X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, SURDEZ E A LÍNGUA DE SINAIS: UMA
QUESTÃO PARA A PSICOLOGIA DO CONHECIMENTO E PARA A
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Maria Helena Fávero
Universidade de Brasília
[email protected]
Resumo: Descartando as célebres dicotomias e o modelo médico que é assumido na
prática educativa e de pesquisa quando se trata das pessoas com necessidades educacionais
especiais, propomos considerar as peculiaridades do seu desenvolvimento e centrar as
investigações sobre a aquisição dos conceitos, através do procedimento de intervenção
psicopedagógica, focando a atividade mediada. Relatamos um estudo sobre a resolução de
problemas matemáticos, com surdos entre 18 e 33 anos, alunos de uma escola pública do
DF, desenvolvido em três fases: avaliação das competências matemáticas dos sujeitos
sobre a lógica do sistema de numeração e sua notação; pesquisa em LIBRAS – Língua
Brasileira de Sinais – para as expressões “n a mais que” e “n a menos que” em situação de
comparação de conjuntos; investigação da resolução de problemas matemáticos de
comparação em duas situações: a resolução individual sem intervenção e com intervenção.
Os resultados evidenciam que a dificuldade dos surdos frente a problemas de matemática
advém do processo de escolarização que prima pela aquisição de regras de procedimentos
de resolução, em detrimento da aquisição conceitual e pelo uso inadequado da LIBRAS
como instrumento para a organização de significados semióticos e aquisição de
conhecimentos.
Palavras-chave: Surdo; Resolução de Problemas; Educação atemática; LIBRAS.
Introdução
A aquisição conceitual na situação de ensinar e de aprender é um processo
complexo que demanda ao mesmo tempo, duas tarefas não menos complexas: a análise do
processo de seu desenvolvimento e a transposição dos dados dessa análise para a prática
das situações de ensinar e aprender. Ambas, requerem uma abordagem psicológica na
perspectiva do que temos defendido para a Psicologia do conhecimento que
fundamentamos no consenso dos grandes teóricos da Psicologia do Desenvolvimento Piaget, Wallon, Baldwin e Vygotsky-, no aporte de George Mead, Bakhtin, Geertz e
Lotman e dos contemporâneos como Bourdieu, Bruner e Moscovici (FÁVERO, 2009 a).
Com base neste consenso sustentamos a tese segundo a qual o ser humano se
desenvolve através da construção dialética da interação e adaptação com o meio
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sociocultural, sustentada pelos processos de internalização e externalização que engendram
a tomada de consciência e para os quais os sistemas de signos são especialmente
importantes (FÁVERO, 2005a; 2009b). Esta tese por sua vez, pressupõe a consideração de
quatro aspectos teórico-conceituais: 1) as interações entre as regulações cognitivas e
sociais; 2) o papel da mediação semiótica no desenvolvimento psicológico; 3) os efeitos
dos sistemas de signos neste desenvolvimento, na cognição das comunicações individuais e
na interação entre práticas institucionais e funcionamento mental; 4) a tomada de
consciência de que as ações humanas não são aleatórias; trata-se de práticas sociais com
um conteúdo que lhes dão fundamento (FÁVERO, 2005b).
Estes dois parágrafos iniciais são importantes quando se trata de abordar as
questões relacionadas às pessoas com necessidades educacionais especiais. Isto porq ue a
posição que defendemos nestes parágrafos, expõe um paradoxo: tem-se no meio
educacional um discurso muito difundido em favor da idéia do construtivismo e, ao mesmo
tempo, quando se trata das pessoas com necessidades educacionais especiais, a tendência
geral - seja na prática educacional como na prática da pesquisa - é voltar-se para o modelo
médico e, consequentemente, centrar-se na lesão, de modo que o discurso construtivista
não tem mais lugar e a referência é sempre em relação às diferenças e incapa cidades. Com
este foco, se obtém poucos dados sobre as particularidades do desenvolvimento
psicológico e do desenvolvimento cognitivo destas pessoas. Mais que isto, com este foco, o
sujeito cognoscente desaparece e, portanto perde-se o sujeito psicológico ativo como
defendemos nos parágrafos iniciais. A literatura sobre as dificuldades na aquisição do
conhecimento matemático, por exemplo, descreve várias formas de distúrbios no cálculo,
justificando-as pela neuropsicologia: alexia e agrafia, definidas como a incapacidade de ler
e escrever os números e de realizar cálculo, e explicadas pela dificuldade na manipulação
simbólica do sistema numérico e atribuídas a uma disfunção do hemisfério esquerdo do
cérebro (?); discalculia espacial, definida como a incapacidade de respeitar as relações
espaciais nas operações de cálculo (por exemplo, colocar os números em colunas), referida
em relação à lesão no hemisfério direito.
Portanto, segundo tal modelo, os quatro aspectos teórico-conceituais que
consideramos nos parágrafos iniciais perdem seu sentido, porque retornam em cena as
clássicas dicotomias do pensamento ocidental, entre os quais aquela relacionada ao
pensamento e linguagem.
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Temos proposto uma mudança radical nesse foco, segundo dois eixos principais:
considerar o desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais e as
peculiaridades deste desenvolvimento, o que é diferente de focar apenas suas dificuldades;
centrar as investigações sobre a aquisição dos conceitos, tendo por método de investigação,
o próprio procedimento de intervenção psicopedagógica, o que significa considerar a
atividade mediada (FÁVERO, 2003).
Para sustentar esta mudança de foco, temos recorrido ao consenso referido no nosso
primeiro parágrafo, para situar a rejeição da dua lidade mente-corpo, que, por implicação,
fundamenta a rejeição às dicotomias entre pensamento e linguagem e entre indivíduo e
sociedade. Assim, temos defendido a tese segundo a qual a construção do conhecimento
envolve muito mais do que a construção de estratégias cognitivas; envolve também a
questão do como e quais são os valores sociais que permeiam as informações, os
procedimentos e as atividades em geral, sejam elas de natureza educacional ou não (ver,
por exemplo, BRUNER, 1990; FÁVERO, 2005a). É assim que retomamos a questão da
mediação semiótica no desenvolvimento psicológico e insistimos na importância da
compreensão de que toda e qualquer atividade é mediada. Tal compreensão é fundamental
para a defesa de um sujeito ativo, por meio do qual, recuperamos o sujeito cognoscente, no
sentido de Habermas (1987), isto é, o sujeito que constrói sem o qual não haveria sentido
fazer referência a uma Psicologia do Desenvolvimento, ou à tese da construção do
conhecimento (FÁVERO, 2003; 2005a; 2005b 2009a).
Assim, quando se trata de considerar o sujeito que é surdo, e essa é a tese que
temos defendido, a via compatível com o exposto acima, é aquela que se descentra da
deficiência neurossensorial auditiva para se centrar no sujeito e no seu desenvolvimento.
Tal proposta implica retomar a questão da relação pensamento/linguagem sob um outro
aspecto, isto é: aquele que vai além da idéia da oralização do pensamento.
Nossa proposta tem respaldo suficiente, tanto dos autores clássicos, como Mead
(1910), segundo o qual o pensamento é a interiorização da conversação por gestos, como
das pesquisas atuais na área. Estas nos ensinam que o surdo, por meio da língua espaçovisual, se utiliza de sistemas culturais e lingüísticos para construir um sistema de
significados, da mesma forma que os ouvintes se utilizando da língua oral auditiva. Em
outros termos, isto significa que podemos afirmar que existe um consenso entre os
pesquisadores: embora a língua de sinais seja uma modalidade lingüística diferenciada,
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uma vez que utiliza o espaço para estabelecer a comunicação, isto não é empecilho para
que ela seja considerada, assim como a oral auditiva, um instrumento semiótico, por meio
do qual os sujeitos humanos, como diz Bruner (1990), partilham e negociam significados.
Do mesmo modo, as pesquisas da Psicologia do Desenvolvimento evidenciam que os
primeiros gestos do bebê, considerados diretos, como o abrir e fechar a mão para pedir
algo que não está ao seu alcance, relaciona-se a uma conseqüência social por meio do qual
a criança desenvolve esquemas de comunicação. Assim, o ato de apontar é estimulado pelo
contexto no qual a criança está inserida e faz parte da construção de esquemas de
comunicação, do mesmo modo que o “gugunar”, o sorrir, o chorar, o balbuciar. Trata-se de
sinalizadores para que a comunicação seja estabelecida, de modo que os gestos são
apoiados no contexto da interação familiar ou de outro contexto mais próximo, sendo
vinculados à ação, às mímicas e às repetições da função do objeto (CASELLI, 2002).
Portanto, não somente as crianças se utilizam de gestos no início da sua construção verbal,
como os adultos utilizam os gestos como suporte para a comunicação oral, o que é
compatível com a referência que fizemos acima a George Mead.
Em suma, as pesquisas salientam pelo menos quatro aspectos consensuais
importantes para o debate sobre o desenvolvimento psicológico do surdo e para o relato do
estudo que vamos expor em seguida: 1/ os gestos fazem parte do desenvolvimento da
linguagem, e que eles, aos poucos, cedem lugar para a palavra, no caso dos ouvintes, ou
para os sinais, no caso dos surdos; 2/ nos dois casos – ouvintes e surdos – os sinais não
desaparecem por completo, ou seja: os gestos na língua de sinais são menos perceptíveis
do que nas línguas orais, pois compartilham do mesmo espaço visual onde a comunicação
é estabelecida, enquanto os gestos na língua oral são mais perceptíveis, pois dão suporte à
comunicação oral; 3/ no processo inicial de aquisição da linguagem, a criança pequena,
seja surda ou não, utiliza os gestos para expressar suas necessidades e para estabelecer
vínculos sociais, o que nos permite a afirmação de que as experiências lingüísticas da
criança surda, exposta à língua de sinais desde o seu nascimento e processadas, portanto,
na modalidade espaço-visual, podem ser comparadas à aquisição das línguas orais; 4/ o
contexto lingüístico no qual a criança surda está inserida, influencia diretamente sua
aquisição da linguagem, do mesmo modo como ocorre com a criança ouvinte (ver, por
exemplo, BELLUGI, O´GRADY E LILLO-MARTIN, 2002). Assim, a criança surda
quando exposta à língua de sinais desde o seu nascimento, participa de uma “cultura
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visual” como um primeiro meio de comunicação, denominado na literatura de viso-gestual
(ver ERTING; COLS, 2002, por exemplo). Dito em outros termos, e como defendido por
Virole (2000), os surdos que utilizam a língua de sinais reagem rapidamente a estímulos
visuais direcionados ao campo periférico, possuindo melhor desenvolvimento potencial da
região occipital, evidenciando a ativação das áreas primárias visuais, quanto à detenção dos
movimentos.
No estudo que relataremos, partimos da tese já exposta e da defesa da língua de
sinais como a língua materna dos surdos (CAPOVILLA, CAPOVILLA; SUITER, 2004,
FLAHERTY; MORAN, 2004; entre outros). Isto significa entender a língua de sinais como
instrumento de mediação para a aquisição da segunda língua. Isto porque a evidência das
pesquisas nos permite afirmar que o uso do espaço na língua de sinais, funciona como
discurso sintático, onde os níveis lingüísticos como nome, pronome referencial, referência
espacial, léxico, significado, parâmetros da língua (ponto de articulação, movimento,
posição das mãos, orientação e direção), são coordenados e estruturados.
Cabe ressaltar, no entanto que, apesar destas evidências, de um modo geral, tanto
no contexto social mais amplo, como no contexto escolar, a corrente oralista influenciou e
influencia a forma de se perceber o surdo, porque além da defesa do treinamento da fala ou
da reeducação do campo residual auditivo, ela interfere na prática social, na perspectiva
pedagógica e na representação sobre a capacidade cognitiva dos surdos (ver SKLIAR,
1998).
Assim, de um modo geral, o meio escolar continua mantendo afirmações
contraditórias tais como “os surdos têm dificuldades nas atividades intelectuais em geral”;
“os surdos têm mais facilidade para a aprendizagem da matemática do que para a
aprendizagem do português” e, ao mesmo tempo, “o surdo tem muita dificuldade para
resolver problemas de matemática”.
Com o intuito de enfrentar esta contradição, assumimos, como exposto antes, focar
o sujeito surdo e o seu desenvolvimento psicológico. Metodologicamente, defendemos um
trabalho sistematizado de articulação entre intervenção e pesquisa, que permite o e studo
das aquisições conceituais por meio da produção do sujeito, considerando-se a filiação
entre competências e dificuldades. Isto permite situar todo caso individual e, ao mesmo
tempo, permite a análise dos processos mediacionais ocorridos na interação interpessoal, o
que inclui o tipo de material utilizado e a natureza das atividades propostas (FÁVERO,
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2003).
Método
Nosso estudo foi desenvolvido em três fases. Na primeira procedemos a uma
avaliação das competências numéricas dos sujeitos surdos; na se gunda, pesquisamos os
termos em língua de sinais para comparação de conjuntos e, na terceira, propusemos aos
sujeitos surdos, uma situação de resolução de problemas escritos. Cada fase foi
desenvolvida com surdos adultos, entre 18 e 33 anos, alunos da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) de uma escola pública do DF, situada no Plano Piloto de Brasília. Nem
todos participaram das três fases, por causa do rodízio de alunos e da evasão. Eles tinham
em média, oito anos de história escolar, considerando-se os períodos em escolas do ensino
regular e aqueles em escola para surdos.
Os dados obtidos nas três fases descritas serão apresentados uns em relação aos
outros, uma vez que cada uma fundamentou a seguinte.
Na 1a fase três sujeitos surdos do sexo masculino foram avaliados individualmente
por meio de uma adaptação da Prova Conceitual de Resolução de Problemas NuméricosECPN (grupo CIMETE, 1999), utilizando-se a LIBRAS. A ECPN é um instrumento por
meio do qual, utilizando-se de pequenas quantidades de objetos concretos (fichas, botões,
etc.) e sem o recurso à escrita, verifica-se as competências e dificuldades dos sujeitos, por
meio de diferentes contextos numéricos: situações de descrição e comparação, igualdade,
quantificação da relação de ordem e pesquisas de estado iniciais ou de transformação.
Os dados obtidos nesta fase evidenciaram que os sujeitos apresentavam os
conceitos de adição e de subtração associados à idéia de unir ou separar conjuntos e a
compreensão da igualdade relacionada à correspondência termo a termo, associando
operações às situações, mesmo quando estas não estavam claramente explícitas. Nas
tarefas que envolviam a transformação por soma na descoberta de estado inicial ou final,
os sujeitos demonstraram compreender as relações entre os números, utilizando as duplas
de contagem para frente e para trás, controladas com a seqüência de palavras- número. Nas
tarefas que envolviam a comparação do tipo “n a mais” com estados iniciais idênticos e
diferentes, os sujeitos apresentaram dificuldades em diferenciar as relações estáticas das
medidas estáticas. Ou seja, embora os sujeitos compreendessem a medida estática e a
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relação entre elas, suas respostas evidenciavam que eles não compreendiam de imediato, a
situação de comparação em si. Assim, embora tivessem as ferramentas matemáticas,
evidenciadas nas outras tarefas, não as utilizavam naquelas que envolviam a comparação
do tipo “n a mais”.
Um dos sujeitos resolveu este tipo problema, igualando os conjuntos, antes de
adicionar o “n a mais”. Trata-se de uma estratégia descrita em estudos com crianças
ouvintes, como um procedimento espontâneo de resolução frente a problemas de
comparação e como uma estratégia pedagógica para facilitar a compreensão das relações
entre as medidas estáticas e medidas de transformação. Adotou-se, então, tal estratégia
com os outros dois sujeitos.
Em suma, desta primeira fase, concluímos que os sinais da LIBRAS utilizados no
momento da tarefa talvez não tivessem correspondido aos conceitos expressos na situação
de comparação. Desse modo, o objetivo da 2ª fase, que denominamos de Prova Adicional
de Comparação de Conjuntos foi o de sistematizar uma situação que permitisse pesquisar,
por meio da LIBRAS, qual tradução seria a mais adequada para as expressões “n a mais” e
“n a menos” em situação de comparação de conjuntos. Desta 2 a fase, participaram cinco
sujeitos surdos, sendo quatro novos e um da fase anterior.
Na Prova Adicional de Comparação de Conjuntos procedeu-se à distribuição de conjuntos
desiguais de bombons, de tal forma que o número de elementos de um conjunto não correspondesse
ao número de elementos do outro, e a diferença entre eles fosse sempre de um elemento. A partir
desta situação e por meio da LIBRAS várias questões eram propostas: Está igual? Está diferente? O
que tem de diferente? Por que é diferente? Quanto é diferente? Quem tem mais? Quem tem menos?
Quantos esse tem mais? Quanto esse tem menos? Falta quanto? Sobra quanto? Em seguida os
bombons eram distribuídos de tal forma que a diferença entre os conjuntos fosse maior que um
elemento. Diante desta nova situação solicitava-se que os sujeitos comparassem e igualassem os
conjuntos, e acrescentasse “n a mais” ou retirasse “n a menos” do conjunto referência.
Da análise dos dados obtidos nesta fase se concluiu que para propor este tipo de
atividade aos surdos, 4 passos deveriam ser considerados: 1/ quantificar os conjuntos; 2/
representar “qual o conjunto tem mais elementos e qual o conjunto tem menos elementos”
por meio da posição que as mãos ocupam no espaço; 3/ igualar os conjuntos e 4/ adicionar
o “n a mais.” Esta fase também nos forneceu os seguintes dados: 1/ os termos mais
adequados em LIBRAS, são aqueles que indicam a similaridade e a diferença entre os
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conjuntos: “Está igual? Está diferente? Por que diferente? O que é diferente? Quanto
diferente?”; 2/ a expressão facial em LIBRAS é fundamental e por meio dela, podemos
utilizar dois outros termos que traduzem as expressões “n a mais” e “n a menos”: falta
quanto? Sobra quanto? Obtivemos, portanto indícios de que, era possível utilizar certas
estratégias que, respeitando a estrutura da LIBRAS, favorecesse a compreensão da situação
problema.
Do ponto de vista psicológico, podemos dizer que estas estratégias maximizam a
experiência do sujeito com as diferentes funções do número, isto é, como medida estática,
como medida de transformação e como relações estáticas, e que não se trata, portanto, de
uma estratégia trivial. Ao contrário, trata-se de uma estratégia didática compatível com a
análise de Vergnaud (1991) no que se refere aos ouvintes: o conceito de número envolve
sua compreensão como medida, como relação e como transformação, considerando que, tal
conceito e as competências associadas a ele, formam uma rede complexa parcialmente
ordenada e constituída de uma parte estável e de avanços instáveis, estando intimamente
relacionado às situações, às operações e às relações que o próprio conceito suscita.
Podemos dizer que as estratégias didáticas suscitadas pela 2ª fase do estudo e tendo por
base a LIBRAS dão sentido às propriedades do número.
Em suma, isto significa dizer que para favorecer o desenvolvimento psicológico do
surdo a prática psicopedagógica deve considerar três aspectos articulados: 1) o professor
(ou outro profissional) que lida com surdos deve ter fluência em LIBRAS; 2) as estratégias
de ensino de matemática devem favorecer experiências significativas para o aluno; 3) o
aluno deve ter, no seu processo de escolarização, a oportunidade de lidar com as diferentes
funções do número.
Com base nestas considerações desenvolvemos a 3a e última fase do estudo, focada
no nosso objetivo principal: a resolução de problemas matemáticos textuais, do tipo
utilizado na escola, envolvendo a comparação de conjuntos na relação “n a mais” e “n a
menos.” Dela participaram seis sujeitos: os quatro anteriores e mais dois do sexo
masculino, com 24 e 29 anos, respectivamente. Utilizamos seis problemas inspirados na
literatura sobre resolução de problemas em matemática (CARPENTER; MOSER,1983,
KINTSCH; GREENO, 1985): dois de diferença desconhecida, dois de qualidade
desconhecida e dois de referência desconhecida. Eles foram propostos aos sujeitos em 3
(três) sessões diferentes, de 2 em 2, perfazendo um total aproximado de seis horas,
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registradas em vídeo. Os problemas foram entregues à cada sujeito da dupla, digitados em
folha de papel A4. Em cada uma das três sessões, foi adotado um mesmo procedimento :
primeiro era solicitado que os problemas fossem resolvidos individualmente; em seguida,
se solicitava que os sujeitos lessem os problemas utilizando a língua de sinais; depois os
sujeitos eram auxiliados na compreensão textual dos problemas, por meio da LIBRAS. Em
nenhum momento era fornecida uma resposta para aos sujeitos; o procedimento era o de
induzi- los a confrontar suas respostas, caracterizando-se assim, uma intervenção
psicopedagógica centrada na comparação de conjuntos, principalmente no que se refere à
diferenciação do número como medida estática e do número como relação estática.
Os dados obtidos nesta fase sugerem um padrão de estratégias que no geral, não se
diferenciam daquele encontrado em outros estudos com adultos ouvintes, como por
exemplo, utilizar os números que aparecem no enunciado e na seqüência em que aparecem,
associando a eles os sinais convencionais de uma operação aritmética (FÁVERO, 1999,
FÁVERO; MAURMMANN; SOUZA 2003). Do mesmo modo, os sujeitos surdos do
nosso estudo não traduziam em suas notações, a representação da situação proposta pelo
problema, tentando solucioná- la por meio de operações aritméticas desvinculadas da
questão proposta, o que pode explicar o registro de mais de uma solução para uma mesma
questão. Este tipo de procedimento, não se distancia daqueles apresentados pelos sujeitos
adultos ouvintes do estudo de Fávero e Soares (2002), que também não demonstraram
saber estabelecer relações entre a notação das operações e uma situação problema. Para
estas autoras os referidos adultos não apenas apresentavam dificuldades no reconhecimento
da notação convencional, como também tinham dificuldade e m perceber esta notação
como forma de registrar situações que podem ser quantificadas. Ou seja, os nossos dados
evidenciaram que a produção dos sujeitos surdos do nosso estudo não é pobre do ponto de
vista do uso de diferentes sinais para a notação; o que é pobre é a relação entre o uso destes
sinais, seu significado e uma situação particular.
Conclusão
Na resolução de problemas matemáticos a compreensão da situação vai além do
domínio das palavras e das operações aritméticas.
Isso implica em desmistific ar a
afirmação de que o surdo tem dificuldade em resolução de problemas textuais devido à
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dificuldade do domínio do português. De fato, qualquer que seja o aluno, surdo, ouvinte,
criança, adulto, em processo alfabetização ou não, terá que lidar com a questão da leitura
funcional e com a questão da lógica do sistema numérico e de medidas.
Assim, podemos dizer que não é somente a estrutura sintática e textual do problema
que interfere na compreensão do mesmo, mas uma questão muito mais grave. Em primeiro
lugar e de um modo geral, trata-se de considerar o modo como a escola media o
conhecimento matemático e os significados nela implícitos. Em segundo lugar e
particularizando para os surdos, trata-se de atentar para a importância da proficiência em
LIBRAS do professor e da professora nesta mediação.
Por isso mesmo, defendemos que as chamadas construções atípicas da escrita do
surdo, são fruto de uma prática de alfabetização destinada ao surdo que, ainda hoje,
negligencia o status da língua de sinais como instrume nto semiótico e utiliza com as
crianças, adolescentes e adultos surdos um processo similar de alfabetização ao de sujeitos
ouvintes, cuja língua materna é o português (FÁVERO, PIMENTA, PACIFICI, 2007).
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