Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1391-1396)
O PROCESSO DE ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA : ALGUMAS REFLEXÕES
Thaís Barbosa MAROCHI (FAFIT)
ABSTRACT: This article discusses some considerations about writing as an act of communication, and
analyses how these activities are presented in students’ books and also the role of the teacher, who
sometimes is just the person who execute rules from the teacher’s guide.
KEYWORDS: process; writing; purpose; book.
0. Introdução:
Em uma época marcada por novos desafios gerados pela globalização e pelo avanço tecnológico, a
produção escrita tem assumido importante papel na comunicação. Esta comunicação, realizada
principalmente, pela interação entre leitor e escritor, tem assumido diferentes formas, ou seja, desde a
escrita tradicional (lápis e papel) até a computadorizada (e-mails, chats).
Segundo Almeida Filho (1993: 8), “concebemos hoje comunicação (sempre de forma incompleta e
conscientemente provisória) mais como uma forma de interação social propositada onde se dão
demonstrações de apresentação pessoal combinadas ou não com casos de (re)construção de conhecimento
e troca de informações”.
Quando nos comunicamos, usamos a linguagem para persuadir, argumentar, prometer, informar,
enfim, para expressarmos nossos sentimentos.
Sendo a comunicação um processo, é insuficiente para os alunos simplesmente ter o conhecimento
da forma, significado e função do texto, seja este escrito ou não. Deve haver interação entre a pessoa que
fala e a que escuta (ou ainda leitor ou escritor) para que o sentido possa existir. Quando essa comunicação
dá-se de forma escrita, mesmo sabendo que as pessoas adaptaram a linguagem falada ao meio impresso, a
dificuldade aumenta, pois temos que ser suficientemente claros para evitar ambigüidades e mal
entendidos. Conforme Clark (2000: 54) diz: “a escrita exige anos de escolarização e muitas pessoas nunca
chegam a se sair muito bem”. Com a utilização da abordagem comunicativa no ensino de Língua
Estrangeira, a prática desta atividade poderia ser atingida se não fosse o imediatismo que permeia o
sistema educacional, ou seja, não é dado ao aluno o tempo necessário para desenvolver a habilidade
escrita.
Pretendemos, então, partir de uma breve revisão de literatura e fazer algumas considerações de
como as atividades de escrita são solicitadas em um livro didático que, de acordo com seus autores, está
inserido no movimento comunicativo, e do posicionamento do professor, que muitas vezes é considerado
apenas o executor de regras de manuais.
Esperamos, assim, propor uma maior conscientização e reflexão sobre o ensino e prática do
processo da escrita, utilizando o inglês como Língua Estrangeira (LE).
1. Escrever em L.E.: Algumas Considerações:
Escrever tanto em Língua Materna (LM) quanto em Língua Estrangeira (LE) não é uma tarefa
fácil, pois exige, principalmente, a elaboração de idéias claras, coesas e coerentes para que o interlocutor
compreenda o texto. Além disso, se considerarmos a aprendizagem de LE, temos que levar em conta
outros fatores como: o material pedagógico, a metodologia utilizada pelo educador e a formação deste, o
nível sócio-econômico-cultural do aluno e fatores psicológicos (interesse, concentração disposição, autoconfiança, ansiedade).
Dentro do ensino de línguas estrangeiras, a habilidade da escrita foi muito focalizada no método
gramática-tradução. Segundo Bastos (1996: 199),”durante a hegemonia da abordagem estrutural e no
apogeu da nocional-funcional, a prática dessa habilidade tornou-se algo condicionada a modelos que
podiam impedir a criatividade e a natural aventura no sistema lingüístico por parte de quem escreve”.
Através da utilização da abordagem comunicativa, essa criatividade e essa aventura poderiam ser
atingidas, se não fosse o imediatismo que permeia o sistema educacional. Muitos professores, segundo a
autora, podem vir a usar a escrita apenas como um exercício de fixação de gramática e retenção de
vocabulário.
De acordo com Widdonson (1991), a aprendizagem de uma língua abrange mais que a aquisição da
capacidade de compor frases corretas, ou seja, é necessário também verificar o uso apropriado em um
contexto específico. Para o autor, é necessário tornar clara a distinção entre forma (gramatical) e uso
(comunicativo).
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Segundo Almeida Filho (1993), na aprendizagem formal de línguas (tanto materna quanto
estrangeira), tem-se dado ênfase à gramática e não ao seu uso como ferramenta de comunicação
interpessoal. É diferente aprender a regra (conhecimento sobre a língua) e aprender o uso da língua
(conhecimento da língua para realizar tarefas através dela).
Assim, muitos estudantes de línguas obtêm sucesso em seus propósitos, porém outros acabam
frustrados em seu esforço de equacionar o uso comunicativo com o seu conhecimento de regras.
Isto ocorre principalmente na escrita dos alunos quando esta é tratada apenas como exercício de
gramática e vocabulário. Muitas vezes, o professor não leva em conta a criatividade, o conteúdo, a
organização das idéias, o sentido global do texto. Ou ainda, o professor apenas apresenta a atividade a ser
desenvolvida pelos alunos sem maiores explicações. Isto leva muitas vezes ao desinteresse e
desmotivação por parte dos alunos que se deparam com o dilema de não saber o que escrever e muito
menos por onde começar a desenvolver a atividade solicitada.
De acordo com Grabe & Kaplan (1996), as habilidades escritas não são adquiridas naturalmente,
elas devem ser culturalmente transmitidas, seja na escola ou em outro ambiente, e envolve treino,
instrução, prática, experiência e propósito.
Segundo os autores, é importante termos a noção de que a escrita não é estritamente linear em
planejamento e produção e deve ser uma atividade orientada. É importante para o aluno ou escritor ter
tempo para um planejamento e revisão global. Além disso, nem sempre uma grande familiaridade com o
tópico, leva a uma melhor escrita. Muitos trabalhos escritos produzem resultados pobres não porque os
estudantes estão sobrecarregados, mas porque estão entediados pelo processo. O suporte do professor em
revisar os trabalhos pode melhorar as habilidades dos estudantes, que devem ver a escrita como uma
atividade que envolve auto regulação, avaliação, diagnóstico e reflexão.
O processo da escrita é complexo e pode ficar mais ou menos complexo dependendo do escritor,
do leitor, da complexidade do tópico e da profundidade da explicação pretendida e da exigência do texto.
Uma escrita bem sucedida é como uma construção gradual do processo entre o domínio do conhecimento
pelo escritor e pela tarefa específica. Um bom escritor planeja muito, revisa , considera mais de um ponto
de vista em planejamento e escrita, incorpora múltiplas perspectivas no rascunho, tem uma grande
variedade de estratégias de escrita e revisão para recorrer. Deve ainda, ter atividades desafiadoras, que
podem levar os aprendizes à descoberta de novos conhecimentos e a execução mais efetiva da atividade
solicitada.
Segundo Gebhardt & Rodrigues (1989: 25), a escrita ainda faz uso de um complexo e misterioso
processo de atividades mentais, físicas e emocionais que interagem para permitir a formulação de idéias.
Estas atividades não acontecem em uma seqüência controlada, como se estivéssemos seguindo uma
receita ou instruções de um manual, mas esses processos ocorrem natural e simultaneamente.
Um outro fator considerado é supor que alguns estudantes de LE já tenham conhecimento sobre
certos tipos de texto em sua língua nativa. Isto nem sempre é uma realidade, pesquisas mostram que não
podemos desconsiderar instruções, principalmente nos aspectos formais da escrita. Conforme Raimes
(1991: 5) diz: “nós temos que ensinar a escrita”.
Os estudantes de LE, de acordo com Grabe & Kaplan (1996), precisam ter uma empatia pela língua
alvo, precisam de habilidades apropriadas para manipular a língua em respostas a necessidades variadas.
Precisam ter um nível de controle apropriado sobre vocabulário e estruturas retóricas da língua. Precisam
de estratégias para planejar metas apropriadas, para trabalhar com estruturas das palavras e línguas, para
desenvolver informações e argumentos, para revisar efetivamente e para avaliar sua escrita e compará-la
com a de outras pessoas. Ainda, precisam ser motivados a investir tempo e esforço, não importando se
esta motivação seja referente a oportunidades econômicas, de melhores notas ou do desejo de uma melhor
habilidade de comunicação. Enquanto algumas motivações extrínsecas são tipicamente usadas para
motivar os estudantes como tópicos relevantes, material interessante, outra motivação intrínseca deve ser
desenvolvida nos estudantes que é a de ser um aprendiz ativo.
Como menciona Bastos (1996), o aluno deve ter motivação para escrever, ou seja, não se escreve
na vida real sem que haja um motivo e um leitor definido. Assim, o produto final pode ser um texto
criativo, mais detalhado. De acordo com a autora, a escrita deve ser vista como um processo que envolve
preparação e “feedback”, além dos potenciais cognitivo, comunicativo e afetivo. O potencial cognitivo
está relacionado ao desenvolvimento do raciocínio do aluno, ou seja, ao seu processo de aprendizagem. Já
o comunicativo, como próprio nome diz, leva o aluno a escrever para comunicar-se com o leitor,
aprimorando-se em estratégias para alcançar a desejada comunicação e o processo afetivo, no qual o
aluno deve ser perseverante, pois principalmente no início de seus estudos de LE, vê-se infantilizado
devido às suas limitações de expressão. O aluno deve “ter o seu tempo” para suplantar esse sentimento e a
prática da escrita, pela oportunidade que essa habilidade pode proporcionar ao aprendiz, de se superar, ou
seja, recorrer a outras fontes de pesquisa. E isto é algo que ocorre não somente no estágio elementar, mas
durante todo o processo de aprendizagem.
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Podemos, portanto dizer, que a instrução da atividade escrita faz uso de uma grande variedade de
informação e fontes de pesquisa. Podemos utilizar textos diversos, gramática, dicionários, enciclopédias,
revistas, internet, ou ainda, o próprio livro didático.
2. O papel do livro didático e do professor:
Neste trabalho, iremos considerar que o pesquisador assume o pressuposto de que o Livro Didático
(LD) é o referencial-base para professores e alunos, na construção do processo de escrita em LE.
Podemos dizer que, no contexto brasileiro, o LD aparece como peça central, norteadora dos
processos de aprendizagem, de forma marcante e quase que exclusiva. Conforme Almeida Filho (1993:
40) menciona, ensinar uma LE é hoje sinônimo de adotar e seguir os conteúdos e técnicas de um LD. Este
pressuposto faz com que muitas vezes o professor passe a ser considerado apenas o executor de regras de
manuais.
Não podemos negar que muitas vezes o professor não tem tempo suficiente para o preparo de suas
aulas, haja visto que muitos profissionais acumulam outras escolas, perfazendo um total elevado de
horas/aula semanais, ou ainda, não têm possibilidades de freqüentar palestras, seminários de atualização
ou cursos de pós-graduação. Além disso, o professor busca muitas vezes no LD “receitas prontas” de
como encaminhar suas aulas.
Assim sendo, escolhemos um LD, que segundo seus autores, está inserido no movimento
comunicativo e que é utilizado por duas instituições das quais faço parte: sendo uma faculdade particular
no interior do estado de São Paulo e uma escola de idiomas no interior do estado do Paraná. Os critérios
que nortearam a escolha do LD pelas referidas instituições foram, principalmente, de que o livro fosse
adequado ao contexto de ensino dos professores, ou seja, um contexto de inglês como língua estrangeira,
e à faixa etária dos alunos.
Um ponto a ser esclarecido aqui é que o objetivo deste trabalho é analisar apenas como a escrita é
solicitada pelo LD (writing activities). Não estamos analisando o material como um todo.
O LD utilizado foi o New Interchange. Esta série foi lançada em 1997 pela Cambridge University
Press e é composta de quatro volumes, em quatro níveis diferentes, sendo o primeiro o Intro, e volumes 1,
2 e 3, correspondendo aos níveis iniciantes (begginers – intro e volume 1), intermediário (volume 2) e
upper intermediate (volume 3).
Cada um dos livros é composto por livro do aluno (student’s book), livro do professor (teacher’s
book), livro de atividades (workbook), além de materiais de áudio e vídeo.
Para esta pesquisa, o volume descrito é o segundo da série (New Interchange 1), nas versões : livro
do aluno e livro do professor. No livro do professor, encontra-se uma introdução teórica onde os autores
apresentam: os componentes do curso, a metodologia empregada na confecção do material e
exemplificação de técnicas metodológicas a serem seguidas pelo professor, um detalhamento do conteúdo
a ser estudado, algumas sugestões para procedimentos de avaliação e um plano de curso, além das
atividades opcionais, sugestões de testes, áudio scripts, e as respostas do livro de atividades e dos testes.
Quando apresenta o conteúdo programático, o volume reproduz na íntegra o livro do aluno, porém com
todos os passos sugeridos a serem seguidos pelo professor durante a apresentação da referida lição para os
alunos. Para o professor é recomendado trabalhar com o livro do aluno e do professor juntos. O volume 1
é composto de 16 lições intercaladas com uma lição de revisão a cada quatro lições, totalizando, portanto,
vinte lições. No final do livro do aluno, há atividades extras, citadas durante o livro e que podem ser
utilizadas ou não, dependo do tempo disponível em sala de aula. Além disso, há um sumário contendo as
palavras-chave, expressões e gramática de cada unidade e um apêndice com nome de alguns países e
nacionalidades, números, comparativos e superlativos, pronúncia, uma lista com alguns verbos irregulares
e respostas de alguns exercícios. Na última página do livro, constam os autores das ilustrações,
fotografias e textos.
De acordo com o livro do professor, são focalizadas as várias formas de escrita, como por
exemplo: descrições, narrativas, cartões postais. Algumas vezes essas atividades são usadas como base
para outros exercícios tais como jogos e para compartilhar informações entre os alunos. Para isso, os
professores devem seguir todos os passos de como apresentar as atividades de escrita descritas no livro do
professor. Essas atividades são feitas por meio do “brainstorming” e coleta de informações sobre um tema
além de uma seqüência de atividades como a fase que antecede a escrita, a escrita livre, o rascunho, a
revisão e a edição que pode ser feita sozinha ou em grupos.
A atividade de escrita propriamente dita, inicia-se na unidade dois do livro do aluno, o que nos
parece pertinente, pois o aluno necessita de “input” e o conhecimento de vocabulário e estruturas antes de
começar a escrever. Outra coisa importante a se observar é que no decorrer de todo o livro, as atividades
escritas são solicitadas dentro do tema adotado para cada unidade. Tema este que pode ser apresentado
através de uma pergunta ou exclamação e que já nos revela sobre o que a unidade vai tratar e nos permite
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saber muitas das estruturas gramaticais, vocabulário, que servem como um embasamento para a referida
unidade.
Ao analisarmos as unidades do livro, pudemos verificar que as atividades estão de acordo com o
que foi exposto no livro do professor, ou seja, tratam-se de descrições, narrativas, cartões postais,
convites e recusas.
Nas unidades dois e nove, as atividades são divididas em duas partes: na primeira, o aluno deve
descrever o que faz (unidade 2) e uma pessoa (unidade 9), sem revelar nomes. Na segunda parte, é feito
um jogo de adivinhação entre os alunos utilizando-se do material escrito. A unidade oito também está
dividida em duas partes, sendo a primeira constituída por perguntas sobre o assunto vizinhança, bairro
que devem ser respondidas e discutidas pelos alunos e depois é solicitado a escrita de um parágrafo, no
qual os alunos deverão utilizar as referidas informações.
Na unidade três, é apresentado um quadro sobre o custo de alguns produtos dos Estados Unidos e
pede-se ao aluno para escrever um parágrafo comparando os preços de lá com o do Brasil.
Nas unidades cinco, seis, onze, doze, treze e dezesseis, são solicitadas atividades em que o aluno
deve escrever um parágrafo sobre: a família, uma atividade favorita, uma cidade, um remédio caseiro, um
restaurante, um lugar, respectivamente. Portanto, esses textos referem-se a narrações ou dissertações.
Interessante observar que, em todas as unidades, há sempre um exemplo ou um início de parágrafo
apresentado juntamente com a atividade de escrita, numa tentativa de fornecer um exemplo para o aluno.
Isto é válido para que o aluno tenha algo para se espelhar, principalmente no início do curso, além de
fornecer mais subsídios a ele. Entretanto, não podemos esquecer que na escrita é necessário valorizar a
criatividade, ou seja, devemos cuidar para que as composições apresentadas pelos alunos não se tornem
simplesmente cópias dos modelos mostrados no livro.
Um ponto um tanto preocupante é que todas as atividades solicitam uma composição curta, de
apenas um parágrafo. Por que não deixar o aluno escrever mais, ou incentivá-lo a produzir mais, a
arriscar-se mais na língua alvo? Além disso, as lições são um tanto longas, cerca de seis páginas para cada
unidade, o que faz com que os assuntos tornem-se maçantes e cansativos, principalmente considerando-se
que a escrita é uma das últimas atividades apresentadas. Assim, quando o aluno tem que escrever algo, ele
já não dispõe de novas informações para acrescentar e mostra um certo desinteresse pela atividade, ou
seja, a atividade não é desafiadora. Aqui seria interessante, talvez, pedir atividades extras como uma
pesquisa na internet, revistas ou jornais sobre o assunto para depois solicitar a escrita.
Grande parte das atividades solicitadas são dissertações, descrições ou narrações. Esses são
gêneros textuais importantes, mas não têm muita praticabilidade ou autenticidade, ou seja, não têm muita
utilidade para o aluno fora da sala de aula, da forma como são tratadas pelo LD em questão. De certa
forma, são repetições de exercícios anteriores, além de não se tratar de temas muito relevantes. Outro
ponto a ser considerado é que muitos exemplos fornecidos pelo livro nessas atividades “forçam” os
alunos a utilizar uma ou outra estrutura gramatical, o que questiona o verdadeiro objetivo da atividade:
será uma escrita livre ou mais uma forma de memorização e uso de gramática?
Sabemos que os métodos comunicativos têm como característica comum o foco no sentido, no
significado e na interação propositada entre sujeitos na língua estrangeira. Segundo Almeida Filho (1993:
36), o ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades
relevantes e tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele seja capaz de usar a língua
alvo na interação com outros falantes-usuários dessa língua.
Com base nisso, observamos as unidades quatro, sete e quinze. Nessas, as tarefas solicitadas são,
respectivamente: a escrita de um convite e uma recusa, um cartão postal e um pedido para um amigo.
Essas tarefas envolvem basicamente uma ação com um propósito, são direcionadas a um ou mais
interlocutores. São tarefas que podem ser utilizadas fora da sala de aula, ou seja, são situações que o aluno
pode precisar, que têm uma autenticidade maior que as anteriores e estão de acordo com o método
comunicativo. Ou seja, têm como característica comum o foco no sentido, no significado e na interação
propositada entre sujeitos na língua estrangeira.
Porém, verificamos isso em apenas três unidades. Sabemos que os demais gêneros abordados no
livro em questão, também são relevantes, mas o professor de LE tem que ter em mente que a escrita não é
um momento de sistematização das formas da língua. Um texto descritivo ou dissertativo poderia estar
incluído em um outro tipo de atividade, como por exemplo em uma carta ou um e-mail, se quisesse
considerar uma linguagem mais informal.
Como foi mencionado anteriormente, muitas vezes o professor simplesmente passa a ser o executor
de regras de manuais. Seja pela falta de tempo ou outro problema, o professor ao adotar um LD espera
que seus problemas estejam resolvidos, que terá todas as respostas, basta seguir os passos determinados
pelo LD. Porém, com o suporte do LD, o professor pode estar se tornando um “aplicador” de técnicas sem
fazer maiores questionamentos. Ele trabalha com o que “dá certo”, não é levado a pensar sobre as teorias
de aprendizagem que estariam perpassando a sua prática. É como se a atuação do professor não
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dependesse de um saber teórico que justificasse seus procedimentos metodológicos. De acordo com
Almeida Filho (1997: 15), esses professores estariam fazendo uso de uma “abordagem largamente
intuitiva e teoricamente implícita e informal”.
Podemos observar tal procedimento principalmente na atividade escrita, na qual falta um pouco
mais do conhecimento teórico por parte do professor. Segundo Grabe & Kaplan, o professor que assume
o papel de instrutor para um curso de escrita deve ser um motivador, um intérprete da tarefa, um
“designer” de tarefas significativas, um organizador, uma fonte, um avaliador, e acima de tudo, um leitor
de informações. Os professores devem mostrar uma atitude positiva, acreditando que os estudantes são
capazes de fazer o trabalho, fornecendo um feedback para os alunos Além disso, os professores, precisam
de flexibilidade, fornecer aos estudantes uma variedade de oportunidades de escrita, além de tentar
desenvolver um senso de comunidade entre os alunos para que a escrita torne-se uma atividade
colaborativa.
4 – Conclusão:
Para compreendermos melhor o processo da aquisição da escrita em LE, é importante conhecermos
os princípios, modelos e perspectivas e utilizá-los como ferramentas para uma reflexão sobre a escrita em
LE e como esta tem evoluído.
O processo de escrita é uma atividade que leva tempo para ser desenvolvida e as instruções devem
ser planejadas apropriadamente. É um processo influenciado por diversos fatores como o professor como
escritor, a instituição educacional, os materiais usados e o aluno escritor. Devemos ainda considerar o
conhecimento do estudante em relação à língua, a cultura e preferências de estilo, treino educacional,
idade e diferenças individuais.
É uma atividade complexa, que envolve muita prática e perseverança tanto por parte do aluno
quanto do professor. Pode ser, muitas vezes, frustrante e difícil, mas não deve ser tratada apenas como se
fosse um exercício de gramática e de vocabulário. Acreditamos que essa prática pode ser modificada,
quando o professor cria e/ou diversifica atividades de escrita em sala de aula. O professor pode incluir
outras habilidades como a leitura, a oralidade, não ficando apenas a mercê do LD, levando novos
materiais para dentro da sala de aula, incentivando a participação dos alunos. Pois, desta maneira, o
conhecimento não será mais passado ou dado, mas construído com os alunos num ambiente no qual não
cabem receitas, mas sim doses de intuição, contínua investigação e reflexão da prática pedagógica,
investidas na auto-formação e tomadas de decisão.
RESUMO: Este artigo faz algumas considerações sobre a escrita como um ato comunicativo e analisa
como são solicitadas atividades de escrita em um livro didático, além do posicionamento do professor,
que muitas vezes é considerado apenas o executor de regras de manuais.
PALAVRAS-CHAVE: processo, escrita, propósito, livro didático.
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