nesse tipo de metodologia, tendo ainda como
características a flexibilidade, interatividade e uma visão holística.
2
Mobilização subjetiva é o processo pelo qual o sujeito utiliza recursos psicológicos, permitindo a resignificação
das situações geradoras de sofrimento em situações geradoras de prazer.
14
4.1. PARTICIPANTES
Mediante os objetivos supracitados, esta pesquisa foi realizada junto a 6 professores:
dois do ensino infantil; dois do ensino fundamental e dois do ensino médio, atuantes na rede
pública do DF na Regional de Ensino de Taguatinga. Portanto, como critério de inclusão dos
participantes, foi adotado o local de trabalho. Assim, somente participaram da pesquisa
professores cujas unidades escolares estivessem localizadas na mencionada Regional. Eles
foram contatados em seus próprios locais de trabalho, e seus dados encontram-se
discriminados na tabela a seguir. Os nomes dos entrevistados são fictícios, no intuito de
preservar a identidade dos entrevistados.
Tabela 1- Perfil dos participantes
Entrevistado Idade Sexo
João
Maria4
Aparecida5
Francisca
Joana
Lívia
49
M
50
F
35
F
46
F
46
F
43
F
Formação
Tempo de
Carga
docência
Ocorrência
horária
(anos)
de
semanal
adoecimento3
Rede
SEDF (horas)
particular
Pósgraduação
Pósgraduação
Pósgraduação
Pósgraduação
Pósgraduação
Graduação
4
18
16
40
Não
18
40
Sim
15
40
Sim
10
40
Sim
26
40
Não
25
40
Sim
4.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para alcançar os objetivos previstos nesta pesquisa, foi construído um roteiro de
entrevista semi-estruturado (Anexo 01), composto por questões sócio-demográficas e por
perguntas norteadoras, pelas quais foi possível uma investigação mais ampla e aprofundada
dos entrevistados. Esta técnica permitiu uma interação face a face, pela qual o entrevistador
buscou obter informações, opiniões, crenças, ideias ou temas relevantes para alcançar os
objetivos propostos (SILVA et al.,2006).
As entrevistas foram individuais e gravadas com o auxílio de um MP4. Cada entrevista
durou em média 37 minutos.
3
Problemas de saúde relacionados ao trabalho durante a trajetória profissional.
Professora afastada da sala de aula estando em readaptação- cujo termo significa prestar serviço dentro da
escola em qualquer atividade menos com a atividade de docência.
5
Professora afastada da sala de aula, atuando na coordenação pedagógica há sete anos.
Fonte: Entrevistas, 2011.
4
15
4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Por se tratar de uma pesquisa que envolve seres humanos, este projeto foi submetido
ao Comitê de Ética da Universidade Católica de Brasília (UCB). Após a aprovação do comitê,
foi estabelecido contato com escolas públicas do Distrito Federal, a fim de solicitar o acesso
às informações do quadro funcional, bem como explicar os objetivos e métodos da pesquisa.
Conforme sugere o instrumento de pesquisa, este estudo foi feito mediante a realização de
entrevistas semi-estruturadas individuais, que foram agendadas de acordo com a
disponibilidade dos participantes. Estas entrevistas foram gravadas e posteriormente
transcritas de forma literal. Anterior à realização das entrevistas, os participantes foram
convidados a assinarem o termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo 02), a fim de
esclarecer informações sobre a pesquisa e a liberdade do sujeito na participação da mesma.
4.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
Para análise dos dados coletos foi utilizada a técnica de “Análise dos Núcleos de
Sentidos”, proposta por Mendes (2007). Este procedimento baseia-se na análise de conteúdo
categorial desenvolvida por Laurence Bardin (2004), que propõe três processos básicos de
organização das informações. O primeiro momento refere-se à descrição dos depoimentos,
que é feita através da leitura flutuante, depois é feita uma exploração, que consiste em
discriminar as unidades e fazer a interpretação da análise, e por fim, a codificação, que busca
através dos relatos, os significados importantes a serem considerados.
A adaptação da Análise dos Núcleos de Sentidos (ANS) tem a finalidade de agrupar o
conteúdo latente e manifesto, além disso, é levada em consideração desde o momento das
entrevistas, a forma com que o sujeito constrói seu discurso. Sendo assim, qualquer expressão
ou emoção do participante é considerada importante para a investigação. “Nas interpretações,
deve ser considerada a rede de significados revelados no conteúdo dos núcleos, que tem
expressão em particularidades da linguagem (...) o status de núcleo de sentido é dado pela
força dos temas” (MENDES, 2007, p.73). Esta técnica é frequentemente aplicada em
pesquisas da psicodinâmica do trabalho, nas quais o objeto de estudo está nas relações
dinâmicas entre organização do trabalho e processos subjetivos, podendo ser acessados pela
escuta e fala. Dessa forma, ao considerar que a saúde mental dos professores envolve um
componente subjetivo, acredita-se que este procedimento é adequado para análise das
vivências de prazer e sofrimento através da fala desses profissionais.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em virtude da qualidade das informações levantadas, as mesmas serão apresentadas
segundo seus eixos temáticos extraídos das falas dos próprios sujeitos, em conformidade com
os objetivos previstos nesta pesquisa, os quais, de modo geral, pretendem esclarecer as
vivências de prazer e sofrimento no trabalho docente.
Desse modo, apesar dessas vivências não ocorrerem necessariamente de forma isolada,
neste artigo elas serão contempladas em separado para melhor compreensão de suas
especificidades. Em cada entrevistada foram identificados temas, que posteriormente foram
agrupados em núcleos dos sentidos.
16
5.1 VIVÊNCIAS DE SOFRIMENTO NA DOCÊNCIA
Atualmente os educadores estão experimentando diferentes aspectos desestruturantes
da sua identidade profissional, como por exemplo, sua formação, seu papel social na
educação, questionamentos do saber e saber-fazer, da sua competência para lidar com as
exigências do mundo atual, problemas com violência e os recursos que a escola possui. Esses
fatores têm influenciado de diferentes formas a “realidade do trabalho” nas escolas e ao
funcionamento psíquico dos professores, ocasionado vivências de sofrimento na docência
(BATISTA E CODO, 1999).
Outro elemento a destacar refere-se à relação que o educador tem com seu trabalho,
levando em consideração as mudanças da pós-modernidade. O papel do professor na história
tem sofrido muitas alterações que contribuem para o conflito da sua identidade profissional, o
que certamente influencia na sua relação com o trabalho (SILVA, 2010).
Globalmente, os resultados referentes às vivências de sofrimento na docência
revelaram os seguintes temas: perspectiva teórico-medotológica de ensino, influência da
informática, recursos físicos/humanos, rotina de trabalho, desvalorização do professor,
referência familiar e adoecimento.
5.1.1 Perspectiva teórico-metodológica de ensino
A análise das entrevistas individuais indicou quatro núcleos de sentido referentes à
perspectiva teórico-metodológica de ensino. As manifestações mais frequentes de sinais de
sofrimento nessa categoria remetem aos hábitos, costumes e educação familiar, que entraram
em colapso na pós-modernidade, causando modificações nos processos dos sistemas
educativos e impondo aos professores, ações pedagógicas diferenciadas.
O núcleo 1 - “Porque a criança tá agitada na sala, não tá desenvolvendo e você
precisa saber o está acontecendo com ela pra você poder ajudar. Isso é extremamente
prejudicial! E aí, vem o estresse! Você começa a se aborrecer, porque você não consegue
entender, porque aquela criança está se comportando daquela maneira” (Entrevistada
Joana) - revela que o professor preocupa-se em compreender o aluno, pois a medida que o
mesmo demonstra dificuldade na aprendizagem, o docente vivencia estresse, aborrecimento e
angústia, ou seja, sofrimento. Isso demonstra o quanto o profissional de educação se vê em
condições adversas para estimular o aprendizado dos seus alunos, compreender as diferentes
manifestações comportamentais dos mesmos, e de que maneira isso interfere no processo de
ensino aprendizado.
No núcleo 2 - “Ele teve as dificuldades, ele teve né? Particulares de não
compreender, de não se adequarem naquela metodologia que foi utilizada com ele. Ele teve
os problemas familiares, que são vários!” [...] “Eu acho que o projeto pedagógico caminha
quando as coisas estão caminhando bem” (Entrevistada Aparecida) – evidencia-se a
dificuldade da professora em desenvolver seu trabalho, que é voltado para projetos
pedagógicos, pois existem questões externas à escola que não permitem o envolvimento do
aluno no processo de ensino, trazendo consigo preocupações para esses profissionais quanto à
metodologia mais adequada.
Nota-se que a dificuldade enfrentada por estes profissionais não se difere dos demais
professores entrevistados, uma vez que no núcleo 3, referente às atividades de trabalho, foi
destacado que, “Sempre você precisa tá buscando, buscando...o interesse do
17
aluno”(Entrevistada Francisca). Essa busca do professor por métodos que despertem o
interesse dos seus alunos em sala de aula ultrapassa o exercício de reproduzir conteúdos, mas
inclui o esforço para responder às exigências que este trabalho impõe. Pode-se dizer que,
diante dessas vivências, diferentes manifestações são experimentadas por esses docentes,
como estresse, angústia, nervosismo, esgotamento e insegurança, causando profundo
sofrimento psíquico.
Cabe ressaltar que a situação apontada pelos professores propõe um desafio pessoal,
demandando habilidades como, por exemplo, a criatividade, para que assim possa tornar sua
aula mais dinâmica, conforme revela o núcleo 4 - “aí torna a aula mais dinâmica, eles não
sentem tanto o tempo passar” [...] “Pra eles se sentirem é... assim... soltos, alegres,
interessados, brincado e aprendendo ao mesmo tempo” (Entrevistado João). Essa ação do
professor retrata a preocupação pedagógica e ao mesmo tempo a busca incansável de
satisfação para seus alunos.
Grande (2010), em pesquisas com professores da escola pública de Brasília,
evidenciou que mesmo quando o professor faz o melhor trabalho, buscando diferentes
maneiras de estimular seu aluno, não ver resultados concretos mexe com seu senso de
competência e sua motivação. Dessa forma, o sujeito se vê diante do fracasso, surgindo
sentimento de impotência, irritação e decepção, emergindo então o sofrimento.
Percebe-se que os professores têm um papel ativo em suas atividades diárias, pode-se
inferir que algumas dessas atividades acarretam sofrimento em maior ou menor grau, pois
quando esses profissionais se deparam com situações advindas de problemas pedagógicos e
não alcançam os objetivos previstos por ele, vivenciam stresse.
No estudo desenvolvido por Silva (2010), a autora chama a atenção para este novo
desafio imposto aos professores: fazer “ajustes” no conjunto de suas funções, conforme
exigências da pós-modernidade. Assim, este sujeito encontra-se em conflito com sua prática
pedagógica e com a diversidade de comportamentos emitidos por seus alunos. Sendo assim, o
professor se depara com a necessidade de criar, estimular e dinamizar situações de
aprendizagem para seus alunos diariamente.
5.1.2 Influência da informática
Sob a perspectiva dos avanços tecnológicos, os resultados demonstram que os
docentes vivenciam dificuldades com a influência da informática. Segundo um dos
participantes, esse meio interfere no processo de ensino - aprendizado dos alunos,
crescentemente desinteressados por leituras de livros, tendo dificuldades na escrita, pouco
conhecimento especializado e linguagem restrita da internet. “As pessoas não estão sabendo
mais escrever, ficam nessa linguagem internáutica. Elas não escrevem mais no papel com
facilidade né? Quando escrevem é cheio de problemas, de erros gramáticos e inconsistências
né? As pessoas estão com urgência de tudo, não tem paciência com nada, é tudo a um clique
né?” (Entrevistado João).
Para Hagemeyer (2004) o acesso rápido e fácil do conhecimento influencia na intensa
mudança de valores e significações, e com a entrada desses novos recursos, os professores
têm a grande preocupação do valor educativo e nas consequências que podem ser geradas na
educação desses alunos. Além disso, exige-se do professor ações e mudanças na metodologia
de ensino, de modo que este desperte interesse do aluno, dado este tem estado cada vez mais
habituado a mídias audiovisuais como fonte de informação, o que torna a sala de aula
enfadonha. O núcleo de sentido da entrevistada Lívia representa a falta de estímulo dos
alunos: “Como hoje em dia as gerações estão assim muito né? Eles aprendem tudo muito
18
rápido com esse negócio da internet, né? Do computador. Então parece que a escola nem
sempre é um atrativo pra eles”.
Cabe ressaltar que o professor se vê diante de descompassos quanto à informatização
na sala de aula, conforme ilustra a verbalização: “Poder modernizar a escola e colocar
tecnologia de ponta aqui dentro. É o que não acontece. Nós estamos ainda na pré- história
dentro da escola pública. Porque você tem em sala de aula giz, quadro, caneta ou canetão,
marcador de quadro, apagador e gogó” (Entrevistado João). Ao mesmo tempo em que
existe uma facilidade dos alunos no acesso à informática, a tecnologia ainda não chegou à
escola pública, fato que ocasionou à docência, desigualdades na transmissão de
conhecimento, trazendo vivências de sofrimento.
5.1.3 Recursos físicos/humanos
Os professores estudados expressam vivências de sofrimento e frustração diante da
precariedade de recursos materiais, o que dificulta o cumprimento de objetivos planejados. A
verbalização a seguir ilustra que essas condições prejudicam a saúde desses profissionais,
além disso, as condições físicas da escola interferem no processo de ensino - aprendizagem.
“E aí você começa a adoecer de novo, porque você não tem um papel, não tem uma tinta,
como é o meu caso. Não dá pra você ensinar só fazendo risquinho na areia” [...] “então a
gente vai tendo essas dificuldades ao longo do caminho” (Entrevistada Joana). Tais dados
apontam a verdadeira batalha enfrentada por esses educadores, os quais se encontram
submetidos a condições de trabalho inadequadas, interferindo na qualidade do seu trabalho,
gerando insatisfação no trabalho.
Quanto às condições físicas, os professores se queixam de salas de aula com
instalações insuficientes, acomodações da sala dos professores inadequadas, barulho intenso
devido à proximidade e estrutura das salas de aula, o número extensivo de alunos, que
contribuem para salas abafadas, espaço físico limitado para desenvolver atividades extraclasse e aulas práticas.
“É uma escola muito ruidosa! E ao mesmo tempo e aquele barulho intenso, e é
ensurdecedor. Eu saí do 2º ano porque eu não suportei isso [...] “As salas do lado são muito
próximas. A aula que a professora está dando você tá acompanhando aqui “(Entrevistada
Joana).
“Existem falhas! A gente precisaria de um espaço, uma quadra coberta para que eles
pudessem fazer uma atividade física, estarem ali em condições né? Que essas variações
climáticas, não interferissem na prática da atividade física né?” [...] aqui tudo é na base do
improviso né? Então em recursos... Essa parte de recursos físicos a gente tem essas
dificuldades “(Entrevistada Aparecida).
Esteve (1999); Codo (1999) e Neves & Silva (2006) se debruçam na investigação
sobre as causas do sofrimento docente nas escolas públicas, e dentre os fatores causadores de
primeira ordem encontram-se os recursos materiais e condições de trabalho. Os professores se
queixam que os materiais fornecidos pela Secretária de Educação são restritos, sendo
disponibilizados no início do ano letivo e posteriormente “improvisados” pelos alunos e
demais profissionais da escola. No que tange aos recursos humanos, as principais queixas
referem-se ao número insuficiente de professores para a quantidade de alunos inseridos nas
escolas públicas.
Ao se tratar desse tema diretamente com os professores, este estudo constatou uma
desesperança por parte deles, que desacreditam que exista solução para o problema. Os
resultados apontam, ainda, que precariedade de recursos físicos/humanos reflete de forma
19
negativa na saúde do professor, gerando insatisfação profissional, absenteísmo, baixo
engajamento profissional e desmotivação.
5.1.4 Rotina de trabalho
As questões relativas à sobrecarga de trabalho, insatisfação quanto aos representantes
da categoria que, neste caso, é a Secretaria de Educação e a desvalorização, são queixas
comuns dos professores, sendo mais uma aspecto a ser considerado na rotina de trabalho
desses profissionais como causadores de sofrimento. Esses docentes declaram ainda que a
falta de respeito da sociedade e a sobrecarga de trabalho são geradoras de esgotamento. As
verbalizações a seguir ilustram algumas dessas vivências.
“A nossa empresa que é a Secretaria de Educação também não nós, nos... olha com
muito carinho né?” (Entrevistado João).
“Essa profissão pra mim, ela sobrecarrega muito a sua vida pessoal, por que? Porque
você leva trabalho pra fazer em casa. Então assim... é...Ela acaba dando uma apertada na
nossa vida particular, na nossa vida pessoal”(Entrevistada Maria).
“Infelizmente a gente tem que levar uma prova pra corrigir em casa, porque às vezes
não dá tempo [...] Mesmo em casa você está ligada nos problemas da escola sabe?”
“A gente vai perdendo em qualidade de vida, em momentos assim....alguma coisa que
te dê prazer você já não consegue sentir mais tanta satisfação naquelas atividades que antes
você conseguia né? Prazerosas!”(Entrevistada Aparecida).
Conforme relato dos participantes, percebe-se que esses profissionais se mostram
descontentes quanto ao tratamento da Secretaria de Educação, visto que esse órgão público
deveria ser mais atencioso e “carinhoso”, principalmente levando em consideração a realidade
profissional em que estão inseridos. O entrevistado João, ao ser questionado sobre sua rotina
de trabalho, destacou que se incomoda com as colocações feitas pela Secretaria de Educação,
que são frequentemente depreciativas, utilizando características como: preguiçosos,
acomodados e incompetentes.
Há o predomínio nas falas quanto ao excesso de tarefas a serem realizados fora do
âmbito escolar, o que interfere na vida particular e na qualidade de vida desses profissionais.
O sofrimento desses professores está em certa medida relacionado à rotina de trabalho, pois o
momento de descanso e lazer fica comprometido, estando este profissional “conectado” aos
problemas da escola.
Observa-se, também, que a clientela para a qual esses profissionais trabalham não
respeita a figura do professor, haja vista a incidência de situações de agressão verbal, levando
ao sentimento de desprazer e desmotivação.
Para a psicodinâmica do trabalho, o esforço empreendido pelo trabalhador só fará
sentido se for reconhecido pelos pares, no caso dos professores, colegas, alunos, pais e
sociedade. A maioria dos professores esforça-se para repassar o conteúdo, tornar sua aula
mais dinâmica e proporcionar conhecimentos geradores de mudanças para seus alunos,
mesmo que venha implicar em horas extraclasse. No entanto, percebe-se que a rotina de
trabalho, juntamente com a falta de reconhecimento desses esforços são fontes de sofrimento
para esses educadores (CZEKESTER, 2007).
20
5.1.5 Desvalorização do professor
Além da desvalorização do próprio órgão em que trabalham, existe uma
desvalorização de seus alunos e respectivos familiares. Os professores denunciam: Não há,
por exemplo, por parte de todos os alunos, dos pais, uma...valorização em relação a nós e ao
nosso trabalho, então tudo isso deixa a gente meio esgotado (Entrevistado João). Percebe-se
que a desvalorização da mão de obra docente, leva este profissional a um esgotamento
emocional. Além disso, a cobrança e autoritarismo por parte dos pais também são motivos de
insatisfação para os docentes, o núcleo - “O pai chegar apontar o dedo no seu nariz e falar
coisas, o que quer o que não quer” (Entrevistada Maria) - expressa esses aspectos
negativos. Essa falta de valorização para com o professor é vivenciada em seu contexto de
trabalho diariamente, não sendo apenas por parte dos pais, mas de toda a sociedade, fatores
esses que contribuem para o sofrimento desses profissionais. Na análise das entrevistas, a
categoria desvalorização do professor indicou uma vivência de sofrimento, essa característica
é percebida na fala dos próprios sujeitos, que utilizam termos como frustração, angústia,
estresse e esgotamento. A entrevistada Aparecida fala do sentimento de frustração dos
colegas, também vivenciado por ela. “Então eu vejo que meus colegas estão cada vez mais
frustrados porque não tem retorno do trabalho, né?”.
Neste contexto, observa-se, conforme verbalizações, que os professores se deparam
com um processo de valorização /desvalorização e crítica de diferentes formas. A falta de
reconhecimento gera nos professores elevado grau de desmotivação. A fala a seguir mostra
que em alguns momentos os professores se questionam do seu próprio valor. “E o aluno! Nem
sempre sabe respeitar o professor” [...] “essa desvalorização da figura do professor. E é em
todos os sentidos, a sociedade como um todo tem desvalorizado muito o professor, e até
nós!” (Entrevistada Joana).
Tais achados coadunam-se com o estudo de Silva (2010), que analisou as
características que colaboram para o mal- estar docente. Nesta pesquisa, identificou-se que há
quinze anos um dos motivos de interesse dos professores pela profissão era o salário pago
para educadores em Brasília. Porém, com o passar dos anos esse quadro mudou bastante, uma
vez que o trabalho do educador vem exigindo o aumento de responsabilidades sem que
tenham sido oferecidos meios e condições adequadas para atender a essas novas demandas.
Sendo assim, o fator salário é baixo comparado à proporção de exigências e
responsabilidades, sendo necessário que o professor lecione para várias turmas, pois somente
assim pode suprir suas necessidades financeiras. Esse fator têm sido um dos maiores motivos
de insatisfação e desmotivação para os professores.
5.1.6 Referência familiar
De acordo com os resultados, foram encontrados cinco núcleos de sentido, que
demonstram que o tema referência familiar é um fator causador de sofrimento para os
docentes. Este tema foi mencionado pelos cinco participantes em diversos momentos da
entrevista.
Núcleo de sentido 1 - “Nem sempre você consegue ter a família na escola, nem sempre você
consegue sequer identificar se a criança tem ou não família” [...] “no momento que você
solicita a presença de alguém, e esse alguém não aparece!” (Entrevistada Joana).
21
Núcleo de sentido 2 - “Ele teve a falta da presença do pai da mãe na vida deles né? Alguém
que o orientasse! Ele chega sem orientação nenhuma! Não tem valores né? Valores mesmo
de respeito ao ser humano” (Entrevistada Aparecida).
Núcleo de sentido 3 - “Cada indivíduo importante na vida daquela criança tem uma postura
para determinado assunto, e aí ela perde a referência. E aí é mais um aluno causador de
problemas pra gente, porque ele vai expressar isso de alguma maneira, principalmente em
sala de aula” (Entrevistada Lívia).
Núcleo de sentido 4 - “Existe a questão familiar que pesa muito né?! Muitos meninos com
problemas de família separada, pais separados, pais com problemas com álcool e drogas,
então tudo isso afeta muito a criança e tira dela às vezes o estímulo, gera uma revolta né?”
(Entrevistado João).
Núcleo de sentido 5 - “Aqui a gente tem falta de estrutura familiar, mãe que nunca deu um
beijo, nunca elogiou aquele filho. Tem menino que chega aqui, grosso, tosco e você vai
assim...modelando sabe?”(Entrevista Francisca).
Observa-se nos relatos dos participantes que a família é ausente no processo escolar
dos seus filhos, ocasionando desgaste dos docentes, que passam a exercer além do papel de
professor, o de educadores e cuidadores. Para esses profissionais, a falta de referência da
família, reflete em diferentes problemas em sala de aula, e nos momentos que se faz
necessário a presença dos pais, dificilmente eles comparecem. A falta de valores básicos,
como respeito, cortesia e disciplina por parte dos alunos também interferem diretamente na
reação do professor. Em decorrência do mau comportamento do aluno em sala de aula, o
professor vivencia os problemas particulares dos mesmos, dificultando o trabalho que gostaria
de realizar.
Estas falas corroboram com o resultado do trabalho de Grande (2009), que relaciona a
vida moderna como causador de estresse no campo pessoal e profissional, no caso dos
profissionais de educação percebe-se, que além das responsabilidades ocupacionais requeridas
pela docência, esses profissionais estão diante de fatores estressantes, como: a falta de
manutenção da família e a preocupação cognitiva e social do seu aluno, levando ao estresse e
ao sofrimento, pois estes aspectos têm exercido influências negativas sobre as suas atividades
de docente.
5.1.7 Adoecimento
Nesta categoria os resultados apontam alguns aspectos do adoecimento ligados ao
trabalho docente. As verbalizações a seguir ilustram as vivências de sofrimento e processos de
adoecimento:
“Eu tive problemas com insônia, né? Principalmente no final do ano passado” [...]
“Mas foi todo um processo, né? O organismo da gente reage de alguma forma, ele mostra
que você está estressado de alguma maneira” (Entrevistada Aparecida).
“Aí descobri que tava com problema no ombro, bussite, tendinite, todos os ites! [...]
Essas coisas... escrevia muito no quadro e tome dor no ombro! [...] Excesso de trabalho, falta
de alimentação, essas coisas todas. Ou seja, a primeira doença por causa da rotina do
trabalho” [...] Fiquei seis meses de atestado (Entrevistada Maria).
É possível constatar pelas falas que as condições de trabalho muitas vezes leva o
professor ao adoecimento psíquico (insônia, estresse) e/ou físico (bussite, tendinite).
Aparecida revelou que a insônia tem sido um de seus maiores sofrimentos, o qual, segundo a
22
mesma, compreende um sintoma decorrente de um acúmulo de atividades e preocupações
inerentes à docência. Segundo a professora, os sintomas de adoecimento aparecem
principalmente em períodos de maior atividade na escola e percebê-los requer coragem.
Tais achados coadunam-se com as pesquisas de Codo (1999), que identifica algumas
dificuldades encontradas pelos professores para cuidar de sua saúde, dentre elas, a sobrecarga
de trabalho, falta de tempo e condições favoráveis para fazê-lo. Segundo o autor, o que muitas
vezes leva o professor a não tomar medidas preventivas, se deve ao sentimento de culpa pelo
estado “improdutivo”. Os professores sentem-se julgados pelos outros pelo fato de estarem
afastados do trabalho por problemas relacionados à saúde.
Maria também relaciona seus sintomas de adoecimento com sua rotina de trabalho.
Suas principais queixas são doenças relacionadas às articulações, ocasionadas pelos
movimentos repetitivos, além de falta de tempo para se alimentar. A professora também
revela que durante sua trajetória profissional trabalhou a maior parte do tempo como
professora de Educação Infantil. Isso, segundo ela, exigiu um esforço físico grande, gerador
de cansaço, estresse e depressão, quadro que lhe resultou em um afastamento de 6 meses da
sala de aula.
Dejours (1994) enfatiza esse aspecto, ao afirmar que o trabalho, conforme a situação,
poderá causar prazer, mas também sofrimento. A organização do trabalho é o ponto chave
para essas causas, que, por sua vez, dimensionam os níveis de exigência, a forma como o
trabalho é realizado, as relações de poder e as responsabilidades assumidas na organização,
incidindo diretamente na forma como o docente reage a isso. Codo (2006), sobre essa questão,
destaca que a sobrecarga de trabalho do professor acontece quando ele não tem como
canalizar essa energia para outras ações prazerosas, o que pode levá-lo ao adoecimento.
As verbalizações a seguir ilustram algumas vivências de sofrimento e adoecimento
entre os docentes após alguns anos de profissão: “Eu percebo que de dois anos pra cá eu
tenho adoecido físico e mentalmente pelo conjunto e pelo rumo que minha vida tomou”
(Entrevistada Lívia); “E agora eu comecei a engordar, engordar... e eu acho que esse meu
engordar também tá relacionado com a profissão, sabe? Porque a gente começa a querer
resolver tudo! Muita ansiedade” (Entrevistada Aparecida). No relato da professora Lívia,
pode-se observar que a mesma percebe que tem adoecido por consequência das exigências de
seu trabalho. Ela associa o adoecimento ao cansaço diário, à tensão de sala de aula devido à
clientela atendida e ao tempo de atuação. A professora Aparecida também percebe esse
adoecimento, através do ganho de peso, pois à medida que se sente ansiosa tem a necessidade
de comer compulsivamente para aliviar as tensões enfrentadas no dia a dia.
Em consonância com esta pesquisa, estão os achados de Codo (1999); Esteve (1999) e
Claro (2009), os quais analisam o stress e as repercussões negativas da prática docente sobre a
saúde do professor. Os professores parecem expostos a uma ansiedade considerável que acaba
produzindo estresse e casos de doença mental, o que representa consequências negativas não
somente para o professor, mas também para aluno e para o sistema.
Diante dos indicadores de adoecimento, conforme destacado anteriormente, percebe-se
que os professores que não conseguem seus propósitos sentem ansiedade, raiva, culpa e outros
sentimentos negativos, que potencializam seu sofrimento. O desconforto dos educadores em
relação ao seu papel é subjetivo e singular, conforme aponta Claro (2009, p. 100), “a maneira
como o professor avalia e enfrenta é que determina suas reações diante das situações. A
avaliação é o processo que indica se o fator estressante é um desafio ou uma ameaça”. O
mesmo autor menciona que as emoções também são sinais de alerta à saúde, devendo ser
avaliadas e atendidas.
No decorrer do estudo foram pesquisados diversos fatores no contexto de trabalho dos
docentes, tais como, condições de trabalho ligadas à infra-estrutura, atividades exercidas,
trajetória profissional, estratégias de enfrentamento para o sofrimento, prazer no trabalho e
23
sentimento em relação ao trabalho. Quando perguntados diretamente sobre o sofrimento no
trabalho, os resultados apontaram para seis núcleos de sentido:
Núcleo de sentido 1- “É a dificuldade também muitas vezes de atingir todos os
alunos, né!?”[...] Então muitos alunos não se interessam, não querem fazer as tarefas,
matam aula, fogem da escola, né? É... Existe a questão familiar que pesa muito
né?”(Entrevistado João) - O professor João destaca como vivência de sofrimento a
dificuldade encontrada para alcançar o bom desempenho de todos os alunos, visto que cada
um tem suas dificuldades de aprendizagem e níveis de interesse pelos estudos. Ele desabafa
expressando que a falta de interesse dos alunos o chateia e o deixa desmotivado. Além disso,
as questões externas dos alunos influenciam no comportamento dos mesmos, gerando
conflitos internos ao professor, que se vê diante de situações que o angustia e o entristece.
No núcleo de sentido 2- O trabalho docente para a professora Maria já foi fonte de
satisfação e realização, atualmente ela já não gosta tanto e atribuiu esse desgostar a vários
fatores do seu contexto de trabalho, dentre eles, a exaustiva necessidade de dar atenção aos
seus alunos, o que a impede de sair da sala de aula, levando em consideração que o público
atendido pela professora em questão é educação infantil, o que exige atenção redobrada - “A
sala de aula te prende muito [...] Você não pode sair por causa do aluno e eu não dou conta,
não gosto de coisas que me prendam, sabe? (...) Mais eu preciso do físico também. Eu não
sou só mente! [...] Eu não sou apaixonada pela minha profissão, posso até te dizer que não
gosto mais da minha profissão, não gosto mais da minha profissão, porque eu desgostei,
né?” (Entrevistada Maria).
Quando a professora descreve a realidade das turmas que ela atende, fica claro o
conflito existente entre o trabalho real e o prescrito, vivendo o sofrimento do que ela gostaria
que fosse a sala de aula e de sua realidade vivida. O núcleo de sentido 3 evidencia essas
situações “Assistir a cada dia essa degradação dessa juventude que a gente tem. Você ver um
menino fumando droga na porta da escola, você vê-lo a todo o momento estar fora da sala de
aula, porque aquilo ali dentro não lhe chama atenção, né?” (Entrevistada Aparecida).
Contribuindo com essa discussão, Codo (1999) alerta para o sofrimento e a crise de
identidade que os educadores vivenciam, os quais estão inseridos numa realidade social cada
vez mais deteriorada, com um público cada vez mais diversificado, vivendo um conflito
cotidiano entre o que é exigido, o que desejam e o que é realmente possível fazer. Para
Dejours (2004), o formato entre o trabalho real e o prescrito influi diretamente no processo de
adaptação do trabalhador, quando existe uma distância desse formato, como é o caso dos
professores entrevistados neste estudo, acumula-se sentimentos como frustração e angústia.
Os docentes, na realização de seu trabalho, mantém com os alunos uma relação
marcada por sentimentos conflitantes. O depoimento da entrevistada Lívia revela o sofrimento
marcado pela impotência para resolver todas as mazelas que seus alunos levam para escola:
“O que me causa sofrimento é tentar resolver coisas que está fora do meu alcance. A família
tá assim de tal e tal maneira, mas ele (aluno) chega aqui com tudo. Vou ter que trabalhar
com ele independente de tudo que ele passar”- núcleo de sentido 4. Essa professora se
depara com o que Esteve (1999) denomina “papéis contraditórios”, ou seja, ele se ajusta aos
vários papéis, além de educador, exige-se que ele ofereça apoio psicológico, social e familiar.
Para a autora, essa ampliação dos papéis do professor produziu uma sobrecarga de funções,
que exige cada vez mais preparo e formação do docente.
O núcleo de sentido 5 - “A única coisa, que eu acho assim... que eu vou levar de
tristeza desses últimos anos de educação é isso! Essa desvalorização da figura do professor”
- retrata o sentimento de tristeza quanto à desvalorização do trabalho docente. Na fala da
professora Joana pode-se identificar o incômodo gerado pela falta de reconhecimento por
parte dos pais, alunos e comunidades. Esta situação parece ter gerado um desencanto pela
profissão, “eu amo pensar que eu vou aposentar daqui a quatro anos, mas não por causa dos
24
alunos, mas por causa do contexto”, esse processo de desvalorização fere o íntimo do
docente, tendo em vista que, segundo Dejours (2004), o reconhecimento é condição
indispensável no processo de mobilização subjetiva e da personalidade no trabalho, que vem
derivado dos sentimentos de valorização, orgulho e identificação com o trabalho.
No quisito sofrimento no trabalho, a professora Francisca sofre com a forma de
tratamento dos alunos frente aos professores, queixando-se dos problemas de desrespeito,
agressividade e até mesmo violência na escola, conforme relata a seguir: “O que causa
sofrimento é isso aí! Esse público que vem pra ofender, xingar, desacatar, entendeu? [...] É...
acho que o Governo não vai olhar pra gente mais uma vez. Então isso me dá um desprazer.
Isso e a violência da escola” - núcleo de sentido 6. Nota-se ainda que a professora cita como
fonte de desprazer o sofrimento e a falta de atenção do Governo aos docentes. Segundo a
professora, este contexto dificulta a dinâmica de sala de aula, gerando medo e tensão.
Segundo Esteve (1999), falta um estudo sério e minucioso sobre a violência nos
centros de ensino. O tema violência no plano real é isolado, porém, produz uma série de
efeitos psicológicos aos docentes, incluindo os que não vivenciam diretamente tais situações,
provocando os sentimentos de intranqulidade e mal estar. Da mesma maneira, a falta de
respeito apresenta modos comuns de sofrimento na relação com os alunos.
5.2 VIVÊNCIAS DE PRAZER NA DOCÊNCIA
Todo trabalho traz consigo certa dose de sofrimento, mas Dejours; Abdoucheli; Jayet
(1994) alertam que o trabalhador não está condenado a sofrer pelo seu trabalho, cada sujeito
manifesta sua relação de prazer e sofrimento com o trabalho, de acordo com suas
particularidades. Portanto, neste estudo, houve a preocupação de identificar não apenas o que
no trabalho faz sofrer, mas também o que proporciona prazer.
Para psicodinâmica do trabalho, o prazer é uma vivência individual ou compartilhada
por um grupo de trabalhadores, que promove vários benefícios, dentre eles, gratificação
provenientes da satisfação, bem estar que se manifesta por meio da realização, do
reconhecimento e da liberdade (FERREIRA & MENDES, 2003). Os resultados no fator
vivências de prazer na docência apontam para quatro temas: 1. perspectiva teóricometodológica de ensino; 2. Influência da informática; 3. auto-realização; e 4. contato com os
alunos.
5.2.1 Perspectiva teórico-metodológica de ensino
Em relação aos fatores que podem repercutir positivamente nas vivências de prazer
dos docentes, a maioria dos professores demonstrou envolvimento com seu método de ensino,
entrosamento com seus alunos, preocupação pedagógica e satisfação ao realizar determinadas
atividades. Pode-se observar por meio das falas abaixo.
“O conteúdo com a brincadeira e aí eu vou desenvolvendo e uso o livro didático como
suporte” [...] daí a gente brinca, faz jogos, músicas, a gente canta o conteúdo,
né?”(Entrevistado João).
“Eu consegui trabalhar aqui com o professor de Matemática, mesma prova, questões
artísticas” [...] então, eu consigo associar com vários professores, sabe? [...] pra mim isso é
gratificante! [...] eu faço histórias em quadrinhos com eles, mas com eles sendo os
personagens “(Entrevistada Francisca).
25
“Eu gosto! Se a gente não gostar de dar aula pra criança, se você não gostar de
trabalhar com essa idade, a gente não consegue ficar muito tempo” [...] é muito uma troca, é
um vai e vem, né? (Entrevistada Lívia).
As verbalizações revelam o quanto à docência pode ser satisfatória, proporcionando
produção de conhecimento tanto para o professor, quanto para os alunos, além de desenvolver
diversas habilidades, pois a medida que o profissional busca recursos para aperfeiçoar sua
aula, aprende com isso.
5.2.2 Influência da informática
Os professores identificam que a informática pode ser tanto positiva, quanto negativa
para o processo de ensino-aprendizagem. A introdução da tecnologia, por exemplo, pode
mudar de forma incisiva o trabalho pedagógico, trazendo às crianças novos atributos
cognitivos e aos jovens, o acesso às informações de forma rápida, conforme ilustram as
verbalizações: “A tecnologia, principalmente a questão da informática, a internet, ela ajuda
muito, porque a criança tem acesso a jogos, a brincadeiras de montar de juntar [...] Isso
desenvolve muitas habilidades na criança” (Professora Joana); “Os recursos técnicos, por
exemplo, permite ao aluno acessar uma internet na escola, você preparar campos de
pesquisa para o aluno usar e buscar na internet” (Professora Francisca).
Nesta ótica, percebe-se que a informática pode contribuir para o processo de ensinoaprendizagem coletivo. As novas tecnologias permitem ampliar a prática de sala de aula, pois
funcionam como suporte ao trabalho do professor. Há indicadores que o uso de computadores
e atividades nos laboratórios das escolas proporciona momentos de interação, descontração e
criação, ou seja, prazer na realização desse tipo de atividade (KRAHE et al.; 2006).
Cabe ressaltar, que os professores estudados relataram que a informática é um recurso
que tem facilitado o seu trabalho. No entanto, revelam que muitas escolas da rede pública não
disponibilizam computadores suficientes para o número de alunos atendidos, como ilustra a
professora Joana: “O CAIC tem mais de 1.000 alunos e na realidade só 200 tem acesso a
esses computadores. Assim, esse processo da modernização por meio da informática inserida
no contexto escolar gera alguns descompassos, pois à medida que indica fonte de satisfação
(permite recursos diferenciados para atividades com os alunos), também indica fonte de
frustração.
5.2.3 Auto-realização
Quase todos os entrevistados ressaltaram como principal fonte de prazer no trabalho o
reconhecimento e o resultado do seu trabalho. Os resultados apontam que dentre as vivências
de prazer no trabalho docente o sentimento de utilidade, a mudança progressiva de
comportamento dos alunos considerados indisciplinados, são motivos de satisfação. A fala da
professora Aparecida exemplifica “Eu fico muito feliz quando eu vejo um aluno passando no
PAS e fala que caiu tudo que eu ensinei, eu me sinto realizada! [...] Esse contato com os
jovens! Eu sinto prazer nessa área”. Vasques-Menezes (1999) observa que a percepção do
próprio trabalho como algo que tenha utilidade para a sociedade tem um valor importante para
auto-estima do professor e para construção de sua identidade.
Percebe-se que a professora se sentiu realizada na medida em que contribuiu para o
crescimento e desenvolvimento dos seus alunos. O ato de ensinar com prazer torna-se um
26
fator de auto-realização, e faz do professor um sujeito ativo, bem desenvolvido e satisfeito
com sua função, além disso, mais que transmitir conhecimento, os educadores se vêem na
esperança de um futuro melhor ( LACROIX, 2007; SILVA, 2010).
O núcleo - “a satisfação maior que a gente vê é quando aquele aluno que muitas
vezes já esgotou suas possibilidades de ação e de repente, ele demonstra que entendeu. Então
isso dá prazer porque muitas vezes você pensa que aquele aluno já é caso perdido” - revela
que a professora expressa sentimento de prazer ao perceber que seu aluno está aprendendo o
conteúdo, principalmente quando este aluno apresenta dificuldades disciplinares, cognitivas e
sociais, as quais exigem do professor empenho para ensinar. “Quando este “esforço”
apresenta resultados, o educador sente-se aliviado pelo papel que foi cumprido por ele “todo
dia você tem retorno de alguma coisa que você ensinou”.
De acordo com Dejours (1992), quando reconhecido, o trabalho oferece ganhos no
registro da identidade, ou seja, o trabalhador ganha sentido em relação às expectativas
subjetivas e à realização de si mesmo. A construção do sentido do trabalho pelo
reconhecimento gera no indivíduo o sentimento de realização pessoal, gratidão, solidariedade
e conquista pelo seu trabalho, contribuindo para transformação do sofrimento em prazer.
5.2.4 Contato com os alunos
No eixo temático contato com os alunos, os resultados indicaram vivências de prazer,
pois a convivência diária proporciona conversas, risadas e brincadeiras. A professora
Francisca revelou que o prazer do contato com os alunos permitiu que ela retornasse ao
trabalho o quanto antes para super a perda do marido, fato que desencadeou uma depressão:
“esse contato com os jovens, eu sinto prazer! Eu estou saindo de uma depressão e eles estão
me ajudando. Pra mim é isso, né? Essa interação mexe com a gente”. Já a professora Maria
se emocionou ao relatar sobre o que mais lhe causa prazer no trabalho, percebe-se que além
do contato com o público, a troca de conhecimento é fator motivacional para a mesma,
“trabalhar com o ser humano, trabalhar com o outro, e principalmente eu me emociono, né?
(choro) novos conhecimentos, eu gosto! [...] gosto de aprender coisas novas, pra depois eu
saber onde eu vou usar aquilo ali”.
Segundo Neves & Silva (2006), o professor tem como objeto de trabalho o próprio
aluno, o que demanda dele afetividade. Dessa forma, a relação afetiva que os professores
estabelecem com os alunos é uma das fontes de prazer no ambiente de trabalho. Corroborando
com essa ideia, Codo (1999) ressalta que a atividade de ensinar propicia vínculos afetivos, e
através destes, o afeto torna-se estímulo à aprendizagem do aluno e ato satisfatório ao
professor. Esse achado se articula com a observação de Dejours (1994, p.137):
“Quando o sofrimento pode ser transformado em criatividade, ele traz uma
contribuição que beneficia a identidade. Ele aumenta a resistência do sujeito ao risco
de desestabilização psíquica e somática. O trabalho funciona então como um
mediador para a saúde”.
Os resultados, portanto, indicaram que as relações com os alunos construídas
diariamente influenciam de forma positiva o trabalho do professor, que, apesar de se ver
diante de várias barreiras, encontra prazer no contato com seu público.
Foram observadas, neste estudo, expressões de vivências de prazer e sofrimento no
trabalho docente. Pode-se dizer que todo o processo de organização do trabalho do professor
interfere em sua subjetividade. A dinâmica do contexto escolar pode interferir de maneira
27
positiva ou negativa, essa contradição obriga o professor a buscar estratégias de
enfrentamento para minimizar o sofrimento, conforme retrata o tópico a seguir.
5.3 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO DO SOFRIMENTO DOCENTE
Ao analisar a prática profissional do professor, este estudo buscou compreender as
“manobras” utilizadas como respostas das dificuldades enfrentadas diariamente. Desse modo,
Mendes (2007, p. 37) considera que o “saudável está relacionado ao enfrentamento das
imposições e pressões do trabalho que causam instabilidade psicológica”, quando ocorre o
adoecimento significa que existem falhas no enfrentamento, e o sujeito é enfraquecido pela
precarização da organização. As verbalizações a seguir ilustram o uso dessas defesas dos
professores estudados. “No trabalho a gente tem sempre um espaço muito bom, que você
pode trocar com os colegas suas angústias, o que você tá passando em relação a um
determinado aluno” (Entrevistada Joana); “Tenho que apelar para direção [...] A gente
procura ajuda da direção, pra poder chamar os pais se for o caso” (Entrevistada
Francisca); “Então o melhor lugar é o próprio ambiente de trabalho. Eu sempre falo nas
reuniões é... a gente tinha que ter mais tempo pra isso! Pra fazer terapia aqui dentro mesmo,
pra falar do que tá acontecendo” (Entrevistada Lívia).
Identificamos na fala de algumas professoras, que as vivências de sofrimento são
enfrentadas através do diálogo com os colegas de trabalho. Essa estratégia colabora para
sobrepujar o sofrimento advindo da realidade do trabalho. Essas profissionais utilizam o
próprio ambiente de trabalho para compartilhar suas experiências em sala de aula, os assuntos
conversados referem-se principalmente aos alunos indisciplinados, com dificuldades de
aprendizagem e a situações nas quais não sabem como lidar. Os aspectos de cooperação e
coleguismo produzem efeitos positivos para o enfrentamento das dificuldades cotidianas e
auxiliam para o não- adoecimento no trabalho.
Segundo Dejours (2004), trabalhar é preencher a lacuna entre o trabalho prescrito e o
real, porém, para preencher essa lacuna existe um caminho a ser percorrido, pelo qual o
trabalhador vivencia diferentes experiências no seu contexto laboral. Trazendo para o
contexto escolar, o trabalho prescrito estabelece que os professores estão formando cidadãos,
mas o trabalho real apresenta condições desfavoráveis, tornando esse “formar cidadãos” uma
tarefa improvável. O mesmo autor aponta que as contradições entre o trabalho prescrito e real
podem ser compreendidas através da escuta, o que abre espaço para compreensão dos fatores
que desencadeiam o prazer e o sofrimento, bem como as estratégias de defesas pessoais e
coletivas.
Observa-se, na fala da professora Lívia, que a estratégia de enfrentamento utilizada
por ela permitiu melhor rendimento no trabalho. Ela relatou que buscou ajuda na terapia,
percebendo que à medida que foi sendo ouvida e expondo suas angústias, sentiu-se mais
aliviada. “E eu sinto que eu rendi melhor no trabalho (...) a partir do momento que eu vou
pra psicóloga e relato tudo que eu sinto na sala de aula, tudo que eu passo, então... sabe?
Descarrega! E aí ajuda”. Para Codo (1999), a busca de resolução dos conflitos vividos pelos
docentes pode ocorrer em duas dimensões: afetiva e racional. O enfrentamento dos conflitos
afetivos, lida diretamente com as emoções e os sentimentos, o que pode provocar sofrimento
do sujeito, sendo necessária ajuda externa (psicólogos e terapeutas) para um direcionamento
desses conflitos.
Outra estratégia identificada refere-se à tentativa de manter o equilíbrio entre a vida
pessoal e a vida profissional, a professora Aparecida busca manter distanciamento entre o
ambiente de trabalho e sua vida particular, pois, segundo ela, seus familiares necessitam de
28
atenção - “Eu procuro sempre reservar as maiores angústias para aquele momento que eu
estou na escola, para o meu mecanismo de defesa quando eu sair da escola... porque eu tenho
toda uma vida lá fora. Eu tento não levar esses problemas pra minha vida particular”. Todos
esses elementos contribuem para existência de um suporte sócio-afetivo dos professores
investigados, o qual minimiza o desgaste profissional.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo objetivou investigar as principais vivências de prazer e sofrimento
psíquico do trabalho docente, bem como analisar as características organizacionais e suas
repercussões para a saúde do professores, além das principais estratégias utilizadas para
enfrentar o sofrimento.
Para tanto, foram realizadas entrevistas cujos relatos abordam diferentes aspectos das
vivências de prazer e sofrimento dos profissionais da educação, com a intenção de verificar se
há presença de sintomas que denunciem de alguma forma repercussões para saúde do
professor.
Para atender os objetivos da pesquisa, foram considerados estudos referentes ao
contexto escolar, dentre os quais os desenvolvidos por Esteve (1999), Codo (1999) e Landini
(2007) e, ainda, as contribuições da Psicodinâmica do Trabalho, desenvolvida por Dejours
(1992, 1994, 2004) e aprofundada por Mendes (1999, 2007) no Brasil.
Ao longo da investigação, levantou-se um conjunto de queixas acerca da situação do
trabalho docente nas escolas públicas. No que diz respeito às vivências de sofrimento, foram
encontrados os seguintes temas: perspectiva teórico-metodológica de ensino, referência
familiar, influência da informática, rotina de trabalho, desvalorização do professor, recursos
físicos/humanos e adoecimento. É importante destacar que o conjunto das entrevistas revelou
semelhanças nas principais angústias sofridas pelos professores, dentre elas, a busca
incansável de métodos de ensino que despertem o interesse dos alunos, a falta de apoio e
participação dos pais, a inserção da informática como competidora no processo de ensinoaprendizagem, recursos físicos e humanos precários, com salas de aulas “lotadas” e número
de professores insuficientes para a demanda, sobrecarga de trabalho, desvalorização do
professor e insatisfação salarial.
Com relação às vivências de prazer na docência, os resultados indicam que, sobretudo
a relação afetiva que estabelecem com os alunos, é fonte de satisfação no trabalho. A relação
com os colegas de trabalho, a troca de conhecimentos, o reconhecimento pelo trabalho
realizado, principalmente quando este aluno consegue benefícios escolares, como passar no
PAS e no vestibular, são geradores de prazer e reforça o sentido do trabalho docente.
Outro aspecto evidenciado por esta pesquisa são as estratégias de enfrentamento que
os professores constroem para lidar com as adversidades do seu trabalho. A cooperação e o
coleguismo entre os professores foram levantados como estratégia eficiente para lidarem com
dificuldades cotidianas, auxiliando para o não-adoecimento do trabalho. O estudo também
revelou que alguns professores têm utilizado estratégias de defesa individuais, procurando
ajuda de um profissional. Desse modo, o fato de se sentirem ouvidos, acolhidos, tendo espaço
para dialogar sobre suas vivências de sofrimento, alivia suas tensões pessoais e
principalmente profissionais.
O trabalho docente na escola pública é complexo, abarcando inúmeras problemáticas e
diversas situações, para as quais os professores não estão preparados. Diante dessas
adversidades, o trabalho docente vem manifestando um rol de sinais e sintomas de sofrimento
psíquico, expresso como, frustração, angústia, depressão, desânimo, manifestações de
29
irritação. As dificuldades relatadas pelos professores apontam para uma repercussão negativa
na saúde, indicando não necessariamente adoecimento, mas vivências de sofrimento constante
no cotidiano de trabalho.
Com base nos resultados, pode-se afirmar que o contexto de trabalho estudado
apresenta predominantemente indícios de vivências de sofrimento, as quais são enfrentadas de
modo solitário, sem apoio social e institucional. Contudo, apesar de todas as dificuldades, os
professores elaboram estratégias para driblar os obstáculos e tornar o seu trabalho mais
prazeroso.
Diante do exposto e por meio da psicodinâmica do trabalho - Dejours (1992, 1994,
2004) – percebe a necessidade de um espaço de escuta para esses profissionais, para que
possam discutir refletir e encontrar alternativas coletivas para transformação das situações
reais de trabalho, dado que existe uma discrepância entre o trabalho prescrito e real. Além
disso, criar alternativas para prevenção e promoção de saúde no ambiente de trabalho
juntamente com a Secretaria de Educação do Distrito Federal, poderá minimizar os riscos de
adoecimento dos trabalhadores da Educação.
A partir dessa investigação, sugere-se a realização de novos estudos voltados para
saúde do professor, papel da Secretaria de Educação e as práticas escolares, uma vez que
percebemos que os sintomas de sofrimento estão relacionados ao trabalho como um todo.
Vale à pena ressaltar a importância de analisar a dimensão do trabalho coletivo para esses
professores, visto que nessa pesquisa se deflagrou a cooperação como sendo uma das
estratégias de enfrentamento. Sendo assim, estudos voltados para pesquisa-ação também irão
contribuir de forma positiva para esses trabalhadores docentes. Esperamos que este estudo
tenha contribuído para aguçar o olhar e a escuta desses trabalhadores, de modo que possibilite
a construção de um ambiente favorável á saúde dos mesmos.
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SORATTO, L; HECKLER, C. O. Trabalho: atividade humana por excelência. In:______
(Coord). Educação: carinho e trabalho. 3. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
SOUZA, B. P. Funcionamentos escolares e a produção do fracasso escolar e sofrimento. In:
B. P. Souza (org.). Orientação a queixa escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007, p. 241
a 278.
TURATO, E. R. Métodos qualitativos e quantitativos na área da saúde: definições, diferenças
e seus objetos de pesquisa. Rev Saúde Pública, São Paulo, 2005; 39 (3) p. 507- 514.
ANEXO 1 – Roteiro de entrevista semi-estruturado
I) Identificação:
1) Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino
2) Idade: ______ anos
3) Escolaridade:
( ) Ensino Médio Completo ( ) Magistério
( ) Superior Completo
( ) Superior incompleto ( ) Pós-graduação.
4) Formação: ____________________________________________________
5) Tempo de atuação na educação: ___________________________________
6) Carga horária semanal de atuação em sala de aula:
( ) menos de 20 horas
( ) acima 20 horas
( ) acima de 40 horas ( ) 60 horas.
7) Contrato de trabalho: ( ) Temporário ( ) Concursado
8) Afastamentos do trabalho neste ano por problema de saúde relacionado ao trabalho:
( ) Nenhum ( ) Entre 1 e 3 ( ) Mais de 3.
II) Perguntas norteadoras:
1) Fale sobre sua trajetória profissional.
2) Descreva suas atividades de trabalho. Como é, pra você, realizar essas atividades?
3) O que lhe assegura prazer no trabalho?
4) O que lhe causa sofrimento no trabalho?
5) Que estratégias você utiliza para lidar com as vivências de sofrimento?
6) Como você avalia a estrutura organizacional (recursos físicos e humanos) da escola em que
você trabalha?
7) Como você avalia sua vida pessoal em termos de dedicação à família, à saúde, ao trabalho
doméstico e ao lazer, levando em consideração sua rotina profissional hoje?
8) Considerando as características da pós modernidade (de nosso tempo), o que você julga
favorável ao processo de ensino aprendizado?
9) E o que julga desfavorável?
10) Como você avalia seu trabalho? Como você se sente em relação ao seu trabalho?
ANEXO 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
O (a) Senhor(a) está sendo convidado(a) a participar do projeto: “Professores: desafios
e prazeres no trabalho em escolas públicas do Distrito Federal ”.
O nosso objetivo geral: Conhecer as principais vivências de prazer e sofrimento no
trabalho docente. E tem por objetivos específicos: analisar as principais fontes de prazer e
sofrimento psíquico na docência, conhecer as características organizacionais e suas
repercussões na saúde do professor, identificar as principais estratégias construídas pelos
professores para enfrentar o sofrimento, e oferecer subsídios que contribuam para o
estabelecimento de ações comprometidas com a promoção da qualidade de vida no trabalho
docente.
O (a) Senhor (a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da
pesquisa e lhe asseguramos que seu nome não aparecerá, sendo mantido o mais rigoroso sigilo
através da omissão total de quaisquer informações que permitam identificá-lo(a).
A sua participação será através de uma entrevista semi-estruturada que você deverá
responder nas dependências da escola em que atua e na data combinada com um tempo
estimado para sua realização de 30 à 40 minutos. Não existe obrigatoriamente, um tempo prédeterminado, para a realização das entrevistas. Sendo respeitado o tempo de cada um para
respondê-la. Informamos que a Senhor (a) pode se recusar a responder qualquer questão que
lhe traga constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento
sem nenhum prejuízo para a senhor (a) no seu entendimento.
Ao final da pesquisa, se você desejar, nós poderemos entrar em contato para uma sessão
de apresentação dos resultados desta pesquisa. Os dados e materiais utilizados na pesquisa
ficarão sobre a guarda de Luciana Maria Dias Mota (estudante de Psicologia da Universidade
Católica de Brasília, condutora da pesquisa, sob orientação da Profª MSc. Gleicimar
Gonçalves Cunha. A pesquisa subsidiará a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) pela estudante.
Se o Senhor(a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor telefone para:
Prof.ª MSc Gleicimar Gonçalves Cunha, na Universidade Católica de Brasília (UCB), pelo
telefone: (61) 99783188; e-mail: [email protected] ou para Luciana Maria Dias Mota, na
Universidade Católica de Brasília (UCB), pelo telefone: (61) 93036167.
Este projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade
Católica de Brasília (UCB), e qualquer assunto relacionado à eticidade desta pesquisa, assim
como questões ligadas a possíveis indenizações por danos, também podem ser tratados com
os mesmo. O telefone do CEP é (61) 3356-9784 e o campus I da UCB localiza-se em Águas
Claras- Taguatinga/DF.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o pesquisador
responsável e a outra com o sujeito da pesquisa.
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Nome / assinatura:
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Pesquisador Responsável
Nome e assinatura:
Brasília, ______ de ______________ de _________