Maria Regina Maneschy Faria Sampaio
UMA VISITA À EDUCAÇÃO NO PARÁ CEM ANOS ATRÁS
Antigamente era de praxe e até de bom tom, apresentar-se
alguém em publico arrimado ao bordão amigo de um paranympho que nos elogiava os pretensos méritos, justificava
fraternalmente as nossas faltas e pedia, genuflexo, commiseração para os nossos erros.
Hoje, felizmente, taes praticas já foram relegadas por obsoletas, tendo cada um a coragem dos seus actos e a inteira responsabilidade das suas acções.
O publico é sempre mais digno e melhor juiz, em conjuncto,
que o prefaciador, constrangido, pela distincção pessoal de que
foi alvo, a incentivar a nossa vaidade e a desculpar os nossos
peccados desfraldando bem visivelmente, o estandarte salvador do errare humanum est.
(Jayme Calheiros. Prologo do “Album Comercial do
Pará”, 1915)
sumário
1 . In t ro dução ........................................................................ 5
2 . B e l é m : “Santa-M aria de Naz areth de Belém do Grão Pará”, ou
Sa n ta M a ria de Belém do Grão Pará .........................................7
3 . A Repú blica ........................................................................ 9
4 . A E d u cação.......................................................................1 1
5 . O lug a r da escol a na ideolo g ia Re publicana. “ Idéias fora do lug a r” ?. . . . ...............................................................................3 3
B I BLIO G RAFIA.........................................................................3 6
Relatório: Apresentado ao
Exm. Sr. Dr. Secretario de
Estado da Justiça, Interior e
Instrucção Publica, em 5 de
Junho de 1905 pelo Professor
João Pereira de Castro,
Inspector Escolar. In Boletim
Official da Instrução Publica
do Estado do Pará. Tomo I 1905. Num. I (Março-Maio).
Pará: Imprensa Official. 23,
Praça da Independencia.
pp. 21-38, 1905.
1 . In t ro dução.
Apesar de que este trabalho tenha resultado do estímulo do professor Clodoaldo
Beckman, como sugere nosso conterrâneo Jayme Calheiros no prólogo de seu “Album
Comercial do Pará”, de 1915, tenho a inteira responsabilidade sobre este artigo, um
tanto apressado, que me saiu das leituras que venho fazendo sobre o Pará, leituras que se
tornaram mais extensas à medida que crescia meu interesse pelo problema da educação,
da escola, da história da educação e encontrava dificuldades em trabalhar com a história
da educação em nosso Estado. Quanto mais procurava fontes, mais me preocupava a
recuperação e preservação da memória da educação no Pará.
Não há a menor dúvida de que estamos perdendo a memória e as fontes documentais
sobre a escola e a educação em nosso Estado e torna-se urgente que historiadores, pesquisadores, autoridades se voltem para preservá-las, organizá-las e sistematizá-las, assim
como para a necessidade de registrar a memória, as idéias, os projetos daqueles que fizeram a escola e a educação no Pará (alunos e professores, funcionários do Estado na área
da educação, na administração pública em geral, funcionários de escolas particulares,
trabalhadores, etc.), recolhendo e preservando depoimentos, testemunhos, opiniões
dos diferentes grupos sociais que viveram a educação no Estado.
Este trabalho modesto que apresento aqui, uma visita à educação no Pará há cem anos
atrás, na verdade visita ao ensino primário, é parte de um esforço incipiente, individual,
em recolher, preservar, organizar e estudar o processo de desenvolvimento da educação
em nosso Estado. Nele objetivamos fazer esta visita, sem grandes pretensões analíticas,
à educação no início do século XX, nos primeiros anos dos 1900, quando já se concretizavam no Estado as reformas educacionais defendidas pelos republicanos. Valemo-nos
para isto de dois documentos da época: a revista “A Eschola”, Nº. 38, de maio de 1903,
e o “Boletim Official da Instrucção Publica do Estado do Pará”, números 1 e 3, de marçomaio e de outubro-dezembro de 1905, respectivamente. Da Revista “A Escola” retiramos
o artigo “Educação”, do Cônego Andrade Pinheiro; do “Boletim” os “Relatórios” de inspeção escolar. Utilizamos ainda a publicação, “A Educação no Pará. Documentário”, efetuada pela Secretaria de Estado de Educação do Pará, em 1987, publicação que, se por
um lado, é fonte importante para quem quer conhecer a história da educação no Pará,
de outro, reúne em si todas as insuficiências passíveis de se encontrar numa publicação
deste tipo, desde a falta de numeração das páginas, mas que apresenta documentos que
A expressão encontra-se no livro, “L’Amazonie. A travers l’Amérique Équatoriale” de Auguste Plane. Herdei o livro da biblioteca
de meu bisavô, João Afonso do Nascimento, que se assinava Joafinas. No exemplar a denominação da cidade está sublinhada e ao
lado uma observação escrita a lápis, assinalando o erro do autor: “Quem lhe contou isso?”
nos permitem iniciar o trabalho de tentar repor o pensamento da época, no Pará, sobre
educação, o papel da mulher na sociedade, e muito mais. Nela encontramos “O esboço
retrospectivo da Instrução Pública no Pará”, de Arthur Vianna, de 1900, o texto de Firmo
Cardoso, “Evolução da Escola Primária no Pará. Regime Republicano”, entre outros textos e informações.
2 . B e l é m : “Santa- M aria de N az areth de Belém do Grão Pará” 1 , ou
S a n ta M a ria de Belém do Grão Pará.
Belém, no início do século XX, passava por grandes transformações: políticas, com a
implantação da República e a luta entre os líderes republicanos; urbanas, com a remodelação da cidade; e econômicas com o auge do ciclo da borracha.
Era vista como um grande centro comercial exportador da borracha:
Para, ou plutôt Santa-Maria de Nazareth de Belém do Grão
Pará, a aujourd’hui . habitants. La ville commerçante
comprend un vaste bloc de maisons près des quais; le reste de la
cité, à part de belles avenues nouvellement tracées, manque de
propreté, des travaux d’assainissement y sont très désirables.
La rade est accesible aux navirre de tous tonnages, mais les
quais et leurs petits appontements en bois ne peuvent être accostés que par des vapeurs calant moins de 4 mètres.
Para fait um grand commerce de cacao et surtout de caoutchouc; mais pour ce dernier produit, il n’a plus la première
place dans l’Amazonie; il s’est laissé supplanter par Manaos
(...). (Plane, 1903, p.16)
Assim era retratada pelos viajantes que passavam nestas bandas, como Auguste Plane,
“Chargé de missions commerciales”, em sua viagem “A Travers l’Amérique Équatoriale”,
que, por equívoco ou pela importância da virgem de Nazaré na vida da cidade, a denominou “Santa-Maria de Nazareth de Belém do Grão Pará”.
Como dissemos, neste início de século, Belém se transformava num ritmo trepidante.
Vira a proclamação da República, e a República levara ao governo um grupo de homens
que iriam não só transformar a cidade como agitar a política do Estado e, em meio as
reformas que buscavam, pretendiam reformar a educação, porque era a escola “o primeiro instrumento da obra de nossa rehabilitação como povo livre” (VIANNA, 1987, s/p).
Assumira a intendência Antonio Lemos que a vai exercer por 14 anos (1897 a 1911).
Lemos recebe uma cidade na sua maioria com casas de madeira e cobertas de palha, sem
água, sem esgoto e quase sem calçamento, para entregar, ao fim de seu governo, uma
cidade de ruas largas, calçadas, servidas de água e esgoto, mercados, bondes elétricos,
belas praças. Como diz alguns anos depois, Jayme Calheiros: “É a mais bela e importante
cidade do norte do Brasil, de um aspecto encantador” (1915, p.7).
A economia também se desenvolvia. A exportação de borracha só faz crescer a partir
de 1890. De 1900, ano no qual o porto de Belém exportara 9.954.00 quilogramas de
borracha, até 1911, a exportação cresce. Em 1909, o Pará exportava quase o dobro
da quantidade de borracha exportada em 1900, 17.244.015 quilogramas (CALHEIROS,
1915, p.40). O crescimento das exportações, principalmente da borracha, tem efeitos
econômicos na cidade. Belém se industrializa e é a única cidade da região da borracha
aonde as exportações impulsionaram outros setores da economia:
La excepción más notable radicó en que el desarrollo de una
ciudad como Belém, implicó la expansión de un mercado
que incentivó la consolidación de una industria local y de
una extensa red de obras públicas, proceso que no tuvo paralelo con lo ocurrido con Iquitos o con Riberalta. (SILVA,
2002, p.17)
3 . A Repú b lica.
Comentando o episódio republicano, José Murilo de Carvalho (2001) diz que até 1930
não havia no Brasil nem um “povo organizado politicamente nem sentimento nacional
consolidado” (p.83). Afirma, ainda, que, “o povo não tinha lugar no sistema político, seja
no Império, seja na República” e, parodiando a famosa frase de Aristides Lobo, conclui:
“aos grandes acontecimentos políticos nacionais, ele assistia não como bestializado mas como
curioso, desconfiado, temeroso, talvez um tanto divertido” (p.83).
Não é bem desta forma que os historiadores do Pará, contemporâneo ou que trabalharam nas décadas seguintes aos acontecimentos, vêem a participação do povo na adesão
do Pará à República e nas transformações que se seguiram a esta.
Arthur Vianna em seus “Pontos de História do Pará”, publicados em 1919, porém cuja
redação deve ter sido concluída por volta de 1900, nos diz que:
O Pará acompanhou as provincias do imperio na propaganda dos principios republicanos; em 1886 contavam-se em
Belém muitos adeptos da nova fórma de governo, entre elles
homens de notorio talento e illustração. (1909, p.64)
No mesmo ano fundava-se, a 11 de abril, o Clube Republicano em Belém reunindo um
bom número de associados.
Carlos Roque (1996), no estudo que fez sobre Antonio Lemos defende que o povo do
Pará “assistiu bestificado (...) a queda da monarquia” (p.93), porém, acaba confirmando
uma significativa participação no movimento republicano. Ao relatar a fundação do
Clube Republicano a 11 de abril de 1886, no Arraial de Nazaré, no. 16, diz, baseandose em Manoel Barata, que mais de 100 pessoas participaram da reunião, “E de todas as
camadas sociais” (p.94).
Arthur Vianna explica as razões pelas quais a causa republicana foi aceita no Pará sem
nenhuma resistência, comentando a malograda viagem do Conde d’Eu ao Estado, buscando aproximar o povo da monarquia;
O nórte do Brazil foi em toda a duração do imperio, onde os
principios monarchistas menos se enraisaram.
Afastado da côrte, esquecido por quasi todos os ministerios,
mal avaliado e até mesmo calumniado, o Pará não teve na
organisação de sua vida popular o princpio monarchico como
elemento. (1919, p.68)
Parece que de fato era assim mesmo. Tanto que a adesão à República se resolveu de um
dia para outro, bastando um desfile militar. Ao receber do Rio de Janeiro “despachos telegráficos” (VIANNA, 1919, p.71), comunicando a proclamação da República, na mesma
noite, sob a chefia do Dr. José Paes de Carvalho, reuniu-se o Clube Republicano, contando a reunião com a participação dos oficiais das forças de terra e mar, marcando
para no dia seguinte, 16 de novembro, ao meio-dia, nova reunião no quartel do 15º.
Batalhão de Infantaria, em Nazaré, prédio onde hoje funciona o Instituto de Artes do
Pará. Dali saiu a comissão para conferenciar com o presidente da Província e, diante de
sua recusa em renunciar e acatar o governo provisório, marchou o 15º. Batalhão pela
estrada de Nazaré, recebendo a adesão tanto do corpo policial como do 4º. Batalhão
de Artilharia.
É assim que Arthur Vianna descreve a adesão do Pará à República, registrando que
“grande massa de povo” acompanhava os republicanos:
A’s  e meia horas da tarde cercaram os batalhões o palacio
do governo.
Grande massa de povo enchia o largo e o palacio; e o doutor
José Paes de Carvalho, em nome do povo e das guarnições de
terra e mar, declarou ao presidente da provincia que o Pará
adheria á República Brazileira (...). (1919, p.73)
Portanto, a população, mesmo que em sua maioria de forma passiva, aderira à
República.
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4 . A Ed u cação.
No último período do Império acentuou-se o descaso pela instrução pública. Faltava ao
governo propostas para o ensino e a intenção de torná-las realidade.
É interessante verificar como os cronistas da época viram as reformas na educação decorrentes da nova política educacional iniciada pela República.
Arthur Vianna, em seu “Esboço Retrospectivo da Instrução Pública no Pará”, publicado
no primeiro número da revista “A Eschola”, em 3 de maio de 1900, criticando a situação
do ensino no período monárquico, diz que a República encontrou o ensino público
desorganizado e abandonado: “Quando em 1889 realizou-se o advento republicano o
ensino publico atravessava um periodo de desorganização e decadencia” (Esboço A educação
no Pará, s/p.).
É importante reproduzir o final do texto de Arthur Vianna para que possamos aquilatar
o quanto pesava o problema da educação no pensamento republicano, e porque não
dizer no pensamento das camadas médias da época.
A critica conscienciosa nos leva a concluir francamente que,
em materia de instrucção publica, o decennio republicano
representa um periodo de completa reorganisação e de vida;
de 1889 data uma nova orientação, mais pedagogica e consequentemente mais proveitosa.
Entretanto, a tarefa da patriotica obra da diffusão e aperfeiçoamento do ensino publico aínda se apresenta pesada e longa;
em 10 anos apenas seria absurda exigencia querer extinctos
todos os perniciosos resultados de seculos de atraso e incuria.
Basta, porem, que a instrucção tenha deixado de ser ‘uma
linha obrigada da fala do throno, ou um thema rhetórico dos
programmas ministeriais’, basta que os poderes publicos reconheçam que a proclamação da Republica foi o ‘inicio de uma
phase destinada a produzir nossa transformação moral, pela
educação e pelo ensino, como garantias duradouras e estaveis
da transformação politica feita’; basta que os poderes publicos estejam ‘convencidos que é um dever capital do governo
republicano fazer da escola o primeiro instrumento da obra
de nossa rehabilitação como povo livre’; basta que os poderes
publicos proclamem que ‘vão e inutil seria a revolução de 15
de Novembro e o movimento de onde sahiu a Republica si
d’essa revolução e d’esse movimento não saisse um periodo de
trabalho, de actividade, de reforma e acção pela regeneração
e restauração da patria’.
Basta que os poderes públicos continuem a combater com
energia e dedicação a indifferença do povo pelos assumptos da
instrucção publica, indifferença que attenuada hoje, representa ainda um vestigio claro da centralização absurda que,
nos avassalou no periodo monarchico; basta que o partidarismo, essa causa por excellencia do atrophiamento do ensino
publico no regimen decahido encontre sempre, qualquer que
seja a sua força e sua ousadia o obstaculo invencivel da bôa
intenção e da moralidade dos poderes publicos. (Esboço, a
Educação no Pará, s/n)
Aqui me permitam um parênteses: é engraçado como, apesar de um século de distância,
os novos governos continuam a encontrar desculpas nos “séculos de atraso e incúria” que
são de responsabilidade dos governos passados.
O texto de Vianna mostra a visão que tinham os republicanos da educação, a educação
tida como redentora da humanidade, da mesma forma como a vê hoje a maioria dos
estudiosos da educação.
Daí Vianna dizer que os republicanos esperavam da educação e do ensino: “produzir
nossa transformação moral, pela educação e pelo ensino”, “fazer da escola o primeiro instrumento da obra de nossa rehabilitação como povo livre”; tudo isto apesar da sempre
alegada “indifferença do povo pelos assumptos da instrucção publica” e de que a educação e
o ensino há cem anos, como agora, enfrentem o mesmo problema: “o partidarismo, essa
causa por excellencia do atrophiamento do ensino publico”, partidarismo que sobrevive em
que pese a “bôa intenção e da moralidade dos poderes publicos” republicanos.
Porém, voltemos à educação e à República no início do século. Da mesma forma que
Arthur Viana, Firmo Cardoso em seu texto sobre a “Evolução da escola primária no
Pará”, vai reafirmar a importância que o novo regime dá a educação. Inicia dizendo
que, assumindo o Dr. Justo Chermont o governo do Estado, imediatamente após a
proclamação da República, “... tratou logo de reformar seriamente a instrução pública
‘que, as últimas disposições legislativas [do Império] pareciam querer de todo aniquilar” (A
educação no Pará, s/p).
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Em seguida, Paes de Carvalho que vai substituir Chermont no governo, nomeia José
Veríssimo Dias de Matos diretor geral da Instrução Pública. Com o apoio do governo,
Veríssimo vai reorganizar e dinamizar o ensino público:
(..) A escola primária transformou-se, sob uma nova orientação, mais pedagógica e conseqüentemente mais proveitosa, acentuando-se de modo indiscutível que o verdadeiro
problema educativo, não é reformar o ensino primário, mas
sim organizá-lo sob os melhores métodos, tendo-se em vista,
que tudo em matéria de instrução geral é o professor. (José
Veríssimo, A educação no Pará, s/p)
A posição de Veríssimo é importante porque, como vamos ver, começa a se elaborar
explicações que atribuem a reformas técnicas a solução da questão da qualidade do ensino, como por exemplo quando se inicia a substituição das escolas isoladas pelo grupo
escolar.
A preocupação dos republicanos com a educação é ressaltada por Arthur Vianna, em
seus “Pontos de História do Pará”, na breve descrição que faz do governo Justo Chermont,
no capítulo em que trata dos “Períodos governamentais e seus principais acontecimentos”
(1919, p.74), quando centra sua avaliação de que uma das principais obras deste governo está na educação: “Reformou varios ramos dos serviços publicos, entre elles a instrucção que os poderes monarchicos haviam deixado em precario estado; creou a Escola Normal
e um Curso Commercial no Lyceu, e cuidou activamente das finanças”. (p. 74)
Ao que parece a educação no Pará era mesmo prioridade para os republicanos. Ernesto
Cruz na sua “História do Pará” afirma que um dos primeiros atos do governo republicano foi a reforma da educação.
Advindo em 1889, a mudança do regime político, um dos
primeiros atos do governo republicano no Pará, foi o da reforma da instrução pública sendo dividido o ensino primário
em elementar e integral (p.407). Ao fim do ano de 1899,
no Pará, havia 577 escolas, 541 elementares e somente 36
complementares, destas 156 eram femininas, 288 para o sexo
masculino e só 136 mistas, para atender 31.036 alunos matriculados. (Ernesto Cruz, p. 407)
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José Paes de Carvalho, no “Relatório apresentado ao Governador do Estado, Exmo. Sr.
Doutor Augusto Montenegro”, em 1901, avaliando as vitórias da República no ensino
produz um texto que expressa o espírito do momento, no que se refere ao ensino e à
mulher:
O nosso ensino primário que vinha de há muito apresentando
evidentes sintomas de decadência e abatimento recebeu, no
regulamento de 2 de Janeiro de 1899, impulso que felizmente
o vai por toda parte animando e reerguendo.
Não havendo necessidade de aqui consignar as bases todas sobre que assentou-se esta reforma, devo deixar notado que duas
foram as idéias que predominaram na sua elaboração.
Quero referir-me especialmente à que permitiu às mulheres o
ensino do sexo masculino e a que instituiu entre nós os grupos
escolares. (...)
Destinado à educação de órfãs desvalidas o ‘Instituto Gentil
Bittencourt’ continua a merecer da parte do governo a mesma
atenção com que sempre foi olhado em respeito ao humanitário fim de sua instituição. (...)
Seria da mais alta importância para o futuro destas meninas prepará-las com uma profissão interessante e rendosa, e
não prepará-las unicamente para esposas. Nem todas poderão
encontrar casamentos e nem todas poderão ser donas de casa;
é preciso portanto, que longe de serem pesadas à sociedade tenham uma profissão apropriada e que de seu próprio trabalho
possam viver bem, quer sejam solteiras quer sejam casadas.
(Haroldo Maranhão, p.82/83)
Afirmando a preocupação dos republicanos com a educação, Paes de Carvalho identifica na reforma que significava a criação dos grupos escolares o fator de impulso do
ensino elementar, com o que vai concordar, como veremos, com outros estudiosos do
ensino à época manifesto na visão dos inspetores escolares, e, ao falar da mulher, expressa a mentalidade dominante - sobre a educação da mulher e seu lugar na sociedade
- mesmo nos setores sociais mais avançados do período, os republicanos.
A possibilidade de que a mulher viesse ocupar na sociedade o papel equivalente ao dos
homens, e que portanto tivesse acesso a educação nas mesmas condições, era vista na
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concepção dos diversos setores sociais e tendências políticas, como uma violação à ordem natural das coisas que dizia ser evidente o predomínio masculino. O pensamento
da época, mesmo a medicina, concordava que a fragilidade da mulher era um fato indiscutível e que suas características biológicas e psíquicas a predispunha exclusivamente
à maternidade e ao lar e só em razão de uma situação extrema se poderia pensar que
uma mulher pudesse viver de seu trabalho.
Quando Paes de Carvalho diz que a reforma “permitiu às mulheres o ensino do sexo masculino” deixa passar que entende isto como uma concessão à mulher, a mulher teria o
acesso ao ensino que era próprio “do sexo masculino”.
O desenvolvimento intelectual, a preparação para uma profissão, era visto naturalmente como uma prerrogativa masculina. A mulher deveria restringir seu universo à
maternidade e ao lar.
É assim que Paes de Carvalho vai defender com naturalidade que a educação para uma
profissão “interessante e rendosa” só se aconselhava àquelas “órfãs desvalidas”, que, não
bastando isto, ainda tinham a “infelicidade” de não “encontrar casamentos”, e conseqüentemente, nem podendo “ser donas de casa” - o que, evidentemente as recolocaria no trilho natural das coisas - teriam que na falta absoluta de qualquer outra opção natural, ao
chegar à idade adulta, ter “uma profissão apropriada e que de seu próprio trabalho possam
viver bem”.
Nisto Paes de Carvalho não estava sozinho. Como vamos ver mais adiante, nosso inspetor escolar era também defensor do ensino do trabalho de agulha para as meninas.
O governo republicano entra o século buscando dinamizar a educação. Em 31 de outubro de 1901, o Genuíno Amazonas de Figueiredo, nome singular que deixa perceber
a força do nacionalismo caboclo, assume a Secretaria de Estado de Justiça, Interior e
Instrução Pública e daí por diante até 30 de novembro de 1937, vai, com diversos intervalos, ser o responsável pela instrução pública no Pará.
Sob sua gestão a Secretaria edita, primeiro, “A Eschola. Revista Official do Ensino”, que é
substituída, em 1905, pelo “Boletim Official da Instrucção Publica”.
No No. 38, de “A Eschola”, de 31 de maio de 1903, a revista publica um longo artigo
do cônego Andrade Pinheiro, “Educação”, que exprime o pensamento da época sobre as
questões do ensino e da educação.
É bem verdade que as reflexões do religioso estão marcadas pelo sofrimento cotidiano
que lhe deviam infligir a pouca atenção, o barulho e as diabruras com que seus alunos
lhe recheavam as aulas, alunos que pelo visto não pecavam por falta de inventividade
nas artes de atazanar do cônego.
Inicia dogmático, afirmando com certeza absoluta que suas “ponderações” estão acima
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de qualquer questionamento por suas qualidades, intrínsecas e evidentes a todos, de
educador.
Inteirado, como andamos, do que seja ensinar e educar meninos; por entre as lidas que tal mister nos custa nem sequer
cogitamos que possa haver um homem de senso, lido ou não
que ponha em duvida ou que suspeite de menos leais e menos justas estas ponderações, que iremos articulando no correr
d’estas linhas. (1903, p.38).
Como se vê o cônego não admitia a qualquer homem, letrado ou ignorante, que suspeitasse ou duvidasse de suas justas ponderações, a não ser no caso de que este não tivesse
“senso”! Só os loucos poderiam duvidar do cônego!
Segue dizendo que há ainda “alguma confusão entre ensino e educação”, e atribui a confusão a pouca atenção que se dá ao assunto, para chegar à conclusão: “A opinião mais
auctorizada, aliás seguida pelos programmas e regulamentos do ensino público, é que a
instrução e a educação devem andar juntas” (PINHEIRO, 1903, p.38) e se socorre, para
valorizar seu argumento, “aos ditames da razão pura” (p.38), de acordo com “um illustre
escriptor” (p.38).
É, portanto, baseado nos ditames da razão pura que ficamos sabendo que não podemos
tratar da instrução, do ensino, deixando de lado a educação, seja isto “de propósito ou
por descuido” (p.38); educação que define como “a formação do caráter, no que consiste,
segundo alguns sábios, todo o homem ou todo o ser humano, ...” (p.38).
Novamente aparece o ensino como o instrumento de redenção, capaz de produzir e
transformar o homem e portanto a sociedade.
Como diz o cônego, tratar da educação e do ensino,
(...) deixando á margem o coração humano, como se fôra sómente mero órgão vital, e não o symbolo das nobres qualidades e das grandes virtudes fôra ainda desviar do seu sublime
fim a cultura intellectual, não só da mocidade como também
de toda a raça humana. (PINHEIRO, 1903, p. 38)
Defendendo a unidade entre ensino e educação dizendo “que da instrucção do homem
nasce a sua educação, como d’esta ha de nascer aquella” (p.39). Coisa, na opinião do cônego, “comprehendida até pelos menos dotados de entendimento” (p.39).
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Como se vê, duvidar do cônego colocava de vez o indivíduo no rol daqueles a quem
falta senso, juízo, percepção, não tem ou é “menos dotados de entendimento”.
Porém, continuemos. Prossegue dizendo que a educação é a razão do ensino e que na
escola antes de ensinar o abecedário era necessário “remover” das crianças “a falta de
educação” (p.39).
Ora, remover! Mesmo que diga que se deve remover com cuidado é não só muito forte
como demasiadamente autoritário e revela a concepção de que a “falta de educação”,
aqui entendida como a má educação, seria algo inato na criança, assim como o pecado
original que se traz de nascença?
... logo ao balbuciar do abecedario, quando as crianças só
inspiram risonhas esperanças, cumpre remover com cuidado o
seu principal obice, que é e não póde deixar de ser a falta de
educação? (PINHEIRO, 1903, p.39)
Insiste em que se deve primeiro educar para depois ensinar. E educar significava, não
só para ele, mas para a mentalidade da época: “... fazer sentir á criança que ha de ser bôa,
obediente, cordata e estudiosa, para em seguida dar os preceitos por onde ha de ella estudar
a licção” (p.39). Ora, que danados deviam ser os alunos do cônego!
E então se vão descobrir as razões e inquietações de nosso ilustre religioso.
Pergunta: “Por que razão alguns d’entre elles [meninos nas escolas], nescios entram para o
ensino e para as aulas e nescios d’elles sahiram?” (p.39)
Para responder mais adiante: “Ninguem aprende e se adeanta nos estudos sem prestar attenção aos seus lentes, sem guardar comsigo e em róda de si o silencio requerido no ensino de
qualquer materia; e pois, ninguem aproveita e aprende no meio do barulho.” (PINHEIRO,
1903, p.40)
E assim chegamos ao busílis da questão: o barulho que faziam os meninos na aula do
cônego. Barulho que leva o reverendo à indagação filosófica: “Mas, haverá silencio sem
educação?”
E aqui ficamos imaginando nosso cônego obrigado a recorrer às armas da razão pura
para por ordem e se fazer ouvir em uma turma de meninos da escola primária. É interessante repetir sua argumentação para viver com ele suas canseiras, consumições e
atribulações de sua espinhosa tarefa.
Nós que aqui vamos traçando estes humildes conceitos e vós
que nos estais lendo, e que estamos ensinando, todos sentimos
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e sabemos que, no espinhoso magisterio o que mais nos consome e cança perante os nossos alumnos, é que elles nos ouçam
e prestem attenção nas aulas. (PINHEIRO, 1903, p.40)
Questiona, como eles poderão nos ouvir e prestar atenção, “se não tiverem na alma e no
coração a noção do silencio e da attenção respeitosa, que são uma das condições essenciaes do
saber?” (PINHEIRO, 1903, p.40)
Para concluir que os estudantes não só não estudam como quando estudam não estudam como deveriam estudar. Para o cônego o estudo é um dever, o estudo assenta no
sentimento do dever, o dever sagrado de educar os meninos para que, em silêncio e
atenção respeitosa, prestem atenção às suas aulas.
Nosso cônego estava de tal forma incomodado com o barulho que num arroubo místico e poético nos diz que o sentimento do dever que nos leva ao estudo, “fôra gravado
no homem, como o lume do rosto do Creador Omnipotente, como diz o propheta-rei ...”
(PINHEIRO, 1903, p.41). E continua, “o cumprimento do dever nada mais é do que a pratica do bem” (p.41).
E é bom segui-lo em suas alegações, argumentando que a voz do professor quando
exorta, manda, ensina e educa é a voz de Deus, condição que, portanto, obrigaria muito
mais as crianças a não fazer barulho e a prestar atenção à aula e ... a voz de Deus: “Ora,
a consciência do dever, subindo a este sublime principio e impolgando a intelligência dos
estudantes e de todos os escolares em geral, leva-os a ouvirem a voz de Deus quando os paes
e mestres exhortam, mandam, ensinam e educam” (p.41).
Na verdade, o cônego expressa a concepção, dominante até hoje, de que o ensinar não
é uma profissão como outra qualquer, que o professor tem em sua mão uma matéria
diferente, uma mercadoria feita de matéria diferente, o conhecimento - mercadoria que
de qualquer forma é vendida, porque os professores recebem pelo que ensinam, e reclamam de seus salários - mas que ao ministrar o conhecimento, que é visto como algo
superior, torna-se o professor portador de uma auréola sagrada, assume uma missão
divina, diferente e superior a de qualquer outro trabalhador.
“Cumpre que neste grave assumpto fique o magisterio como
rodeado de uma aureola sacra, sem o que sua missão fôra insignificante, sem importancia perante os cidadãos e a nação,
um encargo pesado e nada mais” (p.41).
Entretanto, ao que parece, para o cônego Andrade Pinheiro, o assunto estava mais para
18
encargo pesado do que para auréola sacra.
Deixemos o cônego com seus alunos e voltemos a nossa vista-d’olhos sobre o ensino nos
primeiros anos do século XX.
Em 1905, Genuíno Amazonas de Figueiredo, “Secretario de Estado de Justiça, Interior e
Instrucção Publica” extingue a revista “A Eschola” substituindo-a pelo “Boletim Official
da Instrução Pública”. E ora vejamos por qual razão!
(...) acrescendo a circumstancia de não soffrerem os professores publicos primarios desconto nos seus vencimentos, actualmente reduzidos em consequencia da alta cambial ...”
(FIGUEIREDO, 1905, tomo 1, no.1, p.3).
Isto porque o Boletim era de distribuição gratuita e a Revista tinha seu valor descontado nos salários dos professores, salários sempre reduzidos sob a mesma justificativa, a
desvalorização cambial.
O Boletim se inicia com o “Relatório” do professor Ilário Máximo de Sant’Anna,
“inspector escholar” que acabara de retornar de seus trabalhos de inspeção pela zona
tocantina.
Começa o professor afirmando, “(... ) sem receio de contestação o muito que hemos progredido em assumpto de instrucção publica primaria com a instituição dos grupos escolares”
(p.5). Contudo, antes de passarmos uma vista em seu relatório é ilustrativo repetir a
representação que faz da importância de seu cargo das qualidades exigidas para ele:
No desempenho de meu cargo, cônscio de que a inspecção
escolar, exercida assidua, conveniente e justamente é um dos
propulsores do engrandecimento dos nossos noveis estabelecimentos de ensino primario, tenho procurado não sómente
observar a maneira por que são cumpridas as disposições
regulares como tambem fazel-as executar em sua plenitude
n’aquelles grupos em que ainda não o são. (p.6)
E em seguida, a fina psicologia exigida do inspetor para bem realizar sua inspeção:
De muita actividade e sobretudo de muita argucia é necessário munir-se quem toma a seu cargo desempenhar tal
tarefa. Nem sempre as informações representam a verdade,
19
nem sempre nos dias de inspecção se observa aquillo que se
dá diariamente, tornando-se necessario que a surpreza, as deducções e a pratica do ensino venham pôr o inspector escolar
ao corrente do que em verdade ha. (p.6).
Portanto, não bastavam as virtudes republicanas para afastar os males do ensino, apesar
de que, como todos, atribua à instituição dos grupos escolares o progresso da instrução.
Diz que, quando de sua última inspeção, em 1902, na região tocantina só em Cametá
se havia instalado o grupo escolar e que agora somente o município de Moju se encontrava “sem este util beneficio” (p.5), ao qual atribui “a transformação para melhor” do
ensino, não obstante que, como afirmava, “não era essa região das peiormente servidas
pelas velhas e improfícuas escolas isoladas” (p.6).
Grupo Escolar D. Romualdo
de Seixas, em Cametá (A
Educação no Pará, documentário. Belém-Pá: Ed. BelGraff, 1987.)
É necessário notar como a concepção da época atribuía à organização da escola em
“grupo escolar” o resultado da melhoria do ensino, melhoria que não seria possível com
as escolas isoladas. Fazendo uma comparação entre a escola e a árvore, Santana vai dizer
que os grupos escolares,
(...) são plantados em terrenos proprios e só dos pacientes cuidados do cultivador depende os bons resultados, quando as
20
escolas antigas o eram em terreno safaro e ingrato, espalhadas
a esmo, confiadas quasi exclusivamente ao mestre cuja bôa
vontade, algumas vezes em evidencia, era logo supplantada
pela indolencia e descuido que predominavam em grande
maioria. (p.6)
Como se vê, uma contradição. Se o grupo escolar para prosperar depende dos cuidados
do cultivador e este é o mesmo que está nas escolas isoladas, como se explicaria que
num caso se tornasse um mestre dedicado e no outro, inevitavelmente, um mestre indolente e descuidado?
Não era só a reunião de várias turmas em um só prédio que resolveria o problema da
qualidade do ensino, tanto que Ilário Sant’Anna, como vimos, defender o rigor da
inspeção escolar diante dos vários problemas de desqualificação e desinteresse de professores que encontra. E defende, ainda, que se estenda o esforço de fiscalização, que já se
fazia na capital, aos exames escolares realizados no interior do Estado, relatando vários
casos de alunos aprovados nos exames finais das escolas elementares sem condições de
passar para as complementares.
É assim que nosso inspetor recomenda ao “Exm. Sr. Dr. Secretario”, não sem a disfarçada intenção de lisonjeá-lo, que se complete “essa [sua] obra de civismo” (p.7) já realizada na capital, estendendo a fiscalização com rigor, “o mais severamente possivel” (p.7)
aos “exames finaes dos grupos escolares do interior” (p.7), porque, segundo ele, “portadores
de diplomas de estudos elementares, não se achavam bastante habilitados nas disciplinas que
constituem esses cursos” (p.7) e mais, que alunos estavam sendo “approvados nos exames
finaes de estudos primários sem estares devidamente habilitados” (p.7) . Como vemos, coisa
não muito diferente do que ocorre hoje.
Outro aspecto para o qual pede a atenção do Secretário, é o das aulas “de trabalhos de
agulha”, justificando sua posição: “Apologista decidido d’essa creação; por quanto reconheço
que a familia no interior especialmente, com raras e honrosas excepções, ainda não está apta
a prehencher seu papel, educando a menina para a vida pratica do lar” (p.7).
Assim, o inspetor nos resolve de uma só vez várias questões do modo de ver e sentir da
época: o lugar que cabia à mulher naquela sociedade, o do papel da família, que é o
de educar “a menina para a vida prática do lar”; e das habilidades requeridas para que
cumprisse seu papel, os trabalhos de agulha. E diante da importância da matéria sugere
ainda que aumente o período de aulas dedicadas aos trabalhos de agulha.
Sant’Anna começa sua viagem por Mocajuba, onde havia sido inaugurado um grupo
escolar, “no melhor predio da cidade” (p.8). Já em Baião, o grupo escolar funcionava em
21
casa que “não me pareceu apropriada” (p.8), além disto, diz o inspetor, “a escripta do
anno passado, a cargo da directoria está irregularmente feita vendo-se no livro de matricula
geral, diversos carcteres de letras, inçados de raspagem e emendas”; identifica a falta “varios
materiais administrativos” (p.9), culminando pelo fato de “não existindo mesmo relógio
para regularizar o funcionamento das aulas!” (p.9).
Já em Cametá, achou o ensino bem dirigido, apesar de que tenha observado problemas
na escola complementar mista regida pela professora Dona Luzia Generosa: “A senhora
que rege esta escola é bastante dedicada apesar de soffrer de um defeitophysico que quasi a
impossibilita de andar livremente” (p.12), porém, apesar disto, ou quem sabe por causa
disto, seus alunos “revelaram bom aproveitamento” (p.13).
Já em Abaeté nosso inspetor observa que o grupo escolar necessitava de alguns reparos,
pelo fato simples de que ameaçava, “desabar com a estação invernosa” (p.14); mesmo
assim, o ensino se fazia com “boa orientação” (p.14). É lá que o inspetor assiste a festa
com que se comemorava o aniversário da instalação do grupo escolar, deixando nele, “a
melhor impressão, mais se arraigando em meu espírito a crença em que já estava, da necessidade d’este estimulante para a creança que inicia sua aprendizagem” (p.14). Pela simples
razão de que tais festas “servem de incentivo aos pequeninos, lembram ou encorajam os pais
descuidados ou recalcitrantes a confiarem os seus filhos a estes estabelecimentos publicos de
ensino” (p.14).
Melhor seria a orientação do ensino no município se a primeira escola elementar não
fosse regida pela normalista Dona Francisca Romana. Comenta o inspetor:
“A Sr.a professora é trabalhadora, paciente e dedicada,
e muitos bons resultados daria esta escola, se não fossem os
seus esforços embaraçados em parte por alguma perda do sentido auditivo, de que, infelizmente soffre a referida senhora”
(p.15).
Que elegante o nosso inspetor, que cavalheiro, ao tratar da tribulação da professora, um
transtorno evidente para quem tem que dar aulas.
Segue sua viagem por Igarapé-miry, para terminá-la em Moju. “É esta localidade, das
por mim visitadas, a unica em que ainda se conservam as escolas isoladas, se escola póde ser
chamado aquillo que eu lá vi” (p.18).
E conclui seu relatório dizendo, “Cumprindo ordens de V. Exc., muito me lisongearei se o
houver, ainda esta vez, feito a contento do meu superior hierarchico” (p.20). Não perdia o
hábito de lisonjear o Secretário.
22
No segundo relatório do Boletim, o Professor João Pereira de Castro relata seu trabalho
no Baixo Amazonas, de acordo com ele, “Incumbência sobremodo ardua, procurei cumpril-a á medida das minhas apoucadas forças (...)” (p.21).
Castro constata a situação precária do ensino na região:
Muito vasta e muito rica, é de lamentar que tanto deixa
a desejar, quanto á instrucção de seus filhos, a região que
venho de percorrer. Ainda tres apenas são as localidades,
que se ufanam de possuir grupos escolares, sendo em numero
superior as que conservam ainda as antigas escolas isoladas,
que minguado ou nenhum proveito offerecem ao ensino”.
(p.21-22).
Prédio onde foi instalado
o 5º Grupo Escolar da
Capital, depois denominado “Barão de Rio
Branco”, à Avenida Nazaré,
onde hoje funcionam
a codem e a Prefeitura
Municipal de Belém. Em
1913, o ex-Governado
João Coelho recusou receber, como doação feita
por comerciantes desta
Capital, o referido prédio
que mais tarde abrigaria
a Pará Electric, Secretaria
Municipal de Obras e
o Colégio Municipal
Alfredo Chaves. Em 1961,
o Prefeito Lopo de Castro
recusou-se a sancionar o
projeto de lei, que doava
o imóvel à Universidade
Federal do Pará. (A
Educação no Pará, documentário. Belém-Pá: Ed.
Bel-Graff, 1987.)
Como vemos, Castro, como todos os outros, atribui os problemas do ensino às escolas
isoladas e sua solução aos grupos escolares. Sua visão do problema da educação repete
as mesmas causas, entre estas o desinteresse da população pelo ensino. E aqui, uma
afirmação deveras interessante: para o nosso inspetor, a população se desinteressa pelo
ensino por “ignorância” “indiferentismo e até a má vontade” (p.22), porém, também,
pela ausência do grupo escolar. É necessário reproduzir seu texto com suas contradições
23
já que nos permite situar na mentalidade que predominava entre os que se dedicavam
à educação:
Não é, felizmente, a falta de bons mestres, mas o indifferentismo e até a má vontade dos paes em educar seus filhos, que
temos de lamentar e censurar.
É muitas vezes o mestre, habilitado, trabalhador, assiduo
e bemquisto no meio em que vive. Entretanto é a sua escola
pouco frequentada.
É que consideravel número dos habitantes do interior, por
ignorancia ao certo, reputa a educação uma necessidade de
importancia muito secundaria.
Na lavoura, na caça e na pesca, é que, de preferencia, educam seus filhos, para, - no dizer delles, - bem cedo poderem
ganhar a vida.
Tal, felizmente, não succede em as localidades, onde, às escolas isoladas, substituem grupos escolares. (p.22).
Portanto, independente seja o mestre bom ou mal o que afasta os alunos da escola é a
“ignorância” da população do interior, “o indiferentismo e até a má vontade dos paes em
educar seus filhos” (p.22), e não a necessidade, muito objetiva, da sobrevivência, a necessidade de ganhar a vida ajudando sua família na lavoura, na caça e na pesca.
E, então, o curioso é o resultado atribuído à mera instalação dos grupos escolares. Diz
Castro:
... onde, ás escolas isoladas, substituem grupos escolares. Ahi,
os refractarios á escola, tornam-se adeptos do ensino e é bello
mesmo vel-os não raro, concorrendo efficazmente, para o engrandecimento e credito do estabelecimento de educação, onde
até parece se ufanarem de matricular seus filhos e protegidos.
Tal é, sr. Dr. Secretario, a prodigiosa vantagem dessa brilhante instituição. (p.22)
Daí se vê que prodigioso efeito esta instituição brilhante teria, na opinião da época,
sobre o ensino.
A necessidade de ressaltar “a prodigiosa vantagem” dos grupos escolares leva nosso
24
inspetor não só a se contradizer como a atribuir agora à concepção que tem sobre as
vantagens dessa forma de organização escolar à “opinião popular” (p.23).
Assim, não é mais à ignorância do povo, ao indiferentismo, à má vontade dos paes,
nem as necessidades objetivas de sobrevivência, o fator à quem se devem imputar o fato
de que o povo considera a educação “uma necessidade de importância muito secundária”
(p.22), mas sim, a falta do grupo escolar. É a falta do grupo escolar que afasta o povo
da escola!
Do que fica dito, muito facil é se comprehender que a opposição do povo do interior não é offerecida á instrucção publica,
(...) mas unicamente ás escolas isoladas.
De nenhum proveito para o ensino, na opinião popular, não
mais importa que sejam bem ou mal regidas essas antigas
casas de educação. (p.22-23)
E prosseguindo em sua exaltação da nova instituição: “Só nos grupos escolares se estuda,
só nesses estabelecimentos há bons mestres” (p.23). Movido por suas convicções ou pela
convicção de agradar os republicanos, defendendo suas propostas de ensino, é evidente
que Castro exagera a ponto de dizer que aonde ainda não se instalou um grupo escolar,
“a maior parte da população escolar mantém o proposito de aguardar a creação desse estabelecimento, para nelle estudar” (p.23). Convenhamos, um exagero.
Na prática a realidade é outra, também os grupos escolares apresentavam problemas
... Na “florescente e futurosa cidade (...) de Santarém”, o grupo escolar se encontra “(...)
installado em prédio bastante antigo, e algo danificado interiormente” (p.23). Quando
quer, o inspetor é condescendente, o “algo danificado” quer dizer, pelo seu relato, que as
paredes têm nódoas, que o forro está arruinado, que as salas são acanhadas, “destituídas
de luz e ar” (p.23), e que a escola não tem espaço para o recreio dos alunos.
Já em Alenquer, o grupo escolar estava muito bem instalado, porém sem conseguir
produzir “prodigiosa vantagem” (p.26).
Procurando investigar a causa que dá logar a tão baixa matricula, fui informado de que ha na cidade diversas escolas
particulares, regidas por pessôas muito competentes e que gosam de muita estima e confiança da parte da população.
São por isso preferidas essas escolas ás do grupo, por grande
numeros de Paes. (p.)
25
Portanto, nem só de grupos escolares se fazia a educação na época.
Já em Óbidos vai achar o grupo escolar instalado numa casa que lhe causa “má impressão” (p.29), “Casa muito antiga, é baixa e de aspecto desagradável” (p.29). Apesar da
casa, o ensino ia muito bem dirigido pelo normalista Domingos Sylvio do Nascimento
que, por seus merecimentos havia sido nomeado para dirigir o grupo escolar criado em
Santa Izabel, que àquela época era município da capital.
Em Faro, Monte Alegre, Prainha, Almeirim e Gurupá não havia grupos escolares e o
ensino era precário, como é o caso de Breves: “É sinceramente penalisado que vos falo, sr.
Dr. Secretario, do estado que encontrei o ensino nesta cidade” (p.36). Da mesma forma se
dá com Terra Santa e Oriximiná onde a escola “Funcciona numa sala acanhada, tendo
pouca mobilia escolar e esta já bastante estragada. É soffrivel o aproveitamento dos alumnos”
(p.37).
Antigos Grupos Escolares
de Igarapé-Açu e Óbidos (A
Educação no Pará, documentário. Belém-Pá: Ed. BelGraff, 1987.)
Portanto, mais de dez anos após a proclamação da República podemos ver que pouca
coisa mudara no ensino. A educação não saíra ainda da condição de “uma linha obrigada da fala do throno, ou um thema rhetórico dos programmas ministeriais” (Esboço, s/p),
o que mudara fora o trono.
É ainda digno de atenção o relatório que faz o professor Hilário Máximo de Sant’Anna,
26
no Boletim de No. 3, relatando sua visita à região do Salgado, da Estrada de Ferro
de Bragança e a algumas localidades no Marajó. Com este, os três relatórios nos dão
uma visão da situação do ensino nas regiões mais importantes do Estado do Pará no
período.
Ocupa o professor quatro páginas de seu relatório em exaltar as vantagens do grupo
escolar sobre as escolas isoladas, no que aproveita para exaltar também o “(...) zelo do
patriotico Governo do Estado pelo bem estar dos nossos jovens concidadãos” (p.171).
Começa afirmando que, “Não queria deter-me aqui em proclamar os resultados benéficos
dos grupos escolares” (p.171), que considera “como principal elemento de progresso de qualquer localidade” (p.171). E não se detém mesmo, passa o relatório todo defendendo o
grupo escolar. Repete nisto a argumentação de Castro: alunos e pais têm má vontade
com as escolas isoladas e, com maior dos entusiasmos, recebem os grupos escolares.
Preciso, porém, é testemunhar-se, – como eu tenho feito,
- o interesse, o zelo e a satisfação de paes, mestres e alumnos
nas localidades em que estão estabelecidos os grupos, comparando-os com a desidia e má vontade geral d’aquelas em que
ainda existem as antigas escolas isoladas, para julgar-se bem
o grande valor da instituição. (p.171-172).
Para concluir que, “Não erro, pois, affirmando que alcançamos já o conhecimento do processo a seguir para a solução da proficuidade do ensino primario, na vasta região abrangida
pelo nosso Estado” (p.173).
Pronto! Tinham-se resolvido todos os problemas do ensino com os grupos escolares!
Tinha-se já alcançado o conhecimento do processo que solucionaria o problema da
“proficuidade do ensino primário”, o ensino agora seria profícuo, seria proveitoso, se
atingiria os relutados que se buscava com o ensino.
Contudo, nem só de exaltar a inovação representada pelos grupos escolares e ao Sr.
Secretario, vive nosso inspetor, apesar de que nos fale: “Falo a V. Exc. a expressão sincera
de meu sentir, que não é senão o de gozar da satisfação de cumprir os meus deveres com lealdade, narrando as verdades que a consciência me dita como taes” (p.174).
Sua consciência também vê as verdades das dificuldades que ainda se colocam para o
ensino.
( ...) investigando as causas que muito obstavam a uniformização, methodização e proficuidade do ensino primario
27
entre nós citei como principaes: a extensão do Estado em que
habitamos, levando por essa razão em muita conta a diversidade dos costumes e de elementos de vida, a falta de pessoal
dedicado á profissão de educador de creanças e ao nenhum
auxilio que a família com poucas excepções prestava para a
dignificação da escola. (p.172).
Além de prédios que não ofereciam condições para que neles funcionassem escolas,
prédios desabando, falta de material, carteiras, mesas, etc. porém, acima disto tudo “a
falta de pessoal dedicado á profissão de educador de creanças”, como diz José Veríssimo: “o
verdadeiro problema educativo, não é reformar o ensino primario, mas sim organizá-lo sob
os melhores métodos, tendo-se em vista, que tudo em matéria de instrução geral é o professor”
(José Veríssimo, A educação no Pará, s/p).
E nisto a República dera um passo criando a Escola Normal.
Porém, vamos de volta à visita de inspeção que se inicia por Castanhal, que já a esta
época detinha o grupo escolar de maior matrícula entre todas as cidades do interior do
Estado: 449 alunos, dos quais 226 na “Secção feminina”, portanto, mais meninas estudando do que meninos (p.175).
Em Maracanã, o grupo escolar estava bem instalado e o ensino caminhava bem. Já
em Salinas funcionavam somente duas escolas elementares, uma para cada sexo. Em
Marapanin, ao comentar os problemas enfrentados pelo “senhor diretor, normalista
Delorizano Bello” expresa o que, em seu entender, é a “missão do diretor de grupo escolar”
(p.181) no interior:
Conhecendo perfeitamente o interior do Estado, considero que
ahi a missão d’um director de grupo escolar reclama ainda
maior somma de energia e dedicação que no centro populoso
d’esta capital.
Aqui as reclamações são resolvidas antecedendo consultas á
V. Exc., que decide de accordo com a lei e tendo em vista o
prestigio da instituição; no interior, porem, não poucas vezes o diretor de um grupo sente-se coacto ante as exigencias
que lhe são feitas, impedido de recorrer immediatamente á
auctoridade superior; - da primeira concessão, derivam-se
outras, e, como consequencia, o decrescimento de sua autoridade. Necessario é, pois, que ás qualidades de bom professor,
28
Grupo
Escolar
José
Veríssimo, o primeiro
instalado na Capital do
Estado (A Educação no
Pará, documentário. BelémPá: Ed. Bel-Graff, 1987.)
O novo prédio do
Grupo Escolar Barão do
Rio Branco, à Avenida
Geneneralíssimo Deodoro
(A Educação no Pará, documentário. Belém-Pá: Ed.
Bel-Graff, 1987.)
29
reuna esse funccionario ás da prudencia, perspicacia e energia, quando necessarias. (p.181)
Para continuar dizendo que nesta “cruzada de reivindicação” (p.181) pela “educação cívica” (p.181) que se iniciava com a República o professor precisava ter energia para não
por em risco a “mocidade” que tem sob a sua responsabilidade, para atender interesses
menores.
É constante nos relatórios a constatação das deficiências do ensino decorrentes ou da
falta de instalações suficientes para o funcionamento dos grupos escolares ou das escolas
isoladas (problemas com prédios, mobílias e material), ou da deficiência dos professores, como diz nosso inspetor, preciso é um “corpo docente habilitado” (p.183). Resulta
ser constante a constatação de alunos que não estavam habilitados para passar da escola
elementar para o curso complementar, apesar de aprovados nos exames finais. Este, por
exemplo, era o caso de Marapanin:
Notei que alguns alumnos não se achavam habilitados á freqüência do curso complementar, o que trazia muito trabalho
á professora da cadeira. Procedendo a um minucioso exame
tive o desgosto de fazer voltar alguns d’esses alumnos para as
escolas elementares o que me trouxe a convicção da triste verdade de que nos exames finaes do curso elementar não havia
intervido a fiscalisação rigorosa do sr. diretor, e quanto ao
julgamento, a imparcialidade da necessaria justiça. (p.182)
Se for verdade, como já reclamava anteriormente Sant’Anna, que faltava imparcialidade
aos exames finais, também é verdade de que o ensino era deficiente, carecendo os alunos de preparação, e isto era tão evidente, que ao simples exame o inspetor constatara a
necessidade de fazê-los retornar ao curso elementar.
As reclamações sobre as condições do ensino são constantes. Em Curuçá diz que foi
com “completa contrariedade” (p.184) que viu funcionar em duas salas, com pouco mais
de dois metros de comprimento, uma escola. E poderíamos arrolar um sem número de
constatações, reclamações e queixas contra o estado das escolas ou contra as habilitações
dos professores.
Em São Caetano de Odivelas, Sant’Anna fala, “Como professor e filho desta localidade”
(p. 186), para reivindicar do Secretário e do governo do Estado a instalação de um
grupo escolar.
30
“Esta cidade é, infelizmente das poucas da região do Salgado,
em que ainda se acham funccionando as antigas escholas
isoladas.
Sei que diversas tem sido as tentativas do benemérito Dr.
Governador do Estado para fundar ahi um grupo escolar,(...).
Como professor e filho desta localidade v. exc. me permittirá
patentear aqui a urgente necessidade d’essa creação, (...).
(p. 186).
De São Caetano segue para Vigia cujo grupo escolar “... foi d’entre os primeiros creados
no interior ...” (p.188). Segue em seguida para a vila de Porto Salvo e para o povoado de
Outeiro, onde sugere que se transforme a escola atual para o sexo masculino em uma
escola mista.
De Outeiro, retornando a Belém encerra o nosso inspetor seu trabalho, visitando Muaná
e Ponta de Pedras, onde a escola “funcciona em um extenso corredor e conta somente como
mobilia com algumas carteiras completamente estragadas” (p.194).
Conclui seu trabalho, afirmando de que, como o objetivo do Sr. Dr. Secretário, não é
outro “senão conhecer a verdade”, procurou o inspetor “fazer o trabalho bom na forma”, o
que lhe dá “a certeza de que não poderei, com sinceridade ser desmentido” (p.195).
31
Prédio onde foi instalado o
6º Grupo Escolar da Capital,
à Praça de Santa Luzia,
mais tarde denominado
“Wenceslau Braz”. O imóvel,
onde atualmente funciona a
Faculdade de Medicina da
u.f.p.a, sofreu inexplicávesis transformações em suas
linhas arquitectônicas externas. (A Educação no Pará,
documentário. Belém-Pá: Ed.
Bel-Graff, 1987.)
5 . O lug a r da escol a na ideolo g ia Re publicana. “ Idéias fora do
lu g a r” ?
Vamos também concluindo nossa visita na qual somente tratamos da escola primária,
nos primeiros anos da República. Porém, a situação da escola no Pará, apesar das especificidades da região, refletia o processo de desenvolvimento da escola iniciado com a
implantação da República.
A proclamação da República, apesar de não ter sido fruto de um movimento de massas,
contou com a simpatia popular e com o apoio da intelectualidade progressista do país
que já defendia a República desde a Independência. Contudo, a República não refletiu
uma mudança de ordem econômica e representava, na verdade, uma rearticulação de
frações da classe dominante no controle do poder de Estado, com a ascensão da burguesia cafeeira e o início do processo de industrialização que se fazia dentro dos limites
requeridos pelos interesses do capitalismo, já agora, em sua fase imperialista. O fim do
século XIX e o início do século XX marcam o processo de conciliação de interesses internos e externos para a industrialização subordinada do país.
Objetivamente, as formas de produção predominantes no Brasil no período, a agricultura para exportação centrada no café, o incipiente processo de industrialização
concentrado nos Estados do Rio de Janeiro e S. Paulo, não reclamavam a difusão da
instrução.
O caso do Pará, com a economia girando às voltas com a exportação da borracha, com
o extrativismo para exportação, do que resultou numa industrialização incipiente restrita à cidade de Belém, a instrução pública primária, a alfabetização, tornava-se ainda
mais desnecessária para a reprodução das formas de produção.
Assim, apesar de que a ideologia republicana defendesse a educação e de que esta constasse das manifestações públicas de seus próceres, pouco de fez no país de concreto
neste âmbito, apesar de que ainda seja preciso aprofundar os dados que temos sobre o
desenvolvimento da instrução pública no período.
Em outras palavras, o que queremos dizer, é que apesar do discurso republicano, defendendo a instrução pública, laica, gratuita e universal, objetivamente, as formas de
produção vigentes no país tornavam desnecessárias a criação de uma força de trabalho,
pelo menos alfabetizada para a produção, como as formas de poder instituídas tornavam desnecessárias uma base popular de representação.
É assim que a Constituição republicana de 1891 elimina o critério eleitoral de renda e
mantém a restrição ao voto do analfabeto. A discriminação política do analfabeto fez
com que o analfabetismo fosse associado à noção de incapacidade e a instrução, marca
das classes dominantes. Soma-se a isso que ao manter a descentralização escolar vinda
do Império, ao defender a autonomia dos Estados também em educação, permitia à
fração cafeeira lavar as mãos com os ônus do ensino nas regiões mais pobres.
Mesmo assim, a chamada República Velha se constituiu em um dos períodos mais
pródigos em reformas do ensino de nossa história. Benjamin Constant, primeiro a
ocupar o Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos (1890-1892), ministério que já
na largura de suas atribuições deixa claro a prioridade destinada à escola, começa por
dividir o ensino primário em dois graus: o primeiro para crianças de 7 aos 13 anos e o
segundo de 13 a 15 anos, medida que se fez acompanhar pela exigência do diploma do
Curso Normal para o seu magistério.
Daí porque, como nos informa Arthur Vianna, Justo Chermont, logo em 4 de fevereiro
de 1890, portanto menos de três meses após a proclamação da República, cria, em
Belém, pelo Decreto No. 29, duas escolas normais, uma para cada sexo, que a prática
fez reunir meses depois, em 23 de julho, em uma só escola. Em seguida, Vianna informa o outro lado da história: após registrar o progresso evidente na instrução pública,
diz que a Escola Normal funciona em prédio “proprio, infelizmente acanhado”, construído, aproveitando alicerces e paredes feitas há muito tempo para ampliação do “collegio
do amparo”, em benefício da “economia para os cofres publicos” e em prejuízo para a
educação. (VIANNA, A Educação no Pará, s/p)
Como podemos observar dos depoimentos que recolhemos, os níveis e a complexidade
curricular propostos para o ensino primário não encontravam condições objetivas para
sua implementação, principalmente em regiões como o Norte, com a economia baseada no extrativismo exportador que propiciava a dispersão dos núcleos urbanos e da
população por um território de enormes dimensões.
Da mesma forma acontece com a exigência de obrigatoriedade do diploma da Escola
Normal para o ingresso no magistério primário, diante do pouco interesse que despertava a carreira docente no ensino primário em escolas dispersas por pequenas cidades e
vilas pelo interior paraense.
Este amálgama de liberalismo e de positivismo que formatava o pensamento republicano limitado objetivamente pelas exigências do desenvolvimento econômico, resultara
na defesa da escola pública, universal e gratuita, na laicização do ensino público como
conseqüência da separação que a constituição republicana estabelecia entre Igreja e
Estado, e na crença na escola como instituição responsável pelo progresso da humanidade e dos indivíduos, como condição indispensável para a garantia da igualdade de
direitos e oportunidades.
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Podemos dizer que a ideologia republicana, no que se referia à educação e à escola estava “fora de lugar”, mas aí é tema para outro trabalho. Contudo, a meu ver, são estas
convicções que vão levar os governos republicanos no Pará a um esforço efetivo para
modernizar e ampliar o alcance da instrução pública, esforço que se vê limitado pelas
condições objetivas, econômicas e sociais do Estado.
Porém, isto tudo são hipóteses que ilustramos com os textos que analisamos acima, mas
que merecem precisões e aprofundamento da pesquisa.
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B I BLIO GRAFIA
PLANE, Auguste. L’Amazonie. A travers l’Amérique Équatoriale. Paris: Librairie Plon,
1903.
CALHEIROS, Jaime. ALBUM COMMERCIAL DO PARÁ. Belém: Typ Delta. Casa
Editora, 1915.
MARANHÃO, Haroldo. Pará, capital: Belém. Memória & pessoas & coisas & loisas da cidade. Belém: Supercores, 2000.
ROCQUE, Carlos. Antônio Lemos e sua época. História política do Pará. Belém: Cejup,
1996.
SILVA, Sérgio e SZMRECSÁNYI, Tomás (orgs). História econômica da Primeira República.
S. Paulo: Hucitec, 2002.
VIANNA, Arthur. Pontos de História do Pará. Belém: Empreza Graphica Amazônia,
1919.