ESCOLAS CENTRAIS E GRUPOS ESCOLARES EM PORTUGAL. DA
PROBLEMÁTICA DA SUA IMPLANTAÇÃO E EXISTÊNCIA
Margarida Louro Felgueiras
Universidade do Porto
RESUMO
Ao nível dos primeiros anos do Ensino Básico, até finais do século XX, a rede escolar
portuguesa era ainda marcada por uma forte predominância de escolas isoladas, de um só
professor, no meio rural. O agrupamento de professores em edifícios de 4 ou mais salas deu-se
sobretudo nas zonas urbanas ou em povoações de maior densidade populacional, sobretudo a
partir da década de 50 do século XX. Esse agrupamento poucas vezes se encontra referenciado
como constituindo ‘grupo escolar’. As escolas graduadas, que em Portugal assim como na
Alemanha ou na Bélgica receberam o nome de escolas centrais, não tiveram a expressão e
significado que tiveram em outros países, apesar de a primeira de que há notícia ter surgido em
Lisboa em 1869, através da portaria de 31 de Dezembro de 1869, da Direcção Geral da
Instrução Pública. O objectivo desta comunicação é problematizar a implantação destas formas
escolares em Portugal, a partir dos debates e interesses que motivaram a sua adopção no país.
Compreende, pois, uma revisão da literatura portuguesa sobre o tema, articulada com os
resultados de pesquisa nos arquivos da Biblioteca Pública Municipal do Porto e da
documentação existente em escolas da cidade do Porto, que foram antigas escolas centrais e
posteriormente constituíram ‘grupos escolares’. A historiografia da educação portuguesa tem
prestado pouca atenção a estas formas escolares, considerando a sua existência incerta, limitada
geográfica e temporalmente, sem um significado real nas práticas organizacionais e de ensino
dos professores. É nosso objectivo questionar esta posição, procurando mostrar a existência e a
continuidade deste modelo escolar, que se prolonga da escola central do século XIX para os
grupos escolares do século XX. Alguns destes edifícios foram utilizados para instalação de
estabelecimentos escolares de outros níveis de ensino, como por exemplo escolas técnicas. Com
a clarificação da sua existência emerge com centralidade a questão do seu significado quer no
quadro das reformas, quer no conjunto do sistema de ensino. Embora de implantação limitada,
as escolas centrais introduziram uma cultura escolar que deixou marcas na educação e na cultura
profissional dos professores, visíveis até aos nossos dias. Do ponto de vista pedagógico marca a
passagem do atendimento directo do aluno ao ensino simultâneo de um grupo “homogéneo de
alunos”, com o recurso ao método intuitivo e às lições de coisas. O agrupamento de professores
implicou a busca de formas de organização burocrática, com alterações evidentes na actividade
docente e no quotidiano escolar, acompanhada de um distanciamento da escola face à família.
Terá trazido ao ensino “maior largueza do que é possível dar-se nas escolas primárias”, como
pretendia a Câmara Municipal Porto, em 1882? Esta é também uma das interrogações que
perseguimos, procurando elucidar o seu conteúdo.
150
TRABALHO COMPLETO
Introdução
O objectivo desta comunicação é problematizar a implantação da escola graduada ao nível do
ensino primário em Portugal, a partir dos debates e interesses que motivaram a sua adopção no
país. Compreende, pois, uma revisão da literatura portuguesa sobre o tema, articulada com os
resultados de pesquisa na Biblioteca Pública Municipal do Porto e da documentação existente
em escolas da cidade do Porto, que foram antigas escolas centrais e posteriormente constituíram
‘grupos escolares’1.
A historiografia da educação portuguesa tem prestado pouca atenção ao processo histórico de
organização da escola, deixando na penumbra as escolas centrais, considerando a sua existência
incerta, limitada geográfica e temporalmente, sem um significado real nas práticas
organizacionais e de ensino dos professores. Deve-se a João Barroso o estudo, desocultamento e
resignificação da forma de organização escolar em escola central (ou graduada). No seguimento
do trabalho sugestivo deste autor procurarei levantar a hipótese de uma certa continuidade entre
o modelo escolar, que se prolonga da escola central do século XIX para os grupos escolares do
século XX. A dificuldade surge ao procurar explicitar o que significa a expressão “grupos
escolares”, que nos surge nos finais dos anos cinquenta no Porto, qual a sua expressão no país,
cuja imagem prevalecente é da escola de um só professor.
As Escolas Centrais e o ensino graduado
A designação de “Escola Central” aparece, segundo Buisson2 com a Revolução Francesa para
designar os estabelecimentos que constituíam o segundo grau da instrução pública, substituindo
os antigos colégios. O currículo enfatizava as disciplinas científicas, as línguas vivas, e as
escolas deveriam possuir gabinete de Física Experimental, de História Natural e colecções de
máquinas e modelos para as artes e ofícios. Serão substituídas pelo liceu, no ano XIII da
Revolução, criticadas por promoverem um ensino demasiado elevado, que estaria muito
distanciado do ensino das escolas elementares e dificultaria o acesso e sucesso dos jovens
franceses. Apesar da mesma terminologia, não é este modelo de escola, saído da Revolução, que
está na origem das escolas centrais em Portugal ou das escolas graduadas em Espanha e em
outros países europeus ou nos EUA.
O modelo de escola graduada - ‘escola central’ em Portugal - parece estar mais em consonância
com a organização do ensino elementar da Prússia e dos estados confederados alemães, que na
segunda metade do século XIX apresentavam um modelo organizativo mais complexo, com
uma escolaridade obrigatória de oito anos (Volksschulen) seguida de dois anos de escola
complementar facultativa em alguns estados (allgemein Fortbildungsschule) e escolas mistas.
Nas escolas com várias classes estas organizavam-se por 3 níveis: inferior, médio e superior.
Em França será também esta a organização do ensino elementar que se começa a estabelecer a
partir de 1868, sob o impulso do inspector Gréard, na Perfeitura do Sena e generalizado em
1882. Ao organizar o ensino graduado em três cursos – elementar, médio e superior –impôs um
ensino concêntrico, o que significava que “os três cursos serão uma tripla edição do mesmo
programa, sumário e infantil no primeiro grau, já alargado, racional e aprofundado no
segundo, retomado e aprofundado, alargado e complementado no terceiro”3. Estamos perante
um ‘modelo cultural em circulação’, nas palavras de Rosa Fátima de Souza4, que terá
apropriações diferenciadas e existência desigual, de acordo com as tradições educativas e
culturais dos países, o seu desenvolvimento económico e social.
1
Esta pesquisa beneficiou da colaboração da doutoranda Elisabeth Poubel e Silva (doutoranda de Diana Vidal, da USP), que
comigo fez um estágio de pesquisa no Porto, do inventário realizado no âmbito do projecto Museu Vivo da Escola Primária e de 3
alunas do 1º ano da licenciatura, que no âmbito do trabalho prático pesquisaram a origem das escolas de Cedofeita e do Bonfim, na
cidade do Porto.
2
BUISSON, F., Nouveau Dictionaire de Pédagogie et d’Instruction Primaire, Paris, Hachette, 1911, pp.227-233.
3
Ibidem, “Gréard”, p.752.
4
SOUZA, Rosa Fátima, “ Espaço da Educação e da Civilização: origens dos grupos escolares no Brasil”, in O legado educacional
do século XIX, Araraquara, UNESP, 1998, pp. 18-61.
151
Segundo Barroso5, a escola central marca a evolução da aula à classe, que segundo Hamilton6,
só a partir de 1860 se consolidou como conceito – ensino de uma mesma matéria a um grupo de
crianças por um professor. Só na década seguinte, em Inglaterra, se começaram a construir as
primeiras escolas com várias salas de aula. Para Barroso, o método de ensino mútuo “teve um
efeito acelerador” nesta evolução pelo debate e procura de soluções que introduziu na
organização escolar (hierarquização de funções, organização do espaço, divisão de alunos
segundo idade e saberes, divisão das matérias a ensinar por grau ascendente de dificuldade). As
Conferências Pedagógicas realizada no Porto em 1883 debateram os critérios a utilizar na
divisão dos alunos por classes e expressou as vantagens das escolas centrais:
“Em vez de um professor dividir a sua actividade pelo ensino de todas as disciplinas
professadas na escola, desde os rudimentos até ao fim do respectivo programa, como sucede
nas escolas portuguesas em geral, divide-se pelo contrário o ensino das diversas disciplinas em
parte, ou grau, de disciplina. Isto é, em vez de se dividir o professor por todo o ensino que a
escola ministra, divide-se o trabalho por diversos professores. Há a divisão do trabalho e não
do trabalhador. (...)
Mas também se tem ensaiado uma outra divisão de ensino, a saber: Em lugar de cada professor
tomar regência duma aula permanentemente e nela ensinar as partes de todas as disciplinas
que lhe correspondem, faz-se a divisão do trabalho por disciplinas; isto é, distribuem-se as
diversas disciplinas professadas na escola pelos seus professores e cada um vai ensinar as que
lhe foram distribuídas desde a 1.ª até à última. Estes ensaios, porém, não têm dado resultados
satisfatórios. “(in Barroso, 1995, p. 105).
Nesta formulação está presente a rentabilização do trabalho do professor pela sua especialização
ou pelo seguimento de um grupo de alunos. Do ponto de vista pedagógico marca a passagem do
atendimento directo do aluno ao ensino simultâneo de um grupo “homogéneo de alunos”. O
alterar da organização escolar foi acompanhado por uma crítica aos métodos de ensino e deu
lugar ao desenvolvimento e generalização de novas práticas, como o recurso ao ‘método
intuitivo’ e às ‘lições de coisas’. O agrupamento de professores num mesmo edifício, construído
ou adaptado para o efeito, foi acompanhado por uma proposta organizacional de tipo
burocrático, com alterações evidentes na actividade docente e no quotidiano escolar,
acompanhada de um distanciamento da escola face à família. As escolas centrais estruturaram a
relação professor-grupo de alunos com base na atribuição de um espaço físico – a sala de aula –
e um conjunto delimitado de saberes organizado de forma concêntrica – os programas
abrangiam todas as matérias de um dado nível, desenvolvendo-se sequencialmente, pelos níveis
seguintes, de acordo com um crescente grau de dificuldade. Na organização do ensino graduado
a relação com os pais é mediatizada através de um aparato burocrático, em que o director do
estabelecimento de ensino e o conselho escolar tem um papel fundamental. Estamos perante a
produção de uma nova relação entre o mestre e a família, mediatizada pelo aparato burocrático
da escola, enquanto instância do aparelho de estado. O Regulamento do decreto de 1901, no
art.º62, define como funções do director de uma escola central o dever de “estender quanto
possível a sua missão educadora às relações com as famílias dos alumnos; pertence-lhes cumprir
e fazer cumprir os regulamentos e ordens emanadas da estação superior” (Collecção official da
legislação portuguesa, 1903, p. 921).
Vários autores assinalam7, também, que a divisão e racionalização organizativa da escola em
cursos e do ensino em classes, levou a um melhor rendimento da instituição escolar, ao
aperfeiçoamento dos exames com a passagem de um diploma de estudos e ao aparecimento da
noção de repetência. Octave Gréard, no seu relatório ao Conseil Départemental, de 25 de Maio
de 1968, e nas circulares que se lhe seguiram em Outubro desse mesmo ano sobre programas e
classificação dos alunos, estabeleceu simultaneamente o certificado de estudos, que pretendia
5
BARROSO, João. Os liceus. Organização pedagógica e administração (1836-1960).Lisboa, Fundação Calouste
Gulbenkian/JNICT, 1995, pp.116-117.
HAMILTON, D.; Towards a theory of schooling, 1989, apud SOUZA, Rosa Fátima, op. cit, p. 25.
7
Cf. SOUZA,Rosa Fátima, op. cit., pág. 29, apud GIOLITO, P., Histoire de l’enseignement primaire au XIX siècle: l’organization
pédagogique. Paris, Nathan, 1983.
6
152
que fosse “o fruto natural dos estudos regulares”, sublinhando que os esforços da educação
deviam incidir sobre “a massa dos alunos e não sobre uma elite”8.
As primeiras escolas centrais em Portugal: a acção dos municípios
Como podemos aperceber pelo extracto acima transcrito da Conferência Pedagógica do
Porto em 1883, os professores portugueses do século XIX acompanhavam o debate pedagógico
que decorria na Europa, com particular incidênca na França e na Alemanha. Coube aos
municípios a acção pioneira de introduzir e desenvolver as escolas centrais, o que explica o
carácter pouco sistemático da sua implantação ao nível do país. Foram os municípios mais
importantes que se envolveram na sua concretização. Procuraremos assinalar como ocorreu a
implantação das escolas centrais em Lisboa e Porto, e identificar os debates e interesses que
motivaram a adopção desta forma escolar e a sua posterior rejeição.
A primeira de que há notícia surgiu em Lisboa em 1869, através da portaria de 31 de Dezembro
desse ano, da Direcção Geral da Instrução Pública. A Escola Central n.º1 funcionou em carácter
experimental no Largo do Intendente e foi da iniciativa da Câmara Municipal de Lisboa. A sua
implantação concretizou a proposta do comissário de estudos do distrito, Sr. Ghira, que
defendeu este modelo escolar à imitação do que se praticava nas cidades mais cultas da Europa,
com reconhecida vantagem para a difusão e aperfeiçoamento do ensino popular9. D. António da
Costa, em 1870, esclareceu o sentido organizacional destas escolas e deu-lhe o seu apoio:
“O pensamento das escolas centrais de instrução primária é este: Em lugar de cada escola
singular ter um só professor que reja todas as disciplinas de educação e de instrução, reuniremse três ou quatro escolas singulares numa central, onde cada matéria de per si seja entregue à
regência de professor especial.” Costa (1870, p. 242-243)
A implantação destas escolas não foi consensual nem linear, como se percebe pelas vicissitudes
que acompanhou o seu estabelecimento na Capital. O modelo seguido é o que encontramos na
França e na Prússia, e a sua implantação está envolta no mesmo conjunto de medidas
adjacentes: substituição do ensino mútuo, recentemente suprimido (14 Nov. 1869), ensino
simultâneo, classes de acordo com a idade do aluno atribuídas cada uma a um professor10. Esta
primeira escola central era destinada ao sexo masculino, composta por três classes, podendo ser
subdivididas em duas secções cada. Cada classe ficava a cargo 1 professor, de entre os quais um
exercia a função de director11. Existia ainda uma professora para a classe infantil, tal como nas
escolas elementares francesas .
Em 1870 a escola central deixa o seu carácter experimental e é oficializada através da Reforma
da instrução primária, onde reza que “nas cidades de Lisboa e Porto, assim como nas outras
capitais do distrito, duas ou mais escolas paroquiais podem reunir-se, constituindo escolas
centrais regidas pelos respectivos professores, pelo modo que for mais estatuído nos
regulamento” (Decreto 16 Ago. 1870, Art.12º §2º).
Em 1875 ficou concluído na Rua da Inveja, Freguesia da Pena, Lisboa, um edifício de raiz para
albergar a Escola Central nº 1 e foi criada a nº2.12 Era vereador Elias Garcia, que instituiu nesse
ano uma repartição especial de instrução na Câmara, com dotação orçamental, secretaria e
inspecção das escolas. A acção de Elias Garcia iria ser contrariada pelas vicissitudes políticas,
tendo em 1877, o Dr. Luiz Jardim, vereador de Instrução da Câmara da Lisboa, proposto a
ampliação do número de escolas centrais em Lisboa, e expôs a necessidade de criação de mais
18 escolas centrais, masculinas e femininas, funcionando em 9 edifícios, construídos
especificamente para este fim, com espaço e condições para as aulas. O projecto não chegou a
8
BUISSON, F., op.cit. , pág. 752.
Costa, António da; A Instrução Nacional, 1870, p. 242.
10
Collecção official da legislação portuguesa, Lisboa, Imprensa Nacional, 1871, p. 876( Reforma da Instrução Primária, 16 Ago.
1870).
11
Costa, António da, A Instrução Nacional. Lisboa, Imprensa Nacional, 1870, p. 242-243.
12
Beja et al, Muitos anos de Escolas, Lisboa, MOP, 1985:74. Cf. também Costa, António da; Auroras da Instrução: pela iniciativa
particular. Lisboa, Imprensa Nacional, 1884,p. 73.
9
153
ser discutido, sumindo-se nos abismos, segundo António Costa13. Será sob acção de José Elias
Garcia, em 1878, de novo como vereador da Câmara Municipal de Lisboa, que são
restabelecidas quer a Repartição Especial de Instrução e a Escola Central n.º 2, que haviam sido
eliminadas pela vereação anterior, e criadas mais dez escolas centrais, totalizando seis para cada
sexo. Em todas se praticavam canto coral e exercícios ginásticos e apresentam um currículo
diferenciado por sexos: ensino militar, desenho profissional e caligrafia para meninos; costura,
lavores e talhe de roupa para meninas14.
Na década de 80 existiriam pelo menos 19 escolas centrais na capital, a avaliar pela
documentação compulsada por Maria de Fátima Sá Machado (2004, p. 220), no Arquivo
Histórico da Câmara Municipal de Lisboa.
A Reforma de João Franco de 1894, regulamentada pelo Decreto de 18 de Junho de 1896, nos
art.39 a 48 regulamentou a organização das escolas centrais. Aparece como novidade a
nomeação de uma comissão de professores destas escolas pelos “comissários da instrução
primária”, que daria parecer sobre a divisão dos programas pelas diversas classes. O Decreto
n.º4 de 19 de Setembro de 1902, que regulamentou o Decreto nº8 de 24 de Dezembro de 1901,
estabelece no seu at.º 73, que “a distribuição de serviço dos professores pelas classes é da
competência e responsabilidade dos regentes nas escolas centrais”, cujo ensino se fará segundo
os programas e respectiva divisão da matéria pelas 4 classes ( art.º 76). Neste mesmo
Regulamento, o art.º 69 prescreve que “nas escolas centrais nunca deixará de haver aula por
faltar o professor da classe”. O regente ou o seu ajudante tomará conta dela ou, em último caso,
um aluno por ele escolhido. Encontramos em Noções de Pedagogia Elementar, de José Augusto
Coelho, 1903 uma sistematização sobre a escola primária, no que respeita à sua instalação,
edifício, organização, plano de horário, repartição dos alunos por classes, escrituração e
metodologia. Sendo uma obra que se destinava aos alunos das escolas normais apresenta uma
súmula da organização escolar da época, actualizada com referência à legislação de 1901 e
1902.
No Porto, a Câmara Municipal em reunião de 1882 fez alusão à necessidade de criar uma escola
central alegando que “grande serviço prestaria ao município se, a exemplo do que tem feito a
vereação em Lisboa, procurasse o mais breve possível estabelecer pelo menos uma escola
central onde se desse ao ensino maior largueza do que é possível dar-se nas escolas primárias”.
Não podemos afirmar qual terá sido a primeira escola central da cidade do Porto. Sabemos,
contudo, que a 7 de Fevereiro de 1887 foi autorizada a instalação de “uma escola central de
ensino primário elementar e complementar para o sexo feminino, aproveitando para tal fim o
edifício construído a expensas da Junta de Parochia de Cedofeita”.15O edifício seria composto
por salas de aula, biblioteca e habitação das professoras. Terá sido começado a construir em
1883 e foi considerado modelo pelo tipo de construção, amplitude e luminosidade das salas.
Desse período resta-nos o estandarte da escola, bordado a seda, de que se desconhece a data
exacta.
13
14
Costa, António da, Ibidem,1884, p. 76-77.
Ibidem, p. 79.
15
Governo Civil do Porto, Livro de Ofícios 172, 1877, fl. 28-29, que informa da autorização dada pelo Ministro do Reino à
deliberação da Vereação em 17 de Junho de 1886. Cf. Livro de Actas, fl. 92-93.
154
Escola Central nº 71 e 72 na Freguesia de Cedofeita.
Em documentação existente nas escolas da cidade encontramos referenciada a escola
central n.º1 do Bonfim em 1902 e em 1906 a de Santo Ildefonso.
O Anuário da Câmara Municipal do Porto de 1923, que apresenta a evolução do ensino no
concelho desde 1913, refere, no cumprimento do decreto-lei de 29 de Março de1911, a criação
ou transformação das escolas existentes em centrais. Na escola de Paranhos encontramos a
cópia de um contrato de arrendamento datado de 1916, em que na cláusula 4 a Câmara afirma
que o prédio se destina a “uma Escola central masculina, de quatro lugares e habitação da
professora”. A documentação encontrada em escolas mostra que este modelo de organização
funcionou no Porto, sob o nome de escola central até à reforma educativa de 1919, passando
então a serem designadas por Escolas de Ensino Primário.
Se os municípios de Lisboa e Porto se envolveram na criação de escolas centrais, o mesmo não
aconteceu em todas as capitais de distrito como a lei previa. Não estão rastreadas nem as que
existiram nem aquelas para as quais foram construídos edifícios próprios. As estatísticas da
educação não nos são úteis, pois não referem a sua existência. Indicam apenas lugares de escola
e nº de professores por concelho. Porém, em Coimbra existiu uma grande escola central, cujo
edifício, projectado pelo Arq. Adães Bermudes, ainda hoje existe.
Ao Governador Civil, como interface entre o governo central e o local, e às Câmaras foram
atribuídas competências administrativas sobre o ensino, mas não foram dotados de meios
financeiros para a sua efectivação. Pelo contrário, esperava-se que o mecenato e as iniciativas
colectivas providenciassem os meios para a construção e equipamento das escolas e apoio
sócio-educativo aos alunos mais carenciados.
A designação de “grupo escolar”
Fui surpreendida no trabalho de campo com a designação de “grupo escolar”. Esta aparece nos
documentos relativos a plantas de edifícios e na descrição que sempre antecede qualquer
programa de obras. Identificámo-la a partir dos anos 50 e interpretámo-la inicialmente como um
termo técnico, do campo da arquitectura e da engenharia civil. Porém, nas deslocações às
escolas, no âmbito do inventário do espólio com valor histórico, deparámos com essa
designação inscrita na frontaria de algumas, poucas, escolas. São edifícios inaugurados no início
dos anos 60, constituídos por 12 ou mais salas de aula, com cantina, espaço para a prática de
jogos e educação física, gabinete do director e da directora assim como gabinete médico.
Na pesquisa que efectuámos não encontrámos na legislação dos anos 50 e 60 do século XX
qualquer referência a esta designação. Contudo, na imprensa o termo aparece, ao descrever as
155
cerimónias de inauguração desses agrupamentos escolares16. No caso de Cedofeita o grupo
escolar era constituído por 21 salas de aula (16 para o sexo masculino e 5 para o feminino),
refeitório e cozinha comum. Nele se encontrava instalada a secretaria da 1ª Delegação Escolar,
estrutura administrativa que zelava por todos os assuntos relativos aos professores de uma
determinada área geográfica. Os edifícios anteriores foram demolidos para prolongamento de
uma rua17. Ora esse edifício demolido era precisamente o da Escola Central de Cedofeita,
erguido no século XIX.
Relativamente ao grupo escolar de Costa Cabral, escola de tamanho e valências equivalentes,
veio substituir as escolas centrais femininas e masculina. Neste caso não houve lugar a
demolição, uma vez que os edifícios onde se encontravam instaladas eram alugados a
proprietários privados. Estes factos parecem ir além da mera coincidência, uma vez que foram
construídas na cidade do Porto, nos finais dos anos 50 e na década de 60 do novecentos vários
edifícios de 10 ou mais salas e não aparecem designados como grupos escolares. Estes
elementos parecem configurar alguma continuidade simbólica, de retenção da memória das
escolas centrais, expressa na designação de grupos escolares. Será apenas fruto de uma memória
local? Isso justificaria a ausência da expressão nos textos dimanados da administração central.
Será apenas uma contaminação de linguagens? Procurará configurar o desabrochar de novas
perspectivas sobre a escola e sua organização, afirmando-se sub-repticiamente e à revelia dos
decisores políticos? A que novos desafios pretendiam responder? Mais do que respostas ficamnos as perguntas.
Nem todos os edifícios das escolas centrais foram destruídos. A partir de 1919 as escolas
passam a designar-se por escolas primárias oficiais. Os edifícios continuaram a ser utilizados e
alguns das escolas centrais, pelo seu tamanho e condições, terão servido para instalação de
estabelecimentos escolares de outros níveis de ensino, como as escolas Primárias Superiores,
introduzidas com a Reforma de 1919, e que apresentavam uma estrutura organizativa de tipo
burocrático idêntica, ou para escolas técnicas, como parece ter sido o caso em Gondomar, para a
acolher a escola de ourivesaria ???.
Com a clarificação da existência das escolas centrais e o problematizar da designação “grupos
escolares”, emerge com centralidade a questão do seu significado quer no quadro das reformas,
quer no conjunto do sistema de ensino. Embora de implantação limitada, as escolas centrais
introduziram uma cultura escolar que deixou marcas na educação e na cultura profissional dos
professores, visíveis até aos nossos dias, pelo que não repugna a ideia de uma certa continuidade
de perspectiva que a designação de “grupo escolar” procurasse perpetuar.
Os professores perante os desafios da organização do ensino
O Regulamento de 1902, no seu art. 73 § único, estipula que “os professores devem acompanhar
os seus alumnos até à última classe todas as vezes que isso seja possível”. Para Barroso (1995,
p. 108), esta “especialização” por níveis de ensino estará na origem da tentativa de
hierarquização sexista dos professores do ensino primário em 1919. Saliente-se, porém, que já
se encontra em legislação precedente vários indícios de tentativas dessa hierarquização. E o
Relatório da comissão presidida por Bernardino Machado para inquérito às escolas da capital, e
apresentado ao Ministro do Reino em 30 de Março de 1892, critica a “promiscuidade de sexos”
entre o professorado primário como prejudicial ao bom nome das casas de educação, e sugere
que se “confie a senhoras o ensino elementar, principalmente a regência das aulas menores”.18
O funcionamento e organização das escolas foram assuntos debatidos entre os professores,
como o provam as conferências pedagógicas do século XIX e os próprios manuais de
Pedagogia. Um dos aspectos do debate referia-se à distribuição dos professores por classes ou
por disciplinas. Segundo Barroso,19 a polémica à volta desta questão não se resume à procura
de uma melhor divisão do trabalho dos professores. Reflecte uma oposição entre perspectivas
16
Jornal de Notícias, “No grupo escolar de Cedofeita a cerimónia inaugural teve a presença do Director Geral do Ensino Primário”,
19 Jun. 1964, pág..2.
17
A rua a que se refere a notícia é a de Álvares Cabral, que liga a Rua Aníbal Cunha à Praça da República, no Porto.
18
MACHADO, Bernardino, O Ensino Primário e Secundário, Coimbra, Typografia França Amado, 1899, pág. 89.
19
BARROSO, João, op. cit , 1995, p.105.
156
ligadas a uma concepção organizacional oriunda do mundo fabril (a divisão por disciplinas) e
uma concepção com origem na tradição mais pedagógica de acompanhamento e formação do
aluno (divisão por classes). Vai ser esta a opção no sistema de ensino português. Mas para aí
chegarem os professores experimentaram uma e outra forma de organização, num processo nem
sempre fácil ou isento de conflitos.
Dentro da escassez de fontes sobre este processo, encontrámos nas actas da Escola Central do
Bonfim, no Porto, alguns elementos que demonstram a dificuldade em lidar com o novo
modelo. Na acta do Conselho Escolar da Escola nº1, do sexo masculino, de 25 de Outubro de
1913, reuniu-se o Conselho Escolar para analisar e decidir sobre um problema colocado pelo
professor da 3ª classe, “sem desprestígio de nenhuns dos membros que o constituem, e que o
mesmo director não quis resolver só por si, por achar o assunto muito melindroso”. A questão
consistia na recusa do professor regente em aceitar 20 alunos que transitaram da 2ª para a 3ª
classe, após exame, porque o professor os considerava “incapazes de a frequentar por
deficiência de conhecimentos no programa da 2ª no qual obtiveram aprovação”. Era também a
primeira vez que naquela escola “se dava a rotação na totalidade das classes”. Perante a recusa
do professor em aceitar os alunos, foi por ele defendido que os distribuíssem por grupos, pelas
três classes. Dada a recusa do professor em aceitar aqueles alunos na 3ª classe, o Director
decidiu assumir esses alunos na sua classe - a 4ª- , como um segundo grupo. No debate que
travaram, assinalava que a questão podia ser resolvida pelos seguintes modos:
“1.º entregando –se a regência da 3.ª classe – visto estarem ainda no início do ano lectivo – à
professora que no ano findo regeu a 2.ª classe, e da qual transitaram os alunos em questão,
passando o professor da 3.ª classe a reger a sub-classe A da 1.ª classe;
2.º - conservando-se o professor Sr. Freitas na 3.ª classe, admitindo n’ela todos os alunos que
possuem diploma de aprovação em exame de passagem da 2.ª, formando um segundo grupo,
pois está convencido de que reavivando o que esqueceram durante o período de férias, que se
seguiu ao exame, decerto hão de aproveitar-se alguns para exames de 1º grau”.20
Este incidente entre professores mostra como o sistema de rotação de classes não estava bem
assumido nem mesmo a progressão dos alunos, entre níveis de ensino. A rotação de classes
pelos professores expunha os resultados do ensino à apreciação de outros colegas e era
potencialmente geradora de conflitos, de comparações. A posse de diploma de passagem ainda
não era percepcionada por alguns professores como uma realidade irreversível, pois este
defendia que os alunos continuassem na 2ª classe. Por outro lado, parecia estar preocupado com
a sua reputação de professor, perante a avaliação negativa que fazia dos alunos e a
impossibilidade de os propor a exame de 1º grau. A posição pedagógica do director, ao procurar
resolver o problema assumindo ele próprio mais 20 alunos, deve ter surtido efeito, pois surge
em aditamento à acta a resolução de que os alunos voltariam à respectiva classe, ficando deste
modo sem efeito a resolução anterior.
Este caso ajuda a questionar se a escolha por um sistema de “acompanhamento dos alunos”,
como o designou Barroso, em que o professor acompanha o mesmo grupo de alunos ao longo
dos diferentes níveis da escola, se fez em nome de uma tradição ou se é o facto de os
professores exerceram a docência em conjunto, que cria essa tradição mais do que a renova?
Não seria este sistema de acompanhamento mais adaptado para diminuir as tensões entre
professores? Diferia-se para o termo da escolaridade essa comparação de resultados, num dado
momento, em vez do questionamento sobre as competências adquiridas em cada ano. Ou seja,
para além dos aspectos pedagógicos relativos às crianças, que estarão na base da escolha do
modelo de “acompanhamento”, é possível discernir razões de relacionamento profissional, de
desconfiança ou pouca segurança entre professores.
Na legislação de 190121 e na sua regulamentação de Setembro de 1902, aparece um conjunto de
atribuições do director da escola central com uma clara hierarquização de funções: os
professores são responsáveis perante o director (regente) (art. 64); ao regente compete entre
20
Cf. Escola oficial do Bonfim, Livro de actas das sessões do Conselho Escolar da escola oficial do sexo masculino, Porto, Escola
do Bonfim, 1912, fl.2.
Cf. Collecção official da legislação portuguesa. Decreto nº 8 de 24 de Dezembro de 1901, art.º 26, p. 1237; Decreto nº 4 de 19 de
Setembro de 1902.
21
157
outras atribuições “visitar as classes regidas pelos outros professores”, fazer a distribuição do
serviço docente no início de cada ano (art.73) e fazer a passagem dos alunos, sob proposta
escrita do professor da classe (art. 87). O director aparece como o responsável pela escola no
seu todo perante o exterior e as autoridades escolares. Verifica-se que a passagem dos alunos
constitui uma das suas prerrogativas, que era posta em causa pelo professor.
A existência de um grande número de alunos e de vários professores num edifício comum mas
com espaços divididos segundo uma lógica graduada deve ter determinado novas necessidades
de organização. Segundo Viñao Frago22 a escola primária vai-se estruturando segundo modelos
existentes noutros graus de ensino e pela própria dinâmica interna.
Também em acta de 6 de Outubro de 1917,23 na mesma escola, ao decidir-se a rotação das
classes um professor, embora concordando com esse sistema, pedia que o dispensassem da
regência da 4ª classe, “porque tinha dificuldade em a reger”. O mesmo professor propunha a
rotação também no curso nocturno e oferecia-se para dar a 1ª classe, esperando para se resolver
a regência da 4ª para quando os seus alunos aí chegassem. Ora isto prova por um lado a
impreparação dos docentes, a procura de uma certa especialização por grau de ensino mais do
que por disciplinas ou áreas do saber. Através das actas da Escola Central do Bonfim
acompanhamos o processo de aproximação e de trabalho em conjunto das duas escolas centrais
(masculina e feminina) e de como acabam por se fundir numa única escola, a pedido dos
professores, já em 1919, por ordem da Inspecção escolar do Bairro Oriental, após a extinção das
escolas centrais24. Neste caso passam a designar-se apenas por escola oficial nº1 e 2. Na origem
deste “fusionamento” deverá ter estado o mau estado em que se encontrava o edifício da escola
feminina e o trabalho conjunto desenvolvido pelos professores.
As professoras são já maioritárias nestas escolas do Bonfim e apresentam entusiasmo pela
República, sendo activas proponentes de acções organizadas em comum como por exemplo: a
festa da árvore, organização da assistência aos alunos, passeios escolares, ensino e canto do hino
nacional. Todas estas actividades manifestam o trabalho conjunto coordenado pelo conselho
escolar e ajudam a caracterizar o funcionamento destas escolas. A criação de um batalhão
escolar e a introdução dos jogos ginásticos foi uma das iniciativas de uma professora, mas além
dos elogios dos colegas não parece ter provocado uma adesão destes como prática escolar. Era
mais uma vez a presença o modelo francês no currículo escolar.
As escolas centrais instituíram o conselho escolar. Este só aparece formulado no regulamento de
24 de Fevereiro de 1910, mas parece ter existido alguma prática anterior de coordenação de
actividades escolares, invocando a divisão do trabalho25, a que Ulisses Machado designou de
escolas semi-centrais. A lei fundamenta o conselho escolar na experiência francesa e de
instituições de outros níveis de ensino; nas finalidades da própria escola central como meio de
“colaboração de todos os mestres para a educação intelectual e moral dos alunos” e também
como contraponto do poder do director. Este, ainda que com funções de coordenação,
representação e direcção administrativa, ao nível pedagógico não podia impor métodos sem
discussão. O Conselho Escolar era um meio de promover a colaboração e aperfeiçoamento de
todos os docentes, novos e mais velhos, evitando “o isolamento pedagógico” e prevenindo o
afastamento do director dos outros professores.
O conselho escolar desloca a discussão em torno dos métodos de ensino, que dominou o século
XIX e o início do XX, para uma visão mais ampla da acção educativa, que envolve a
organização de diferentes serviços, como a biblioteca, museu escolar, cantina, caixa económica
e assistência infantil. Nem sempre as escolas centrais conseguiram organizar todos estes
serviços mas impulsionaram ou reivindicaram apoio para alguns deles, como as cantinas e a
assistência infantil, com distribuição de roupas. Na gestão escolar o conselho aparece, segundo
Barroso26, como um elemento moderador, de recuperação da anterior autonomia individual do
professor para um poder colegial, que se lhe sobrepõe: coordena o trabalho docente e exige
22
VIÑAO FRAGO, Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada pública en Espña (1898-1936), Madrid,
AKAL, 1990, p. 22-23
23
Ibidem, fl. 16
24
Cf. Escola oficial do Bonfim, Livro de actas das sessões do Conselho Escolar da escola oficial do sexo masculino, Porto, Escola
do Bonfim, 1912, fl.27.
25
MACHADO, Ulisses, “Escolas Centrais”, de 1/6/1916, in Mogadouro, 8 de Junho 1916.
26
BARROSO, João., op. cit, p. 111.
158
novas competências de gestão e planificação de diferentes actividades, delimita os campos
pedagógico e administrativo da escola, implica a colaboração e partilha de poderes entre o
conselho e o director. As actas do conselho escolar da escola do Bonfim dão disso testemunho.
Do fecho das escolas centrais
A reforma do ensino primário de 1919 não refere as escolas centrais. Surgem contudo as escolas
primárias superiores, uma espécie de estudos de continuação, equivalente às primeiras classes
dos liceus mas com um pendor profissionalizante. Que motivos terão estado nesta alteração de
política? Os elementos escasseiam. Continuamos a desconhecer a verdadeira extensão que estas
escolas conheceram ao nível do país, julgando-se que tenha sido limitada a alguns centros
urbanos de maior dimensão. Não abundam debates ou declarações de professores sobre esta
questão, o que pode indicar que as escolas centrais e a divisão do trabalho que elas promoviam
tivesse tido grande aceitação entre os professores. O aparecimento da designação de escola
semi-central é mais um elemento a reforçar esta interpretação, porquanto parte da livre
associação dos professores, para melhorarem o seu desempenho, apesar da anomia do Estado. O
aparecimento de livros escolares, como a Cartilha da Infância, de João Gomes Vicente
Rodrigues27, que se apresenta como “Professor das Escolas Centrais de Lisboa”, com uma 9ª
edição em 1915, reforça a ideia de prestígio destas escolas, dos seus professores e da profissão
docente. A Gramática Intuitiva, de António de Bastos, professor da Escola Norma de Lisboa,
em 1901, mostra também a preocupação com a introdução de materiais e métodos de ensino que
caracterizavam as escolas graduadas em outros países europeus.
Porém, podemos detectar críticas a alguns aspectos das escolas centrais já em 1899, no relatório
de Bernardino Machado. Relatório elaborado sobre o estado do ensino da capital, feito por
alguém que lutava pelo desenvolvimento da escola, por isso uma voz escutada entre os
27
RODRIGUES, João Gomes Vicente, Cartilha da Infância. Ilustrada com 30 gravuras. Apropriadas ao Ensino dos Sons da
Língua Portuguesa, com ortografia aprovada pelo Govêrno, Lisboa, Imprensa Nacional de Lisboa, 1915
159
professores. Bernardino Machado critica às escolas centrais a aglomeração de alunos num
mesmo edifício, o que dadas as dificuldades de deslocação daquela época poderia tornar a
escola menos acessível às crianças e seria mais um motivo para o abandono escolar. Outro
aspecto era a existência de um número elevado de professores, de várias categorias e de um
corpo de pessoal auxiliar. Os professores considerados a mais eram exactamente derivados do
desenvolvimento das vertentes novas, que se pretendiam desenvolver no ensino: de desenho,
costura, ginástica e exercícios militares. A crítica às diferentes categorias advinha de elas não
representarem diferentes funções, pois todos regiam “aula permanentemente sem nenhuma
graduação de funções”28. O corpo de auxiliares era uma exigência da nova forma organizativa e
da concentração de crianças, que reforçava a imagem da escola como organização e do
professor como uma categoria profissional distinta. Talvez fosse este novo estatuto de uma
educação popular, que foi considerado excessivo, pelas exigências que o seu funcionamento
fazia sobre o orçamento de Estado. Bernandino Machado apresenta as despesas comparadas de
várias escolas e o custo do ensino por aluno, para o leitor concluir que as escolas centrais são
bastante mais caras que as paroquiais. Situando-se na quase totalidade em edifícios alugados e
por exigirem espaços maiores são considerados arrendamentos exorbitantes.29
Junto a este revalorizar da imagem da escola, surge a crítica à existência e colaboração de
professoras e professores no mesmo espaço, como um perigo para a imagem moral da escola.
Apesar de Ulisses Machado na Revista Pedagógica afirmar que “os resultados são, como já
temos tido ocasião de demonstrar várias vezes, incomparavelmente muito mais satisfatórios”30,
que nas escolas isoladas, uma certa reacção conservadora na sociedade portuguesa, aliada a
critérios económicos devem ter determinado o desaparecimento destas escolas em 1919.
As escolas Primárias Superiores, que se lhe seguiram, tiveram pouca aceitação entre os
professores, que as viram como uma forma de subalternização e domínio por parte dos
professores liceais. O retorno, que a partir de 1930 se deu às escolas de um só professor e a
ameaça dos regentes escolares, entre outras formas de controlo e repressão dos professores,
devem ter contribuído para uma permanência clandestina da memória sobre as escolas centrais.
Essa memória ressurgiria, transformada, no aparecimento da designação GRUPO ESCOLAR,
quando as novas construções substituem os edifícios das velhas escolas centrais, com as
valências que elas pretenderam estabelecer, cerca de oitenta anos antes.
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29
30
MACHADO, Bernardino, op. cit. pág. 90.
Ibidem, pp.104-105.
Revista Pedagógica, nº10, 1906.
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