UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
INÊS MARIA DA COSTA MARQUES
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
trajetória e impasses no processo de democratização do ensino
público em Cuiabá-MT
Rio de Janeiro
2011
INÊS MARIA DA COSTA MARQUES
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Trajetória e Impasses no Processo de Democratização do Ensino
Público em Cuiabá-MT
Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como
requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em
Educação. Orientadora Profª Dra. Elisangela da Silva Bernado.
Rio de Janeiro
2011
M357
Marques, Inês Maria da Costa
Conselho municipal de educação:
trajetória e
impasses
no
processo
de
democratização do ensino
público em Cuiabá-MT / Inês Maria
da Costa Marques.
– Rio de Janeiro, 2011.
112 f. ; 30 cm.
Dissertação
(Mestrado
em
Educação)–
Universidade Estácio de Sá, 2011.
1. Educação pública. 2. Democratização da
educação. I. Título
CDD 370
INÊS MARIA DA COSTA MARQUES
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Trajetória e Impasses no Processo de Democratização do Ensino
Público em Cuiabá-MT
Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como
requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Aprovada em
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Profa. Dra. Elisangela da Silva Bernado – Presidente da Banca
Universidade Estácio de Sá (UNESA)
_______________________________________________________
Profa. Dra. Laélia Carmelita Portela Moreira
Universidade Estácio de Sá (UNESA)
_______________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim
Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
(IFRJ)
Aos meus netos Enzo e Blenda pelo orgulho, pela torcida e
entusiasmo.
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus.
À minha querida filha Ana Cláudia e ao meu genro Marcos Biancardini.
À Universidade Estácio de Sá, pela oportunidade, e aos seus professores
pelas sábias e essenciais orientações, especialmente aos Profs. Drs. Donaldo Bello
de Souza e Elisangela da Silva Bernado.
Ao Vice-Governador do Estado de Mato Grosso, Francisco Tarquínio
Daltro.
À Fundação de Amparo à Pesquisa de Mato Grosso - Fapemat.
À Prefeitura de Cuiabá, ao Conselho Municipal de Educação de Cuiabá,
Conselheiros e Técnicos
Aos amigos, que sempre estão ao nosso lado.
Às professoras Walderez Lucas do Amaral, Lisanil Patrocínio Pereira e
Elinar Campos de Oliveira pela dedicação, dividindo conosco o seu tempo.
Uma vida de experiências abre a trilha, curta ou comprida,
estéril ou produtiva, do nada à morte, transitando pela
alegria, indefinidamente dilatada. (SERRES)
RESUMO
Esta Dissertação é uma investigação de cunho qualitativo e analisa a atuação
do Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT no processo de
democratização da educação pública, buscando avaliar como estão sendo
postas em prática as competências oficiais e não oficiais deste órgão
colegiado, verificando também como ocorreu a participação da sociedade
civil na sua composição, assim como identificando as ações deste organismo
no campo do assessoramento e formação dos seus conselheiros A pesquisa
foi desenvolvida em quatro fases. Na primeira foi realizado um
levantamento bibliográfico e documental. Na segunda fase desenvolvemos a
investigação de campo, que compreendeu a coleta de dados. Na terceira
etapa nos apropriamos da legislação e regulamentação atinentes ao
Conselho Municipal. Na quarta e última fase da pesquisa fizemos a análise e
sistematização dos dados empíricos coletados. Constatou-se que o Conselho
Municipal de Educação de Cuiabá-MT ainda não contribui na melhoraria e
qualificação do processo educacional dentro de uma formação crítica. Ele
está intimamente ligado à estrutura central do governo municipal, sem
qualquer autonomia financeira e com pouquíssima visibilidade social. Sua
constituição, organização e distribuição de atividades seguem os mesmo
passos do Conselho Estadual de Educação - CEE, o que o torna pouco
inovador e criativo. A maioria dos seus conselheiros, não tem definidos
claramente suas funções, papéis e possibilidades de avanços em suas
atividades, apontando para a necessidade urgente de se implantar de um
sistema de formação dos conselheiros.
Palavras-Chave: Educação. Educação Municipal. Conselho Municipal de
Educação. Cuiabá-MT. Democratização. Gestão Colegiada.
ABSTRACT
This dissertation is a qualitative investigation and examines the actions of
the Cuiaba Municipal Education Board in the process of democratization of
public education, seeking to assess how they are putting into practice the
formal and informal responsibilities of this collegial body. Verification was
also made of how the participation of civil society in its composition
occurred, as well as identifying the actions of this body in the field of
advising and training its members. The research was conducted in four
phases. The first was a bibliographical and documentation review. In the
second phase we developed the field investigation, which included the
collection of data. In the third phase we obtained the laws and regulations
pertaining to the Municipal Board. In the fourth and final phase of the
research we did the analysis and systematization of the empirical data
collected. It was found that the Cuiabá Municipal Education has not yet
contributed to the improvement and qualification of the educational process
within a critical analysis. It is intimately connected to the central structure of
municipal government with no financial autonomy and with little social
visibility. Its constitution, organization and distribution activities follow the
same steps as the State Board of Education (CEE), which lead to a lack of
innovation and creativity. Most of its board members do not have clearly
defined functions, roles and opportunities for improvements in their
activities, pointing to the urgent need to deploy a training system for board
members.
Keywords: Education. Municipal Education. The Municipal Education
Board. Cuiabá-MT. Democratization. Collegial Management.
LISTA DE SIGLAS
PTA – Plano de Trabalho Anual
CME – Conselho Municipal de Educação
LDB- Leis de Diretrizes s Bases
Fnde – Fundo Nacional de Educação
PME – Plano Municipal de Educação
TDI – Técnico de Desenvolvimento Infantil
MEC – Ministério da Educação
MT – Mato Grosso
SMEC – Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
CUC – Conselho Único de Creche
Sintep – Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Público
Sintrae – Sindicato dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino do Estado
de Mato Grosso
Sinep – Sindicato das Escolas Particulares
Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização do Magistério
UNCME – União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
CEE – Conselho Estadual de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 12
1. BREVE CONSIDERAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO NO PROCESSO DA
DEMOCRATIZAÇÃO DO BRASIL ...................................................................................................... 16
1.1 DESCENTRALIZAÇÃO E MUNICIPALIZAÇÃO ........................................................................ 16
1.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPAÇÃO POPULAR .......................................................... 23
2. O SURGIMENTO DOS CONSELHOS NO BRASIL......................................................... 29
2.1 O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CUIABÁ – TRAJETÓRIA E IMPASSES NA
DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO EM CUIABÁ MT ...................................................................... 45
2.2 O CENÁRIO POLÍTICO E O SURGIMENTO DO CONSELHO EM MATO GROSSO. ....................... 48
2.3 CONSELHO MUNICIPAL DE CUIABÁ-MT- CRIAÇÃO E IMPLANTAÇÃO. ................................ 54
3. O CONSELHO MUNICIPAL DE CUIABÁ-MT: ANÁLISE DO MATERIAL DE
CAMPO ..................................................................................................................................................... 62
3.1 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS .............................................................................................. 62
3.2 - ANÁLISES DAS ENTREVISTAS ............................................................................................ 66
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 79
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................. 83
ANEXOS ..................................................................................................................................... 87
ANEXO I - ENTREVISTAS ........................................................................................................ 87
ANEXO II - PROGRAMA MT – 20 .......................................................................................... 96
12
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa visa refletir sobre as políticas públicas
educacionais centrando a atenção no estado de Mato Grosso. Numa visão
contextualizada e crítica, o foco central da análise foram os aspectos
históricos, sociais e políticos que influenciaram e incidem nas atuais
mudanças do sistema educacional brasileiro e seus reflexos na educação
mato-grossense. Nosso objeto de estudo foi o Conselho Municipal de
Educação de Cuiabá-MT.
Compreender
a
política
educacional
mato-grossense
via
municipalização, tendo como prioridade o estudo crítico sobre o papel do
Conselho Municipal de Educação (CME) de Cuiabá-MT na construção do
processo de descentralização, foi o cerne da nossa pesquisa, ocasião em que
tivemos oportunidade de elencar as mediações culturais e políticas dos
governos locais na construção de versões diferenciadas para o processo de
descentralização, visto a pluralidade étnica que configura o atual Estado
(PERONI, 2003).
O interesse inicial foi obter um aprofundamento dos conceitos de
descentralização,
municipalização,
participação
popular
e
gestão
democrática, com vista a refletir sobre o lugar e o papel da educação no
Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT. Por meio de diálogo com
autores, dentre eles, Gohn (2001), Torres (2006), Souza (2008), Ribeiro
(2000), Martins (2002), Nogueira (1997), Dall’Igna (1996) e Rocha (1988),
emparceirando-os com os documentos oficiais, esta pesquisa centrou foco,
inicialmente, na análise e avaliação da atuação deste órgão colegiado na
democratização da educação pública da capital mato-grossense.
Para tanto, se fez necessário analisar como estão sendo postas em
prática as competências1 oficiais e não oficiais do Conselho Municipal de
1
Qualidade legitima de jurisdição ou autoridade, conferida a um juiz ou a um tribunal, para
conhecer e julgar certo feito submetido à sua deliberação, dentro de uma determinada
circuncisão judiciária.
13
Educação de Cuiabá-MT. A questão da participação popular na composição
deste colegiado foi outro foco merecedor da atenção da pesquisa, que
buscou, também, identificar as ações do Conselho no campo do
assessoramento e formação dos seus conselheiros.
Para o desenvolvimento desta investigação, recorremos a autores
como Peroni (2003), Arretche (2002), Harvey (2007), Bordenave (2007),
Souza (2008) e Paro (2000) que, na atualidade, tratam dos temas
descentralização, municipalização, gestão democrática e participação social
para, depois, nos determos no cenário educacional no município de Cuiabá e
na participação da sociedade civil junto ao Conselho Municipal de
Educação (CME).
Os Conselhos têm a sua história atrelada aos processos de
descentralização e municipalização; entretanto, Dall’Igna (1996) assegura
que muitos estudos indicam que a descentralização e a municipalização
foram, e ainda são, usadas apenas como recursos retóricos na implantação
de políticas de desresponsabilização dos governos centrais, construindo
versões diferenciadas para o processo de descentralização, quebrando, nessa
medida, seu sentido fundante, primado na delegação de poder entre as
instâncias juridicamente independentes e autônomas entre si. Assim, os
Conselhos também sofrem alterações em sua função, passando a executar
um papel apenas de validador das políticas do governo e exercendo, nessa
medida, tão somente uma função burocratizada, legalista e cartorial. Essa
questão será aprofundada no desenvolvimento da dissertação.
Nesse sentido, definiu-se como objetivo geral da investigação
analisar a atuação do Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT na
democratização da educação pública de Mato Grosso, propondo
especificamente:
- Avaliar como estão sendo postas em prática as competências
oficiais e não oficiais do Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT.
-Verificar como ocorreu a participação da sociedade civil na
composição desse órgão colegiado, no período de 2001 a 2010.
14
- Identificar as ações do Conselho no campo do assessoramento e
formação dos seus conselheiros.
Para que estes objetivos fossem atendidos, buscamos apoio nos
pressupostos de gestão democrática concebida no social, no coletivo e no
diversificado, privilegiando a participação de novos sujeitos (TORRES,
2006).
Assim, a investigação problematizou a gestão democrática e a
participação popular nos projetos de gestão da educação do município de
Cuiabá. Por se tratar de investigação de cunho qualitativo, entendemos que
o paradigma da teoria crítica apresentou-se como o mais apropriado, uma
vez que se propõe “[...] investigar o que ocorre nos grupos e instituições
relacionando as ações humanas com a cultura e as estruturas sociais e
políticas, tentando compreender como as redes de poder são produzidas,
mediadas e transformadas.” (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZJDER,
2004, p. 139).
Os sujeitos da pesquisa foram o presidente e o ex-presidente do
Conselho de Educação do município de Cuiabá, assim como sete
conselheiros que dele participaram / participam e integrantes da secretaria
executiva (01). O enfoque maior foi dado à forma e evolução da
participação popular no Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT.
Do mesmo modo, tencionamos compreender como os gestores se
comportaram frente a essa nova modalidade e como o processo evoluiu.
A pesquisa foi desenvolvida em quatro fases. Na primeira foi
exploratória que compreendeu um levantamento bibliográfico e documental
referente à temática investigada, objetivando verificar suas formas de
abordagem, adicionadas ao corpus documental – livros de ata do Conselho,
correspondência, pareceres avaliativos da Secretaria Municipal de Educação
- capazes de ampliar a dimensão da problemática central. Nesta fase também
foi imprescindível a nossa participação presencial em, pelo menos, três
reuniões seguidas desse colegiado, a fim de observar como se dá, na prática,
a atuação dos conselheiros.
15
Na segunda fase desenvolvemos a investigação de campo, que
compreendeu a coleta de dados, tendo por base entrevistas semiestruturadas,
sem um fraseamento ou uma ordem rigidamente estabelecida para as
perguntas, assemelhando-se a um diálogo. Nelas, a investigadora buscou
compreender o significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações,
processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana (ALVESMAZZOTTI; GEWANDSZJDER, 2004).
Na terceira etapa nos apropriamos da legislação e regulamentação
atinentes aos Conselhos Municipais, com centralidade no documento legal
que criou o CME de Cuiabá, no seu Regimento Interno, Estatuto, Programas
e Projetos. Apoiamo-nos também na Constituição Federal de 1988 e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº 9.394/96.
Na quarta e última fase da pesquisa fizemos a análise e
sistematização dos dados empíricos coletados, cotejando-os com o
referencial teórico, a legislação e os depoimentos.
A dissertação se estrutura, além desta introdução, nos seguintes
momentos: no primeiro contextualiza historicamente as políticas sociais na
busca da democratização - o alvo é a educação - desde suas concepções,
programas e ações de intervenção governamental. No segundo momento
historia o surgimento dos Conselhos e a participação popular, pósConstituição Cidadã. O intuito foi o de centrar luzes na conceituação e
trajetória histórica deste processo, onde a apropriação dos conceitos de
descentralização e municipalização, participação popular e gestão
democrática foram associados aos das políticas sociais, especificamente
aquelas voltadas para a educação. Com este aporte, pretende-se mostrar o
papel do conselho municipal de educação de Cuiabá MT, como se efetiva a
relação de diálogo entre seus membros e se com ele houve avanços na
educação do município. O terceiro momento foi construído tendo por base a
pesquisa de campo, não sem outro objetivo que o de aclarar os pontos
positivos e negativos do objeto pesquisado. No quarto e último momento
são apresentadas as considerações finais do trabalho.
16
1. BREVE CONSEIDERAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO NO PROCESSO DA
DEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL.
Dialogando com autores que na atualidade discutem este tema (PERONI,
2003; BORDENAVE, 2007; PARO, 2001; HARVEY, 2007; SOUZA, 2008;
SILVA; TORRES, 2008; LUCK, 2000; MARTINS, 2002; CURY, 2006, entre
outros),
procuramos entender e demonstrar o caminho percorrido e as
transformações
que a
educação brasileira
experimentou
nas
tentativas
implementadas rumo à democratização.
Com base nestes estudiosos, aprofundamos a pesquisa centrada nos
seguintes eixos: i. Descentralização e Municipalização e, ii. Gestão Democrática e
Participação Social, uma vez que se pretendeu analisar um órgão colegiado – o
Conselho Municipal de Educação de Cuiabá – com o advento da descentralização.
1.1 Descentralização e Municipalização
Nesta seção, buscamos caracterizar a evolução da democratização no
Estado brasileiro analisando se, com a descentralização e o advento dos
conselhos, pode-se dizer que houve avanços no processo democrático do Estado e
da sociedade e se de fato é exercitada a prática cidadã.
Emparceirados a Arretche (2002), Bobbio (2007), Peroni (2003), Gohn
(2008), Ribeiro (2000), Silva (1988), Höflling (2001), Valle, Mizuk e Castro
(2004), entre outros autores, apropriamo-nos teoricamente dos conceitos
formulados por esses estudiosos, com a intenção de investigar a possibilidade de
articulação e diálogo entre os órgãos públicos e as demandas sociais, com vistas
ao fortalecimento do processo democrático e ampliação do exercício da cidadania.
O recorte temporal do estudo abarca a década de 1980 até a atualidade,
tendo sido esse período privilegiado por ter sido o momento no qual muito se
discutiu sobre o Estado e seu papel na sociedade, não só brasileira, mas recorrente
também nos países com democracias estáveis, como a França, Itália, Bélgica e a
Espanha (WATTS, 1999 apud ARRETCHE, 2002). Nesses países a
descentralização ocorreu de modo a responder aos problemas e demandas
específicos a cada um deles, pois, como afirma Bobbio (2007, p. 330), “O
17
problema da descentralização não surge de maneira igual em todos os lugares. É
indispensável colocá-lo de cada vez num ambiente social e na época histórica nos
quais consegue concreta atuação.”
A descentralização, assim como a democracia no Brasil se apresentam
como possibilidades da criação de espaços para o diálogo que permitam a
libertação dos sujeitos, transformando-os em agentes de mudanças humanizadoras
por meio dos princípios da gestão democrática. A questão da descentralização
está marcada pelo processo de municipalização, defendido enquanto possibilidade
de a população obter maior participação, acompanhamento e controle sobre a
gestão das políticas públicas, em razão da proximidade física com os meios de
decisão e gestão.
Ribeiro (2000) aborda esta questão trazendo o exemplo do que ocorreu há
mais de 50 anos na Constituição Baiana de 1947, ocasião em que Anísio Teixeira
defendeu um modelo mais autônomo de educação concretizado via instância
municipal, porém assegura que a sua validação e efetivação, de fato, até
contemporaneamente ainda não se concretizou na maioria dos Estados brasileiros.
Silva (1998) assevera que a democratização no Brasil, das décadas de 1980
a 1990, contribuiu para o fortalecimento dos movimentos sociais a partir do
momento em que seus agentes passaram a se interessar mais pelas decisões
colegiadas e participativas da gestão democrática. Para este ponto, recorremos à
contribuição de Nogueira (1997, p. 8), ao afirmar que “[...] pela concomitância do
processo histórico, há certa tendência de se confundir os conceitos de
descentralização, democratização e participação popular, passando a falsa
impressão de que seriam sinônimos.”
Nas palavras do mesmo autor,
Estabeleceu-se certa confusão entre descentralização,
democratização e participação; como se a descentralização
contivesse em si mesma o impulso necessário para frear o
autoritarismo, democratizar a sociedade e ampliar a participação
popular.
Portanto, para se pensar em descentralização no Estado brasileiro era
necessário entendê-la como um processo e não como um fato isolado.
18
Por outro lado, de forma incisiva, Souza (2002, p. 1), ao discutir a
educação brasileira sob o impacto da crise econômica cultural que fundamentou o
Estado nas últimas décadas do século XX, pontua que:
As velhas teses educacionais centradas na ideia da educação
como investimento deram lugar a uma concepção de educação
como capital técnico, associado ao novo paradigma econômico,
o que pressupõe e requer novos enfoques, novos modelos de
gestão, novas prioridades.
Para este autor garantir a implementação de políticas no âmbito nacional e
internacional, coerentes com os novos parâmetros impostos pela globalização,
compeliu todos os países, principalmente os de economia subdesenvolvida, a
assumir a ideologia dos organismos internacionais. Na verdade, foram eles os
grandes mentores das políticas macroeconômicas da contemporaneidade. Tais
grupos, para Souza (2002), foram notadamente os dos intelectuais teóricos da
política do capitalismo contemporâneo, aí sobressaindo o Banco Mundial (BIRD),
o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Internacional do
Desenvolvimento (BID).
Entre outras tarefas, estes organismos internacionais tomaram para si a
responsabilidade de elaborar e divulgar as diretrizes gerais e orientadoras da
reforma do Estado, privilegiando o setor educacional. Não resta dúvida de que tal
fato tenha impelido os países periféricos a abraçar os mesmos padrões de
produtividade e rentabilidade dos países ricos, se bem que a condição de
subalternidade econômica, acrescida da pressão político-econômica imposta da
parte dos referidos organismos internacionais, forçou a criação e a execução de
políticas reformadoras para os referidos países. Tudo com o intuito de que os
subalternos afinassem os sistemas educacionais às necessidades econômicas,
mantendo-se em sintonia com a ideologia e com a nova ordem econômica do
mercado globalizado (SOUZA 2002).
No Brasil, no pensar de Souza (2002), a expressão dessa nova realidade
político-econômica pode ser reconhecida na reforma do Estado, na edição dos atos
legais, como a Emenda Constitucional Brasileira n. 19/1998 e a Lei da
Responsabilidade Fiscal – Lei Federal n. 101/2001. Não diversamente, aqui
também se inserem as reformas educacionais, materializadas por meio dos
19
decretos, medidas provisórias e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Acresça-se, por igual, a Emenda Constitucional n. 14/1996, que criou o Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef), poderoso incentivo legal para a municipalização do ensino fundamental.
Neste ponto, apoiados em Souza (2002), podemos afirmar, sem medo
algum de incorrer em falha, que o ideário da educação enquanto direito de todos e
proporcionadora de uma vida melhor, conforme preceitua a Constituição
Brasileira de 1988, centra seu eixo na esfera econômico-política. Mais que tudo,
carreia a lógica do mercado para a política social, mais particularmente para a
política educacional.
O homem é um ser eminentemente econômico. Vale dizer: tudo orbita ao
redor da economia. No entanto, acreditando que o papel da educação é o de
alavancar o crescimento nacional, além do pessoal, é inspiradora de criticidade.
Pouco dignificante seria acobertarmos uma educação desumanizada, voltada tão
somente para o econômico e subjugada às leis de mercado, o que seria minimizar
nosso papel se aceitássemos a função reduzir os mestres a produtos, algo a ser
oferecido e consumido
O Estado brasileiro investiu no processo da descentralização como
mecanismo ensejador da autonomia pedagógica, administrativa e financeira das
instituições educacionais, no entanto, se materializou de forma pouco adequada,
como se fosse uma tênue luz em meio à escuridão. A bem da verdade, o Estado
descentralizou apenas os serviços. Em contrapartida, sob sua tutela detém o poder
e as decisões políticas.
Dessa forma, a descentralização ocorre de modo a responder aos
problemas e demandas específicos de cada época (PERONI, 2003; BOBBIO,
2007). O Estado, na tentativa de acomodar as tensões sociais, propõe ações
estratégicas - quase sempre de transferência de responsabilidades -, incluindo o
contrabalançar dos papéis da organização do trabalho, da produção e da vida em
sociedade.
Nesse sentido, por força de uma leitura mais detida, percebemos as teorias
neoliberais balizando as ações do Estado em perfeita sintonia com os seus
princípios e com sua referência essencial, qual seja a liberdade de escolha
individual, o livre mercado, que postula ao Estado ações para uma política
20
descentralizada e articulada com a iniciativa privada e de acordo com os
compromissos assumidos com os organismos internacionais (SOUZA, 2002).
Portanto, para compreender a descentralização no Estado brasileiro é
necessário entendê-la como fruto de um processo de luta para que o Estado possa
nos oferecer condições de articuladores de direitos mais amplos que beneficiem a
cada um e a todos. E não como um movimento isolado.
Isso, entretanto, parece ainda uma idéia remota, pois as ações do Estado
ainda são pontuais, incapazes de promover alteração nas relações mais amplas que
se estabelecem na sociedade. Conforme Höfling (2001, p. 40), que nos incita a ir
em busca dos nossos direitos sociais, “[...] mais do que oferecer “serviços sociais”
- entre eles a educação - as ações públicas, articuladas com as demandas da
sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais.”
Na busca por estes direitos, na década de 1980, muitos acontecimentos
podem ser destacados como contribuição para a instauração de mudança na
relação Estado e sociedade civil, no âmbito da descentralização e da
democratização. Faremos referência à Emenda Constitucional proposta pelo
Deputado Federal, à época, o mato-grossense Dante Martins de Oliveira, as
Diretas Já, em 1982. Tal projeto foi uma mobilização suprapartidária promovida
por uma coligação de partidos: Partido dos Trabalhadores (PT), com o apoio do
Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), do Partido Trabalhista
Brasileiro (PDT), pela Comissão de Justiça e Paz (CJP), pela Associação
Brasileira de Imprensa (ABI), pela Central Única dos Trabalhadores (CUT) e por
outras entidades:
No âmbito desse movimento, em 25 de abril de 1984, dia da
votação do projeto de lei da referida emenda, cerca de seis
milhões de pessoas participaram do evento “Diretas”: foi um
fenômeno de mobilização popular sem precedentes na história
do Brasil. (CALDEIRA, 1986 apud PERONI, 2003, p. 45).
As forças conservadoras, mais uma vez, temeram a inquietação social e
avançaram no sentido de uma composição pelo alto, respeitando o braço armado,
já que “em tempos de democracia” ninguém sabe qual a veneta do povo...”
(CALDEIRA, 1986 apud PERONI, 2003, p. 45)
21
Foi nesse contexto que os empresários e suas entidades corporativas se
uniram para “[...] impedir a passagem abrupta tanto da ditadura militar para um
governo democrático”, como para que não fosse convocada a Assembleia
Nacional Constituinte, exclusiva, livre e soberana, vencendo o penoso “acordo
conservador”, que nada mais fez do que reciclar as funções da ditadura,
instituindo um Congresso Nacional preso à referida transição democrática.
(FERNANDES, 1989 apud PERONI, 2003, p. 46).
Dessa maneira, em meio a esse contexto social, pode-se dizer que a
propositura das Diretas Já, apesar de derrotada, preconizava eleições diretas para
o Congresso Nacional e também para todos os níveis governamentais, assim como
uma nova Constituição Federal, consubstanciada em 1988, com a qual foi possível
recuperar as bases federativas, dando início às inovadoras formas de realização
das políticas públicas, principalmente nas áreas de políticas sociais.
Entendemos a descentralização como uma proposta que teve e tem em sua
gênese avanços positivos para o crescimento e a democratização do Estado
brasileiro que, favorecendo a emergência de novos atores sociais, consolida os
poderes nas esferas municipais, estaduais e federais, sendo um instrumento
potencialmente favorável às mudanças e discussões políticas.
Da mesma forma, não há como negligenciar a municipalização do setor
educacional, o que
amplia as
oportunidades de escolarização.
A
municipalização, movimento que tornou efetiva a abertura da escola às crianças
de todas as origens sociais.... Segundo Valle; Mizuk e Castro (2004, p. 190):
As medidas de descentralização passam a figurar entre os
principais objetivos das esferas administrativas (federais e
estaduais) ligadas à educação nacional e implicam,
fundamentalmente, a criação e ou expansão das redes
municipais, gerando o movimento denominado municipalização
do ensino.
Os mesmos autores informam que, para dinamizar esta iniciativa (da
municipalização), em outubro de 1986 foi criada a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime), entidade composta pelos secretários
municipais de educação, com a finalidade de ampliar o espaço de participação
política dos municípios brasileiros.
22
Por outro lado, conforme já discutido em Nogueira (1997), a
descentralização não pressupõe a participação da sociedade e tampouco são
termos complementares. Assim, Peroni (2003, p. 69) afirma que
A
descentralização,
gradualmente,
tenta
retirar
responsabilidades do Estado, o qual quer transferir para a
sociedade tarefas que eram suas no que se refere às políticas
públicas e, principalmente, às políticas sociais.
Ela foi e tem sido um importante instrumento na distribuição de poder,
porém não deixa de ser um instrumento do poder público de controle social, uma
vez o país ainda carrega resquícios de séculos de colonização, exploração,
autoritarismo e centralização do poder.
Para esta análise, Peroni (2003, p. 38) traz a contribuição de Fiori (1985)
que apresenta a periodização destes ciclos em:
De 1820 a 1870, segundo o autor houve um movimento de
centralização do poder, de consolidação do Império, quando a
pedra angular da unidade era a defesa incondicional da
escravidão. De 1870 até a Primeira Guerra Mundial houve um
período de descentralização do poder do Estado com a “política
dos governadores”- pacto que reconhecia a supremacia de São
Paulo e Minas Gerais porem preserva o poder das demais
oligarquias, que nos demais Estados da Federação eram
dirigidos pelos seus próprios governadores. Da primeira Guerra
Mundial até os anos de 1970:1980, o período foi marcado pela
centralização do poder, com ampliação do papel econômico do
Estado, tanto na regulação quanto na condução da acumulação,
o que resultou na ampliação da burocracia e na gestão
autoritária da máquina estatal.
Outro conceito importante à temática da descentralização é o de
participação social e cidadania nos Conselhos de Educação, assunto que será
desenvolvido na próxima seção, com o olhar atento para o modo como se
desenvolveu essa participação, uma vez que “Eles, conselhos, devem ser espaços
e mecanismos operativos a favor da democracia e do exercício da cidadania, em
qualquer contexto sociopolítico. Eles podem transformar-se em aliados potenciais,
estratégicos, na democratização da gestão das políticas sociais.” (GOHN, 2008, p.
105).
Nesse pensar, o grande desafio para o Estado brasileiro é o de realizar os
objetivos democráticos de descentralização, dando origem aos diversos conselhos
23
nos níveis federal, estadual e municipal. Sem dúvida, isso exige esforços
gigantescos dos governos e da sociedade civil e requer definição e
desenvolvimento de políticas públicas que visem a superação das desigualdades
que se manifestam nos mais variados
setores. A definição dessas políticas,
contudo, não se dá de forma automática, tampouco é linear, tendo em vista que se
situa no interior de processos políticos e sociais complexos e contraditórios, onde
sobressaem interesses diversificados de grupos e classes sociais. Por outro lado, é
no contraditório que se estabelece a busca da superação:
1.2 Gestão Democrática e Participação Popular
A propositura de se estudar o Conselho de Educação do município de
Cuiabá impõe discussões e muita investigação sobre a participação popular, uma
vez que a mesma está ligada ao exercício pleno da democracia, via a gestão
democrática.
Mas, o que significa gestão democrática para a administração pública,
quando a população continua cada vez mais marcada pela fome, pelas
enfermidades, pelo desemprego, pela ausência participativa, por um meio de
comunicação que apenas noticia as ações dos governos que geralmente estimulam
a população a buscar os caminhos da iniciativa privada como solução para os
problemas?
Questionamos, pela nossa convicção, ser nefasta a presença do
Estado mínimo e suas manifestações, com consequências calamitosas às políticas
sociais brasileiras, em especial as educacionais. Estas, submetidas ao ideário
neoliberal, conseguem demarcar e definir as características do Estado brasileiro,
suas relações econômicas reguladas pelo mercado, consolidando o Estado mínimo
em nosso país.
Peroni (2003) nos alerta para a questão das transformações que ocorrem
nessa fase particular do capitalismo, em função das mudanças que ocorrem na
esfera da produção, do mercado e do Estado. Salienta que, embora esses sejam
processos distintos, ocorre no mesmo momento histórico, no qual presenciamos a
reestruturação produtiva, a globalização, a descentralização, o neoliberalismo e a
pós-modernidade.
24
Peroni (2003, p. 23) alerta ainda que, para analisar o Estado brasileiro neste
momento histórico, o conceito de Estado não podia ser diferente daquele proposto
por Marx: “Um Estado histórico, concreto, de classe e nesse sentido, Estado
máximo para o capital, já que no processo de correlação de forças em curso, é o
capital que detêm a hegemonia.”
Para finalizar seu pensamento, a autora, de forma incisiva, afirma:
[...] não se trata de um Estado mínimo genericamente. É o
Estado de classe, hegemonizado pelas elites do setor financeiro,
neste período particular do capitalismo, e que se torna mínimo
apenas para as políticas sociais. (PERONI, 2003, p. 50)
Tal cenário pode ser observado nos artigos da nossa Constituição, conforme
trazidos logo a seguir. Na elaboração do texto constitucional de 1988, todos os
indivíduos e organizações lutaram por assegurar a expressão dos seus interesses
na redação constitucional. Os setores públicos e privados representaram um
terreno propício para as manifestações dos conflitos que historicamente marcaram
uma das grandes dicotomias do mundo contemporâneo (BOBBIO, 2007). Por um
lado, a sociedade, buscando o direito de escolher a quem confiar a condução da
educação dos seus filhos, concebe que o Estado deveria conceder à iniciativa
privada o direito de exercer a educação, desde que obedecendo a suas diretrizes.
De outro lado, grupos defendiam a ideia que a educação deveria ser pública e
gratuita e que o Estado não poderia facultar a possibilidade da convivência entre
estas duas instâncias (pública e privada)
No entanto, o Art. 206, Inc. II abre para essa dimensão, qual seja, a
possibilidade de convivência entre o público e o privado, ao assegurar que na
“liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o
saber” há lugar para uns e outros. Nesse mesmo sentido, deve ser entendido o art.
206, inc. III da citada Constituição, que estabelece “pluralismo de ideias e
concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino.”
Assim, podemos dizer que a elaboração da Constituição cidadã foi
permeada de lutas e conflitos, espelhando o momento social vivido à época.
Apesar das dificuldades, esforços foram empreendidos para que se conseguisse
um texto constitucional que contemplasse uma educação gratuita de qualidade
25
para todos, ponto contemplado no art. 206, IV da mesma Constituição, que trata
do princípio
da
“gratuidade do
ensino
público nos
estabelecimentos
educacionais”. Importa registrar que este artigo foi introduzido no texto
constitucional por força das pressões dos grupos defensores do ensino público
gratuito, que exigiram o direto à participação como princípio democrático,
conseguindo, dessa forma, sua aprovação.
A respeito da participação popular na gestão democrática, podemos dizer
que ela está se solidificando paulatinamente em nosso país, tendo sido
parcialmente institucionalizada. (GOHN, 2008).
Torres (2006) afirma que discutir a gestão democrática pressupõe refletir
sobre o social, o coletivo, o diversificado e a participação de novos sujeitos. Paro
(2001) assegura que não pode haver democracia sem pessoas democráticas para
exercê-la. Entretanto, isso somente será possível se as instituições que se
apresentam como democráticas possibilitarem discussões, debates, intensa
comunicação, convivência das diferenças que, numa relação dialética, vão
estruturando e consolidando a consciência democrática participativa.
Dessa
forma. problematizar a gestão democrática e a participação popular nos projetos
de gestão da educação deve ser o passo inicial de uma instituição que se intitula
democrática.
O termo participação entrou na ordem do dia nos últimos anos e tem se
generalizado pelo mundo todo. Para Barbosa (2006), a partir da Constituição
Federal de 1988 foram introduzidas inúmeras mudanças nas políticas
governamentais que também vêm adquirindo novos contornos, pelo fato de que
algumas mudanças tinham a ideia central de administração voltada para a
participação da sociedade, da coisa pública, o que resultou em novos mecanismos
de participação. A autora defende que a participação é um instrumento importante
e que se conquista de forma infindável, não podendo jamais ser considerada
acabada.
Bordenave (2007, p. 76) assegura que “[...] a participação é uma
necessidade humana e, por conseguinte, constitui um direito das pessoas.” Para o
autor, a participação está incluída nas necessidades óbvias das pessoas, as
primárias, como comer, dormir, ter saúde, e as não óbvias, como a participação, a
autovaloração, o pensamento reflexivo, a autoexpressão. Este autor acredita que
26
privar o homem de realizar estas necessidades é mutilar o desenvolvimento
harmônico da sua personalidade integral.
Na década de 1980 esse tema suscitou inúmeros debates, especialmente
sobre quais seriam os canais adequados a essa participação, ocasião em que se
discutiam propostas sobre como participar, em que níveis seriam essas
participações, delineando, assim, vigorosa discussão em torno dos Conselhos, no
sentido de utilizá-los enquanto inovadores instrumentos de expressão e
participação da sociedade na gestão pública. Eles se apresentaram enquanto
possibilidade da população ter acesso aos espaços sociais nos quais se tomavam
decisões políticas e criavam condições para um sistema de vigilância sobre as
ações do Executivo (GOHN, 2000).
Novamente trazemos a contribuição de Bordenave (2007, p. 77), ao nos
alertar que “[...] a participação é um processo de desenvolvimento da consciência
crítica e de aquisição de poder.” Ao promover a participação, deve-se aceitar o
fato de que ela transformará pessoas, antes passivas e conformistas, em ativas e
críticas. Além disso, deve-se adiantar que ela ocasionará a descentralização e
distribuição de poder antes concentrado numa autoridade ou num grupo pequeno.
Se não se está disposto a dividir o poder, é melhor não iniciar o movimento de
participação.
A própria Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 propiciam o entendimento sobre a gestão democrática, que vai
além da prática docente. Ela preconiza a criação de canais para a participação da
sociedade, importante componente visto como fator para o avanço rumo à
democracia. Não se pode negar que a discussão sobre participação vem de longa
data e que estudos e análises sobre a ideia de participação tornaram-se muito
populares e muito se tem discutido a respeito das formas de participação.
Kosik (1976 apud LÜCK, 2000) assegura que a participação popular se
tornará efetiva a partir da conscientização da sociedade enquanto produtora desta
mudança. Nas palavras da autora (2000, p. 27): “[...] a realidade pode ser mudada
só porque e só na medida em que nós mesmos a produzimos, e na medida em que
saibamos que é produzida por nós.” Essa compreensão é fundamental na
concepção da gestão democrática que pressupõe a participação, ou seja, o trabalho
associado de pessoas analisando situações, pensando e decidindo sobre elas. É
27
desse trabalho compartilhado, orientado pela vontade coletiva, que se cria um
processo de construção de instâncias ativas e competentes, compromissadas com a
sociedade.
Entendemos democracia enquanto um processo de colaboração recíproca
entre grupos e pessoas, e até de dispositivos de participação democrática, sob o
argumento de ampliação da participação e controle social das políticas públicas
(TORRES, 2006). A ação democrática, portanto, vai muito além de uma mera
eleição, exigindo, sobretudo, a participação efetiva nas decisões em qualquer
âmbito que ela se apresente. Contudo, essa conquista, como nos revela a história,
tem como pano de fundo um conjunto de lutas e embates, quando se trata do
compartilhar projetos e decisões relativos à esfera da gestão pública (PARO,
2001).
Nessa medida, a gestão democrática é um dos conceitos básicos que
norteou a presente pesquisa, entendida como forma dinâmica e participativa de
conduzir uma instituição. Ela está para além da administração e sua real
efetivação depende, sobretudo, do compartilhamento do poder de decisão, num
formato coletivo (LÜCK, 2000).
A contribuição de Bordenave (2007, p. 74), neste ponto, é fundamental
para o posicionamento quanto à participação social. Para o autor, esta é concebida,
como uma
[...] mentalidade e um comportamento a ela coerentes. Não
como algo que pode ser transmitido ou ensinado e sim como
uma experiência e vivência coletiva de modo que se aprenda na
práxis grupal. Parece que só se aprende a participar
participando.
Desta forma pode-se dizer que a prática participativa não é uma prática de
caráter técnico, ela propõe que, ao assumi-la, se assuma também o compromisso
social, a fim de produzir valores que devem ser solidários, públicos e
democráticos. Ao participar, o cidadão exercita seu direito, responsabilizando-se
pelo o que faz e decidindo sobre o que precisa ser mudado.
28
Trata-se, portanto, de um processo pelo qual as camadas sociais participam
não apenas na produção, mas também da gestão e usufruto dos bens que,
historicamente, foram construídos em uma sociedade.
Por outro lado, Calderon e Marim (2001, p. 10) afirmam que a participação
popular na gestão dos organismos públicos, principalmente sob a forma de
Conselhos é:
Uma conquista popular, uma absorção do Estado pela sociedade
civil que, ao legitimarem os Conselhos enquanto espaço
representativo da sociedade, outorgam-no competências legais e
que por esta razão dificilmente serão objeto de estratégias
maquiavelicamente estruturadas, para que as forças
conservadoras os converta em forças sustentadoras do poder.
A presente pesquisa pretendeu informar e debater como se processa a
relação dialógica entre os membros do Conselho Municipal de Cuiabá-MT, o que
será melhor detalhado no próximo capítulo, quando faremos a análise dos dados
investigados.
29
2. O SURGIMENTO DOS CONSELHOS NO BRASIL
Os Conselhos surgem na década de 1990, nas áreas da Educação,
Saúde e Assistência Social, constituindo numa das principais inovações
democráticas no campo das políticas públicas, ao normatizarem a
possibilidade de espaços de interlocução permanente entre a sociedade
política e a sociedade civil organizada (GOHN, 2008).
O ideário de democratização da gestão escolar pública brasileira tem
seu início na década de 1980, nos estertores do período autoritário,
lembrado
como
o
período
das
reformas.
Nesta
época,
grandes
movimentações na sociedade aconteceram, ocasião em que os setores se
reuniram na tentativa de propor mudanças à realidade da época, com amplos
debates públicos e reuniões sindicais acaloradas. No segmento educacional
não foi diferente, pois foi um dos segmentos que maior visibilidade ofereceu
ao movimento. Pautado nas insatisfações pelos baixos índices de
escolaridade, no fracasso escolar, nos parcos investimentos estatais no setor,
nas precárias condições de trabalho dos professores e no domínio da cultura
autoritária sobre as práticas pedagógicas, os movimentos em prol da escola
pública eram como bombas próximas a explodir no calor dos debates
acadêmicos. Os professores, apoiados por grupos políticos, intelectuais,
comunidades eclesiais, movimentos estudantis e o Fórum Social em Defesa
da Escola Pública2, numa soma de esforços que buscou um modelo de
escola autônoma e democrática, o que não foi uma luta fácil (SILVA;
TORRES, 2008).
Nos anos de 1980, os processos de democratização da política
nacional propiciaram a discussão teórico-metodológica em uma perspectiva
emancipatória, intensificando-se os movimentos sociais. No bojo da
redemocratização do Estado, da descentralização do poder para os
municípios e unidades federadas, a educação passou a ter liberdade para
planejar, implementar e gerir suas políticas educacionais
2
Sobre
Fórum
visite
php?acao=princ&id=2&id_prin=64.
site:
http://www.undime.org.br/htdocs/index.
30
Em 1982, com as eleições diretas para os governos estaduais,
ocorreu a vitória das oposições ao governo militar em dez Estados
brasileiros. Esse fato produziu mudanças na política educacional, apontando
para uma nova visão do papel da escola pública. Comprometidos com o
discurso da mudança na educação, esses governos implantaram medidas
inovadoras na rede pública de ensino (FERNANDES; FRANCO, 2001;
MAINARDES, 2001; BERNADO, 2003).
Portanto, pesquisar a escola, as relações escolares, o processo de
escolarização a partir dos anos 80 significou discutir uma escola que foi e
ainda continua sendo atravessada por um conjunto de reformas
educacionais.
Nessa mesma década, com a Carta Magna de 1988, que incorporou a
gestão democrática, novas expectativas e novo ânimo movimentaram a
sociedade brasileira, que vislumbrou a possibilidade de participar de uma
escola democrática voltada para os que, de fato, desejavam uma sociedade
mais inclusiva e justa, nascida dos movimentos de contestação à lógica da
administração empresarial para a escola pública (SILVA; TORRES, 2008).
As autoras afirmam que este movimento, aos poucos, foi se
consolidando e surtindo efeito de alcance político, possibilitando o
surgimento de órgãos colegiados, dentre eles os da educação. Assim,
podemos afirmar que a promulgação da Constituição Federal brasileira de
1988 abriu espaço para maior participação da população no interior dos
órgãos gestores, construindo um novo modelo de administração baseado não
apenas no desenvolvimento de atividades meramente administrativas, mas
indicando a participação de membros da sociedade civil em programas e
projetos dos governos, nas três instâncias, federal, estadual e municipal,
com reflexos positivos para toda sociedade.
Dessa forma, apoiada na Constituição, um novo capítulo na
educação nacional passou a ser escrito, visto que ela prevê a criação de
muitos instrumentos da participação popular, dentre eles os Conselhos
Municipais de Educação. As bases legais para a criação deste espaço
participativo são: o Artigo 211 da referida Constituição, que diz: “A União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, organizarão em regime de
31
colaboração seus sistemas de ensino” - a Lei de Diretrizes e Bases – LDB,
em seu Art. 8º: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistema de ensino.”
§1º - Caberá à União a coordenação da política nacional da
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas, exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais.
§ 2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos
termos desta lei.
Com a implantação da LDB, os municípios passaram a ter atribuições e
responsabilidades não experimentadas anteriormente. Desta forma, muitos
equívocos, por falta de domínio da legislação levaram ao comprometimento da
gestão municipal (GRACINDO, 2008).
Exemplo desta afirmativa foi o ocorrido no município de Cuiabá, conforme
observado no segundo capitulo desta dissertação, quando apresentamos o
Conselho Municipal de Educação em Cuiabá-MT.
Ainda sobre a LDB, Gracindo (2008) aponta como uma das suas grandes
lacunas a não indicação e regulamentação do Sistema Nacional de Educação.
Segundo a autora, por mais que o Ministério de Educação (MEC) e o Conselho
Nacional de Educação (CNE) se esforcem para coordenar os sistemas federal,
estadual e municipal de educação, a LDB sempre esbarra na questão de
pertinência e legalidade, uma vez que em seu Art. 11 estabelece como
competências dos municípios:
I – Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados.
II - Exercer ação distributiva em relação às suas escolas;
III – Baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino,
IV – Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino.
V - Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e com
prioridade o ensino fundamental, permitida a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência em
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
Parágrafo único: Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
32
Sendo assim, baseando-se no Art. 11, o município tem como
primeira tarefa escolher qual a sua melhor forma de organização, como uma
das esferas do poder público responsável pela condução da educação.
Em
outras palavras, o município pode optar pela forma que julgar mais
adequada para organizar seu sistema, estabelecendo suas competências,
definindo ações que visem a melhoria na educação, como as sugeridas pela
própria LDB, descritas a baixo.
• que se realizem programas de capacitação para todos os professores
em exercício, utilizando para isto, os recursos da educação a distância;
• que integre todos os estabelecimentos do ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar;
• que estabeleça estratégia para que em menor tempo possível, sejam
admitidos em seus quadros apenas docentes habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço;
• que estabeleça mecanismos para a progressão da sua rede escolar
pública de ensino fundamental, para o regime de escolas de tempo
integral;
• que estabeleça mecanismos para autorizar o funcionamento e para
avaliar a qualidade do processo educativo desenvolvido pelas escolas
da iniciativa privada. (GRACINDO, 2008).
Dessa forma, cumprindo o que preceitua a Lei e procurando seguir as
orientações acima, cria-se o Sistema Municipal de Educação - uma organização
sistematizada de articulação das instituições, tendo como órgãos todas as
instituições que participam do processo educativo, dentre elas, o Ministério da
Educação, os Conselhos nacional, estaduais e municipais de Educação, as
Secretarias estaduais e municipais de Educação, as escolas estaduais e municipais
e demais órgãos afins O Conselho Municipal de Educação é portanto,um órgão
de Estado, de caráter permanente - que ultrapassa os governos, que regula as
relações dos cidadãos e do governo, sendo sua maior característica sua autonomia
de ação e decisão. Deve ser seguido e até mesmo vigiado pelos cidadãos, que são
os maiores interessados na sua conduta correta e adequada para a comunidade
local.
Para tanto, algumas condições são fundamentais para seu exercício. O
conselho precisa conter, na sua composição, a pluralidade social, para garantir o
33
atendimento a todos os segmentos da sociedade. Buscar sempre preservar e
garantir a autonomia dos conselheiros. Procurar organizar os seus mandatos de
maneira não coincidentes com os do executivo, e ter os atos homologados por esse
mesmo poder (SILVA e TORRES, 2008)
A partir dessas premissas, podemos dizer que o papel do conselho é o de
dividir com os munícipes a preocupação com a educação municipal, buscando
alternativas para os problemas existentes. Esse papel exige, no entanto,
legitimidade enquanto espaço capaz de manter relação com a sociedade por meio
dos segmentos representados na sua composição, o que lhe confere o papel de
interlocutor das demandas sociais, assegurando, a participação da sociedade nas
discussões e encaminhamentos para o aperfeiçoamento da educação municipal.
Dentre suas funções estão a:
1- Consultiva – cuja finalidade é a de responder consultas que lhes são
submetidas;
2- Normativa – tem como finalidade elaborar normas complementares
e interpretar a legislação e as normas educacionais;
3- Mobilizadora – objetiva estimular a participação da sociedade no
acompanhamento e na oferta dos serviços educacionais;
4 - Deliberativa – desempenhada em relação à matéria sobre a qual
tem poder de decisão, por meio da atribuição específica de acordo
com a lei;
5 - Acompanhamento de controle social e fiscalização - sua
finalidade, como o próprio nome indica, é o de acompanhar e
fiscalizar a execução das políticas públicas, assim como dar
cumprimento à legislação, podendo
fiscalizadores e aplicar
denunciar aos órgãos
sanções previstas em lei no caso de
descumprimento;
6 - Propositiva – emitir opinião e oferecer sugestão.
É no
desempenho dessa função que o CME participa da discussão e da
definição de políticas e planejamento educacionais.
34
Após estas reflexões, e distante de esgotar o assunto, podemos dizer que o
Conselho Municipal de Educação pode ter tanto funções técnicas como políticas,
podendo responder por um ou por outro perfil, ou ainda por ambos se dessa forma
o desejar.
O Conselho Municipal de Educação deve garantir em sua composição os
princípios da representatividade e pluralismo, elementos constitutivos de uma
gestão democrática, validando sua função enquanto representante da vontade da
maioria e atuando na defesa do direito de todos à educação pública de qualidade e
gratuita, anseio remoto da sociedade, consolidado na Carta Magna de 1988.
Neste ponto, consideramos que a Constituição Cidadã, ao apontar essa
perspectiva, nada mais fez do que consubstanciar a vontade da população,
expressa através de histórico quadro de lutas e movimentação social.
O Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT é resultado da
movimentação social em defesa da democratização da educação, ao definir seu
papel, função, atribuição e estrutura. Nos seus primeiros anos de existência,
procurou contar com a participação da comunidade, conforme nos relata um dos
seus fundadores:
No processo de instalação do CME, com base no que definia a
Lei quanto às competências do Conselho, que eram as de –
consultivo, deliberativo, normativo e de assessoramento,
tentamos fazer uma articulação entre a sociedade e o poder
público, buscando dessa forma cumprir a principal função do
Conselho, que é a de ser espaço destinado para os debates a
respeito dos rumos da educação municipal. (CONSELHEIRO
A, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Continua o mesmo Conselheiro:
O primeiro exemplo da participação popular no Conselho
Municipal de Cuiabá foi quando elaboramos a resolução da
educação dos jovens e adultos, foi um trabalho lindo e muito
gratificante. Abrimos amplo debate com a sociedade, onde os
conselheiros se preparavam para isso, estudavam novos rumos
para a Educação de Jovens e adultos-EJA. (CONSELHEIRO A,
Entrevista, Cuiabá, 2010)
Outro exemplo trazido pelo conselheiro fundador do Conselho Municipal
de Educação de Cuiabá foi o processo de definição das Políticas para a Educação
35
Infantil. Segundo ele, esta ação foi palco de um debate intenso entre o Conselho, a
sociedade e Secretaria da Educação do município. Relata que, na época desta
discussão, o Secretário de Educação tinha uma posição contrária, diferindo dos
encaminhamentos que estavam sendo dados
para as tomadas de decisões e
elaborações das resoluções. Apesar de levar algum tempo para que os
encaminhamentos entre a sociedade e secretaria de educação se afinassem, foi
possível se chegar a uma conclusão, culminando com a Resolução da Educação
Infantil.
Avaliou o mesmo Conselheiro:
O Conselho em todo momento, nessas duas primeiras
experiências, se propôs a ser o órgão de mediação entre a
sociedade e o poder executivo. O resultado desse
processo é culminado sempre nas nossas resoluções.
(CONSELHEIRO A, Entrevista, Cuiabá, 2010).
Tem-se observado nos últimos anos a definição de políticas que
incentivam
a
participação
da
sociedade
no
processo
de
formulação,
acompanhamento e avaliação das políticas públicas, em especial na esfera
educacional.
Nessa perspectiva, os
conselhos
se apresentam
enquanto
instrumentos adequados, conforme assegura Barbosa (2006, p. 161):
Um aspecto importante a ser considerado é a instituição de
mecanismos que possibilitem a inserção de seguimentos da
sociedade no acompanhamento das políticas públicas por meio
de colegiados que se podem apresentar como espaços
essencialmente participativos.
Com a elevação dos estados e municípios à condição de entes federados,
seus poderes de decisão e de participação política ficaram fortalecidos,
inaugurando-se nova forma jurídica de administração, quando os princípios da
descentralização e da democratização passaram a nortear as ações locais a serem
desenvolvidas, tendo por base a capacidade do próprio governo municipal de gerir
recursos e normatizar ações, com o intuito de prestar serviços de interesse social
(SILVA; TORRES, 2008).
36
Não obstante, as autoras (2008, p. 27) asseguram que, no Brasil, a demanda
por educação e a luta pela democratização da gestão escolar, nas décadas de 1980
e 1990,
“[...] pareciam, a princípio estar sendo atendidas pelas novas
políticas públicas. Entretanto, muitas pesquisas constataram o
descaso do Estado em relação à oferta de serviços públicos de
qualidade à população, em meio ao contraditório processo de
execução dessas políticas no contexto da Reforma do Estado, na
década de 1990.”
Peroni (2003, p. 69) aborda essa época com reservas e, no tocante à
descentralização, assegura que o “Estado brasileiro, gradualmente, tenta retirar
responsabilidades que são suas e quer transferir para a sociedade tarefas que se
referem às políticas públicas e, principalmente, às políticas sociais.” Nesse ponto
de vista, ao se tratar de políticas públicas, a autora alerta que é necessário um
olhar atento sobre o momento político em que vivia o país, frente aos ajustes
impostos pelos organismos internacionais, onde o Estado submete-se ao jogo do
mercado, recuando frente às políticas sociais. Corroborando esta ideia, Höfling
(2001, p. 38) assegura que “[...] o processo de definição de políticas públicas para
uma sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas de
poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como todo.”
Dessa forma, todo e qualquer raciocínio que se empreenda para uma
avaliação do Estado brasileiro impõe que tenhamos clara as concepções de Estado
e de Política Social, dado que nelas estão cimentados as ações e os programas de
intervenção dos governos, por determinado período histórico.
Na tentativa de apropriação destes conceitos, na temática relativa ao Estado,
deparamos com as várias feições que este descortina a cada momento histórico,
para atender a esta ou àquela sociedade, conforme nos ensina Höfling (2001, p.
32): “[...] assumem “feições” diferentes em diferentes sociedades e diferentes
concepções de Estado. É impossível pensar Estado, fora de um projeto político e
de uma teoria social para a sociedade como um todo.”.
Não menos distante encontra-se o pensamento de Galvanin (2005, p. 8), ao
encarecer que, para compreendermos as mais recentes mudanças que estão
ocorrendo no sistema educacional brasileiro, precisamos
37
[...] destacar os aspectos do contexto histórico do Estado, pois
o compromisso assumido na sua agenda econômica e política,
influenciado pelo sistema capitalista, é seguido por inúmeros
outros compromissos na esfera social, particularmente na
educação por meio de documentos políticos que refletem suas
reforma.
A autora neste estudo busca a contribuição de Azevedo (2001), para melhor
compreensão destas diferentes manifestações externas de Estado.
Fiquemos com suas palavras:
Apesar das diferentes tipificações históricas, o autoritarismo, o
verticalismo, a exclusão, as relações clientelistas com a
sociedade a hegemonia dos interesses privados no seu interior e
a sua apropriação pelas elites são laços permanentes do Estado
brasileiro. (AZEVEDO, 2001 apud GALVANIN, 2005, p.8).
A autora identifica ainda cinco tipos de Estado, moldados em cada período
histórico, refletindo com profundas repercussões no campo educacional, depurado
nos discursos presentes em documentos oficiais, como na legislação e nas
reformas implementadas. São estes os diferentes tipos de Estado, que em variados
períodos históricos refletem a postura adotada, adjetivados segundo o viés que
abraçam:
Estado oligárquico, controlado pelas elites agrárias, Estado
intervencionista, que mesclou aspectos keynesianos e fascistas,
representados pelo período varguista (1930/1945); Estado
liberal populista (1946/1964); Estado militarista autoritário
(1964/1985); Estado neoliberal, cujas políticas estão em pleno
desenvolvimento. (AZEVEDO, 2001 apud GALVANIN, 2005,
p. 8)
Palmilhando esta cronologia ou este ordenamento histórico, tomaremos o
interregno compreendido entre o final do período denominado de Estado
militarista ou ditatorial (1964 – 1984) e o Estado chamado de neoliberal - período
contemporâneo. Nesse balizar de tempo, as políticas estão em franca discussão e
implementação pela sociedade, a qual, após as Diretas Já e Constituição de 1888,
procurou, por meio da participação popular, exercer o seu direito à cidadania.
38
Entretanto, um olhar mais crítico e inquieto voltado para a desmistificação
das ilusões sociais coletivas e para o desvelamento dos mecanismos usados para
esta dominação, Höfling (2001, p. 30) afirma que:
É fundamental estar atento às questões de fundo as quais
informam basicamente as decisões tomadas, as escolhas feitas, os
caminhos de implementação traçados e os modelos de avaliação
aplicados em relação a uma estratégia de intervenção
governamental qualquer.
Nesta mesma linha de raciocínio, Peroni (2003) observa que no contexto da
descentralização, com a abertura democrática na reorganização do poder, não se
conseguiu vencer os interesses da ditadura militar. Para a autora, o plano
econômico-liberal continuou acentuando as diferenças sociais, com a falta de
emprego, moradia, sobrecarga de trabalhos, culminado na desunião entre os
trabalhadores, o que inibiu as manifestações nas decisões a serem tomadas.
Nesse cenário, a autora (2003, p. 72) alerta que na redefinição do papel do
Estado nos anos de 1990, a centralidade da gestão passa a ser
[...] a qualidade entendida como produtividade. Nesta
perspectiva, o eixo deslocou-se para a busca de maior eficiência e
eficácia via autonomia da escola, controle de qualidade,
descentralização de responsabilidades e terceirização de serviços.
Vieira (2007, p.7) observa que diversos informes e documentos
internacionais têm destacado a importância central de professores e gestores na
promoção da aprendizagem. A esse respeito, a autora cita o relatório: “Professores
são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes”,
resultado de estudo realizado em 25 países (OCDE3, 2006). Estudos dessa
natureza inserem-se no contexto de uma discussão mais ampla no campo das
políticas educacionais relativas à temática da avaliação e da eficácia dos sistemas
escolares.
Independentemente do viés neoliberal, denunciado por muitos especialistas
da área, os sistemas de avaliação internacionais, nacionais e locais representam
uma realidade irrefutável. Por isso mesmo é oportuno não apenas conhecê-los,
3
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos.
39
como deles extrair lições. Uma discussão oportuna sobre o tema diz respeito às
constatações desses estudos sobre países que têm obtido sucesso em avaliações
internacionais, temática que não abordaremos nessa dissertação, mas que se faz
necessária no contexto atual da gestão educacional (VIEIRA, 2007).
Vieira (2007, p.3) ainda nos orienta que muitas são as interfaces entre as
políticas, práticas de formação e a gestão escolar, sendo que as “políticas para a
formação de professores” têm merecido destaque na agenda dos países, em
virtude das “profundas mudanças econômicas e sociais em curso”, que “tornaram
a escolarização de alta qualidade mais importante do que qualquer outro
momento” da história.
Entretanto, em nosso país tal situação parece ainda distante, em razão de
amplos e complexos fatores e instâncias que a questão envolve e que estão
definidos na legislação nacional. Discussões em torno de educação de qualidade
vêm sendo perseguida no Estado brasileiro há algumas décadas, preocupações
sobre formação e capacitações dos gestores e professores, da mesma forma, e
neste ponto citamos alguns programas do governo federal no âmbito da formação
dos gestores municipais o Programa de Apoio aos dirigentes Municipais
(Pradime) e o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares
(Progestão), de iniciativa dos Estados, da mesma forma, a Escola de Gestores
(Projeto Escola de Gestores da Educação Básica) desenvolvido pela União com o
apoio de universidades e secretarias de educação (VIEIRA, 2007).
Ao fazer o mapeamento mais detalhado dos projetos de formação de
professores e gestores da educação, Vieira (2007) mostra o empenho
deliberadamente perseguido pelas políticas de formação. No entanto, afirma que
tal esforço não tem se traduzido nos resultados obtidos pela escola em todo o país.
A referida autora elenca os programas, trazendo o que eles têm em comum,
que é de suprir as deficiências na formação dos professores das referidas etapas da
educação básica. Neste ponto, a autora nos leva a uma reflexão. Onde está o
problema da educação brasileira? Haveria algo de errado nos programas de
formação e capacitação ou simplesmente o problema ultrapassa a esfera de
formulação e implementação de políticas?
Nessa perspectiva, Chauí (2001) assegura que, com a descentralização da
Educação, e com ela a autonomia dos Estados e municípios de criar e implementar
40
suas próprias políticas, está imbricada a necessidade de entender à “engenharia
política” que o Estado brasileiro implementou, para se adequar às exigências do
capital. Segundo a autora, compreender a presença do capital no Estado nacional e
sua relação com as políticas sociais se faz necessário, ao evocar duas épocas
distintas na nossa história.
A primeira é a vivida logo após a Segunda Guerra Mundial, entre as décadas
de 1940 e 1970, quando a presença do Estado, como parceiro econômico e agente
regulador da economia, tinha clara e definida sua função - controlar os ciclos
econômicos, combinando políticas fiscais e monetárias, direcionando-as para o
investimento público, para os setores vinculados ao crescimento da produção e do
consumo de massa, além de garantir pleno emprego. Caracterizava-se, dessa
forma, o Estado do Bem-Estar Social4 que visava, além dos aspectos
apresentados, a melhoria dos salários, complementando-os com seguridade social,
assistência médica, educação e moradia (HARVEY, 2007).
A segunda época situa-se entre as décadas de 1980 e 1990, quando o capital
devidamente estruturado e com papel definido passou a determinar políticas
modernas e racionais, tracejando novos caminhos para a nação brasileira. O
fundamento ideológico da reforma do Estado, portanto, era agora cristalino,
apontando como agente principal de todos os problemas e malefícios econômicos,
sociais e políticos da presença do Estado. Essa crítica antevia como solução para
esse impasse a participação da iniciativa privada. Dizendo de outra forma, o
mercado se colocava como o agente portador da racionalidade sociopolítica e
promotor do bem-estar da República (CHAUÍ, 2001).
Nesse movimento que enseja a abertura à participação popular, uma nova
formatação organizativa da
administração
pública se
apresentou
–
a
descentralização administrativa - onde os cidadãos escolhiam e decidiam sobre a
sua participação nas esferas políticas. Administrar o bem público sob este novo
formato impunha uma nova mentalidade administrativa e política, fundamentada
em valores como liberdade, igualdade e inclusão social, onde está assegurada a
apropriação dos espaços e o direito à participação da comunidade nos processos
4
Estado assumindo variedades de obrigações com forte complemento ao salário social para manter
democráticas e capitalistas, as políticas pós-guerra tinham que tratar de questões de pleno
emprego, da educação, da habitação decente, de presidência social, do bem estar social e das
amplas oportunidades de construção de um futuro melhor (HARVEY, 2007).
41
decisórios. A questão da participação nos últimos anos passou a ser discutida no
mundo inteiro e, no Brasil, desde a década de 1980 e tem-se acumulado
experiências diversas e forma múltiplas de participação (BARBOSA, 2006). A
autora aponta a rápida modernização da sociedade brasileira como um dos fatores
concorrentes para crescentes e complexos problemas em todos os níveis sociais, o
que concorre para a necessidade do envolvimento da sociedade nas esferas do
governo e no processo decisório das políticas públicas.
Nessa perspectiva, a participação, tem o papel formulador, fiscalizador e
de controle da gestão pública, constituindo, a forma pela qual a sociedade pode
controlar as ações do Estado (BARBOSA, 2006).
Por outro lado, Höfling (2001, p. 33) analisa, sob a ótica da acumulação do
capital, a questão dos problemas sociais oriundos da rápida modernização da
sociedade brasileira. A autora faz uma contundente observação sobre o Estado
brasileiro e suas ações que, segundo ela, não teriam outro interesse a não ser o de
manter gigantesca parcela da população sob seu controle, uma vez que estes não
conseguem estabelecer liames com os processos de produção. E complementa:
O Estado capitalista moderno cuidaria não só de
qualificar permanentemente a mão de obra para o
mercado, como também, através de tal política e
programas sociais, procuraria manter sob controle
parcelas da população não inseridas no processo
produtivo.
A autora defende a ideia de que as ações propostas pelo Estado garantiriam
a produção e a reprodução das condições indispensáveis à necessária acumulação
capitalista, tendentes à perpetuação do capital nas mãos dos que detêm o poder.
O lado brutal do processo de acumulação capitalista é a deteriorização, a
destruição das forças do trabalho no que toca à sua utilização tradicional,
escapando da competência dos indivíduos a decisão quanto a que método recorrer,
a que trabalho se entregar. Esses, não se adequando aos novos padrões de
produção, perdem o “bonde” da história, não mais se afinando com as exigências
de mercado e se afugentam diante da tecnologia, indo, dessa forma, engrossar as
fileiras dos excluídos.
42
Embora a participação exerça papel importante nas formulações e
implementações das políticas públicas, a ideia de que a população não tem hábito
de participar e que acha mais fácil receber as coisas prontas, é corrente na
sociedade. Contudo, muitos pesquisadores deste período do Estado brasileiro,
dentre eles Paro (2000) e Cury (2006), em análise mais minuciosa e crítica,
consideram que este foi mais um mecanismo para confundir a sociedade, dando a
ela o “direito” participativo, ao afirmar que a gestão democrática não pode se
afastar da participação popular e se o povo não participa é por que lhe falta
interesse em defender seus direitos, ou manifesta negligência no cumprimento de
seus deveres. Como se lê na contribuição de Dallari (1996 apud MORAES, 2007,
p. 65):
[...] se o povo não tem participação direta nas decisões políticas
e se, além disso, não se interessa pela escolha dos que irão
decidir em seu nome, isso parece significar que o povo não
deseja viver em regime democrático, preferindo submeter-se ao
governo de um grupo que atinja os postos políticos por outros
meios que não as eleições.
Entretanto, a história vem se construindo na contramão desta afirmação, ao
relatar
várias
experiências
instituintes5
dos
movimentos
sociais
pela
redemocratização do país. Os movimentos dos estudantes, trabalhadores,
militantes de partidos, intelectuais e artistas são exemplos de participação popular
em prol do restabelecimento democrático. Estes movimentos formaram uma
ampla frente política que passou a lutar pelas eleições diretas e pela elaboração da
nova Constituição. Dessa organização afloraram propostas significativas para a
educação, possibilitando a ela, e a outras políticas sociais, galgar avanços no texto
final da Constituição Federal.
Nessa nova configuração, no bojo da descentralização administrativa, os
setores mais democráticos da sociedade canalizaram suas esperanças para
iniciarem uma gestão mais democrática do bem público, investindo na
possibilidade de se criar espaços socializados para garantir a participação da
sociedade civil.
5
Cf. Linhares (2007).
43
Esta participação poderia se dar por meio de organismos colegiados,
democraticamente constituídos, que visassem o fortalecimento da autonomia aqui entendida não apenas no cumprimento das funções atribuídas, mas também
na esfera das decisões políticas de gestão pública.
Segundo Martins (2002, p. 107),
A partir dos anos de 1980, a frustração com as limitações e a
constatação do esgotamento dos sistemas centralizados – nos
moldes em que estavam funcionando – canalizaram as
esperanças de setores mais democráticos latino-americanos para
as promessas da descentralização que enfatizavam, entre outras
questões, os ganhos nos mecanismos democráticos da sociedade
relacionados não mais à noção universal de igualdade, porém à
possibilidade de maior participação e representação da
diversidade e da diferença.
Nesse contexto se apresenta a forma colegiada de participação – os
Conselhos – instâncias de ampliação do espaço de ação e participação, de
intervenção expressiva da população nas políticas públicas, propiciando a inclusão
de novos atores sociais enquanto sujeitos autônomos, críticos e capazes de
reivindicar seus direitos de igualdade e justiça social (TORRES, 2003 apud
SANTOS, 2005).
A discussão sobre os Conselhos é “[...] imprescindível para se pensar o
futuro da nação brasileira: o novo não se afirmará senão na democracia.”
(LEHER, 2004, p. 26). Para este autor, os conselhos são formas organizativas de
participação democrática que procuram romper com as forças centrífugas6 que
tentam restringir as lutas sociais e os conflitos de classe na unidade produtiva –
seja a fábrica ou a propriedade rural – ampliando-os para o Estado Nacional
(Conselhos de Educação, da Saúde, dos Trabalhadores do Campo e da Cidade) e
cada vez mais para o âmbito Internacional (Rede Internacional Solidária).
Nesse entendimento, o autor acredita que discutir a participação dos
movimentos sociais nos conselhos é laborar nos limites da contensão das
contradições e dos conflitos de classes, em nome da ordem estabelecida. Por
outro lado, analisando a organização do Estado brasileiro, Cury (2006, p. 131)
assegura que a “Constituição de 1988, recusando tanto um federalismo centrífugo
6
Forças centrífugas – ver Cury (2006).
44
como centrípeto, optou por um federalismo cooperativo, sob a denominação de
regime de colaboração recíproca, descentralizado, com funções compartilhadas
entre os entes federativos.”
Dessa forma, percebe-se que a Constituição Federal de 1988, ao se
estruturar sob a forma de cooperação recíproca, abandona o modelo hierárquico,
centralista de gestão fazendo a escolha para um regime normativo e político,
plural e descentralizado, onde se cruzam novos mecanismos de participação social
com o modelo institucional cooperativo e democrático, o que viabiliza a
participação de diversos atores políticos capazes de tomar decisões (PARO,
2000).
Nesse contexto, desponta a gestão democrática, concomitantemente com a
redemocratização do país. Ela surge, trazendo em seu corpus sinalizações de
caminhos imprescindíveis à sua consolidação - a criação de mecanismos
garantidores desta conquista - dentre eles, a eleição de diretores das escolas e a
criação dos conselhos.
A idéia de gestão democrática, defendida nesse estudo, foi entendida como a
forma mais apropriada para o crescimento e democratização do Estado brasileiro
como possibilidade de usufruir de espaços participativos garantidos pela
Constituição Federal.
Para tanto, se interroga como a representatividade e a participação ocorrem
efetivamente. Nessa acepção, Nogueira (1997, p. 8) considera que a participação
popular “[...] depende de fatores histórico-sociais e de graus de amadurecimento
político-ideológico e organizacional que muitas vezes só aparece após um longo
período de tempo.”
O autor defende estes mecanismos como fruto das lutas sociais para a
participação popular, ressaltando que eles, muitas vezes, acabam não se
concretizando efetivamente, pois seus integrantes podem ser manipulados pelos
interesses de determinados grupos hegemônicos, perdendo a importância
enquanto canal realizador das vocações e demandas. Tal concepção é defendida
por Dall’Igna (1996, p. 4):
Os conselhos foram concebidos como espaços para viabilizar a
interlocução entre o poder político pela sociedade, no entanto,
têm sido usados, na realidade, como instrumentos de
45
normatização e de apoio às ações dos governos numa nítida
função de manutenção e conservação dos interesses dos grupos
dominantes.
A autora (1996, p. 1) afirma ainda que, ao se estudar a gestão democrática,
“[...] os Conselhos tornaram-se elementos quase obrigatórios quando se trata da
gestão das políticas governamentais na área dos direitos sociais.” Nogueira
(1997), reforçando esse posicionamento, alega que a implementação de um
modelo de gestão democrática e participativa está longe de ser uma tarefa simples,
que dependa exclusivamente de boas doutrinas, refinadas tecnologias gerenciais,
recursos metodológicos modernos, entre outros mecanismos, mas de uma
impetuosa vontade política para as realizações dos interesses coletivos.
2.1 O Conselho Municipal de Educação de Cuiabá – Trajetória e Impasses na
Democratização do Ensino Público em Cuiabá MT
A gestão democrática, incorporada pela Carta Magna de 1988 possibilitou a
sociedade brasileira o desejo de luta por uma escola mais autônoma e
democrática. Em todo país registraram-se movimentos fomentadores dessa
discussão, conclamando a sociedade e os segmentos representativos das diversas
comunidades a se envolver com a causa democrática.
Em Mato Grosso esse movimento foi marcado por grandes discussões,
especialmente no âmbito das
faculdades, centros acadêmicos e
das escolas
públicas. Para melhor entendermos esse momento histórico vivido pela sociedade
mato-grossense, pinçamos dos movimentos sociais as experiências que instituíram
a implantação da gestão democrática no Estado.
Desde a década de 1970, como em muitas unidades federativas do país,
teve início em Mato Grosso, com apoio da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT) a busca do restabelecimento democrático, em contraposição ao regime
fechado e autoritário implantado entre os anos de 1964 a 1985. Naquela época,
estudantes, artistas, trabalhadores, militantes de partidos, entre outros,
organizaram-se nacionalmente movimentos capazes de instituir ampla frente
política pela redemocratização do país, mobilizando a população brasileira na
46
resistência à ditadura. Neste quadro, as forças da sociedade se aliaram na
reconstrução da democracia, contribuindo para a institucionalização da
Constituição Federal de 1988, que representava naquele momento uma queda de
braços entre as forças políticas conservadoras do Governo Federal e a pressão dos
movimentos sociais organizados (PERONI, 2003).
Mato Grosso acompanhou e deu relevante contribuição ao processo de
redemocratização e mudança da política brasileira, a exemplo das Diretas Já, em
1984, movimento civil de reivindicação por eleições presidenciais no Brasil, que,
embora tenha sido rejeitada, foi vital para consolidação da democracia brasileira.
Nesse contexto, já em 1985, começou a ser delineada em Mato Grosso a
implantação da gestão democrática. Os movimentos sociais, as lideranças
educacionais e diversas categorias de profissionais da educação se mobilizaram e
passaram a discutir os problemas do ensino público e a adequar a legislação
estadual às mudanças que também aconteciam no cenário nacional.
Porto (2008) nos informa que, em 1985, o governador do estado de Mato
Grosso, Júlio José de Campos, apoiado pelo prefeito de Cuiabá Anildo Lima
Barros e a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, organizou, em parceria
com a UFMT, um Fórum de Educação objetivando promover amplo debate com
discussão dos problemas referentes ao ensino público de Cuiabá.
Nesse ponto existe controvérsia. Em nosso trabalho de campo, ao entrevistar
o Conselheiro G, sobre o momento histórico que vivia o estado de Mato Grosso à
época, o referido Conselheiro assegurou que, antes de 1985, a Secretaria de
Educação do Estado de Mato Grosso, juntamente com a Universidade Federal de
Mato Grosso já iniciava
a experiência com a Gestão Democrática, com do
primeiro curso de pós-graduação lato sensu, coordenado pelo Departamento de
Educação da referida Universidade pública. “Era um trabalho de preparação para
a implantação de toda a rede de ensino”, afirma o Conselheiro.
A gestão democrática implicava em mudança de postura dos órgãos gestores
da educação, tornando necessário preparo para sua implantação e implementação.
Os órgão governamentais responsáveis pela implantação da Gestão Democrática
no Estado optaram, então, pela capacitação dos seus gestores e técnicos, como
forma
de
apropriar do novo modelo
de administrar o bem público e sua
ampliação, como podemos observar no trecho da entrevista abaixo:
47
Foi um curso coordenado por então à época o Departamento de
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Era um
curso Lato sensu, o que era o máximo, pois não havia por aqui
ainda mestrado e doutorado então coordenados pelo
departamento realizamos o primeiro curso de Gestão
Democrática para podermos partir para os projetos pilotos.
(CONSELHEIRO G, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Após esta ação de preparação da equipe responsável para desenvolver o
projeto piloto, teve início a Gestão Democrática em Cuiabá/MT, sendo precursora
a experiência desenvolvida pela Escola Municipal Madre Maria Cerutti, na capital
mato-grossense. Nessa oportunidade, foram constituídos os Conselhos Paritários
na escola e realizada a eleição para os diretores, por meio de Assembleia da
Associação de Pais, Mestres e Moradores. Essa ação gerou expectativa na
comunidade, que vislumbrava conduzir a escola e, com ela, os interesses da classe
trabalhadora local quanto à educação de qualidade para os seus filhos.
Entretanto, Porto (2008) aponta que pesquisas correspondentes à década de
1980 demonstram que as investidas da democratização da gestão educacional em
Mato Grosso, embora refletissem aspirações da sociedade civil, não tiveram longo
tempo de sustentação. Os princípios políticos subjacentes ao processo
democratizador contrariavam os interesses políticos de alguns governantes que
não haviam se desvencilhado da cultura autoritária enraizada em todo o país.
Embora a experiência piloto em gestão democrática mato-grossense tenha
ocorrido em 1985, esta apenas veio a ser regulamentada e pôde ser implantada
oficialmente em 1987, com a Lei estadual de nº 5.109/87, que vigorou de 19 de
março de 1987 até 1990. Nesse período, mesmo que de forma precária, a gestão
democrática no Estado ensaiava seus primeiros passos, levantando a bandeira da
eleição direta dos diretores das escolas públicas de educação básica, sendo
apontada por muitos como um modismo perturbador da ordem.
Em 1989, o processo de gestão democrática foi interrompido por quatro
anos, em razão de conflitos internos na Secretaria Estadual de Educação,
suspendendo, nas escolas, a participação democrática no âmbito estadual
(ABICH, 1988). Mais tarde, amparada pelas Constituições Federal, de 1988, e
Estadual, de 1989, a Lei 5.604/90 foi retomada, regulamentando a eleição dos
diretores e a constituição dos Conselhos Deliberativos Escolares. Logo a seguir,
48
tomando por base o Decreto 740, de 20/12/1995, já sob o governo de Dante
Martins de Oliveira, foi retomado o processo de eleição dos diretores de escola,
reinaugurando, a gestão democrática no estado de Mato Grosso, porém eivada de
limites, por estar presa a legislações maiores.
De acordo com Silva e Torres (2008, p. 36), “[...] é imperioso reconhecer as
limitações presentes no processo de democratização da gestão escolar, ao se levar
em conta o seu atrelamento às medidas de reestruturação e ajuste orçamentário
para o setor público.” Para as autoras, a LDB, nº 9.394/96, o Plano Nacional de
Educação (PNE), nº 10.172/2001, e o Fundo Nacional de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental (Fundef), Lei nº 9.494/96, hoje Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), regulamentado pela Lei nº
11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, são expressões claras deste
atrelamento, uma vez que elas possuem mecanismos de controle, tais como os
aferidores de qualidade, as avaliações nacionais em larga escala, dentre outros,
que prejudicaram sobremaneira avanços propostos pela descentralização via
municipalização do Estado nacional.
2.2 O Cenário Político e o surgimento do Conselho em Mato Grosso.
Delineamos a trajetória e os diversos cenários da história de Mato Grosso
em prol da redemocratização do país e da universalização da educação com
qualidade. Buscamos mostrar Mato Grosso, à época, identificando as lutas na
busca da implantação da gestão democrática e, com ela, o advento do Conselho
Municipal de Educação - sua trajetória e impasses na democratização do ensino
público em Cuiabá-MT.
Para realizar esta investigação, foram consultados os seguintes documentos:
a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, a Lei da
Gestão Democrática, a Lei Orgânica do Município de Cuiabá - LOM, a Lei nº
4.120 de novembro de 2001 - que dispõe sobre a Gestão Democrática, a Lei nº
4.131de 03 de dezembro de 2001 - que trata sobre a criação do conselho, a Lei nº
4.559 de abril de 2004, que altera a referida Lei, e a Lei nº 5.029 de novembro de
49
2007 que revoga as leis nº 4.131/2001, a de nº 4.559/2004 e dispõe sobre o
Conselho Municipal de Cuiabá e dá outras providências.
Foram analisados ainda o Decreto nº 3.957, de 5 de março de 2002, que
dispõe sobre a nomeação dos primeiros membros do Conselho Municipal de
Educação – CME e dá outras providências; a Lei nº 5.289, de dezembro de 2009,
que institui o Sistema de Ensino do Município de Cuiabá; a Lei 5.354, de 9 de
novembro de 2010, que dispõe sobre a organização, estrutura, funcionamento e a
composição do Conselho de Educação, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, e o Sistema Municipal de Ensino. Foram considerados
relevantes, também, o Regimento Interno deste Conselho e 40 atas, das 98, da
Instituição. Participamos também de quatro reuniões plenárias nesse órgão
colegiado e realizamos nove entrevistas com Conselheiros.
De posse das informações contidas nestes documentos e apoiados ainda nas
referências de trabalhos apresentados no mestrado da Universidade Federal de
Mato Grosso (SOUZA, 2005; PORTO, 2008; ABICH, 1988, entre outros),
podemos iniciar esta seção afirmando que o estado de Mato Grosso sempre
primou pela realização de ações com vistas a fortalecer o social.
O processo democrático foi sendo cimentado nas bases do conhecimento,
preparando seus condutores e a sociedade para a participação nas decisões das
políticas sociais. Isto pode ser comprovado, ao analisar as ações da Educação de
Jovens e Adultos, a Política da Educação Básica, o Plano Estadual de Educação e
a Política da Educação Superior do Estado de Mato Grosso, o mesmo ocorrendo
com o Programa MT-207.
O MT 20 é um documento oficial do governo estadual que organizou
estrategicamente as ações do governo a serem implementadas até o ano de 2023.
Este documento, nos dias 16, 17 e 18 de março de 2011 passou por uma avaliação
onde as alterações, ajustes e adequações, foram realizadas a fim de ajustá-lo à
atuais necessidades do Estado. Para a realização desse seminário de avaliação, o
governador do Estado nomeou uma comissão para coordenar os trabalhos e
conclamou a sociedade civil e os técnicos da área instrumental do governo para
procederem à ação, juntamente com a referida comissão.
7
Plano de Desenvolvimento do Estado de Mato Grosso com vistas a implementação de ações
estratégicas para integrar o território mato-grossense e promover uma desconcentração da
economia e dos indicadores sociais do Estado.
50
O documento oficial resultante desta atividade está sendo elaborado pela
comissão para sua publicação. Dessa forma, podemos dizer que os elementos
constitutivos da gestão democrática estão sendo consolidados em Mato Grosso.
O MT+20 foi elaborado por iniciativa e liderança do Governo do Estado,
mas deve ser entendido como uma estratégia de desenvolvimento de Mato Grosso
e, portanto, da sociedade mato-grossense, e não apenas enquanto plano
governamental. Evidente, o governo do Estado é o principal executor dos
programas e projetos, o grande mobilizador e catalizador das contribuições dos
diferentes atores sociais, entretanto, como expressão do Projeto de Mato Grosso,
o Plano é de responsabilidade de todos os atores e grupos sociais que
compartilham e complementam ações e iniciativas.
Nesse documento, a educação e os mecanismos de que dispõe para
promover a participação da sociedade e a articulação de esforços para o
desenvolvimento educacional nesse Estado da federação têm destaque.
Desse modo, em atendimento às determinações do MT+20, entre os anos de
2004 e 2006 coordenamos junto à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia
(SECITEC) a elaboração de uma proposta política para a educação. O projeto foi
desenvolvido inicialmente tendo por base uma visita aos 41 municípios que
compunham o Estado, ocasião em que foi constatado o anseio da população por
participar das decisões políticas referentes aos seus municípios. Enseja, por esta
razão, uma vigorosa discussão em torno dos Conselhos de Educação, observandose, no entanto, o conhecimento quase nulo dos sujeitos da pesquisa em relação a
esse espaço democrático e operativo de ações pautadas na realidade educacional,
especialmente as referentes a cada município. Entretanto, o processo democrático
tem início quando se reconhece a necessidade de se discutir projetos divergentes,
dissonantes e o significado que estas possam ter. Nesta esteira, Artemis (2006, p.
234) afirma que:
Há indícios da presença de vontades que, unificadas, podem
fortalecer e concretizar um projeto político-pedagógico de
cunho popular e, também, de importância estratégica dos
conselhos como espaço de aprendizagem e lutas em favor de
uma escola democrática, efetivamente capaz de viabilizar tal
projeto.
51
A presença da vontade de participar, nesta pesquisa ficou patente nas
entrevistas, bem como o valor estratégico do conselho como palco para os debates
acerca das questões educacionais para a educação do município. Não obstante, os
caminhos precisam ser sinalizados, os meios precisam ser promovidos.
Comungando com o pensamento de Torres (2006), vejamos parte da entrevista
do conselheiro:
A comunidade quer isso, ela gosta de participar, entretanto ela
não vem ao conselho. Dificilmente ela vem aqui. Acredito que
falta divulgação. Por exemplo, nosso calendário tem divulgação
apenas interna. Inclusive deveria ter aqui um espaço adequado
para que a população viesse ao conselho e participasse da
reunião das plenárias. Afinal este espaço é para isso.
(CONSELHEIRO E, Entrevista, Cuiabá, 2010)
O termo participação entrou na ordem do dia nos últimos anos e tem-se
generalizado no mundo todo, a idéia de participação tornou-se popular e muito se
tem discutido sobre a forma de se participar (BARBOSA, 2006).
A análise do Conselheiro B sobre este ponto retrata de forma critica e clara
a maneira como aquele órgão colegiado é chamado à participação:
Quando chamavam o Conselho para discussão de algumas
questões de projetos, de discussões eu entrei no Conselho
Municipal de Educação verifiquei, que até de políticas, mas
também chamavam muito o conselho para questões que já
estavam prontas, já estavam decididas. Exemplo disto foi a
avaliação de coordenadores, já chamavam para ir aplicar prova,
para executar um trabalho, não para pensar esse trabalho. Outro
exemplo chamaram o Conselho,para ajudar a aplicar provinha
Brasil. Isso não é a função do Conselho. (CONSELHEIRO B,
Entrevista, Cuiabá, 2010)
A mesma opinião pode-se observar na fala do Conselheiro D.
A interatividade do CME com a população eu considero muito
fraca, a população não sabe da importância do CME, não
conhece o que é desenvolvido no CME. Então chama para
situações fora completamente da sua função. Eu vejo que é muito
isso que atrapalha essa relação da comunidade com o conselho,
saber o que o conselho faz. Da mesma forma, a comunidade
precisa saber também que ela pode vire participa aqui no
Conselho.Ela não tem esse conhecimento a vinda da comunidade
e quase nula. Quem vem muito ao conselho são os professores, os
52
diretores, quando eles estão em processo de pedido de autorização
para o funcionamento. (CONSELHEIRO D, Entrevista, Cuiabá,
2010)
Consoante com os demais depoimentos, o conselheiro B afirma que o
desconhecimento a respeito do Conselho é tão grande que ele é procurado pela
sociedade para dirimir questões apenas cartoriais e fiscalizadoras:
Ainda a sociedade procura o Conselho achando que o ele pode
resolver uma questão de denúncia, de processos de autorização de
escola, não para discutir políticas, propostas, sempre por questão
de denuncias, de filho que está com problema na escola ou é
processo mesmo de autorização, querendo saber como anda, da
entrada do processo, convalidação de estudo, entre outras
questões burocráticas, nesse sentido mesmo. Ainda não tem essa
visão de que aqui existe um debate. A procura se deve apenas
pelo aspecto normativo das questões educacionais realmente.
(CONSELHEIRO B, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Desta forma, concordamos com os autores que debatem a questão da
participação da sociedade nesses colegiados. Este tema tem sido recorrente de
estudiosos (SOUZA, 2008; RIBEIRO, 2000; OLIVEIRA, 2006; DALL’IGNA,
1996; CALDERON E MARIM, 2001; ROCHA, 1988; BORDENAVE, 2007,
entre outros), cuja atenção se volta para a qualidade dessa participação e sua
contribuição efetiva para o avanço do processo democrático. Compartilhamos
com as palavras de Souza e Vasconcelos (2008, p. 236) ao afirmarem que “[...]
atenta-se para a exiguidade do funcionamento regular desses Conselhos, assim
como para a possibilidade de estarem contribuindo, de fato, para o processo de
emancipação social local e a consolidação da cidadania.”
À luz deste contexto caracterizado pelas ações democráticas que contribuem
efetivamente para a emancipação dos cidadãos e de sua participação ampla na
busca da consolidação da cidadania, é que procuramos centrar o foco deste
trabalho, na análise do objeto de estudo – O Conselho Municipal de Educação de
Cuiabá-MT - enquanto espaço institucional destinado ao aprofundamento
democrático da vida política do município de Cuiabá.
Não há duvida de que a falta de tradição democrática é realidade na
sociedade brasileira, porém será recorrendo aos mecanismos de participação e de
53
exercício democrático que se conseguirá maior envolvimento de todos em suas
responsabilidades (PARO,1996).
Entretanto, passar a exercitar tal experiência, não é nada fácil. Toda
mudança gera insegurança, desconforto, incomoda e, por esta razão, é preferível
permanecer na zona de conforto a se lançar em busca de mudanças, que,
certamente, requererão alteração de comportamentos e atitudes. Tal experiência
parece ser aquela vivida no Conselho Municipal de Cuiabá, conforme pode ser
observado na fala do Conselheiro C, ao se referir à pouca vontade do Conselho
Municipal de Cuiabá em se fazer visível e conhecidas suas funções e de ser
instrumento social de transformações na educação, na família em toda a
sociedade.
Ouçamos parte da entrevista do Conselheiro:
Eu não sinto no próprio Conselho Municipal de Educação de
Cuiabá, vontade de dar visibilidade às sua ações, de divulgar,
tornar público que ele existe. Eu não sinto também, felicidade
nele em discutir isso com a sociedade. Sinceramente, eu não
vejo preocupação do conselho em cuidar da sociedade, em se
preocupar com assuntos pertinentes a sociedade. Só há
preocupação com as coisas de caráter interno, mas com a
participação da sociedade não. (CONSELHEIRO C, Entrevista,
Cuiabá, 2010).
O conselheiro F, ao se se posicionar quanto à participação da sociedade no
Conselho Municipal de Educação de Cuiabá, informou que não se lembrava de ter
havido participação da sociedade no Conselho, embora ele sempre estivesse
aberto:
Do tempo que estou aqui, apenas uma vez houve presença
externa no Conselho. Mas nada impede que as pessoas
participem. O conselho não e fechado, mas o calendário fica no
âmbito dos conselheiros. (CONSELHEIRO F, Entrevista,
Cuiabá, 2010)
Silva e Torres (2006, p. 39) informam que:
A instituição pública para engendrar prática participativa que
possa de fato, promover condições de participação política,
necessita dar aos cidadãos condições de acesso às informações e
54
franquear-lhes espaços e participação e acompanhamento nas
decisões de interesse comum.
Isso está de certa forma, ligado a mudanças de atitudes, de
posturas começando pela qualidade de participação que se
pretende alcançar, Incluindo neste sentido,o alcance e tipo de
democracia que se pretende ,assim como o lugar que a
instituição pública se encontra nesse processo.
Nessa perspectiva, se desejo um Conselho de fato democrático,
ativo e com visibilidade, preciso promover meios para que isto
venha a ser realidade, possibilitando condições à população de
contribuir para este aprendizado desta nova cultura
administrativa.
Por meio da revisão de literatura, observamos poucas referências
bibliográficas sobre a temática dos Conselhos Municipais de Educação,
especialmente sobre o Conselho Municipal de Educação de Cuiabá - MT, até o
presente momento, daí a dificuldade de interlocução com a produção sobre essa
temática específica.
2.3 Conselho Municipal de Cuiabá-MT- Criação e Implantação.
O Conselho Municipal de Cuiabá foi criado em 2001, por meio da Lei
Orgânica do Município (LOM), promulgada em 05/04/90, iniciando suas
atividades no ano de 2002. Seu objetivo central era o de fazer o papel de órgão
consultivo, deliberativo, normativo, de acompanhamento e controle social do
Sistema Municipal de Ensino de Cuiabá, sendo-lhe assegurados os princípios da
representatividade, pluralidade, autonomia e democracia no exercício de suas
atribuições (Lei 4.120 de 16/11/2001 artigos 1º e 2º).
O art. 2º da Lei de criação indica que o Conselho Municipal de Educação de
Cuiabá tem como finalidade:
Assegurar aos órgãos representativos da Sociedade Civil e
Poder Executivo o diálogo e o direito de participar da definição
e acompanhamento da execução das políticas públicas para a
educação do município de Cuiabá, concorrendo para elevar a
qualidade dos serviços educacionais.
Dessa forma, o objetivo era o estabelecimento de uma real interação entre
os grupos representativos da sociedade civil com o poder executivo, em diálogo
constante. Aos segmentos da sociedade que antes nunca haviam travado uma
55
relação dessa natureza, coube o direito de participar da definição e
acompanhamento na execução das políticas públicas para a educação do
município de Cuiabá, concorrendo para elevar a qualidade dos serviços
educacionais. Essa iniciativa, entretanto, fez com que a sociedade civil e a
comunidade conselhista abrissem amplo debate sobre o Conselho Municipal e
suas possibilidades, não sem outro entendimento que ele seria, pelo seu conteúdo
e forma, o espaço apropriado à participação criadora e consciente da sociedade,
estratégia entendida, como fundamental para a melhoria da educação e princípio
gerador de uma gestão democrática. Apoiado e acompanhado pelo Conselho
Estadual de Educação, o Conselho Municipal passou e dar os primeiros passos no
sentido de normatizar, regular e fiscalizar o sistema municipal de educação local,
buscando, de forma tranquila e segura, exercitar suas funções, como apura a
entrevista com o seu primeiro gestor sobre o momento de transição vivido pelo
Conselho:
[...] foi uma transferência tranquila, vamos dizer assim, toda vez
que nós precisamos do conselho estadual de educação, toda vez
que nós precisamos tirar algumas dúvidas o conselho estadual
esteve a disposição, sempre nos atendeu prontamente [...]. [...]
foi parceiro desde o começo nesse processo. Posso dizer que
formalmente nunca chegou nada, teve discussão que nós
fizemos, até que a gente amadurecesse o processo [...]
(CONSELHEIRO A, entrevista, Cuiabá, 2010)
Não obstante, a análise documental sinaliza para uma transição não muito
fácil e tampouco tranquila por inúmeras razões, mas, principalmente, pela falta de
experiência da gestão colegiada, conforme se observa na redação da ata n.
002/2002. Nesta ata, esta relatado, como primeira atividade desta reunião a
discussão da composição da diretoria e indicando a necessidade de urgência nesta
ação, vez que somente com ela poderia dar inicio as atividades do Conselho. O
representante do Sindicato dos Trabalhadores da Educação de Mato Grosso –
Sintep-MT se posicionou frente à questão, informando a medida por ela tomada
junto ao prefeito e afirmando possuir vasta experiência no âmbito das demandas
sociais, e que por essa razão já esteve falando com o Secretário Municipal de
Educação a respeito do assunto e que tudo já estaria resolvido. A luta do
Conselho e dos órgãos que antes faziam sozinhos a gestão educacional na capital
mato-grossense, fica evidenciada nesta análise, entendida como uma atitude
56
zelosa por parte dos membros mais experientes. Porém, pode-se depreender
também como disputa pelo domínio desta fatia de poder, observadas nas leituras e
discussões acaloradas entabuladas pelos componentes deste órgão colegiado na
busca da autoridade para decidir sobre o que lhes competia:
O Conselho Municipal de Educação de Cuiabá – MT ficará
sobre a orientação do Conselho Estadual de Educação CEE/MT até que se crie o Sistema Municipal de Ensino e ao
serem criadas as Políticas Educacionais do Município, estas
deverão ser encaminhadas ao CEE para conhecimento,
solicitando regime de colaboração. (CME. Ata nº 005/2005).
Apesar da defesa justificada da relatora, um olhar mais crítico nos ajudou a
entender o momento vivido por esse novo agrupamento social que surgia na nossa
sociedade. Gramsci (1978, p. 21) ajuda nessa compreensão:
É muito grande a categoria dos intelectuais orgânicos, isto é,
dos intelectuais nascidos no mesmo terreno industrial do grupo
econômico, mas - na esfera mais elevada - encontramos
conservada a posição de quase monopólio da velha classe
territorial, que perde a supremacia econômica, mas conserva por
muito tempo uma supremacia político intelectual, e é assimilada
como “intelectuais tradicionais” e como a camada dirigente do
novo grupo social que ocupa o poder.
Este enfoque é percebido de forma clara, a medida que a pesquisa foi se
aprofundando na análise documental. Percebeu-se que o colegiado municipal
tinha consciência do monopólio intelectual e político exercido por outros órgãos
gestores da educação mato-grossense, em especial o Conselho Estadual de
Educação - CEE M/T. Essa percepção fez com que os membros do Conselho
Municipal de Educação de Cuiabá indicassem tratamento especial, conforme se lê
na ata: “Este solicita aos colegas, cautela no trato com o Conselho Estadual de
Educação/MT”, assegurando que: “O Conselho Estadual de Educação tem
resistência e não favorece a formação do Conselho Municipal de Educação,
precisamos manter relações saudáveis com este órgão, até que o CME de Cuiabá
MT, tenha seu registro aprovado com caráter normativo e legislador.” (Ata do
CME, n. 005/2005).
Até que se obtivesse a legalização e aprovação do seu regimento - maio de
2002 - o Conselho Municipal de Cuiabá/MT atuava sempre em sistema de
57
colaboração com o Conselho Estadual de Educação, sendo que, por insistência e
determinação do seu presidente, em agosto de 2002 - com regimento aprovado e
nova casa - o Conselho Municipal de Educação de Cuiabá/MT iniciou suas
atividades, discutindo o Organograma do Sistema Municipal de Ensino, o número
de alunos que o referido sistema iria abarcar, como a função dos conselheiros
(ATA DO CME, n. 009/2002).
Pela falta de tradição, num primeiro momento os segmentos populares
sentiram-se inibidos e até certo ponto impotentes para o trabalho proposto. Como
iriam opinar, discordar e até rejeitar as propostas inicialmente oferecidas pelos
gestores públicos? Porém, com o desenvolvimento do processo acabaram
percebendo a real importância do seu saber e de sua colaboração em prol dos
interesses maiores da comunidade.
Neste ponto, consta nos registros documentais do CME – Cuiabá-MT a
disponibilidade do Conselho Estadual de Educação (CEE/MT) em capacitar os
conselheiros municipais empossados (ATA DO CME, n. 008/2008). No tocante à
capacitação, pode-se observar recorrência entre os conselheiros. Vejamos parte
das falas dos entrevistados:
Aconteceram rápidas capacitações aos membros deste
colegiado, inclusive pelo Conselho Estadual de Educação,
embora muito discutível quanto a “qualidade” desta
capacitação, pois ela foi rápida, portanto sem nenhum
aprofundamento teórico. Foi no plano de informações sobre o
funcionamento de um conselho. Foi válida porem é bom ficar
claro que os conselheiros não produzem mais, devido a falta
de condições teóricas para travar qualquer debate.Assim eu
sinto
aqui
nas
reuniões,
falta-nos
fundamentos.
(CONSELHEIRO B, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Os conselheiros, segundo depoimento, tinham grande interesse e
disposição para contribuir, faltando-lhes, entretanto, bases teóricas que lhes
permitissem
maior criticidade e amadurecimento político para sustentar esta
discussão. Como pode ser observado na entrevista deste conselheiro:
Acredito que se houvesse mais interesse dos dirigentes, no
tocante a financiamentos para essas capacitações, o nosso
conselho poderia ser mais ativo, mais operante, pois as pessoas
querem contribuir, falta-lhes mesmo é condições para agir.
(CONSELHEIRO B, Entrevista,. Cuiabá, 2010)
58
Para o conselheiro A, a questão da capacitação, está ligada à pouca
produção acadêmica sobre a temática, acreditando que tal fato contribuiu muito
para que o impasse da capacitação fosse ultrapassado, como podemos observar
no trecho da entrevista abaixo:
Não havia material que orientasse os conselheiros municipais
de educação havia o Pradime que orientava os dirigentes.
No final de 2002 a União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação começa então uma articulação junto ao ministério,
junto ao FUNDESCOLA na época, para fazer uma capacitação
de conselheiros.
Nesse processo Mato Grosso, assume a articulação dos
conselhos municipais de educação aqui no estado e, nessa
articulação, é um dos cinco estados, contemplados com esse
projeto piloto, que hoje o conhecemos como pró-conselho.
Então foi onde os conselheiros, não só de Cuiabá, mas de todo o
Estado de Mato Grosso, receberam a informação da
capacitação. (CONSELHEIRO A, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Pode-se observar, nessa parte da entrevista, que os conselheiros foram
informados sobre o movimento que possibilitaria a capacitação, não havendo
nenhuma informação sobre sua participação em qualquer ação deste projeto
piloto. Constata-se, porém, que a participação é uma prática pouco constante no
Conselho, tanto entre seus membros como com a comunidade externa. Vejamos o
que relata o Conselheiro D:
A interatividade com a população essa eu considero muito
fraca, a população não sabe da importância do conselho, da
importância de tudo que é desenvolvido no CME. Para ter uma
ideia, quando me afastei do Sintep, eu voltei para minha sala de
aula, mas continuei conselheiro. Certo dia ao comunicar a
direção que tinha sido convocado reunião no conselho de
câmara ou plenária, não me lembro agora, a diretora não sabia o
que eu fazia lá. Tive então que explicar. Esta pessoa é uma
diretora da escola! (CONSELHEIRO D, Entrevista, Cuiabá,
2010)
Ao analisar as políticas públicas educacionais brasileiras, cujo foco versa
sobre a educação para a cidadania e a democracia, vemos que na verdade o que
temos é ainda uma educação monárquica, excludente, que destaca os sábios para
governar e os ignorantes para obedecer (BENEVIDES, 2000). Isso pode ser
observado nos primeiros momentos de existência do Conselho Municipal de
59
Educação de Cuiabá, estampado através da luta pelo domínio dos que detinham o
poderio intelectual, “o conhecimento” da estrutura funcional deste órgão
colegiado, como se fosse complexo aos demais a apropriação deste saber. Apesar
disto, a administração deste primeiro mandato não esmoreceu e buscou
alternativas para consolidar este instrumento democrático para a educação, como
fica demonstrado na entrevista com do Conselheiro A:
A pouca produção sobre a formação dos conselheiros, forçou a
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação –
Uncme - ao final do ano 2002, articular junto ao MEC organização de uma capacitação aos conselheiros municipais
de educação, que esclarecesse sobre a natureza , o papel , as
funções dos conselhos, numa nova perspectiva de estrutura,
funcionamento e atuação, para que se constituíssem espaço de
democratização e participação na gestão do ensino público dos
municípios. (CONSELHEIRO A, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Dos cinco Estados que compunham esta comissão de reivindicação, Mato
Grosso, que se fez presente, teve uma participação ativa que culminou com a
criação do Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de
Educação (Pró-Conselho). Este organismo nasceu com a finalidade de consolidar
novo ideário de crescimento socioeconômico, diferente do vivido pela sociedade
brasileira que, por ser
excludente,
sacrificou significativo contingente
populacional (PRÓ - CONSELHO, 2004).
Nesse sentido, partindo de entendimento democrático de que a participação
efetiva e criadora dos cidadãos é estratégia fundamental para a inclusão social e
para a melhoria da qualidade da educação, o governo lançou o referido PróConselho e também o Sistema de Informações sobre os Conselhos Municipais de
Educação (SICME), cuja finalidade foi a de criar uma rede de informações dos
Conselhos, o que ajudaria a definir o perfil destes órgãos, além de contribuir para
o fornecimento de
dados para estudos e pesquisas neste campo da gestão
democrática da educação (PRÓ-CONSELHO, 2004).
A bem da verdade, o que faltou ao Conselho Municipal de educação de
Cuiabá /MT foi autonomia financeira, embora não fosse isso o maior impeditivo,
conforme nos informa o conselheiro A, visto que sempre manteve boas relações
com o Secretário de Educação da época e este era bastante sensível às questões da
administração colegiada. Aliado a este fato, o Conselheiro A possuía habilidade
60
para buscar parcerias externas no atendimento das demandas, suprindo, dentro do
possível, esta dificuldade inicial do Conselho. Relata ainda, o referido
Conselheiro que, ao mudar o Secretário de Educação do município de Cuiabá, ele
continuou à frente do Conselho por mais quatro anos, porém, na visão do novo
gestor municipal, a gestão colegiada tomou novo rumo, ocasião em que os
problemas enfrentados pela instituição passaram a sofrer interferência do ponto de
vista pessoal, agravado pelo enxugamento da máquina. A essas condicionantes,
foram desencadeadas, pelo gestor municipal, ações contra a equipe técnica, fruto
da visão do novo secretário comprometida com a questão de regularizar todas as
escolas e distanciando o Conselho Municipal de Educação da comunidade.
Caminhando com a pesquisa, buscamos investigar se o Conselho Municipal
de Cuiabá, enquanto instância viabilizadora da interlocução entre o poder político
e a sociedade, assegurava aos grupos representativos da sociedade civil e do poder
executivo o necessário diálogo horizontal, pautado na igualdade, que propiciasse o
acompanhamento da construção e execução das políticas públicas de educação do
município de forma democrática.
Constatou-se que o estudo sobre os Conselhos não é algo novo, mas em
relação ao município de Cuiabá isso se tornava necessário, uma vez que nenhuma
investigação fora realizada. A proposta de se estudar o Conselho de Educação,
deste município, não se cindiu à análise da participação popular, de sua soberania,
mas buscou emoldurar um panorama amplo de como se realizou, no interior desse
colegiado, o exercício da democracia.
Quanto à participação de novos sujeitos na gestão democrática, vale
ressaltar o olhar do Conselheiro C:
Fazendo uma avaliação do conselho em nível do Brasil., posso
dizer que uma dúvida me assombra muito. Eu não sei muito
bem por que a sociedade não tem conhecimento do Conselho.
Eu tenho uma participação dentro da sociedade e vejo que as
pessoas não sabem mesmo, não sabem nem que existem os
conselhos. Eu estou falando de sociedade mesmo, não de
grupos sociais. Eu não sei se é o medo do próprio Conselho de
publicizá-lo, ou seja ao torná-lo conhecido, o que poderia gerar
interesse em muita gente de querer participar, ou se é o mito
que no conselho só existem pessoas de notório saber, ou se é o
conservadorismo e o fechamento do conselho nele próprio que
barra a participação da sociedade neste colegiado. Eu não falo
só do conselho de educação, eu sinto isso em todos os
61
conselhos eu acho isso ruim, muito
(CONSELHEIRO C, Entrevista, Cuiabá, 2010).
prejudicial.
Podemos dizer que esta pesquisa, iluminou o entendimento sobre as
possíveis formas de gestão e de participação que ainda precisam ser desenvolvidas
no Conselho Municipal de Educação do município de Cuiabá, para que ele
consiga ampliar a sua forma de atuação menos burocrática e mais próxima da
sociedade.
Ninguém nasce sabendo a participar, entretanto sabemos que ela é uma
necessidade natural, que crescer rapidamente quando se tem oportunidades de
praticá-las. No conselho analisado pode-se constatar indícios dessa vontade que
unificadas podem fortalecer e concretizar num espaço estratégico importante de
aprendizagem e de realizações em prol de uma escola mais democrática.
62
3. O CONSELHO MUNICIPAL DE CUIABÁ-MT: ANÁLISE DO
MATERIAL DE CAMPO
3.1 Análise dos Documentos
A pesquisa problematizou a Gestão Democrática e a participação popular
nos projetos de gestão em educação no município de Cuiabá. Tencionamos
também, compreender como os gestores se comportaram frente a essa nova
modalidade de gestão e como seu processo evoluiu.
Neste ponto, Torres (2006, p. 234) faz um alerta aos estudiosos dos
conselhos, afirmando que
A importância estratégica dos conselhos como espaços de
aprendizagem e de luta em favor de uma escola democrática,
efetivamente capaz de viabilizar um projeto político pedagógico
de cunho popular é inegável.
Na mesma linha de pensamento, Barbosa (2006, p. 167) sinaliza que
Os conselhos surgem como canais de participação direta e
constitutiva da sociedade na gestão das políticas públicas,
surgem como espaço institucional destinado a aprofundar o
conteúdo democrático da vida pública.
A autora, no entanto, chama atenção afirmando que estes ainda são espaços
novos de participação, que procuram
constituir-se em espaços de educação
política, em espaços para a construção da cidadania e até mesmo em fóruns
democráticos destinados ao controle do cumprimento dos compromissos políticos
feitos pelos governantes, podendo indicar e captar novas sinalizações. O Conselho
Municipal de Educação de Cuiabá- MT procura ser este espaço. A análise do seu
Regimento Interno demonstra essa intenção em seu Art. 3º, ao discorrer sobre sua
finalidade:
O Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT tem por
finalidade assegurar aos grupos da Sociedade Civil e do Poder
Executivo, o diálogo e o direito de participar da definição e
acompanhamento da execução das políticas públicas para a
educação do município de Cuiabá, concorrendo para elevar a
qualidade dos serviços educacionais.
63
Observa-se o mesmo intento recorrendo à Lei 5.289/2009, que institui o
Sistema de Ensino do Município de Cuiabá que, em seu Art. 6º, § VI reza:
Garantir a participação de docentes, pais, alunos e segmentos
sociais envolvidos na Educação Municipal, na formulação de
suas políticas e diretrizes educacionais, bem como na gestão,
acompanhamento e controle social dos recursos financeiros e
materiais do Ensino Público e Privado repassados para o Poder
Público.
De outra maneira, não poderia ser a Lei que instituiu a Gestão
Democrática, que em seu Art. 1º, inciso 1º divide com a sociedade a gestão
pública: Art.1º A Gestão Democrática do Ensino Público Municipal, princípio
inscrito no Artigo 206 inciso VI da Constituição Federal e no Art.14 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, será exercido na forma da Lei, obedecendo os
seguintes preceitos:
I-
Corresponsabilidade entre o Poder Público e a Sociedade na
Gestão dos conselhos democraticamente, instituídos;
II-
Autonomia pedagógica, administrativa e financeira da escola
mediante organização e funcionamento dos Conselhos;
III-
Transferência automática e sistemática de recursos à unidades
Escolares;
IV-
Transferência de mecanismos administrativos, financeiros e
pedagógicos;
V-
Eficiência no uso dos recursos financeiros;
VI-
Liberdade de organização de segmentos da Comunidade
escolar.
Ao analisar as atas do Conselho, observa-se essa intenção, pois ela aponta a
vontade de cumprir a sua função, ser canal de participação direta e constitutiva da
sociedade na gestão das políticas públicas, entretanto, por que este desejo não se
realiza? Por que nosso Conselho ainda se caracteriza enquanto espaço cartorial, preso ao
poder central do município? O que falta para que o Conselho Municipal de Cuiabá
deslanche em suas funções e papel de espaço do diálogo com a sociedade? Uma leitura
mais detida das atas, mais especificamente em seus instrumentos legais, percebe-se que
64
o Conselho Municipal de Educação de Cuiabá nasceu por força de lei e a composição da
sua primeira gestão, da mesma forma, conforme se observa no Decreto nº 3.957/2002 da
Prefeitura Municipal:
Roberto França Auad, Prefeito Municipal de Cuiabá, no uso das
suas atribuições legais e, considerando a Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que fixa as Leis de diretrizes e Bases da
Educação Nacional, considerando também, as disposições
contidas nas Leis Municipais nº 3.707, de 23 de dezembro de
1977, e nº 4.131, de 03 de dezembro de 2001, decreta no Art. 1º
que “Ficam nomeados por três anos os conselheiros e suplentes
para compor o Conselho Municipal da Educação – CME.
Prosseguindo a leitura desse documento, observa-se que, após a nomeação
em março de 2002, foi realizada a primeira reunião oficial da referida instituição
colegiada com o objetivo de eleger a primeira diretoria, na forma da Lei
4.134/2001.
Dos vinte e oito membros, entre titulares e suplentes, nomeados pelo
prefeito através do Decreto 3.957/2002, compareceram à referida reunião onze
membros para deliberar e eleger a primeira diretoria, que no livro ata do referido
órgão, relata que a mesma foi eleita por unanimidade. (ATA DO CME, n.1/2001)
Com relação à primeira ata, tem destaque o número de conselheiros
presentes à reunião e com ela a legitimidade dessa eleição, visto terem
comparecido apenas onze conselheiros dos vinte e oito nomeados. Seria a
presença expressão da vontade de todo o colegiado nomeado?
A diretoria eleita em 2002 permaneceu por dois mandatos, até 2008. No
livro de atas estão registradas e lavradas 98 atas, sendo que destas, quarenta foram
realizadas na primeira e segunda gestões, sob o comando de um mesmo
presidente, ficando as outras 58 para a terceira (atual) gestão. O Conselho
Municipal de Educação de Cuiabá, desde sua criação em 2001, teve três gestões,
sendo que a primeira e a segunda foram presididas pelo mesmo presidente e a
atual gestão, que vigirá até julho de 2011, está então sob o comando da segundo
presidente deste órgão colegiado.
O primeiro presidente dirigiu esta casa por seis anos, entre os anos de 2002
a 2008, já o segundo está em exercício desta função
desde julho de 2008,
podendo ser reconduzido. Ressalva-se, entretanto, que a análise das Atas restringe
até 30/01/2011.
65
O que se observou, tanto nas Atas como na participação das reuniões
plenárias deste Colegiado, é que as reuniões seguem sempre o mesmo protocolo,
ou seja, tem início com as boas-vindas, justificativas de ausências, informes,
geralmente sobre eventos relacionados ao Conselho, leitura da ordem do dia,
passando logo em seguida à leitura dos pareces dos processos.
Observou-se também frequentes ausências de conselheiros. Interessante
observar que em muitas destas atas onde foi registrada a ausência com
inexistência de quórum foram realizados encaminhamentos e deliberações sobre
processos. Este fato nos chamou atenção por nos parecer recorrente no Conselho.
desde a primeira reunião da sua instalação (Vide ATA DO CME, n.1/2001),
quando a presença era inferior à estabelecida em lei para tomadas de decisões.
Constata-se ainda nas atas o registro de muitos pedidos e encaminhamentos
feitos ao Secretário Municipal, sem obtenção de resposta, como se observa na Ata
nº 9/2008, p. 124, linhas 80 e seguintes. Neste ponto, apronta para o descaso e
abandono do Estado em relação à oferta de serviços públicos de qualidade à
população (SILVA; TORRES, 2008).
Analisando tais documentos, pode-se observar que existiram duas gestões
completamente diferenciadas entre os dois mandatos anteriores e o atual, cada
qual traçando um caminho rumo à democratização do ensino público do
município de Cuiabá.
Pode-se dizer que das duas gestões analisadas, uma se primou pela abertura
do Conselho para a sociedade, querendo fazer da participação a bandeira maior da
gestão. Outra envidou esforços para que o Conselho fosse um espaço que
permitisse o diálogo entre a sociedade e o poder executivo, tendo por base a
legislação necessária à formalização dos atos e decisões do referido órgão, o que
será melhor detalhado na seção dedicado à análise das entrevistas.
Não se pode negar, entretanto, em ambas a gestões a luta deste órgão
colegiado na tentativa de continuar buscando a participação social.
Pareceu-nos, entretanto que os caminhos percorridos ainda não se definiram
como os adequados para tal, conforme pode se observar na fala do Conselheiro C:
O Conselho tenta na sua inauguração estabelecer uma
relação com a comunidade e o poder executivo.
(Entrevista, Cuiabá, 2010)
66
Conscientes que os Conselhos devem ser espaços operacionais em favor da
democracia e da cidadania, portanto, aliados potenciais na democratização das
políticas sociais (GOHN, 2008), os membros do Conselho Municipal de Educação
de Cuiabá MT, espelhando nos seus objetivos primaciais, promoveram ações que
levassem à efetivação do seu papel de mediador entre a comunidade e o poder
público.
Os desafios foram grandes, iniciando pela falta de experiência, aliado à
carência de estrutura e o comprometimento da sua autonomia, conforme afirma o
Conselheiro A, ressalvando que por esta razão tudo era realizado com muita
moderação e preocupação.
Para nós também era muito nova a experiência do
conselho. Tentamos fazer uma articulação tal qual o
conselho fosse aquele espaço que permitisse um diálogo
entre a sociedade e o poder executivo, mas os impeditivos
eram muitos. Nós não desanimamos, fizemos um esforço
muito grande para fazer isso dar certo. (Entrevista,
Cuiabá, 2010)
Contudo, devemos lembrar que a Gestão Democrática não é algo que se
instala, ao contrário, é um processo que deve ser retomado com frequência.
Dessa forma, mesmo que estes caminhos ainda não estejam delineados como
ideais ou mais adequados, faz-se necessária uma análise da ideia deste principio,
que requer mudanças de posturas e entendimento.
Acreditamos que estas mudanças e entendimentos devem, inicialmente,
estar consolidados de forma subjetiva e incorporados no modo de agir; caso
contrário, não há gestão democrática. Acreditamos ainda, que é aí que se encontra
o gargalo de todos os gestores, ao se decidirem pelo princípio da gestão
democrática. Ela é como um regulador daquilo que se administra, não pode ser
democrático em determinadas coisas e noutras não. Essa dualidade é o que mais
se observa nas gestões que se dizem democráticas.
O Conselho Municipal de Educação vive em muitos momentos essa
dualidade, fato que poderá ser observado nas entrevistas logo a seguir.
3.2 - Análises das entrevistas
67
Foram entrevistados seis dos nove conselheiros titulares que atualmente exercem
o mandato neste colegiado, além da secretaria executiva, incorporada a entrevista com o
primeiro presidente do Conselho. Nosso intuito sempre foi o de avaliar e compreender
como os gestores se comportaram frente essa nova forma de administrar o órgão público
e como ocorre a participação da sociedade no mesmo Conselho. Dessa forma,
elaboramos um roteiro de entrevista (Anexo I) que nos possibilitasse visualizar essas
questões. Os assuntos mais detectados nas entrevistas sobre o Conselho Municipal de
Cuiabá-MT foram: a participação popular, a formação dos conselheiros, a ingerência
do poder público e a autonomia.
Nas entrevistas, a maioria dos inquiridos foi unânime em afirmar que o advento
do Conselho contribuiu para o avanço da educação, a exceção do conselheiro G, que foi
categórico ao dizer que não houve avanço:
Acredito que a educação não melhorou não, porque se você verificar
naquilo que é a essência do conselho que é o de normatizar ou seja de
estabelecer as regras do processo educativo, ao mesmo tempo, ele não
tem estrutura, não tem pernas para poder sair daqui de dentro. Não
recebemos nenhum recurso, não temos nenhum carro, e o sindicato
diz que não devemos receber, temos que fazer trabalho voluntário. E,
como vamos fazer para realizar nosso trabalho? (Entrevista, Cuiabá,
2010)
Em seu relato sobre se houve ou não avanço na educação com o advento do
Conselho Municipal de Educação, o conselheiro C nos informou que
[...] era preciso fazer um amplo debate com a sociedade
principalmente com a comunidade escolar esclarecendo sobre a
função e o papel do Conselho.
Entretanto, a pretensão foi pouco perseguida concretizando apenas algumas
ações pontuais que não tornaram prática do Conselho.
Não tenho dúvidas quanto a contribuição positiva do
Conselho para a educação. Acho que foi muito bacana o
que aconteceu. A gente acabou não tendo pernas vamos
dizer assim pra dar sempre a continuidade nesse
processo. O conselho não apostou, ele acabou não
apostando nos mecanismos permanentes desse diálogo
com a comunidade. Nós fizemos a partir daí algumas
reuniões itinerantes,ou seja, no bairro na comunidade no
sentido de tornar o seu conselho mais aberto, mas essa
não foi uma prática, não foi uma ação que resultou numa
68
prática dentro do conselho vamos dizer assim, mas foi
alguma tentativa. (Entrevista, Cuiabá, 2010)
Esta gestão permaneceu por seis anos à frente do Conselho Municipal de
Educação, implementando algumas ações que envolviam a comunidade, o que pode ser
constatado nas atas daquela instituição. Podemos citar quatro atividades que deram
maior visibilidade ao Conselho durante a primeira gestão e que envolveram a
comunidade: 1 - A discussão em torno da Educação dos Jovens e Adultos; 2 - A
política do Ensino Fundamental; 3 - O Plano Municipal da Educação; e, 4 - A discussão
sobre o Plano Estadual de Educação.
Estas foram ações de vulto para o Conselho Municipal de Educação, visto que
envolveram debates e discussões em torno de temas que envolviam a participação da
sociedade, configurando-se, desta maneira, como espaço democrático para as discussão
dos problemas sobre a educação municipal.
Mais tarde, em 2007, no Conselho Municipal de Educação de Cuiabá, ocorreram
mudanças de rota quanto aos encaminhamentos, quando o foco de suas ações se
desloca, passando a ter centralidade nas questões relativas à legalidade, ou seja, os
instrumentos legais que sustentam suas ações. Entendeu-se que, primeiramente,
deveriam ser criados e regulamentados os mecanismos legais para o funcionamento da
instituição, para, depois, partir para as questões da abertura do Conselho para o social.
Não obstante, entendia-se também que esse processo poderia ser concomitante,
embora se considerasse fundamental a normatização de todo o aparato legal daquele
órgão. Partiu-se então para regulamentar a Lei do Sistema do Ensino Municipal,
regulamentando a lei do Fundeb, dentre outros encaminhamentos. Ouçamos a
contribuição do Conselheiro D:
Eu acessei o Conselho Municipal de Educação CME em
2008, em agosto de 2008. Venho do seguimento dos
trabalhadores de educação, uma das instituições que tem
cadeira neste Conselho. Ocorre que ao final de 2009,
descobrimos que o conselho estava numa condição
irregular por que houve uma interpretação errônea da Lei
do Fundeb. Entendeu-se que o Conselho poderia abrigar
esta Câmara junto a Câmara do Ensino Básico. Somente
no final de 2009 descobriu-se que isto era irregular.
(Entrevista, Cuiabá, 2010)
Continua o mesmo Conselheiro informando que, diante disso, foi
necessário rever todas as leis, ver quais estavam regulamentadas e o que era
69
preciso para que o Conselho Municipal de Educação de Cuiabá tivesse todo o
arcabouço leal organizado para que ele funcionasse dentro da legalidade. Dentro
desse estudo, detectaram-se muitas ações que não eram da competência do
Conselho, como o próprio Fundef. Ele deveria, desde o início, ter o seu espaço,
pois suas finalidades eram diferentes. Por outro lado, competências afins ao
Conselho foram
Fiquemos com parte da entrevista do Conselheiro D sobre este aspecto:
Diante de tal situação, (o funcionamento do Conselho do
Fundeb dentro da Câmara de educação Básica no
Conselho de educação), o CME desenvolveu um
minucioso estudo das leis que regulamentam este órgão
colegiado. Percorrendo desde a Lei que o instituiu,a que
o reestruturou, a que regulamentou a Lei Fundeb. Foi
neste momento, se atinou para as questões que são da
afinidade e competência do Conselho. (Entrevista.
Cuiabá, 2010)
O mesmo aconteceu com a normatização do Sistema de Ensino. Inicialmente,
tanto o Conselho Municipal como a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
entenderam que com a Lei nº 4.024/61, que fixou normas para todo o Sistema
Educacional, envolvendo todas a modalidades de ensino e outorgando ao Conselho o
direito de se instalar, como integrante do Sistema de Ensino, sendo desnecessário,
portanto, criar-se lei específica para institui-lo. Entretanto, entendimento mais acurado
sobre a legislação definiu a necessidade da normatização da referida Lei 9.4024/61 para
sua aplicação (GRACINDO, 2008, p. 227)
Isso foi feito e, somente em 30 de dezembro de 2009, foi aprovada e publicada
no mesmo dia no Diário Oficial do Município a Lei nº 5.289/90, que institui o Sistema
de Ensino do município de Cuiabá.
Neste ponto e sob o olhar detalhado do Conselheiro B
Isso demonstra o esforço e a vontade política dos nossos
gestores em trazer tudo dentro da legalidade e, dessa forma,
assegurar o direito dos cidadãos no Conselho Municipal de
Educação. Apressou-se, o máximo, para tê-la publicada.
Ficou evidente, ainda nas leituras das atas e também identificado nas reuniões
assistidas, bem como pontuadas em algumas entrevistas, que a preocupação do
Conselho Municipal de Educação de Cuiabá
se instaura no campo dos eventos,
70
representações em atividades oficiais, apresentações de programas federais, como o
Plano de Ações Articuladas (PAR), providências junto à Secretaria de Transporte
Urbano do Município (SMTU), além da questão financeira. Pode-se dizer que são
reuniões informativas e de conhecimento, com certo predomínio das posições do
presidente do Conselho, com pouca inserção dos conselheiros, a não ser no momento
da leitura dos pareceres. Isso também pode ser observado em uma das entrevistas:
Eu já citei aqui para a senhora que temos embates no conselho
municipal de educação por que quando a situação fica clara
para a gente de que esteja havendo pressão política, deixando
aqui claro que não é o conceito de política e sim já passando
para a politicagem, por que o prefeito e o secretario municipal
jamais poderiam ter feito isso com o Conselho, mas eles
acabam (...) e quando se estabelece uma situação dessa, a
gente tem conselheiro que tem coragem de se posicionar e
automaticamente se estabelece o conflito no campo das ideias e
ai se vão muitas discussões. À medida que não existe esse
conselheiro, ele não está, a situação passa batida e vai embora
o gestor consegue encaminhar.
(CONSELHEIRO D,
Entrevista, Cuiabá, 2010)
Como se vê, “temos conselheiros”, embora não indicado o número, percebe-se
que existe apenas um conselheiro capaz de provocar o debate, o enfrentamento, e
quando este não está presente, nas palavras do conselheiro “passa batido”.
Nesse ponto, em duas seções plenárias desta instituição discutiu-se sobre os
encaminhamentos que estão sendo dados junto ao prefeito para a disponibilidade de
pagamento de jetons aos conselheiros. Observou-se total silêncio dos membros, apenas
ouvia-se o relato do presidente informando os caminhos percorridos pelo processo para
se chegar ao prefeito. Na última seção plenária, de 2010, foi anunciado que estas
negociações estavam encerradas, logrando êxito apenas no jeton do presidente, no valor
mensal de R$ 1.640,00 (hum mil seiscentos e quarenta reais), a título de
contraprestação, não sendo considerado cargo comissionado para os efeitos legais,
conforme o Art. 11 §4 do Regimento Interno da instituição. Nessa mesma reunião, foi
informado aos demais conselheiros que a luta do direito aos jetons pelos
demais
colegas continuaria no ano vindouro de 2011.
Na análise das entrevistas, cinco pontos foram recorrentes: a capacitação, a falta
de conhecimento sobre o Conselho, pela população, e até mesmo por muitos dos
conselheiros, a falta de autonomia, a ingerência do poder público e a participação.
71
No tocante à capacitação, vejamos o posicionamentos dos entrevistados:
Eu tenho uma vida de participação em atividades de
associações, tenho compromisso com o coletivo muitos anos,
então a vida me qualificou para eu poder chegar aqui no
conselho municipal de educação. Mas o conselho até hoje não
ofereceu nenhum curso para nos qualificar. (CONSELHEIRO
C, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Quanto à capacitação, não tivemos. O ex presidente que foi
um dos fundadores do conselho, é do nosso sindicato, então eu
conversei com ele, com a professora que é a presidente do
nosso sindicato atualmente entre outros colegas e, assim fui
me informando a respeito do conselho. Foi dessa forma, que
me capacitei. (CONSELHEIRO F, Entrevista, Cuiabá, 2010)
[...] aqui, não temos capacitação. A gente que tem que buscar.
(CONSELHEIRO D, Entrevista, Cuiabá, 2010)
No que diz respeito ao conhecimento do Conselho pela sociedade, observa-se
que há uma total desinformação sobre o Conselho, nem mesmo diretores e secretários
de escolas sabiam sobre o papel e a função do Conselho.
Vejamos o relato do conselheiro:
A sua interatividade com a população essa eu considero muito
fraca, a população não sabe da sua importância, da importância
que é desenvolvido no CME. Para ter uma ideia, no meu
retorno para minha sala de aula, eu continuei conselheiro. Certo
dia precisei me ausentar da escola e então comuniquei a direção
dizendo que tinha sido convocado para reunião no conselho, e
que iria me ausentar. A diretora não sabia do que eu estava
falando, o que eu fazia lá (no Conselho); tive então que
explicar. (CONSELHEIRO D, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Nesta temática, ao focalizar o conhecimento a respeito do Conselho, constata-se
a necessidade de ações mais efetivas para que os professores, pais, alunos, e
comunidade de modo geral venham a obter maior conhecimento desse espaço
participativo e contribuam mais efetivamente nas decisões da gestão municipal da
educação.
Numa posição mais crítica, o Conselheiro C faz incisiva observação sobre a
atitude do Conselho Municipal de Cuiabá quanto à divulgação de suas funções:
72
Penso e coloco nesta questão, duas posições: 1- A questão da
concorrência. 2- A questão do medo, medo da concorrência. O
problema reside em - se divulgar muito o Conselho, muita
gente pode querer participar, então podem tomar meu espaço.
Esta é uma situação real no Conselho, embora velada. Assim,
parece que prevalece uma atitude conservadora aqui no
conselho, ele continua como sempre foi fechado em suas
reuniões, preocupado em publicar resoluções e nada mais, e o
povo fica sem saber para que serve o conselho. Por que será
que não há essa vontade de divulgar para cidade que existe um
conselho? (Entrevista, Cuiabá, 2010)
Busquemos em Bordenave (2007, p. 79) esclarecimentos quanto alguns
princípios da participação popular:
A participação pode resolver conflitos, mas também, pode criálos. É um erro esperar que a participação traga necessariamente
a paz, e a ausência de conflitos. O que ela traz, é uma maneira
civilizada, mais evoluída de resolvê-los. A participação tem
inimigos internos e externos: em nossa sociedade classista e
hierárquica não admitindo debates com os “inferiores”. Dentro
de um grupo, segundo o mesmo autor, haverá sempre pessoas
que mesmo sabendo que são todos iguais, se consideram “mais
iguais” que os demais.
O conselheiro A, que acompanhou por um bom tempo as ações do Conselho,
na fase inicial dos trabalhos, discute a questão
do conhecimento do Conselho
informando-nos que o tempo de ajustamento entre o Conselho e a Secretaria de
Educação, à época, foi relativamente extenso e árduo, pois o Secretário de Educação
tinha
uma posição diferente dos encaminhamentos que estavam sendo dados nas
discussões no Conselho. Isso contribuiu para a demora na divulgação do seu papel e
função, porém, em todo momento ele (o Conselho) sempre se propôs a ser o órgão de
mediação entre a sociedade e o poder executivo. Conforme nos ensina Petraca (2008, p.
28) “[...] os Conselhos, por se constituírem como canais de comunicação da sociedade
civil e o poder público local, é um instrumento fundamental da Gestão Pública.”
Neste ponto, é interessante acolhermos a fala do conselheiro A em sua
entrevista.
O resultado desse processo culminava nas nossas resoluções.
Foi isso na resolução da Educação de Jovens e Adultos – EJA,
foi isso também na resolução da Educação Infantil. Foi menos
73
do que nós gostaríamos na resolução que regulamenta todo
processo de autorização. Essa resolução num primeiro instante
na nossa avaliação é uma resolução ainda muito burocrática
que pouco dialogou com a comunidade escolar. Acontece que
naquela época, tínhamos pouca experiência, então, acabamos
seguindo as resoluções que estavam colocadas junto ao
Conselho Estadual de Educação- CEE e a comunidade.
O CME de certa forma, já estava habituado a fazer aquele
procedimento ainda que alguns procedimentos a comunidade
que não aprovasse muito, mas a gente topou por falta de
experiência mesmo na condução do processo. A gente não
entrou muito nesse debate, mas procuramos aproximar o
conselho, esse espaço democrático, da comunidade.
(CONSELHEIRO A, Entrevista, Cuiabá, 2010)
Preocupada com as questões formais de sistematização e normatização das ações
do conselho, a segunda gestão primou pela sistematização legal do Conselho, como
dissemos anteriormente. Procurou sistematizar, normatizar para depois poder avançar.
Em outras palavras, “arrumar a casa”. O que podemos inferir destas duas gestões é que,
embora tivesse sido diferenciada, cada uma teve seu papel importante dentro da história
do Conselho. Agora, a partir da próxima gestão esperam-se avanços maiores e mais
significativos deste órgão colegiado, pois é preciso o olhar social, é necessário trazer a
sociedade para o Conselho e vice versa, é preciso capacitar os conselheiros, pessoas
dedicadas e preocupadas em dar o melhor de si pela educação do município de Cuiabá.
Ao propormos refletir sobre a autonomia do Conselho, a temática se apresentou
um tanto quanto confusa e contraditória. E necessário que se reflita sobre o conceito de
autonomia e se explore seus significados e repercussões, uma vez que concepções
conflitantes estão sendo expressas, gerando desentendimento e confusão sobre a
questão, promovendo desarticulação de ações e propósitos (LUCK, 2000. p. 20)
No Conselho Municipal de Educação de Cuiabá, percebeu-se nitidamente tal
situação, tanto do ponto de vista da do seu significado como do ponto de vista do
entendimento
da transferência financeira. Fiquemos com parte da entrevista dos
conselheiros sobre este ponto:
O Conselho tem autonomia. Tem sim. Só que é assim: Quem
libera a verba é a prefeitura, porque ela é quem manda o
recurso. O Fundo Nacional da Educação FNDE manda esse
recurso, mas ficamos esperando a autorização da prefeitura
para agirmos apesar desse valor estar previsto no PTA, a
74
autonomia de ação não temos. (CONSELHEIRO F, Entrevista,
Cuiabá, 2010)
Ele tem que ser autônomo, uma unidade executora de
orçamento anual, certo? Então ele tem que ter autonomia para
realizar as suas atividades, mas , parece que o gestor publico
insisti em dizer que ele não entende isso. (CONSELHEIRO D,
Entrevista, Cuiabá, 2010)
O Conselho vai aqui, tentando pelo menos ir, porque é uma
questão muito difícil a falta de estrutura em termos no
orçamento, embora tenhamos o orçamento no PTA. Entretanto
faltam-nos condições para agirmos. Faltam-nos pernas, mais
autonomia. (CONSELHEIRO B, Entrevista, Cuiabá, 2010)
O Conselho em época pretérita e eu acho que até hoje, a única
coisa que falta é a autonomia financeira Eu acho que embora
até hoje , funciona do mesmo modelo dependendo sempre da
Secretaria para as liberações de investimentos, autorizações de
ações, ele esta indo. Mas um fato é certo: O Conselho não tem
autonomia financeira nenhuma. (CONSELHEIRO A,
Entrevista, Cuiabá, 2010)
Interessante observar nessas falas a presença de consensos quanto a nenhuma
autonomia do Conselho Municipal de Educação de Cuiabá, na postura conformista e
aceitação dos conselheiros quanto à situação, cabendo a eles acomodar e executar as
suas funções.
A comunidade conselhista, em sua maioria, revelou pouca consciência crítica
acerca das contradições inerentes às políticas de democratização da gestão educacional,
principalmente a partir da década de 1990, quando são transferidos para os órgãos
executores as tarefas da gestão democrática, imprimindo a descentralização da
responsabilidade quanto à manutenção das escolas, principalmente quando aos repasses
dos recursos estatais sempre insuficientes. Tal pensar encontra eco na fala de Silva e
Torres (2008, p. 48):
Embora a referida política se sustente num discurso que visa à
democratização, não se tem a confirmação que essa estratégia
descentralize. O que se revela essa política, é que cada vez mais
o Estado vem se eximindo de suas responsabilidades.
O projeto de Gestão Democrática está recheado de expectativas para a melhoria
da educação, entretanto, para que esta se materialize é preciso o envolvimento político
de todos os sujeitos envolvidos com o processo educativo. Afirma Silva e Torres
(2008), este envolvimento pode ser observado no Conselho Municipal de Educação de
75
Cuiabá-MT, no período de normatização da lei que instituiu o Sistema Municipal de
Ensino.
Embora tal momento proporcionasse controvérsias, pois havia um segmento do
Conselho que entendia não ser necessário criar uma Lei para regulamentar a legislação
que criou o Sistema de Ensino, outro segmento posicionava a favor da criação da Lei.
Seis anos mais tarde, analisando detalhadamente a lei que criou o Sistema de Ensino
compreendeu-se como necessário tal procedimento. Vejamos como nos esclarece o
Conselheiro A:
A época, o Conselho e a Secretaria de Educação entendiam que,
desde a sua criação, o Conselho já nasceu como órgão integrante do
Sistema e que não haveria necessidade de se criar uma lei para que
ele fosse regulamentado. Uma polêmica foi criada em Cuiabá por este
motivo. Por outro lado, o município de Cuiabá, através da Secretaria
de Estado de Educação, entendeu e concluiu que o Conselho já se
constituía em sistema e a partir de então passou a criar e usar as
próprias resoluções. (CONSELHEIRO A, Entrevista, Cuiabá,
2010.)
Verificando a LDB (Lei n. 9.394/96), observa-se que a mesma não tratou do
regime de colaboração, mas apenas definiu as diretrizes de organização do sistema e
suas competências. Tal observação encontra respaldo em Gracindo (2008, p. 229):
“Uma das grandes lacunas da LDB foi não indicar e não regulamentar o Sistema
Nacional de Educação.” Para a autora, por mais que o MEC e o CNE se esforcem e se
articulem para sustentar e coordenar este Sistema, sempre se esbarram nas questões de
legitimidade e pertinência.
Ao MEC cabe a responsabilidade de coordenar a política nacional da educação,
e ao CNE as outras leis federais, além das diretrizes e bases nacionais, como o Plano
Nacional de Educação (PNE). O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) completa
as políticas nacionais.
Fica, portanto, ao MEC o papel de coordenar a política nacional por meio de
estratégias próprias que abrangem um conjunto de programas de apoio aos Sistemas de
Ensino, instituído para concretizar as políticas publicas nacionais da educação e dar
76
efetividade à autonomia dos entes federados no âmbito das suas responsabilidades,
cumprindo o que preceitua a doutrina federativa.
Entretanto, interessante ressaltar que mesmo que todos os artigos da LDB que
tratam do município indiquem a tendência pela opção de um sistema próprio, ou um
regime de colaboração com os demais pares - Estado ou Federação - por meio do
sistema único de educação, o Sistema Municipal de Ensino precisa elaborar uma Lei
Municipal de Ensino, bem como propor a alteração da Lei Orgânica do Município, se
necessário, e comunicar sua opção ao Conselho Estadual de Educação (CEE). Assim,
após a criação da Lei, e somente a partir daí, o município deverá ainda elaborar um
Plano Municipal de Educação que estabeleça seus princípios e compromissos, seus
objetivos, estrutura e organização, a sua relação com o Estado, suas competências gerais
e específicas e, por último, seu plano de ações concretas que desencadeará um
cronograma para seu desenvolvimento (GRACINDO, 2008).
Estas recomendações foram e estão sendo observadas, pela gestão atual do
Conselho Municipal de Educação de Cuiabá. Hoje, o Conselho já tem se pautado pela
lei que institui o Sistema Municipal de Ensino e a lei que dispõe sobre sua estrutura e
funcionamento, nos moldes da LBD e das bases da educação nacional e do Sistema
Municipal de Ensino. Desta forma, podemos dizer que o Conselho Municipal de
Educação de Cuiabá, a partir de então, pode seguir com passos mais firmes em direção
ao social.
Como mencionado, em Mato Grosso, no ano de 2001, foi criado o Conselho
Municipal de Educação, que iniciou suas atividades a partir de 2002. As primeiras
experiências vividas na implantação do Conselho foram ricamente detalhadas durante
entrevista com um dos conselheiros, que informou que o órgão nasceu com o propósito
de ser tornar lugar de diálogo com a comunidade e com o poder executivo e induzir
políticas públicas no município de Cuiabá.
A partir de então, os passos para a democratização das ações do Conselho foram
perseguidos, conforme nos informa o mesmo conselheiro:
O Conselho acabou apostando nos mecanismos
permanentes de diálogo com a comunidade. Fizemos a
partir daí algumas reuniões itinerantes nos bairros, nas
comunidades, no sentido de tornar o conselho mais aberto.
Porém, faltaram-nos mais pernas, precisávamos de maior
autonomia. (CONSELHEIRO A, Entrevista, Cuiabá,
2010)
77
Para o mesmo conselheiro, entretanto:
O ponto alto do Conselho municipal de educação, quer dizer, a
voz do conselho é quando ele consegue dialogar com a
comunidade. A partir de então o conselho passa a ser procurado
pela comunidade para responder às denuncias, para tirar
dúvidas, de pais, de alunos, dúvidas dos próprios professores,
ou dos diretores. (CONSELHEIRO A, Entrevista, Cuiabá,
2010)
Na esteira da luta pela democratização e autonomia do Conselho Municipal de
Educação de Cuiabá-MT, o Conselheiro B, em entrevista, nos informa que este não foi
um intento fácil. Ao contrário, foi árduo e que continua sendo perseguido.
Para o Conselheiro B, o ponto mais difícil nesse caminhar foi fazer a Secretaria
Municipal de Educação entender o significado do Conselho que, embora vinculado a
ela, tem papel e funções próprios, diferentes e independentes. Percebe-se que essa
definição não está bem entendida e resolvida por aquele órgão gestor. Como nos
informa o Conselheiro B em parte da sua entrevista.
Eles acham isso até hoje, acham que o Conselho é a secretaria e
o conselho municipal não é a secretaria. Ele tem outras
funções, outros papéis - que são discutir as demandas, deliberar
sobre elas, normatizar as leis, enfim agir por meio de
legislação, normativas, projetos. (Entrevista, Cuiabá, 2010)
Apesar da dificuldade que se apresenta no tocante a definição das funções,
e na tentativa de defendê-las o Conselho se coloca frente às instâncias superiores,
marcando posições, esclarecendo quais as suas atribuições e competências.
Ouçamos parte da entrevista do conselheiro:
Enfim, eles têm essa visão até hoje. Inclusive por um
tempo até pararam de chamar a gente, porque percebeu
que o conselho municipal estava exigindo muito deles,
querendo colocar para eles realmente qual é função do
conselho municipal. E aí deu uma parada. Mas o
conselho municipal de educação também contribuiu
muito com o município na questão da elaboração do
plano municipal de educação. (CONSELHEIRO B,
Entrevista, Cuiabá, 2010)
78
Com este depoimento finalizamos a análise das entrevistas, ficando
evidente que, embora ainda não tão acentuado, busca-se no Conselho Municipal
de Cuiabá-MT atitudes que se dirijam a uma consciência política, mesmo que
ainda tênue, mas voltada para o interesse de todos os envolvidos no processo da
gestão democrática.
Os conflitos que vêm a tona revelam a presença desta consciência crítica
entre os participantes do colegiado ao se manifestarem e exigirem
do órgão
gestor superior, ao qual o Conselho está ligado, a definição dos papeis e das
funções de cada instituição.
Tal atitude sinaliza o desejo dos conselheiros por um
mais amplo
ambiente naquele órgão colegiado, onde todos possam conviver como sujeitos,
com direitos e deveres percebidos a partir de uma discussão aberta de todas as
questões que afetam a vida
de todos naquele colegiado. Afinal, isso é um
pressuposto da Democracia e o Conselho se constitui enquanto espaço destinado
para a aprendizagem do exercício democrático.
79
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho tencionou analisar e compreender o desempenho do Conselho
Municipal de Educação de Cuiabá-MT no processo de democratização da educação
pública.
O recorte temporal privilegiado, a partir de 1980, deveu-se ao fato de ter sido
este um período da democratização do Estado brasileiro. De igual forma, analisou-se
como ocorreu a participação da sociedade civil na composição desse órgão colegiado no
período de 2001 a 2010 - da criação e implantação do CME – Cuiabá-MT. Além disso,
procurou-se identificar as ações do Conselho no campo do assessoramento e formação
dos conselheiros.
Para atingir os objetivos da pesquisa, procurou-se seguir a risca o planejamento
organizado para o seu desenvolvimento, que compreendeu desde o estado da arte,
apropriação documental e, por fim, as entrevistas - grande responsável por aclarar o
cenário analisado. A partir do momento que o trabalho foi tomando seu corpo,
procurou-se, em muitos momentos, silenciar a ansiedade, conduzindo meu pensar para o
didático, organizando os achados, retomando muitas vezes as leituras e, aos poucos
íamos dando formato ao trabalho proposto.
A abertura encontrada nos órgãos públicos visitados, mas especialmente no
Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT, que franqueou seu acervo
documental, permitindo ainda nossa participação às suas reuniões foi outro fator
garantidor do sucesso da pesquisa. Esses condicionantes contribuíram sobremaneira na
construção do trabalho, assim como avaliar a prática democrática exercitada no interior
do Conselho em estudo.
É importante ressaltar que, apesar de todas as dificuldades ou impedimentos, o
Conselho não deixou de procurar a atuação democrática possível, reconhecendo, dessa
forma, seus limites e possibilidades
O aporte teórico contido no capítulo II da pesquisa, esmiuçado na riqueza das
entrevistas, permitiram melhor compreender os passos deste objeto de estudo,
aprofundando a leitura sobre a gestão democrática em nosso município.
A apropriação do referencial teórico evidencia que, em Cuiabá, o estado da arte
da concepção e construção do Conselho não foi diferente dos demais Estados
80
brasileiros. As contribuições teóricas, ao serem confrontadas, estamparam as
contradições existentes no interior das relações do poder, quando se propõe uma coisa e
acontece outra.
A questão do sistema político e da cultura também está intrinsecamente ligada à
questão da relação do poder, impactando nas políticas sociais. Isso pode ser claramente
observado nas entrevistas trazidas à pesquisa, apontando ainda para a necessidade de se
criar no Conselho Municipal de Educação uma política interna para o desenvolvimento
de suas ações, a fim de enfrentar as múltiplas e diversificadas dificuldades. Dentre essas
ações, as mais prementes é a adoção de uma política que vise motivar a participação da
sociedade civil no Conselho, uma política de formação continuada para conselheiros e
uma proposta de autonomia para o Conselho.
A categoria participação foi extremamente relevante para o desenvolvimento da
pesquisa. Porém, nossa investigação se aprofundou interrogando sobre a forma como a
representatividade e as participações ocorrem no Conselho Municipal de Educação de
Cuiabá-MT. A participação, em seu sentido pleno, se caracteriza por uma força de
atuação consistente (LÜCK, 2000)
Nesse sentido, concordamos com o pensamento de Luck (2000), pois podemos
dizer que no Conselho Municipal de Educação de Cuiabá-MT observou-se a atuação
consistente dos conselheiros, quando não consideravam os problemas ou dificuldades
como impeditivos à participação nas discussões. A vontade de entender, decidir e agir
em torno das questões que lhes diziam respeito, mobilizava-os e as próprias iniciativas
logravam êxito na busca pela superação dos seus limites, conforme depoimentos.
Com essa atitude, os conselheiros forçaram o surgimento de ambiente
participativo e ativo no Conselho Municipal de Educação do município, ambiente que
deu às pessoas oportunidade de se sentirem parte orgânica de uma realidade, não apenas
um apêndice ou mero expectador e validador das realizações institucionais. Com isso,
aos poucos os conselheiros foram assumindo o poder de exercer influência na dinâmica
do Conselho, na cultura política ali existente e em seus resultados.
Apesar disso, encontrei um Conselho que quer encontrar seu caminho para
atingir sua função primeira, que é a de ser interlocutor entre a sociedade civil e o poder
público. Os próprios Conselheiros admitiram tal fato. Eles afirmaram que existe
dificuldade de estabelecer um relacionamento mais próximo com a sociedade. Apontam
a falta de infraestrutura, como fator essencial para isso. O que se verificou foi que, na
81
realidade, eles não dispõem de condições materiais e nem de tempo para poder sair do
espaço do Conselho.
Dessa forma, fica comprometida a finalidade desse órgão, pois não há como
expandir suas ações, realizando visitas às escolas, promovendo atividades junto à
comunidade, participando com ela nas ações locais. As atividades ficam restritas,
apenas dentro do espaço do Conselho, acrescido do limite físico do local onde está
instalado, impossibilitando a presença maciça da comunidade.
Um aspecto observado como possibilidade de ampliação da atuação mais
próxima da comunidade seria a necessidade de autonomia do Conselho, garantindo-lhe
de fato adquirir condições para alcançar a comunidade, realizando reuniões mais
amplas, conhecendo as demandas, debatendo projetos, entre outras ações.
Contudo, os conselheiros denunciaram que esta proposta já existe que o
Conselho tem previsão orçamentária para isso, porém acabam ficando na dependência
do gestor municipal quanto à liberação do recurso. Isso nos retrata que, apesar das
experiências anteriores de participação, é necessário grande dose de vontade política
para que o exercício democrático se concretize (GOHN, 2004).
Reconhecemos que a participação social na gestão pública ainda é uma atividade
nova, que precisa de tempo para aprender a intervir nos espaços públicos e que a
participação constitui uma vontade desejada pela sociedade e enunciada pelo poder
público. No entanto, é comum depararmos com administração pública centralizadora e
sem comprometimento com a sociedade.
O Conselho Municipal de Educação de Cuiabá busca romper com esse modelo
de gestão, porém observa-se que ele ainda figura como a maioria dos conselhos do país,
onde o caráter cartorial, centralizador das ações fica evidente, embora a retórica seja o
de instrumento democratizador da sociedade.
Ficou evidente para a pesquisa, também, a falta de preparo dos conselheiros ao
entrarem para este colegiado. Eles próprios admitiram a necessidade para se propor uma
política de formação do próprio conselho uma vez que as políticas do governo federal
neste sentido são burocráticas e quase sempre não se concretizam.
Pela observação nas reuniões, ficou evidenciado o predomínio do presidente nas
discussões. Pouca é a participação dos outros membros, a não ser para os relatos dos
pareceres e para as deliberações de menor monta. É preciso alertar neste ponto para o
risco da compreensão reduzida da participação. Não é pelo fato de existir um espaço
82
público para esta finalidade que a participação seja, de fato, realidade. Ela só existirá se
houver sujeito participativo que aos poucos se aprimora em direção ao futuro (LÜCK,
2000, p. 27).
A pesquisa selecionou alguns achados que considerou importante pela
relevância e recorrência, concluindo que o Conselho Municipal de Educação de Cuiabá
se configura enquanto instituição de Estado, portanto, para além de governos. Foi
criado por força de um ordenamento jurídico e está ligado à estrutura central do
município, sem qualquer autonomia financeira e com dificuldades para se abrir ao
social, embora tenha se esforçado para superar tal limite.
No que se refere à sua forma de ação, caracteriza-se por uma rotina protocolar
nas reuniões, marcada pelos
informes, leituras das análise dos processos para
aprovações ou baixas de diligências, validações de ações governamentais, quando
necessárias, entre outras atividades.
Evidenciou-se que
o
Conselho
ainda não
encontrou de fato o caminho para a gestão democrática, de forma que a sociedade
contribua efetivamente com suas propostas. Estabelece-se certa insegurança quando se
fala neste ponto.
Ficou evidente também a quase nula visibilidade do Conselho. A sociedade não
o conhece, desconhece qual é o papel e função. É necessário evidenciar que a
participação e a democracia não se instalam num passe de mágica, mas é uma ação que
se aprimora por meio de muitas mãos. É preciso divulgar esse espaço e conclamar a
sociedade para dele participar, caso contrário permanecerá no modelo e forma dos
demais existentes.
Em nossa observação, entretanto, um dos mais significativos aspectos
evidenciados na pesquisa foi a constatação de que o Conselho Municipal de Cuiabá,
apesar de todas as dificuldades enfrentadas pelos seus conselheiros e servidores, tem
condições de se constituir enquanto instância capaz de possibilitar um aprendizado de
participação social, fortalecendo o diálogo como forma legítima de concretização do
processo democrático.
83
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Resolução
002
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CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Livro de Atas nº 1. Cuiabá, 18/03/2002
a 08/02/2011
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Livro de Atas nº 2. Cuiabá, 12/02/2008
a 03/11/2010
09 Entrevistas com os membros do colegiado realizadas entre os dias 21/10/2010 a
01/02/2011.
87
ANEXOS
ANEXO I - Entrevistas
1- Transcrição da entrevista com o Conselheiro representante dos alunos no Conselho
Municipal de Cuiabá, o acadêmico Celso Silva da Cunha, na sala de reuniões do
Conselho Municipal de Cuiabá MT, em 17/12/2010.
Abertura e esclarecimentos sobre a entrevista ela está estruturada em três momentos:
1- Identificação do conselheiro;
2- Composição do colegiado, forma de acesso, o caminho percorrido para chegar ao
conselho, capacitação, atuação;
3- Avaliação do CME. – finalidade, competências, participação externa, avanços, o
cotidiano do conselho, entraves e saídas.
2ª voz - Eu me chamo Celso Silva da Cunha Silva, sou acadêmico de Filosofia na
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT e faço curso técnico no CEFET. Fui
indicado pela Associação Cuiabana dos Estudantes que tem uma cadeira aqui no
Conselho, indicação que estou aqui desde o final de 2008, quase ano. Desenvolvo esse
trabalho aqui no conselho, que eu considero dentro da estrutura da Secretaria de
Educação muito importante pois tem o caráter de deliberar quanto às instituições de
ensino do município, se estão atuando de forma correta ou incorreta. Nós temos essa
missão de fiscalizar, de acompanhar e, de uma certa forma, garantir a educação aqui
do município.
1ª voz - Então, você veio para Conselho, indicado pela associação dos estudantes?
Quando chegou aqui, como se apropriou das funções que desenvolve aqui?
2ª voz - Eu vou ser bem franco com relação às minhas respostas: eu aprendi a ser
assim sempre, de uns anos para cá eu tive êxitos por ter uma maturidade ao falar as
coisas certas e as erradas. Eu tenho uma vida assim de participação em atividades de
associações, tenho um compromisso com o coletivo por muitos anos, então a vida me
qualificou para eu poder chegar aqui no Conselho Municipal de Educação. Mas... o
Conselho até hoje não ofereceu nenhum curso para nos qualificar. Eu sou muito fácil de
pegar as coisas, dessa forma eu tenho conhecimento do Conselho, para que ele serve, o
caráter do Conselho, tudo isso por eu mesmo, acontece que eu já tinha essa ideia de
participação social, mas o Conselho enquanto Conselho não ofereceu nenhuma
capacitação.
1ª voz - Sim. Bem, falemos sobre as finalidades do Conselho, as suas competências.
Posteriormente falaremos sobre a participação da população. Ela participa das
atividades do Conselho? Como? O Conselho tem um calendário, a comunidade o
conhece? Este calendário é divulgado? Se é como isto acontece e se não, por que não
divulga?
2ª voz - Eu vou responder fazendo uma avaliação do Conselho em nível de Brasil. Eu
não sei muito bem porque a sociedade não tem conhecimento do Conselho. Eu tenho
uma participação dentro da sociedade e vejo que as pessoas não sabem mesmo, não
sabem nem que existem os conselhos. Eu estou falando de sociedade mesmo, sociedade
não de grupos sociais. Com relação às pessoas eu não sei se é o medo, se não existe essa
publicidade pelo medo de todo mundo poder querer entrar, podem querer participar eu
88
não sei porque existe essa coisa meio fechada, esse conservadorismo no Conselho. Eu
não falo só do Conselho de Educação, eu sinto isso em todos os conselhos. Eu acho isso
um conservadorismo. Tipo assim... não vamos divulgar muito o que é isso não. Vamos
trabalhar aqui tranquilos. Se divulgarmos, vai ter muita gente querendo participar, vai
ter um processo de disputa nos cargos, pois, embora todos as cadeiras tenham o caráter
eletivo, existem algumas que são indicadas. Mas eu não sinto essa vontade de publicar
que existe o Conselho no próprio Conselho, eu não sinto essa felicidade de discutir isso
com a sociedade Ninguém quer chamar muito. Chamar o povo explicar, fazer uma
cartilha, ir a todas as escolas do município, explicar, fazer palestras, mesmo que for
semestral. Vamos divulgar para a cidade toda que tem um Conselho que aprova o que
a instituição dos seus filhos fazem ou estudam, que tem o caráter deliberativo que faz
isto...isto...isto..., para que a sociedade possa procurar. Não sei, esse conservadorismo
aqui do Conselho esbarra muito no seu desenvolvimento, eu não sei mas eu acho que
quando se chama todo mundo, a proposta rende mais, eu não sei onde que está o
impasse. Acho que ser democrático dá mais trabalho. Quando você fez essa pergunta
na introdução, essa pergunta ficou na minha cabeça, por que será? por que será que não
há essa vontade de publicar para cidade que existe um Conselho? Não da educação, não
só da educação, de todos os segmentos, pois todos estes têm a possibilidade de criar
uma Conselho assegura em Lei. E não se publica
1ª voz - Com isso você está me dizendo que o conselho não cumpre com o seu papel de
lócus para debates discussões de ideias. É isso que você está me dizendo?
2ª voz - Só de caráter interno, ele tem o caráter de resolver as coisas da Casa, aqui
mesmo, só que sem a participação da sociedade.
1ª voz - Conselheiro, dessa forma então, o estímulo a participação, aos debates, ao
exercício democrático não existe ?
2ª voz – Não.
1ª voz - Então você já está me dizendo que a socialização das atividades, do calendário,
por exemplo, são feitos e socializados apenas internamente?
2ª voz – Sim, internamente.
1ª voz - Conselheiro e o Conselho? Ele é convidado a participar dos eventos,
discussões sobre as políticas públicas, sobre os projetos que o município pretende
desenvolver?
2ª voz - Os convites que sempre chegam durante o tempo que estou aqui são sempre de
caráter de Conselho. Por exemplo, um encontro sobre o Conselho na União dos
Municípios.
1ª voz - E com relação ao Plano Estadual de Educação, Plano Municipal de Educação
vocês participaram?
2ª voz - Plano Estadual de Educação não sei, sinceramente não sei, se participou eu não
fiquei sabendo
1ª voz - E nas construções de políticas públicas, você não sabe nos dizer se
participaram?
2ª voz - Não sei, nunca vi, sempre os convites são relacionados ao Conselho.
Bom, se não participou, não pode nem acompanhar, não? Por que eu faço esta pergunta?
Porque é próprio do Estado brasileiro, participar das elaborações de planos, construções
89
de projetos, discussões em torno de determinadas políticas públicas e depois nem sabem
o que está se passando com essas políticas não cobramos sua aplicação, por isso
pergunto como participa dessas ações?
Eu vejo sempre ligado ao Conselho, se não tiver um eixo ligando ao Conselho não
temos interesse, tudo o que propomos a participar tem que estar relacionado ao
Conselho. Eu não vejo essa preocupação do Conselho de cuidar da sociedade, se
preocupar com assuntos pertinentes a sociedade, não. Tem que ter relação com o
Conselho.
Eu vejo o Conselho viajar, participar em muitas cidades de eventos mas tem que estar
ligado ao conselho, nada mais amplo, mais aberto.
1ª voz - Como você avalia então a atuação do nosso Conselho Municipal de Educação
de Cuiabá, no tocante a educação? Você acredita que ele contribuiu e contribui para a
melhora da educação? Qual a dificuldade existente para que ele torne agente
contribuidor, para a construção da cidadania? Para a melhora da educação? Onde está o
entrave? Por último, o que você sugeriria para minimizar esta situação ou mesmo
promover a sua mudança ou superação?
2ª voz – Bom, essas questões que você coloca são bastante abrangentes, complexas e
importantes. Vou falar pela experiência que tive aqui e a minha visão de mundo,
enquanto visão nossa de como isto aqui funciona e onde nos estamos esbarrando. Vou
fazer uma crítica bem incisiva mesmo. Eu tento entender, eu fico em casa pensando esse é um questionamento particular - Eu tenho vontade que a educação avance, eu
tenho essa sede. Estou ligado à educação há muitos anos desde o movimento estudantil,
sempre tive atividades coletivas, eu tenho essa sede.
Eu fico vendo essas coisas teóricas que ficam colocando aqui no Brasil, instituídas lá,
de cima para baixo, o Presidente da República baixa, a medida provisória, ou decreto,
sei lá o que, e a partir de então todas as cidades têm que ter Conselhos para segurar
dinheiro, é muito bonito eu não sei aonde (vou procurar ser mais objetivo.) Parece uma
certa fantasia, talvez se consertasse esse conservadorismo interno, abrisse para a
sociedade, melhoraria, funcionaria as coisas públicas. Mas parece que existe uma regra
teórica, de que é melhor ter tudo documentadinho, perfeito na teoria, tudo perfeito! Só
na teoria! É preciso tudo funcionar, fechar o mandato, entregar o trabalho que me foi
designado, tudo perfeito! Na teoria. Por que ? Porque assim, o trabalho (o que deve
estar tudo perfeito no papel) faz com que as verbas venham, as coisa andem e tudo vai.
O Brasil anda. Tudo perfeito! Por que na teoria os papéis mostram que o Brasil está
indo. Criaram um monte de conselhos de suma importância social porque neles estão
presentes todos os segmentos sociais, mas vieram os segmentos sociais sem orientação,
as pessoas vêm pra cá, para seguir o mesmo protocolo teórico. Você está entendendo?
É como se você criasse uma situação que você envolvesse toda a sociedade, mas
teoricamente, para que todo mundo venha aqui para assinar, para canetar e fazer com
que as coisas andem, e nacionalmente mostre que no Brasil tudo funciona. Por que ,
como não vai funcionar, se está todo o segmento da sociedade nesses conselhos?
2 - Transcrição da entrevista com o ex-presidente do Conselho Municipal de Educação
prof. Paulo Eduardo dos Santos no dia 21/10/2010 na biblioteca central da UFMT em
Cuiabá MT.
90
1ª voz – Bom dia professor, quero começar falando com o senhor professor sobre a sua
formação e o tempo dedicado ao Conselho.
2ª voz - Sou professor, graduado em Educação Física, estou na rede municipal desde
1987, fui para a secretaria como assessor pedagógico, em 1993. Na secretaria coordenei
trabalho junto aos profissionais de Educação Física até 1998, e em 1998 passei a
coordenar trabalho junto gestão democrática. De lá pra cá tive oportunidade também de
fazer um trabalho de assessoramento junto às unidades escolares. Nesse processo de
assessoramento à coordenação da gestão democrática talvez tenha sido isso que, de uma
certa forma, num primeiro momento nos habilitou a ser convidado pelo Secretário
Municipal de Educação a época, professor Carlos Alberto Maldonado, que nos
convidou para representar a secretaria junto ao Conselho Municipal de Educação –
CME . O Conselho Municipal iniciou suas atividades em 2002, em função do debate da
lei de gestão democrática de 2001. A partir de então, eu passo a compor o quadro de
conselheiros municipais de educação, a qual a própria lei já indicava seguir o seu
presidente que seria escolhido entre os seus pares e nesse processo o meu nome foi
indicado pelos conselheiros para presidir o conselho municipal de educação na primeira
gestão.
2ª voz – Desculpe professor, não compreendo, a lei já facultou a possibilidade da sua
indicação?
2ª voz - Não da minha indicação, não. A escolha do presidente pelos seus pares não é
indicação do secretário.
1ª voz- E os pares? Isso que queria saber, como aconteceu a indicação dos primeiros
conselheiros?
2ª voz- Abre para os debates e as pessoas se candidatam e dentro desse processo um
grupo de conselheiros me indicou como uma possibilidade de ser candidato.
1ª voz- Então, a gestão democrática - a lei de 2001 - indicou a necessidade da criação
do conselho municipal. Estes primeiros conselheiros foram indicados pelo Secretário de
Educação?
2ª voz Não. Só o representante da Secretaria porque são vários segmentos que compõem
o Conselho.
1ª voz- Então, convocou a sociedade para participar da escolha dos conselheiros?
2ª voz- Convocou a sociedade, uma vez definido os segmentos que comporiam o
Conselho, coube à Secretaria chamar representantes desses segmentos, ou seja, o Sinep
na época, sindicatos, conselhos, chamaram e aí cada uma das entidades ficou
responsável em indicar o conselheiro e a Secretaria ficou responsável por indicar o seu
representante. Foi feito um chamamento à sociedade, mas essa indicação dos segmentos
vem prevista em lei. Cada segmento indica o seu representante, a Secretaria naquela
época só ficou incumbida de fazer o processo de mobilização dos pais e dos alunos. Até
porque não havia no município uma organização naquele momento que pudesse indicar
o segmento de pais. Então, a Secretaria mobilizou a comunidade de pais e naquele
momento havia na Secretaria um movimento estudantil promovido pela própria
Secretaria, então esse movimento ficou responsável de mobilizar os alunos e nessa
mobilização deveriam indicar o seu representante. Da mesma forma foi com o
segmento de pais e de outras representações. A Secretaria incumbiu de indicar o seu
representante, pois ela tinha autonomia para isso e coordenou o processo de mobilização
91
dos pais e dos alunos para que esses segmentos fossem indicados e tivessem
representantes no colegiado.
1ª voz- Essa primeira composição do Conselho permaneceu por quanto tempo a lei
permite, 4 anos?
2 ª voz- 3 anos... assim... houve trocas de conselheiros mas daí é por conta do segmento
da própria disposição de conselheiros.
1ª voz - O senhor permaneceu quanto tempo no Conselho como presidente?
2ª voz - Eu fui eleito nessa primeira gestão, depois fui reeleito para uma segunda gestão.
Fiquei duas gestões na presidência do Conselho Municipal de Educação.
1ª voz- Professor, os membros eleitos a época depois de empossados, como faziam para
se apropriarem das suas funções ? Eram capacitados?
2ª voz - Na época, em 2001, 2002, havia pouca posição no que diz respeito à formação
de conselheiros, certo? Havia todo um projeto em desenvolvimento junto ao Ministério
de Educação e Cultura - MEC que era chamado de Pradin, que era voltado para os
dirigentes municipais de educação. Até então, não havia no Brasil, pelo o que a gente
pesquisou, pelo o que a gente levantou na época, não havia nenhum material que
instruísse os conselheiros municipais de educação. Havia sim uma disposição naquele
momento do próprio Conselho Estadual de Educação - CEE de estar orientando, de
estar recebendo conselheiros para que pudessem receber algum tipo de informação de
procedimento de como fazer, de como ser conselheiro. Naquele momento foi que nós
conhecemos a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação - UMCME.
Nessa época, numa reunião junto ao Conselho Estadual de Educação – CEE, onde o
representante da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação do Estado de
MT - UMCME /MT esteve participando.
1ª voz Professor, as questões de legalização, de regulação, autorização, de todas as
escolas eram atividades do Conselho estadual não? após instalação do Conselho
Municipal, como aconteceu a transferência das responsabilidades. Quanto tempo levou
para que isso acontecesse? Dois anos? Três? Ou foi de imediato?
2ª voz - Para assumir isso? De imediato, nós assumimos de imediato, até porque o
Conselho Municipal de Educação já nasce normativo; uma das funções que ele tem,
consultivo e deliberativo, ele já nasceu normativo.
1ª voz - Então imediatamente vocês assumiram toda aquela carga de processos?
2 ª voz - Toda a carga de processos com responsabilidade de legislar, de regulamentar.
1ª voz - Mas com toda orientação ainda do Conselho Estadual de Educação - CEE ?
ou vocês já agiam de forma independente?
2ª voz - Independente. Recorríamos ao Conselho Estadual de Educação - CEE sim,
sempre quando fosse necessário alguns esclarecimentos, algumas questões a serem
dirimidas.
1ª voz Foi tranquila, essa transição?
2ª voz - Foi tranquila, vamos dizer assim, toda vez que nós precisamos do Conselho
Estadual de Educação - CEE, toda vez que nós precisamos tirar algumas dúvidas este
sempre esteve à disposição, sempre nos atendeu prontamente.
92
1ª voz – O Conselho Estadual de Educação não preocupou em transferir o processo?,
acreditou no Conselho Municipal, nos conselheiros ?
2ª voz - Não preocupou não. Nunca duvidou quanto à legitimidade do Conselho
Municipal, até porque formalmente nunca chegou nada, então vou falar do ponto de
vista formal, nunca houve nenhum posicionamento do Conselho Estadual contra
dizendo aquilo.
1ª voz Isso demonstra um amadurecimento político da instituição com vistas maiores a
educação ao objetivo.
2ª voz - Formalmente nunca houve nenhum posicionamento do Conselho Estadual de
Educação contrário àquilo que o município de Cuiabá pretendesse.
1ª voz- Foi parceiro desde o começo?
2ª voz - Foi parceiro desde o começo nesse processo. Posso que dizer que formalmente
nunca chegou nada, teve discussão que nós fizemos, até que a gente amadurecesse o
processo. Isso foi ótimo, houve uma discussão na época no sentido de que éramos ou
não éramos um sistema de ensino, porque normatizar diz respeito ao sistema de ensino.
1ª voz - Na época, ainda não existia o sistema municipal de ensino?
2ª voz - Então, a discussão girava em torno disso, somos ou não somos um sistema? Na
compreensão do Conselho, na compreensão da Secretaria Municipal de Educação de
Cuiabá - SMEC desde aquela época, nós já éramos sistema. O que precisaria do
município de Cuiabá fazer era se organizar e nesse sentido o município se organizou,
inclusive criou o Conselho Municipal de Educação – CME, normatizando. O Conselho
Municipal de Educação, desde então, se assumiu enquanto sistema. Houve uma postura
sistêmica no município de Cuiabá. Porém, houve um grupo que defendia a teoria de
que, para funcionar como sistema, deveria haver uma lei para regulamentar todos esses
procedimentos. O município de Cuiabá entendeu que nós já éramos sistema. Inclusive,
eu acho que deve ter uma ata com as primeiras reuniões passadas em torno dessa
discussão, éramos ou não éramos um sistema? As primeiras atas que devem estar no
Conselho, vão levantar isso e o Conselho toma decisão, conclui-se que somos sistema e
a partir de então a gente passa a criar e usar nossas próprias resoluções .
1ª voz- Isso tudo em 2002, professor?
2ª voz – Sim, em 2002 passamos às primeiras reuniões. Elas giram em torno disso,
dessa compreensão. Em nenhum momento a relação com Conselho Estadual de
Educação – CEE ficou abalada. Na primeira discussão que nós fizemos, o mesmo
documento foi encaminhado junto ao Conselho Estadual de Educação - CEE
colocando-o a par dessa situação, dizendo que a partir de então o município de Cuiabá
organizado, passa a responder, então, pelas sua funções. Isso foi o primeiro documento
que sai do Conselho Municipal CME para o Conselho Estadual de Educação - CEE. O
Conselho Municipal - CME passa, então, a delegar e assume todo o compromisso, toda
a responsabilidade com a educação municipal.
1ª voz - Que bom, que bom! Professor retomemos agora a questão da capacitação.
2ª voz - A questão da capacitação! Então eu não terminei de falar, a gente acabou
falando de outra coisa, até então não havia documento, não havia material que
orientasse os conselheiros municipais de educação. Havia o Pradime que orientava os
dirigentes. No final de 2002, a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
- UNCME começa então uma articulação junto ao Ministério de Educação e Cultura –
93
MEC, junto ao Fundo Escola - na época, para fazer uma capacitação de Conselheiros e
nesse processo Mato Grosso, assume, então, a articulação dos Conselhos Municipais de
Educação aqui no estado de Mato Grosso. Nessa articulação, a gente consegue ser um
dos cinco Estados no Brasil que vai ter os pilotos, que nós chamamos de pró-conselho.
Foi onde os conselheiros do estado de Mato Grosso todo, não apenas de Cuiabá, tiveram
o primeiro contato e informação com a capacitação. Isso permanece ainda hoje. Agora
mesmo, o Ministério da Educação e Cultura - MEC está trabalhando nessa perspectiva
do Pró-Conselho num curso a distância. Deve estar colocando, não em todos os estados,
mas na maioria deles e muitos já estão fazendo uma articulação junto às universidades
1ª voz- Professor, vamos falar sobre o papel do Conselho? E como foi a sua gestão?
2ª voz - Estávamos iniciando todo esse processo, para nós também era muito nova a
experiência do Conselho. Nós nunca tínhamos tido a oportunidade de participar nem de
perto do Conselho de Cducação, participamos do Conselho, mas é muito diferente.
Então, assim, com base naquilo que competia o Conselho o caráter do Conselho que era
consultivo, deliberativo, normativo e de assessoramento na época pela Secretaria de
Educação. Com base nisso, a gente tentou fazer uma articulação tal qual o Conselho
fosse aquele espaço que permitisse um diálogo entre a sociedade e o poder executivo. O
primeiro exemplo, o primeiro momento que nós fizemos nesse sentido foi a elaboração
das resoluções, uma delas foi a resolução da Educação de Jovens e Adultos, ou seja, nós
estávamos naquele momento fazendo uma norma, naquele momento colocando em
prática a função consultiva e colocando em prática a função deliberativa. Então os
conselheiros entenderam que era preciso fazer um amplo debate com a sociedade,
principalmente com a comunidade escolar, cujo tema ela estava envolvida, ou seja, a
Educação de Jovens e Adultos. Os conselheiros se preparam para isso, estudam coisas
novas, estudam as legislações, faz todo um roteiro de discussão e vão para as unidades
escolares. O que com os professores, o que com os alunos. A ideia da Educação de
Jovens e Adultos, ou seja, então o Conselho ele tenta, na sua inauguração no processo,
na relação com a comunidade e o poder executivo, ele se compromete em ser
intermediador; então ele vai dialogar e com base na legislação, ele vai dialogar com a
comunidade. Nesse diálogo, os conselheiros conseguem captar nas discussões, os
anseios, os principais pontos que essa comunidade anseia e reformula o documento e
vão discutir com a Secretaria Municipal de Educação. Nesse processo surge a primeira
resolução da Educação de Jovens e Adultos.
Dessa forma, o Conselho fez um esforço, se comprometeu inicialmente de fazer isso
dar certo, de dialogar com a comunidade, deu um passo além da possibilidade e não
ficou assim. Ele tem, sim, seus altos e baixos, um outro momento que nós tivemos
naquele mandato da primeira gestão foi com relação à Educação Infantil. Houve aí a
mesma discussão da Educação Infantil, o mesmo procedimento de dialogar com a
comunidade, no sentido de que, ao final desse debate, nós teríamos como resultado a
resolução da Educação Infantil. Esse foi muito mais intenso até porque havia, na época,
uma posição do Secretário diferente dos encaminhamentos que estavam sendo dados
nas discussões, então nós levamos mais tempo, até que a gente se afinasse entre
sociedade e a Secretaria. O Conselho, em todo momento, nessas duas primeiras
experiências, se propôs a ser o órgão de mediação entre a sociedade e o poder
executivo. O resultado desse processo é culminado sempre nas nossas resoluções. Foi
isso na resolução da Educação de Jovens e Adultos, foi isso na resolução da Educação
Infantil e foi menos do que nós gostaríamos na resolução que regulamenta todo
processo de autorização. Então, essa nossa resolução em primeiro instante na nossa
avaliação é uma resolução ainda muito burocrática, que pouco dialogou, vamos dizer
94
assim, com a comunidade escolar naquela época, mas a gente acabou seguindo um
pouco as resoluções que estavam colocadas junto ao Conselho Estadual de Educação e a
comunidade. Este, de uma certa forma, já estava habituado a fazer aquele procedimento
ainda que a comunidade que alguns procedimentos ela não aprovava muito, mas a gente
topou por falta de experiência, mesmo na condução daquele processo de entendimento
da comissão. A gente não entrou muito nesse debate, mas bem que repetiu um pouco. O
primeiro processo respondendo à pergunta foi de aproximar o Conselho desse espaço da
comunidade.
1ª voz- O senhor faz uma avaliação positiva desse momento não? O senhor avalia que a
sociedade contribuiu?
2ªvoz Não tenho dúvida disso. Acho que foi muito bacana o que aconteceu. A gente
acabou não tendo pernas, vamos dizer assim, pra dar sempre a continuidade nesse
processo.
1ª voz- O que falta para ter perna, professor?
2ª voz- O Conselho não apostou, ele acabou não apostando nos mecanismos
permanentes desse diálogo com a comunidade. Nós fizemos, a partir daí, algumas
reuniões itinerantes, ou seja, no bairro, na comunidade, no sentido de tornar o seu
Conselho mais aberto, mas essa não foi uma prática, não foi uma ação que resultou
numa prática dentro do Conselho, vamos dizer assim, mas foi alguma tentativa. A outra
experiência que nós tivemos interessante nesse sentido foi a discussão do Plano
Municipal de Educação o Conselho assumiu a responsabilidade de coordenar o Plano
Municipal de Educação e, nesse sentido, ele promoveu a mesma estratégia de dialogar
com a sociedade, ele i uma série de debates nas escolas nas regionais e que terminou na
Conferência Municipal de Educação. Esta ação foi de longo debate entre a comunidade
e o poder executivo com o poder legislativo no sentido de tirar daí encaminhamentos
com relação ao Plano Municipal de Educação. Na minha avaliação, estes foram os
pontos altos do Conselho Municipal de Educação nesse processo de estabelecer um
diálogo entre a comunidade e o poder executivo e induzir políticas públicas no
município de Cuiabá. Então, o ponto alto do Conselho Municipal de Educação, quer
dizer, a voz do Conselho é quando ele consegue dialogar com a comunidade. A partir de
então, o Conselho passa a ser procurado pela comunidade para responder às denúncias,
para tirar dúvidas, dúvidas de pais, dúvidas dos próprios professores, dúvidas dos
diretores etc. Até por que a Secretaria tem um setor de Ouvidoria, mas o Conselho
acabava tendo um espaço onde a comunidade acessava, levantava os problemas,
levantava suas dúvidas e cabia a nós ir buscar alternativas. Se eram alternativas com
dúvidas, questão legal, questão da legislação e a gente esclarecia, até porque o Conselho
Municipal de Educação já fazia esse esclarecimento do ponto de vista legal. Sob o ponto
de vista de orientação pedagógica, a gente articulava sempre com a equipe da Secretaria
Municipal de Educação, que tinha função de fazer tal procedimento. Assim, a gente ia
sendo ponto de intermediação entre a Secretaria e a comunidade escolar, e a partir
desses movimentos o Conselho passou a ser o encontro de um dos ponto de referência
alem da Secretaria. O Conselho Municipal de Educação passa a ser lócus para
esclarecimentos, tirar dúvidas da comunidade, o que eu vejo como um grande papel e
que deveria ter sido muito mais. Ele não foi tão explorado na época.
1ª voz – Professor, a sociedade apenas agora está se conscientizando da função do
Conselho?
95
2ª voz - Eu creio que sim, eu creio que sim. Ainda era uma coisa nova para todo
mundo, para Secretaria, nova para quem era conselheiro, a gente não entendia direito
qual era a função do Conselho, o que você pode fazer.
1ª voz – Hoje, o senhor acha que está mudado professor? Na verdade o Conselho
depende muito desses movimentos... O que o senhor acha que o Conselho precisa,
logisticamente falando, estruturalmente falando, quais são as maiores dificuldades que o
senhor poderia elencar e qual a sugestão do senhor para melhorar em relação a perna do
Conselho
2ª voz - O Conselho, quando ele nasceu, teve um bom apoio por parte da Secretaria,
tanto da estrutura, porque nós já iniciamos, não sei quanto tempo depois, até que
achássemos uma estrutura adequada para funcionar o Conselho; então, nós já temos
uma estrutura interessante separada da Secretaria de Educação, pois jamais queríamos
que este funcionasse dentro da Secretaria de Educação então nós imediatamente e o
secretário deu todo apoio naquele momento. Partimos em busca de uma estrutura física
para acomodar o Conselho. De pronto, o Conselho tem uma estrutura de profissionais,
ou seja, de uma equipe técnica mais experiente e tudo mais.
1ª voz - E de onde vieram esses profissionais?
2ª voz - Eles vieram da própria Secretaria, que os colocou à disposição do Conselho.
Para o Conselho naquela época, eu acho que até hoje, a única coisa faltou foi a
autonomia financeira, mas na época, pelo menos na primeira gestão, isso nunca foi
impedimento naquilo que envolvesse suas ações referentes à formação, a capacitação a
articulação
1ª voz- E hoje, a questão do financeiro do Conselho, funciona do mesmo modelo?
2ª voz - No mesmo modelo, dependendo sempre da Secretaria para as liberações de
investimentos, autorizações de ações. O Conselho não tem autonomia financeira
nenhuma.
1ª voz - E como o senhor avalia isso? Atrapalha o desenvolvimento das ações do
Conselho, ou não tem nada a ver?
2ª voz - Não atrapalha. Eu acho que é a função da Secretaria, subsidiar as ações do
Conselho. A questão é da autonomia financeira, e isso vai depender do momento
político. Eu acho que estas questões ainda pesam para o Conselho Municipal de
Educação. Por exemplo, quando nós fomos fazer todo movimento do Plano Municipal
de Educação, o Conselho já estava passando por um processo já dessa relação um pouco
instável, a questão financeira ficou mais difícil por parte da Secretaria e aí você passa a
ter dificuldade em todo processo de mobilização. Ficou mais difícil de desenvolvimento
num processo, você passa a ter dificuldades no momento de decidir, finalizar um
projeto.
96
Anexo II - PROGRAMA MT – 20
97
APRESENTAÇÃO
O documento apresenta o Plano de Desenvolvimento de Mato
Grosso –MT+20 – definindo as grandes prioridades estratégicas para o
desenvolvimento sustentável do Estado nos próximos 20 anos, que
preparam Mato Grosso para os desafios do futuro. O MT+20 foi elaborado
por iniciativa e liderança do Governo do Estado, mas deve ser entendido
como uma estratégia de desenvolvimento de Mato Grosso e, portanto, da
sociedade mato-grossense e não apenas como um plano governamental.
Evidente que o governo do Estado será o principal executor dos programas e
projetos e o grande mobilizador e catalizador das contribuições dos
diferentes atores sociais, incluindo a negociação dos projetos com os
parceiros externos. Entretanto, como expressão do “Projeto de Mato
Grosso”, o Plano é de responsabilidade de todos os atores e grupos sociais
do Estado, que compartilham e complementam suas ações e iniciativas.
O documento está organizado em duas partes complementares: a
primeira apresenta o Plano de Desenvolvimento de Mato Grosso visto de
forma agregada para o conjunto do território estadual; a segunda parte
detalha o plano estadual por região de planejamento, procurando explicitar a
distribuição dos programas e projetos no território mato-grossense.
A primeira parte está dividida em sete capítulos. O capítulo I faz
uma análise histórica da formação econômico e social de Mato Grosso e sua
relação com o meio ambiente, ressalta o acelerado dinamismo econômico e
a melhoria lenta dos indicadores sociais.
Mas destaca também os impactos antrópicos dos últimos ciclos de
expansão e modernização da economia do Estado. O capítulo II procura
olhar para o futuro, analisar as perspectivas do contexto externo – mundial e
nacional – e de Mato Grosso, e formular cenários alternativos no horizonte
de vinte anos; este capítulo mostra ainda a visão de futuro da sociedade
mato-grossense, explicitando onde se pretende chegar com a implantação
de um plano de desenvolvimento frente às incertezas do futuro e dentro das
condições do contexto externo. O capítulo III procura organizar os
processos internos que também preparam o futuro do Estado, diferenciando
os fatores positivos – potencialidades ou vantagens competitivas de Mato
Grosso – e os fatores negativos – estrangulamentos ou problemas que
dificultam o desenvolvimento. Dos cenários do contexto mundial e nacional
é possível identificar, no capítulo IV, um conjunto de fatores externos em
maturação que devem influenciar o futuro de Mato Grosso, apresentado de
forma sistemática como oportunidades – processos que
5.ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO
98
Estratégia de desenvolvimento de Mato Grosso é a resposta
estruturada e organizada da sociedade mato-grossense e, principalmente, do
governo do Estado para responder de forma adequada aos grandes desafios
do futuro, de modo a construir o futuro desejado pela sociedade (visão de
futuro). Para a formulação desta estratégia, especialmente dos eixos
estratégicos de desenvolvimento, foi feita uma análise, em oficina com
equipe e representantes dos Fóruns, cruzando as condições endógenas –
potencialidades e estrangulamentos com os fatores e processos exógenos
(que podem facilitar ou complicar o futuro do Estado) - com oportunidades
e ameaças do ambiente externo a Mato Grosso. Além disso, foram
incorporados na formulação dos eixos estratégicos, programas e projetos
resultantes das oficinas regionais (oficinas realizadas nas 12 regiões), de
modo a organizar as indicações regionais na estrutura geral do Estado.
5.1 Desafios do MT+20
O MT+20 deve responder aos grandes desafios que o Estado de
Mato Grosso vai encontrar nas próximas duas décadas, de modo a assegurar
o desenvolvimento sustentável. Entre os grandes desafios do futuro,
destacam-se os seguintes:
1. Alterar o padrão de organização da base econômica e do padrão
tecnológico de forma a moderar a pressão antrópicas das atividades
econômicas, e evitar que o crescimento da economia mato-grossense seja
acompanhado de degradação dos recursos ambientais do Estado, importante
vantagem competitiva de Mato Grosso;
2. Redefinir a relação da economia com a natureza, valorizar o
patrimônio natural, principalmente os recursos hídricos e a biodiversidade e
encontrar formas sustentáveis e aproveitamento desta riqueza e potencial
econômicos, com base nas novas tecnologias reconstruir a economia matogrossense;
3. Preparar as condições do Estado para as grandes mudanças nas
disputas competitivas mundiais que se baseiam em novos padrões de
competitividade, com destaque para a inovação, base científica e
tecnológica e capacidade da mão-de-obra local;
4. Superar a grande dependência que a economia estadual tem
relativamente a alguns poucos produtos voltados para o mercado externo
(mercado nacional e, principalmente, mundial) predominantemente formado
por commodities de baixo valor agregado;
5. Assegurar que o dinamismo da economia mato-grossense
(presente e futuro) traduza-se, efetivamente, em bem-estar social e
qualidade de vida da população, universalização do acesso a bens e serviços
públicos e evite a concentração de renda e a persistência das desigualdades
sociais, exclusão, desemprego e relações precárias ou informais de trabalho;
6. Enfrentar os estrangulamentos na amplitude e qualidade da
infraestrutura econômica que comprometem a competitividade da economia
estadual e inibem a sua integração interna e externa;
7. Assegurar que o desenvolvimento contribua para a redução efetiva
das desigualdades entre os subespaços de Mato Grosso.
5.2 Macro-objetivos
99
O futuro desejado, expresso no melhor cenário (A) de Mato Grosso
(com as hipóteses favoráveis dos respectivos cenários do contexto mundial e
nacional) e traduzido deforma mais direta na visão de futuro permite
explicitar os macro-objetivos de desenvolvimento do Estado, e indicar o que
se pretende perseguir e construir nos próximos 20 anos. De forma direta e
clara, o MT+20 orienta-se pelos seguintes macroobjetivos:
1. Melhoria da qualidade de vida da população de Mato Grosso
que se traduz nos seguintes objetivos específicos:
a) melhoria das condições de habitabilidade, com ampliação do
saneamento básico (esgoto, água, coleta e tratamento de lixo e drenagem),
incluída implantação de usinas de tratamento de lixo para geração de
energia e sequestro de carbono;
b) ampliação da oferta de habitações populares com vistas à redução
drástica do déficit habitacional;
c) redução significativa das taxas de criminalidade do Estado;
d) inserção social da população com redução das desigualdades e da
concentração de renda na população.
2. Aumento do nível geral de saúde da população que se manifesta
nos seguintes objetivos específicos:
a) expansão da cobertura básica de saúde, com ampliação da rede
hospitalar e do número de leitos e, sobretudo, das equipes de saúde da
família;
b) redução da mortalidade infantil e ampliação da expectativa de
vida da população.
3. Ampliação da educação, com universalização da educação básica
(infantil, fundamental e média) e elevação do nível e da qualidade dos
ensinos médio e fundamental ao patamar de excelência mundial, expressa
nos seguintes objetivos específicos:
a) aumento do nível de escolaridade da população;
b) redução da taxa de analfabetismo e do analfabetismo funcional;
c) elevação do acesso da população jovem ao ensino superior.
4. Fortalecimento da capacidade científica e tecnológica do
Estado com ampliação dos investimentos e aumento do número de
pesquisadores ativos;
5. Redução da pobreza, tanto em termos monetários quanto no que
se refere ao acesso a bens e serviços, e da concentração de renda, com os
seguintes objetivos específicos:
a) ampliação do acesso aos meios de comunicação (telefonia fixa,
móvel e internet);
b) ampliação da taxa de atendimento de energia elétrica;
c) ampliação do percentual de domicílios com computador (e
conectados à internet).
6. Formação e expansão da rede de cidades de forma controlada e
sustentável, incluindo o monitoramento da geração e do aproveitamento dos
resíduos sólidos urbanos para geração de energia renovável e venda de
crédito de carbono;
7. Ampliação do emprego e da renda da população, aumento do
PIB per capita e elevação da população ocupada com carteira assinada,
levando à ampliação da formalização da economia mato-grossense.
100
8. Preservação do patrimônio histórico e cultural de Mato Grosso,
com valorização da diversidade cultural com respeito aos povos indígenas e
sua contribuição para a formação da cultura mato-grossense;
9. Conservação do meio ambiente e da biodiversidade
(preservação e manutenção) uso e manejo sustentável dos recursos naturais
(solo, água, minerais e bióticos em áreas de conservação) com diminuição
das pressões antrópicas, especialmente sobre a floresta;
10. Redução do ritmo de desmatamento e recuperação do
passivo ambiental
e das áreas degradadas dos biomas de Mato Grosso;
11. Democratização e aumento da eficiência da gestão pública do
Estado e dos municípios e da excelência dos serviços públicos prestados à
sociedade,com base na melhoria da estrutura do Estado e controle
sistemático dos recursos governamentais;
12. Crescimento e dinamização da economia de Mato Grosso com
expansão vigorosa do PIB e da participação do Estado na economia
brasileira, acompanhado e viabilizado pela ampliação dos investimentos
públicos na formação de capital fixo;
13. Ampliação da infraestrutura econômica e da competitividade
da economia mato-grossense, que incorpora os seguintes objetivos
específicos:
a) expansão e recuperação da malha rodoviária do Estado;
b) expansão da rede ferroviária de Mato Grosso;
c) expansão da malha hidroviária do Estado, acompanhada de
ampliação dos sistemas de embarque e desembarque;
d) ampliação dos sistemas de portos, e terminais de embarque e
desembarque, e aeroportos do Estado;
e) ampliação do parque hidrotérmico de geração e do sistema de
transmissão e distribuição de energia elétrica do Estado.
14. Redução da vulnerabilidade externa da economia com o
declínio da participação das exportações na economia estadual (percentual
do PIB) e ampliação da participação de bens manufaturados na pauta de
exportação matogrossense.
15. Diversificação da estrutura produtiva e adensamento das
cadeias produtivas com ampliação da participação da indústria na
economia estadual.
5.3 Eixos de Desenvolvimento
O Plano de Desenvolvimento de Mato Grosso, MT+20, estrutura-se
em sete eixos estratégicos de desenvolvimento articulados que geram como
resultado síntese o desenvolvimento sustentável do Estado.
Os eixos estratégicos de desenvolvimento de Mato Grosso
representam o foco da ação estratégica enquanto resposta da sociedade
mato-grossense (governo e sociedade) aos estrangulamentos e problemas
internos e para o aproveitamento das suas potencialidades. Com os eixos
estratégicos, Mato Grosso pode se posicionar de forma competitiva no
contexto nacional e mundial, com condições, portanto, de aproveitar melhor
as oportunidades e se defender com eficácia das ameaças.
Os eixos mostram a direção e as rotas gerais de ação, destacando
onde devem ser concentradas as iniciativas para construir desenvolvimento
101
e o futuro desejado. Os sete eixos, cujas articulações estão indicadas no
fluxograma abaixo,são:
EIXO 1 - Uso Sustentável dos Recursos Naturais.
EIXO 2 - Conhecimento e Inovação Tecnológica.
EIXO 3 - Infraestrutura Econômica e Logística.
EIXO 4 - Diversificação e Adensamento das Cadeias Produtivas.
EIXO 5 - Qualidade de Vida, Cidadania, Cultura e Segurança
Pública.
EIXO 6 - Governabilidade e Gestão Pública.
EIXO 7 - Descentralização Territorial e Estruturação da Rede
Urbana.
A ação convergente e complementar dos eixos estratégicos – seus
programas e projetos – gera as transformações necessárias na realidade de
Mato Grosso que leva ao desenvolvimento sustentável. Cada eixo exerce
uma determinada contribuição na combinação de ações e iniciativas, e gera
uma sinergia positiva que prepara Mato Grosso para os desafios do futuro,
alguns deles favorecendo ou regulando o desempenho dos outros. O eixo
estratégico de desenvolvimento “Governabilidade e Gestão Pública”,
incluída a democratização e a participação da sociedade, organiza e orienta
as ações para a melhoria da eficiência da gestão pública de modo a otimizar
as iniciativas e ampliar os resultados dos programas e projetos nas diversas
áreas.
Os outros eixos expressam a intervenção nas diferentes áreas da
economia, da sociedade e do meio ambiente orientada para promover as
mudanças necessárias ao desenvolvimento sustentável de Mato Grosso.
O eixo “Uso sustentável dos recursos naturais” estabelece uma
mediação dos outros eixos com o meio ambiente, define novas formas de
aproveitamento dos recursos naturais e controla a implementação dos
programas e projetos (econômicos e sociais) para evitar pressões antrópicas
quedegradem a natureza. Por isso, como mostra o fluxograma, ele atua
sobre o conjunto dos outros eixos que articulam ações (programas e
projetos) setoriais.
Este eixo está fortemente articulado com o que trata da
“Descentralização territorial e estruturação da rede urbana”, à medida
que a gestão ambiental manifesta-se no território segundo a diversidade da
natureza, cada região merecendo uma forma especial de utilização dos
recursos.
O eixo “Infraestrutura econômica e logística” tem um papel
central na criação de condições de competitividade da economia matogrossense, dentro dos parâmetros definidos pelo eixo que regula o meio
ambiente, e prepara a economia para a concorrência mundial e integrar o
território.
O eixo “Conhecimento e inovação tecnológica” também contribui
para o aumento da competitividade pela elevação da produtividade e da
capacitação profissional para o trabalho, mas exerce duas outras influências
no conjunto da estratégia: favorece a mudança no padrão tecnológico coma
natureza, permite redução dos impactos antrópicos, e aumenta as
oportunidades sociais pelo segmento educacional. A matriz abaixo mostra a
interação entre os eixos,e explicita a contribuição de cada um deles no
desempenho dos outros.
102
A melhoria da competitividade e a implementação de ações
indutoras na estrutura produtiva, estimuladas também pela gestão ambiental,
favorecem a viabilização do eixo “Diversificação e adensamento das
cadeias produtivas” que aumenta o valor agregado da economia, gerando
emprego e renda. O eixo “Qualidade de vida, cidadania, cultura e
segurança pública” expressa o eixo de maior importância, por refletir os
resultados finais da estratégia sobre a vida dos mato-grossenses. Sua
implementação e o seu alcance na melhoria das condições de vida da
população depende de ações diretas, mas também da influência dos outros
eixos, gera renda, protege o meio ambiente, amplia o nível de educação e a
capacidade profissional, baseado numa estrutura governamental mais eficaz,
eficiente e transparente.
Ao articular as diversas ações (programas e projetos), os eixos
estratégicos de desenvolvimento geram uma síntese que deve conduzir a um
processo continuado de desenvolvimento sustentável, combinando aumento
da eficiência e competitividade econômica, melhoria da qualidade de vida e
redução das desigualdades, econservação do meio ambiente.
EIXO 2 - CONHECIMENTO E INOVAÇÃO TECNOLÓGICAPROGRAMAS E PROJETOS
Educação e inovação tecnológica são dois fatores centrais do
desenvolvimento e da competitividade sistêmica de um Estado, contribuindo
para melhorar a produtividade e a qualidade dos produtos. A educação, além
de ser pré-requisito para a ciência e tecnologia, constitui também um
elemento decisivo para ampliar e democratizar as oportunidades da
sociedade, na medida em que prepara o cidadão para a vida e para o
mercado de trabalho, principalmente quando associado à capacitação
profissional.
Desta forma, o eixo estratégico de Conhecimento e Inovação é parte
central da estratégia de desenvolvimento de Mato Grosso, se expressa
através dos programas(seis) e seus projetos (vinte e três) apresentados a
seguir:
1. Programa de Ampliação da Capacidade de Pesquisa e
Desenvolvimento
Científico-Tecnológico
A modernização da economia mato-grossense, nas últimas décadas,
decorre em grande parte de inovações tecnológicas na agropecuária
difundida pela EMBRAPA e pelo empresariado. No futuro, a capacidade
competitiva de Mato Grosso vai depender fortemente de novos avanços na
pesquisa científica e nas inovações, tanto na agropecuária quanto nos
segmentos que adensam as cadeias produtivas do Estado. A capacidade
científica e tecnológica de Mato Grosso ainda é relativamente frágil para dar
conta dos desafios de futuro e da corrida mundial pelas inovações,
especialmente nos aspectos relevantes para o desenvolvimento matogrossense, como as ciências ambientais e a biotecnologia. O programa de
ampliação da capacidade de pesquisa e desenvolvimento científico e
tecnológico busca responder a este desafio do futuro,preparar Mato Grosso
103
para a disputa competitiva e contribuir para novas relações da economia
com o meio ambiente. O Programa se desdobra nos seguintes projetos:
1. Formação e qualificação de recursos humanos para pesquisa, com
os seguintes subprojetos:
a) formação de recursos humanos novos com ampliação de cursos de
pós graduação e capacitação de mato-grossenses nos grandes centros
mundiais e nacionais de pesquisa;
b) fixação de pesquisadores mato-grossenses nas instituições de
pesquisa do Estado;
c) atração de pesquisados para o Mato Grosso.
2. Criação de centros de pesquisa e desenvolvimento tecnológico nas
áreas prioritárias da pesquisa, com os seguintes subprojetos:
a) consolidação de laboratórios em órgãos de pesquisas,
universidades públicas e em parcerias com universidades privadas;
b) criação de centro de pesquisa e desenvolvimento (P&D)
distribuídos nas regiões de planejamento;
c) implantação de centro de pesquisa da Embrapa em Mato Grosso.
Devem ser priorizadas as seguintes áreas de pesquisa e
desenvolvimento tecnológico das instituições de P&D de Mato Grosso:
• Biodiversidade, informação genética;
• Catálogo de espécies da fauna e da flora das áreas protegidas;
• Melhoramento genético de grãos e pecuária bovina, e das espécies
pesqueiras;
• Capacidade técnica para a superação das barreiras fitossanitárias
impostas aos produtos brasileiros;
• Tecnologias de rastreabilidade de baixo custo;
• Piscicultura e pesquisas de alevinos;
• Espécies animais e vegetais da área de transição CerradoAmazônia;
• Adubos naturais e defensivos, e controles biológicos e
zoofitosanitário de pragas;
• Tecnologia bioindustrial, farmacologia, fitoterapia, cosméticos,
bioprodutos e tecnologia para produção de ervas medicinais nativas
(interagindo com o conhecimento dos povos da floresta).
• Biocombustível e fontes alternativas e renováveis de energia;
• Tecnologia da saúde e controle de epidemias e endemias;
• Rotatividade de cultura e melhoria da produtividade agropecuária;
•
Tecnologia
florestal-madeira
e
moveleira,
incluindo
aproveitamento dos
restos da madeira;
• Técnicas de confinamento usando resíduos da agricultura;
• Ciência da computação voltada para controle de qualidade;
• Pesquisas minerais e mapeamento do potencial mineral.
3. Fomento à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em
entidades públicas;
4. Implantação de sistema de comunicação e informação entre os
órgãos de pesquisa, constituindo redes de pesquisa nas áreas prioritárias.
2. Programa de Inovação e Difusão de Tecnologias para as Cadeias
Produtivas
104
A produção científica e tecnológica nem sempre se transforma em
inovação e menos ainda se propaga nas atividades econômicas, de modo a
aumentar a produtividade e melhorar a qualidade dos produtos, assim como
incorporar processos produtivos de menor impacto ambiental.
Para que haja a difusão dos conhecimentos é necessário que os
centros de pesquisa encontrem canais de comunicação com o empresariado,
recebam as demandas e desafios técnicos e ofereçam soluções tecnológicas.
O programa de inovação e difusão de tecnologias tem o propósito de
contribuir para esta aproximação e interface entre os pesquisadores e o
empresariado, desdobrando-se nos seguintes projetos:
1. Criação de centro de desenvolvimento e difusão de tecnologias
(articulando rede de pesquisa no Estado) com atuação nas áreas de maior
demanda das cadeias produtivas (seguindo prioridades de pesquisa do
programa anterior);
2. Expansão da infraestrutura e da capacidade de assistência técnica
às cadeias produtivas, atuando nas seguintes áreas:
a) assistência e apoio técnico direto aos produtores;
b) utilização de unidades demonstrativas para divulgação de novas
técnicas de produção;
c) promoção de feiras de divulgação de novas tecnologias.
3. Criação de banco de dados sobre a diversidade bio-sócio-cultural
regional.
3. Programa de Certificação de Produtos e Processos e Registro de
Patentes
Entre as fragilidades da pesquisa científica no Brasil destaca-se a
falta de registro e controle da propriedade intelectual, o que torna o país
altamente dependente da compra de conhecimento externo.
Embora a pesquisa ainda seja muito incipiente em Mato Grosso, é
necessário preparar o Estado para o registro de patentes e propriedade
intelectual das tecnologias que venham a ser geradas no sistema de pesquisa
estadual, principalmente o conhecimento da biodiversidade e das
comunidades locais mato-grossenses, evitando que países e instituições de
países desenvolvidos apropriem-se da informação gerada no Estado.
Por outro lado, a qualidade e marca dos produtos de Mato Grosso
precisam ter uma comprovação e certificação de origem para se consolidar
no mercado internacional, principalmente quando se trata de produtos
naturais ou processados de recursos da natureza.
Por isso, o Plano de Desenvolvimento de Mato Grosso incorpora um
programa de certificação de produtos e processos e de registro de patentes,
que se desdobra e operacionaliza através dos seguintes projetos:
1. Criação de centro de certificação de produtos e emissão de selos
de qualidade ambiental com sistema de certificação descentralizado,
destacando os produtos da agricultura familiar e os produtos orgânicos.
2. Fortalecimento e agilização do sistema de registro e regulação de
patentes, com a intensificação da certificação dos produtos da cadeia
produtiva, desdobrado nos seguintes componentes:
a) Divulgação dos órgãos de registro e da legislação, dos critérios e
do sistema de certificação;
105
b) Patenteamento das espécies da biodiversidade regional e dos
produtos naturais;
c) Registro e salvaguarda de direito de propriedade dos
conhecimentos das comunidades locais e povos da floresta;
d) Criação de centros de testes, calibração ou ensaios para
equipamentos (metrologia).
4. Programa de Melhoria da Qualidade do Ensino Básico
O nível de escolaridade e a qualidade da educação básica da
população é um fator central de desenvolvimento e ampliação de
oportunidades sociais. Contribui para redução das desigualdades sociais e,
ao mesmo tempo, cria as condições de competitividade do Estado. Desta
forma, o plano se apóia na implementação de programa de melhoria da
qualidade do ensino com o objetivo de preparar Mato Grosso para os
desafios do futuro e melhorar a qualidade de vida da população.
O Programa desdobra-se nos seguintes projetos:
1. Melhoria da infraestrutura da rede física escolar escolas públicas
(educação infantil, básica e média) que compreende os seguintes
subprojetos:
a) Melhoria e ampliação de equipamentos, instalações e rede física;
b) Melhoria da estrutura física de áreas esportivas, lazer, laboratórios
de ciências e informática;
c) Inovação nos recursos tecnológicos e pedagógicos.
2. Ampliação da oferta de ensino médio, ampliando o atendimento a
jovens e adultos do meio urbano e rural, de modo a ampliar o nível de
escolaridade média da população.
3. Reestruturação da gestão do sistema educacional, compreendendo
os seguintes subprojetos:
a) Sistema de avaliação de indicadores da educação estadual;
b) Avaliação de desempenho dos professores;
c) Definição de normas técnicas de controle de edificações escolares;
d) Promoção e fortalecimento da gestão participativa em escolas
públicas.
4. Desenvolvimento e valorização dos profissionais da educação:
a) Implantação de plano de cargos e carreira dos professores;
b) Valorização profissional dos professores;
c) Qualificação permanente dos professores.
5. Reestruturação da base curricular:
a) Introdução de escolas em tempo integral com permanência dos
alunos na escola;
b) Reforço do ensino de línguas estrangeiras, incluindo espanhol;
c) Inclusão na grade curricular de temas contemporâneos62.
6. Combate ao analfabetismo no Estado, com prioridade para o meio
rural.
106
7. Fortalecimento da educação rural e regional, contendo os
seguintes subprojetos:
a) Criação de núcleos de ensino para a zona rural;
b) Ampliação do sistema de transporte escolar e da comunicação
entre escolas rurais;
c) Criação de programas educativos nos meios de comunicação das
regiões.
5. Programa de Ampliação da Educação Profissional e Tecnológica
A formação profissional da população é uma condição importante
para aumento da empregabilidade e, portanto, da renda da população, ao
mesmo tempo em que contribui para a melhoria da produtividade da
economia e da qualidade dos produtos de Mato Grosso.
Neste sentido, não basta elevar o nível de escolaridade da população
e a qualidade das escolas do Estado. É necessário passo adicional na
preparação do cidadão para o trabalho.
Diante das inovações tecnológicas que se aceleram e o nível de
sofisticação dos processos produtivos, o trabalhador mato-grossense deve
receber uma formação profissional qualificada de forma continuada para
poder acompanhar as mudanças e exigências do mercado de trabalho.
O Programa de ampliação da educação profissional e tecnológica
desdobra-se nos seguintes projetos:
1. Ampliação dos centros de formação e capacitação profissional
continuada em nível técnico e superior orientada para a diversidade sóciocultural do Estado, compostos dos seguintes subprojetos:
a) Ampliação da disponibilidade de recursos tecnológicos para a
educação profissional e oferecer modalidades alternativas de ensino
profissionalizante, inclusive ensino à distância;
Entre os temas podem ser destacados os seguintes: diversidade
cultural e valorização; história local e da cultura indígena; formação de
blocos e mercados; gestão público-fiscal; associativismo; diversidade;
educação ambiental; educação do trânsito; cidadania; hábitos
alimentares/nutricional; filosofia; ética; sociologia; violência e
criminalidade; e outros temas que incluam o estudante na realidade local.
b) Articulação com o Sistema “S” (Senai, Senac, Senar e outros)
para ampliação do ensino profissionalizante;
c) Capacitação continuada dos professores e profissionais da
educação profissional;
d) Articulação dos centros de formação e capacitação profissional
com os centros de pesquisa;
e) Integração escola-empresa no processo de capacitação técnico
profissional, orientando a formação para a demanda de ensino
profissionalizante do setor produtivo.A capacitação profissional deve ser
orientada para a demanda das cadeias produtivas e como preparação para as
novas atividades econômicas de Mato Grosso, destacando as seguintes
áreas:
• Agronegócio e agroindústria (grãos e carnes);
• Produção de alimentos e técnicas de produtos orgânicos;
107
• Turismo, incluídos guias, língua estrangeira, gastronomia, e
hotelaria;
• Técnicas manejo sustentável e aproveitamento adequado do solo;
• Gestão de negócios e de projetos;
• Gestão social;
• Qualidade total;
• Empreendedorismo, cooperativismo e economia solidária;
• Artesanato, incluindo biojóias e bioprodutos;
• Sanidade animal e vegetal;
• Produção industrial;
• Uso de defensivos agrícolas e técnicas orgânicas;
• Sistemas agroflorestais;
• Extração e beneficiamento de óleos e essências;
• Indústria moveleira;
• Informática;
• Capacitação humana e técnica dos agricultores (políticas, acesso a
crédito, projetos, etc.).
• Sistema de certificação de produtos e processos.
2. Criação de novas escolas agrícolas, ampliando as áreas de atuação
de modo a articular com as demandas regionais;
3. Reestruturação da gestão das escolas agrícolas.
6. Programa de Consolidação, Expansão e Democratização do
Ensino Superior.
O ensino superior (graduação e pós-graduação) é o nível mais alto de
formação profissional da população e a base para o desenvolvimento
científico e tecnológico, preparando os pesquisadores e cientistas do futuro.
Neste sentido, as Universidades formam profissionais para o
sistema produtivo e, ao mesmo tempo, prepara pessoal para compor o corpo
de pesquisadores das instituições de pesquisa, incluindo os próprios
laboratórios universitários.
A Universidade desempenha, assim, um papel fundamental no
desenvolvimento de Mato Grosso, no aumento da competitividade sistêmica
e no aumento da sua capacidade de pesquisa.
O Programa de consolidação, expansão e democratização do ensino
superior desdobra-se nos seguintes projetos:
1. Melhoria das universidades públicas, com destaque para a
ampliação do corpo docente com mestrado e doutorado, concentrando suas
atividades nas seguintes áreas de conhecimento:
a) Biotecnologia;
b) Ciências agrárias e Zootecnia;
c) Biologia e Engenharia Florestal;
d) Engenharia (civil, elétrica, mecânica);
e) Química;
f) Agronegócio;
g) Turismo e Ecoturismo;
h) Economia regional;
i) Políticas Públicas e Planejamento;
108
j) Comunicação Social.
2. Reforma e ampliação do sistema de ensino superior do Estado
com base nas tendências futuras de mudanças e transformações;
3. Descentralização do ensino superior com criação de campi das
universidades nos pólos regionais;
4. Ampliação da pós-graduação das universidades de Mato Grosso,
com criação de novos mestrados e doutorados nas áreas prioritárias,
incluindo estímulo à iniciação científica.
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