TATIANA STOFELLA SODRÉ ROSSINI
MOODLE e SECOND LIFE: POTENCIALIDADES COMUNICACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO ONLINE
Dissertação apresentada à Coordenação do Curso de
Mestrado em Educação da Universidade Estácio de
Sá como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
ORIENTADOR: Prof. Dr. Marco Antônio da Silva
Rio de Janeiro
2011
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
R835
Rossini, Tatiana Stofella Sodré
Moodle e Second Life : potencialidades
comunicacionais para a educação online / Tatiana
Stofella Sodré Rossini. – Rio de Janeiro, 2011.
195 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação)–
Universidade Estácio de Sá, 2011.
1. Aprendizagem virtual.
2. Mediação docente.
I. Título
CDD 371.3078
Dedico esse trabalho as minhas queridas filhas Luisa e Sofia.
A Marcelo, meu amor e companheiro de vida.
AGRADECIMENTOS
Às minhas queridas filhas, Luisa e Sofia, que compreenderam as horas dedicadas à
leitura e pesquisa desse trabalho.
A meu marido, Marcelo, que me incentivou a ingressar no Mestrado. Obrigada por me
ajudar a concretizar esse sonho tão antigo!
A meus pais, Tito Lívio e Jocimara, e minhas irmãs, Caroline e Camila, que me deram
apoio durante essa trajetória tão difícil.
A meu orientador, Prof. Dr. Marco Silva, por promover os percursos de aprendizagem
de forma autônoma e criativa. Obrigada por estimular a reflexão crítica e propiciar o
pensamento complexo.
A meu co-orientador, Prof. Dr. Leonel Morgado, que com grande conhecimento em
mundos virtuais, me ajudou na delimitação do quadro teórico e questões de estudo.
À Prof. Dra. Lina Nunes, que contribuiu para o meu amadurecimento na escrita e nas
articulações de textos acadêmicos.
À Prof. Dra. Lúcia Vilarinho, que me ajudou a sistematizar as inquietações e
problemáticas do tema escolhido.
À Prof. Dr. Eliane Schlemmer, pela sua grande generosidade e carinho. A partir das
suas pesquisas que surgiram as minhas inquietações sobre o tema escolhido.
Ao Prof. Dr. João Mattar, por estar sempre disposto a sanar as minhas dúvidas ao longo
da minha pesquisa.
Aos Professores Drs., Alberto Tornaghi e Paulo Scarbi, que gentilmente aceitaram
participar da banca examinadora.
À minha querida amiga, Helena Rodrigues Sá, companheira de Skype e de
apresentações de trabalhos em congressos. Obrigada por colaborar para o meu
crescimento acadêmico e estar sempre disposta a me ajudar.
RESUMO
A mediação docente e aprendizagem em cursos via internet encontram-se desafiadas a
superar a prevalência das práticas presenciais unidirecionais em ambientes virtuais. O
objetivo desse estudo é investigar em uma disciplina via internet em um curso de
graduação as inovações e potencialidades comunicacionais que a articulação dos
ambientes virtuais Moodle e Second Life trazem para a educação online. As questões de
estudo são: a) que diferenças e similaridades surgem na mediação docente nos
ambientes virtuais Moodle e Second Life no que tange à interatividade?; b) como foram
exploradas as especificidades dos recursos e das interfaces de cada ambiente virtual em
questão? c) quais são as possibilidades e desafios que surgem para a educação online a
partir da utilização dos ambientes Moodle e Second Life?O referencial teórico é
sustentado em três eixos temáticos: a) o cenário sociotécnico atual da cibercultura e seus
desdobramentos para a educação online; b) a mediação docente e a interatividade em
ambientes virtuais 2D e 3D e; c) as concepções sobre ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) e mundos virtuais (MV3D) e as suas potencialidades para a
educação online.A pesquisa adotou a perspectiva qualitativa, a observação participante e
a análise de conteúdo. Seus resultados revelam que: a) o Second Life proporcionou a
construção coletiva do sentimento de pertencimento e da participação dos cursistas; b) a
integração dos ambientes 2D e 3D ocorreu nos encontros síncronos semanais via chat
de texto do Moodle e SL; c) o desenho didático e a mediação docente lançaram mão do
Moodle como ambiente de proposição da aprendizagem e repositório de conteúdo, e do
Second Life como ambiente de expressão, comunicação e colaboração; d) as atividades
que mais mobilizaram a comunicação e a colaboração dos cursistas e docentes
envolviam áudio, animação, representação gráfica de objetos em 3D e criação de
avatares; e) as interfaces assíncronas de comunicação e colaboração do Moodle
utilizadas no curso foram pouco exploradas pelo desenho didático e pela docência; f) a
atuação discente expressou mais contribuições desconexas e interações fragmentadas
nas interfaces assíncronas de comunicação e colaboração do Moodle. Em suma, a
pesquisa conclui que a articulação eficiente do Moodle e do Second Life, de suas
potencialidades de expressão, comunicação e colaboração reunidas, requer a mediação
docente capaz de promover a construção coletiva da interatividade e do conhecimento
na confluência das diversas interfaces 2D e 3D.
Palavras chave: Mediação docente. Interatividade. Ambientes virtuais 2D e 3D.
ABSTRACT
Mediation teaching and learning in courses via the internet are challenged to overcome
the prevalence of practices in virtual classroom unidirectional. The aim of this study is
to investigate in a course via the internet in an undergraduate course innovations and
communication capabilities that the articulation of virtual environments Moodle and
Second Life bring to online education. The study questions are: a) what differences and
similarities emerge from the teacher mediation in the virtual environment Moodle and
Second Life in terms of interactivity? b) how the specificities of the resources and
interfaces of each virtual environment in question were explored? c) what are the
possibilities and challenges that arise for online education from the use of Moodle and
Second Life environments? The theoretical framework is based on three themes: a) the
current sociotechnical landscape of cyberspace and its implications for online education
b) the mediation teaching and interactivity in 2D and 3D virtual environments; and c)
the concepts of virtual learning environments (VLE) and virtual worlds (MV3D) and its
potential for online education. The research adopted the qualitative perspective,
participant observation and content analysis. Their results show that: a) Second Life
provided the construction of the collective feeling of belonging and participation , b) the
integration of 2D and 3D environments occurred during the weekly synchronous
meetings via text chat of Moodle and SL; c) design and teaching mediation resorted
Moodle as the learning environment of proposition and content repository, and the
Second Life as expression, communication and collaboration environment; d) activities
that most interested in communication and collaboration between students and teachers
involved audio animation, graphic representation of 3D objects and avatar creation, e)
interfaces asynchronous communication and collaboration used in the Moodle course
were little exploited by the design and the teaching mediation; f) the action expressed
student contributions more disjointed and fragmented interactions interfaces in
asynchronous communication and collaboration within Moodle. In short, the research
concludes that the efficient matching of Moodle and Second Life, its potential for
expression, communication and collaboration met, requires the teaching mediation that
promotes the collective construction of knowledge and interactivity at the confluence of
the various 2D and 3D interfaces.
Keywords: Teaching mediation. Interactivity. 2D and 3D virtual environments.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Evolução do número de matrículas de graduação por modalidade de ensino –
Brasil 2001 -2009 ........................................................................................................... 17
Figura 2 - AVA Moodle ................................................................................................. 19
Figura 3 - MV3D online Second Life............................................................................. 19
Figura 4 - Tabela ASCII ................................................................................................. 63
Figura 5 - Gráfico das áreas destinadas às mashups....................................................... 65
Figura 6 - Interface háptica e luva de dados ................................................................... 74
Figura 7 - CAVE ............................................................................................................ 75
Figura 8 - Realidade aumentada ..................................................................................... 76
Figura 9 - Avatares reunidos no Second Life ................................................................. 78
Figura 10 - Página principal da disciplina ...................................................................... 90
Figura 11 - Fóruns gerais ................................................................................................ 93
Figura 12 - Fórum de notícias......................................................................................... 93
Figura 13 - Fórum social ................................................................................................ 94
Figura 14 - Página principal dos fóruns ......................................................................... 95
Figura 15 - Provocação do Fórum 1 ............................................................................... 95
Figura 16 - Fórum 1: Sociedade em Rede ...................................................................... 96
Figura 17 - Provocação do Fórum 2: Desencadeamento dos projetos de aprendizagem –
Plataforma Temática: EDUCAÇÃO DIGITAL ............................................................. 96
Figura 18 - Postagens no tópico “As aulas de informática na escola” ........................... 97
Figura 19 - Postagens no tópico “Encarando o Bicho papão: o professor e o desafio das
tecnologias” .................................................................................................................... 98
Figura 20 - Provocação do Fórum 3: “Projetos de Aprendizagem” ............................... 98
Figura 21 - Postagens do grupo 1 no fórum 3: projetos de aprendizagem ..................... 99
Figura 22 - Postagens do grupo 2 no fórum 3: projetos de aprendizagem ..................... 99
Figura 23 - Postagens do grupo 3 no Fórum 3: Projetos de Aprendizagem ................. 100
Figura 24 - Provocação do Fórum 4: “Cibercultura” ................................................... 101
Figura 25 - Postagens no fórum 4: “Cibercultura” ....................................................... 101
Figura 26 - Provocação do Fórum de discussão do espaço do PA ............................... 102
Figura 27 - Atividades propostas no encontro 07 e provocação do fórum 5 ................ 104
Figura 28 - Provocação do fórum 6: instrucionismo x construcionismo...................... 104
Figura 29 - Postagens no Fórum 6: : Instrucionismo x Construcionismo .................... 105
Figura 30 - Provocação do fórum 7: o fenômeno dos weblogs: as possibilidades trazidas
por uma tecnologia de publicação na internet” ............................................................ 105
Figura 31 - Tópico “Blogs no processo de ensino” no fórum 7 ................................... 106
Figura 32 - Tópico “Criação no PBWorks” no fórum 7 ............................................... 107
Figura 33 - Tópico “O uso do blog como ferramenta de ensino-aprendizagem com
alunos deficientes” no Fórum 7 .................................................................................... 108
Figura 34 - Página principal com a atividade diário ..................................................... 108
Figura 35 - Diário de aprendizagem de C11................................................................. 110
Figura 36 - Proposta da wiki Homo Zappiens .............................................................. 112
Figura 37 - Postagem no “Fórum de notícias” com orientações sobre a wiki .............. 113
Figura 38 - Email enviado ao docente sobre a participação dos cursistas na wiki ....... 113
Figura 39 - Texto da wiki construído pelos cursistas ................................................... 116
Figura 40 - Foto do módulo do Sloodle........................................................................ 119
Figura 41 - Chat de texto do Moodle e do SL integrados via Sloodle ......................... 119
Figura 42 - Sandbox...................................................................................................... 122
Figura 43 - Construção na sandbox .............................................................................. 123
Figura 44 - Ilha dos Freebies........................................................................................ 124
Figura 45 - Sandbox com os objetos escolhidos pelos cursistas................................... 124
Figura 46 - Representação construída pelos cursistas .................................................. 127
Figura 47 - Sala escura (escola tradicional).................................................................. 127
Figura 48 - Sala clara (escola construtivista)................................................................ 127
Figura 49 - Provocação no tópico principal do Moodle ............................................... 129
Figura 50 - Tutorial de construção no SL ..................................................................... 130
Figura 51 - Objetos freebies e construídos pelos cursistas na sandbox. ....................... 131
Figura 52 - Meu avatar antes das “compras” ................................................................ 132
Figura 53 - Meu avatar depois das “compras” ............................................................. 132
Figura 54 - Antes e depois do avatar de C1 .................................................................. 133
Figura 55 - Desenho didático dos tópicos .................................................................... 134
Figura 56 - Interfaces Web 2.0...................................................................................... 153
Figura 57 - Os dez maiores cursos de graduação em número de matrículas por
modalidade de ensino – Brasil - 2009 .......................................................................... 182
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.
Tipos de interação e relacionamento entre os agentes.............
40
Tabela 2.
Eventos de Doyle......................................................................
44
Tabela 3
Perfil dos participantes.............................................................
83
Tabela 4
Projetos e interfaces adotados por grupo.................................
102
Tabela 5
Potencialidades comunicacionais do Moodle e o Second Life.
152
LISTA DE SIGLAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CC- Conected Computer
EaD – Educação a Distância
HTML – Hyper Text Markup Language
LMS - Learning Management System
MV3D – Mundo Virtual 3D
SL – Second Life
PC – Personal Computer
PPG – Programa de Pós Graduação
VRLM – Virtual Reality Modeling Language
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1 MOTIVAÇÃO DA PESQUISA.......................................................................................... 17
1.1 PROBLEMA .................................................................................................................. 17
1.2 OBJETIVO GERAL E QUESTÕES DE ESTUDO ....................................................... 21
1.3 METODOLOGIA ........................................................................................................... 22
2 REVISÃO DE LITERATURA: A MEDIAÇÃO DOCENTE E A INTERATIVIDADE
EM AMBIENTES VIRTUAIS NA CIBERCULTURA ...................................................... 24
2.1 O cenário sociotécnico atual da cibercultura e seus desdobramentos para a educação
online .................................................................................................................................... 27
2.1.1 Cibercultura: potencialidades e desafios ............................................................. 28
2.1.2 A nova ambiência comunicacional na educação ................................................. 32
2.2. A MEDIAÇÃO DOCENTE E A INTERATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS
2D E 3D ................................................................................................................................ 33
2.2.1 – Mediação sob olhar de Vygotsky....................................................................... 33
2.2.2 – A experiência como processo mediador da aprendizagem de Anísio Teixeira
.......................................................................................................................................... 35
2.2.3 – A mediação libertadora de Paulo Freire .......................................................... 37
2.2.4 – Mediação das interações de Tardif e Lessard .................................................. 39
2.2.5 – Mediação tecnológica ......................................................................................... 40
2.2.6 – Desenho didático ................................................................................................. 42
2.2.7 – Interatividade: da interação à comunicação .................................................... 43
2.2.7.1. Primo: interação mediada pelo computador .................................................... 43
2.2.7.2. Jenkins: interatividade limitada pela tecnologia .............................................. 46
2.2.7.3. Lemos: interatividade analógica, digital e interação social ............................. 47
2.2.7.4. Tardif e Lessard: interatividade, significação e tecnologias da interação ....... 48
2.2.7.5. Santaella: interatividade como uma simples interação .................................... 52
2.2.7.6. Silva: fundamentos da interatividade .............................................................. 53
2.2.8 – A mediação e a interatividade em ambientes virtuais ..................................... 55
2.3 AS CONCEPÇÕES SOBRE AVA E MUNDOS VIRTUAIS 3D ONLINE E SUAS
POTENCIALIDADES COMUNICACIONAIS .................................................................. 59
2.3.1. Informação analógica e digital ............................................................................ 61
2.3.2. Tecnologia digital.................................................................................................. 63
2.3.4 Web 2.0 e educação ................................................................................................ 64
2.3.5 Interfaces e comunicação ...................................................................................... 66
2.3.6 As especificidades dos AVAs e Mundo Virtual 3D online ................................. 70
2.3.6.1 Ambiente virtual Moodle: potencialidades para a educação online ................. 70
2.3.6.2 Ambiente virtual Second Life: potencialidades para a educação online .......... 73
2.3.3 . A integração Moodle e Second Life ................................................................... 82
2.3.4. Sloodle: o integrador do Moodle e Second Life ................................................. 82
3 A METODOLOGIA E O CONTEXTO DA PESQUISA ................................................ 84
3.1 A METODOLOGIA ....................................................................................................... 85
3.2 – O PERFIL DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ................................................ 87
3.3 – LÓCUS DA PESQUISA: MOODLE E SECOND LIFE ............................................ 89
3.3.1. Caracterização do ambiente Moodle .................................................................. 89
3.3.2. Caracterização do Ambiente Second Life ........................................................ 117
3.4 – DESCRIÇÃO DA MEDIAÇÃO DOCENTE E DA INTERATIVIDADE NOS
AMBIENTES VIRTUAIS MOODLE E SECOND LIFE .................................................. 133
4 MOODLE E SECOND LIFE: POTENCIALIDADES COMUNICACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO ONLINE ......................................................................................................... 136
4.1. A MEDIAÇÃO DOCENTE NO MOODLE E NO SECOND LIFE NO QUE TANGE
À INTERATIVIDADE ...................................................................................................... 137
4.1.1 Mediação docente no que tange à interatividade no Ambiente Moodle ......... 137
4.1.1.1 Disponibilização de múltiplas experimentações e expressões ....................... 138
4.1.1.2 Disponibilização de uma montagem de conexões em rede que permita
múltiplas ocorrências .................................................................................................. 140
4.1.1.3 Provocação de situações de inquietação criadora ........................................... 142
4.1.1.4 Articulação colaborativa de percursos hipertextuais ...................................... 144
4.1.1.5 Mobilização da experiência do conhecimento ............................................... 146
4.1.2 Mediação docente no que tange à interatividade no ambiente Second Life... 147
4.1.2.1 Disponibilização de múltiplas experimentações e expressões ....................... 147
4.1.2.2 Disponibilização de uma montagem de conexões em rede que permita
múltiplas ocorrências .................................................................................................. 149
4.1.2.3 Provocação de situações de inquietação criadora ........................................... 150
4.1.2.4 Articulação colaborativa de percursos hipertextuais ...................................... 152
4.1.2.5 Mobilização da experiência do conhecimento ............................................... 154
4.1.3 Diferenças e similaridades que surgem na mediação docente nos ambientes
virtuais Moodle e Second Life, no que tange à interatividade.................................. 156
4.1.2 A exploração dos recursos e das interfaces do Moodle e Second Life e suas
potencialidades comunicacionais ................................................................................ 158
4.1.2.1 Exploração dos recursos e interfaces do AVA Moodle .................................. 159
4.1.2.2 Exploração dos recursos e interfaces do MV3D online Second Life ............. 168
4.2 POSSIBILIDADES E DESAFIOS QUE SURGEM PARA A EDUCAÇÃO ONLINE A
PARTIR DA ARTICULAÇÃO DOS AMBIENTES VIRTUAIS MOODLE E SECOND
LIFE .................................................................................................................................... 172
4.2.1 A imersão, a simulação e a inovação no Moodle e SL ...................................... 172
4.2.2 A integração do Moodle com o Second Life via Sloodle .................................. 174
4.2.3 A articulação de atividades do Moodle com o Second Life ............................. 175
4.3 AS INOVAÇÕES E POTENCIALIDADES QUE OS AMBIENTES VIRTUAIS
MOODLE E SECOND LIFE TRAZEM PARA A EDUCAÇÃO ONLINE ...................... 176
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROSPECÇÕES ......................................................... 179
5.1 AS DESCOBERTAS.................................................................................................... 179
5.2 PROSPECÇÕES: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA DOECÊNCIA ONLINE
............................................................................................................................................ 182
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 185
GLOSSÁRIO ........................................................................................................................ 192
ANEXOS ............................................................................................................................... 194
17
1 MOTIVAÇÃO DA PESQUISA
A educação a distância (EAD) baseada em impressos, rádio e TV ganha na era digital
novas possibilidades com o computador e a internet. A web não só muda o conceito de tempo e
espaço físico da sala de aula presencial, como também, potencializa os processos de docência e
aprendizagem, no que diz respeito à interatividade, à construção do conhecimento, ao
compartilhamento de saberes, à autonomia e à colaboração. A interatividade permite que a
mensagem seja trocada, compartilhada, associada e ressignificada entre os participantes,
possibilitando a comunicacão todos-todos (SILVA, 2002). Com isso, a comunicação pode fluir de
forma livre nas redes digitais, mobilizada por colaborações, recombinações, recriações,
reapropriações que favorecem a expressão da “inteligência coletiva” (LÉVY, 1997). Nesta
ambiência comunicacional emerge a educação online como fenômeno da cibercultura (SANTOS,
2010), trazendo novas possibilidades e potencialidades à educação.
1.1 PROBLEMA
A educação online no Brasil encontra-se em significativa expansão (figura 1), o que tem
favorecido sua consolidação e regulação. Tal expansão tem demandado cada vez mais qualidade
nos modelos pedagógicos e organizacionais no âmbito dos cursos superiores (MORAN, 2009).
Figura 1 - Evolução do número de matrículas de graduação por modalidade de ensino – Brasil
2001 -20091
1
Fonte: MEC/INEP/DEED. Disponível em:
http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico2009.pdf
18
Podemos ver na Figura 1 que em 2009 o número de matrículas em cursos de EaD atingiu
14,1% em relação ao total na graduação. Metade dos cursos de EaD são de licenciatura,
enquanto 71% dos presenciais são de bacharelado.
Embora as potencialidades da web e a atual legislação2 favoreçam a expansão da
modalidade online de ensino, sua qualidade deve ser tratada com cuidado. A oferta de cursos
“online” de graduação e especialização ainda subutiliza as potencialidades comunicacionais
que as tecnologias digitais oferecem, o que frustra e desmotiva os cursistas. São poucos
cursos destinados à formação de professores para docência online, o que dificulta a
atualização daqueles que estão acostumados ao ritmo da sala de aula presencial. A dificuldade
de atualização tem permitido que os professores adeptos ao modelo “um-todos”, ou seja, que
centralizam a informação em si e utilizam as tecnologias apenas como suportes para a
reprodução de práticas presenciais se aventurem na educação online (SILVA, 2010).
As tecnologias digitais online permitem a criação de ambientes virtuais, os quais
disponibilizam recursos específicos (e-mail, MSN, Orkut, Skype). Cada um desses ambientes
contribui para a ampliação de redes sociais formadas por pessoas, instituições ou grupos e em
múltiplas conexões. A sua abordagem se baseia na estrutura social onde seus componentes estão
imbricados (RECUERO, 2009).
Os cursos via internet são ministrados, em sua maioria, em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), também conhecidos como LMS (Learning Management System). Os
AVAs (Moodle, AulaNet, Blackboard, etc.) são espaços virtuais que reúnem interfaces3 de
conteúdo e interfaces de comunicação assíncronas4 e síncronas5. Esses ambientes favorecem a
descentralização e o compartilhamento de informações na docência, aprendizagem e construção
de conhecimento, ampliando as relações sociais do grupo (cursistas e docentes), possibilitando a
coautoria, a colaboração e a cooperação entre aprendizes e professores (SILVA, 2006;
SANTOS, 2006; SCHLEMMER; BACKES, 2008; MATTAR; VALENTE, 2007). Vale
2
Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional (LDB – Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a qual
reconhece no Brasil o ensino superior a distância em especial o artigo 80, que lhe garantiu o incentivo do poder
público, espaço amplo de atuação (todos os níveis e modalidades) e tratamento privilegiado no que tange à
utilização de canais de radiodifusão. A Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004, conhecida como a
“Portaria dos 20%”, tem grande importância para a desburocratização do uso da EAD no país, pois normatiza a
introdução de disciplinas no modo semipresencial em até 20% da carga horária total prevista para todo o
programa dos cursos de graduação, não importando como seja feita a distribuição das atividades não presenciais
nas disciplinas (FARIAS, 2006).
3
Segundo Poissant (2009), as interfaces são as responsáveis por conectar humanos e máquinas. Elas prolongam
e aumentam o sentido, permitindo que capte e registre elementos da realidade, fazendo o indivíduo sentir-se
dentro da ação.
4
Interfaces assíncronas podem ser utilizadas em qualquer hora e em qualquer lugar, sem a participação
simultânea de todos os envolvidos no processo de docência e aprendizagem (MENEZES, 2002).
5
Interfaces síncronas necessitam da participação simultânea de todos os envolvidos no processo de docência e
aprendizagem (MENEZES, 2002).
19
destacar, que o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) usa
estrutura hipemidiática e hipertextual, que possui modalidades assíncronas (fórum, wiki, diário,
livro, glossário) e síncrona (chat), conforme mostra a figura 2. Segundo Santaella (2007a),
hipermídia é a combinação de hipertexto com multimídias (vídeos, sons e imagens). Esse
software de código aberto e gratuito foi desenvolvido por Martin Dougiamas em 1999 e
disponibilizado ao público em 2002. Desde então, vem sendo modificado colaborativamente
por profissionais do mundo todo que agregam funcionalidades, recursos e potencialidades
interativas.
Há também os “mundos virtuais” (LÉVY, 1999), não tão utilizados quanto os AVAs,
mas que apresentam um grande potencial inovador: permitem a criação de mundos paralelos
ao real, configurando espaços de convivência, de comunicação e de socialização. Esses
mundos se modificam e evoluem ao serem atualizados por seus participantes. Neles, o sujeito
pode-se mover com maior liberdade, valendo-se das coordenadas geográficas do mundo real:
latitude, longitude e altitude, ou seja, de modo tridimensional. Esse ambiente propicia imersão
representativa do sujeito por meio de um avatar, isto é, a sua representação gráfica no mundo
virtual (SCHLEMMER; TREIN, 2008). Segundo Santaella (2007a), a imersão ocorre pelo
simples fato de se conectar na internet. Ela varia em quatro graus, que possibilitam envolver o
sensório (visão, audição, tato virtual). O sensório é ampliado, dando a sensação de se estar
dentro do cenário virtual. Por exemplo, o Second Life é um mundo virtual (MV) 3D online e
possui interfaces síncronas (chat de voz e chat de texto,), assíncrona (notecard) e recursos
(inventário, foto, construção de objetos, plataforma de construção e modificação do avatar,
animação, gestos, pesquisa), conforme mostra a figura 3.
Figura 2 - AVA Moodle
Figura 3 - MV3D online Second Life
Embora os AVAs e os MV3Ds online favoreçam interatividade, colaboração e
20
autonomia na construção do conhecimento, ainda hoje nota-se a transposição do ensino
presencial, pautado na pedagogia da transmissão, para a web (SANTOS, 2006). As
tecnologias digitais por si só não mudam a unidirecionalidade. Elas precisam estar articuladas
às práticas pedagógicas que propiciam a participação e a promoção de mais e melhores
interações entre os sujeitos envolvidos (aprendizes e professores). É no desenho didático que
as proposições, os conteúdos, os recursos, as atividades são estruturadas e apresentadas no
ambiente virtual. A estrutura disponibilizada é que vai determinar o grau de imersão e os
recursos que poderão ser explorados pelos discentes. A interatividade pode acontecer quando
o docente provoca os discentes por meio das interfaces, convidando-os a colaborar, a cocriar,
a compartilhar.
De acordo com pesquisas desenvolvidas por Schlemmer e Backes (2008) e Mattar
(2008), o sentimento de pertencimento dos aprendizes em cursos online é ampliado nos
MV3Ds online em relação aos AVAs, em razão da interação ser dinâmica e imersiva. Isso é
comprovado por meio da imersão propiciada ao sujeito via avatar e na variedade de formas de
comunicação e interação que esta tecnologia propicia, seja pela linguagem textual, oral,
gráfica ou gestual. Os AVAs disponibilizam interfaces focadas na linguagem textual, mas que
aliadas a recursos de imagens, vídeos e sons esta limitação é superada. Com isso, o MV3D
online possui elementos estéticos (DEBORD, 1997) que seduzem os usuários por meio de
dimensões sobrepostas de imagens.
Os AVAs disponibilizam mais recursos assíncronos e os mundos virtuais 3D online,
recursos síncronos. O MV3D online oferece um ambiente de simulação do real
(BAUDRILLARD, 1991) e os AVAs, um ambiente mais voltado para a produção textual
colaborativa. Um curso online pode lançar mão dos dois ambientes. Assim, poderá haver
ocasiões educativas em que se necessite explorar mais atividades assíncronas do que as
síncronas e vice-versa. A integração desses dois ambientes (Moodle e Second Life) é
viabilizada pela interface Sloodle. Os recursos específicos de cada ambiente são interligados
para que as atividades possam ser disponibilizadas de forma integrada. A articulação de AVA
e MV3D online pode favorecer muito as vantagens da modalidade online.
Entretanto, há ainda alguns obstáculos pedagógicos, sociais e tecnológicos que a
educação online precisa superar. No meio social existe ainda muita resistência entre
professores e na sociedade em geral, no que diz respeito à eficácia do ensino online. No
campo pedagógico, estudiosos como Giolo (2008) afirmam que nem o contato presencial nem
o espaço físico da sala de aula podem ser substituídos pela virtualidade no ambiente online,
uma vez que este não proporciona sentimento de pertencimento do discente ao grupo de
21
estudo. No cenário tecnológico, Trivinho (2007) aponta a violência que as tecnologias trazem
à sociedade, no que diz respeito à necessidade de desenvolvimento contínuo de aptidões
específicas e atualizações constantes de aparato tecnológico (hardwares, softwares,
periféricos). Essa imposição gera exclusões e desatualizações comandadas pelo mercado.
No entanto, pesquisadores como Schlemmer e Backes (2008), Silva (2010), Mattar e
Valente (2007), Mattar (2008a; 2008b) e Moran (2006) apostam na eficácia da educação
online, destacando o potencial transformador, interativo, colaborativo e emancipador que as
redes telemáticas proporcionam à docência e à aprendizagem. Eles têm consciência da
necessidade de formar professores para essa nova prática docente, com o objetivo de
desenvolver concepções pedagógicas para docência online. Diante disso, observamos que essa
modalidade
educacional
enfrenta
restrições,
tendo
ainda
que
(com)provar
suas
potencialidades, novidades e inovações.
1.2 OBJETIVO GERAL E QUESTÕES DE ESTUDO
Face ao exposto, cabe situar o objetivo geral e as questões de estudo desta pesquisa.
Objetivo geral: investigar as inovações e potencialidades comunicacionais que a
articulação dos ambientes virtuais Moodle e Second Life trazem para a educação online
Essa investigação foi conduzida em uma disciplina do curso de graduação de
pedagogia de uma universidade brasileira. Essa disciplina utilizou os ambientes virtuais
Moodle (AVA) e Second Life (Mundo Virtual 3D online), os quais foram integrados pelo
Sloodle.
O objetivo geral mobiliza a elaboração das seguintes questões de estudo:
(a)
Que diferenças e similaridades surgem na mediação docente nos ambientes virtuais
Moodle e Second Life no que tange à interatividade?
(b)
Como foram exploradas as especificidades dos recursos e das interfaces de cada
ambiente virtual em questão?
(c)
Quais são as possibilidades e desafios que surgem para a educação online a partir da
utilização dos ambientes Moodle e Second Life?
Esta pesquisa, mais amplamente, pretende colaborar para o debate sobre a qualidade
em educação online, ao discutir vantagens e desvantagens da articulação dos espaços virtuais
para a docência e aprendizagem.
22
1.3 METODOLOGIA
Este estudo se propôs a investigar, por meio de observação participante, cursistas e
professores de uma disciplina online do curso de pedagogia oferecido por uma universidade
brasileira, que adotou dois tipos de ambientes virtuais (Moodle e Second Life) de forma
articulada e, em alguns casos, integrada via Sloodle. Por se tratar de uma pesquisa que busca a
compreensão de eventos, a descoberta, a interpretação em contexto, ela se traduz em
investigação de natureza qualitativa.
As pesquisas qualitativas podem utilizar um número variado de métodos e
instrumentos de coleta de dados, tais como: entrevista (individual ou grupal), questionários,
análise documental, observação (participante ou não). Esta pesquisa utilizou a observação
participante como principal técnica de coleta de dados devido ao seu caráter não-estruturado e
imersivo. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2000, p. 164), a observação é
extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas apresentando as seguintes vantagens:
a) independe do nível de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos;
b) permite “checar”, na prática, a sinceridade de certas respostas que, às vezes, são dadas só
para “causar boa impressão”;
c) permite identificar comportamentos não-intencionais ou inconscientes e explorar tópicos
que os informantes não se sentem à vontade para discutir; e
d) permite o registro do comportamento em seu contexto temporal-espacial.
A vantagem da observação participante está na possibilidade de se obterem os dados
de forma espontânea e precisa, uma vez que o pesquisador estará imerso no contexto a ser
observado. O pesquisador, desta forma, torna-se um “instrumento de observação, seleção,
coordenação
e
interpretação”
(SANDAY,
apud
ALVES-MAZZOTTI
e
GEWANDSZNAJDER, 2000).
Os sujeitos do estudo foram professores, monitores e cursistas inscritos na disciplina
do curso de graduação de pedagogia da universidade pesquisada. Ao longo da pesquisa, foram
realizadas navegações exaustivas nos ambientes virtuais, com vista à descrição minuciosa do
que era oferecido. Os documentos virtualmente apresentados, referentes às propostas do
curso, também foram analisados. Foi realizado o levantamento do perfil, da formação
23
acadêmica e tecnológica e, também dos objetivos dos participantes. Todas as informações
coletadas por meio das interfaces síncronas e assíncronas utilizadas pela disciplina foram
registradas em um diário de campo. Também foram realizadas entrevistas informais com os
participantes, de modo a obter respostas para as questões de estudo. No final da disciplina,
foram disponibilizados dois tipos de questionário, um para os cursistas e outro para os
docentes, com perguntas fechadas, abertas e relacionadas.
As informações obtidas a partir das respostas das questões de estudo, seja dos cursistas
e professores seja do pesquisador, implicaram a análise de conteúdo expresso nas falas dos
sujeitos (RIZZINI, 1998). Nesta análise busco-se captar os significados atribuídos por esses
sujeitos em relação à problemática de estudo: verificar as potencialidades dos AVAs e MV3D
online em cursos via internet.
De acordo com Rizzini (1999), os significados foram obtidos por meio de inferências,
analisando o conteúdo do discurso por meio de um processo de categorização. Para a
orientação no processo de verificação, foi utilizada a análise de conteúdo de Bardin (2002, p.
38), a qual é “um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”. Esses procedimentos são
criteriosos e colaboram para desvendar conteúdos.
Foi fundamental definir as unidades de análise, de modo que elas não sejam ambíguas.
Isso determinou que as expressões significativas em análise fossem codificadas em unidades
de análise primária e secundária, de acordo com o que se estabeleceu como objetivo da
pesquisa. Com isso, os elementos materiais coletados nessa pesquisa qualitativa foram
palavras, expressões ou frases, nas quais se buscou a compreensão e a interpretação das falas
e situações.
Os resultados encontrados foram compatibilizados com as informações que compõem
o referencial teórico que foi estruturado em três eixos temáticos especificados no capítulo 2 a
seguir.
24
2 REVISÃO DE LITERATURA: A MEDIAÇÃO DOCENTE E A INTERATIVIDADE
EM AMBIENTES VIRTUAIS NA CIBERCULTURA
Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência
é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos
alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar
certo, pelo contrário, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão
e na interpretação dos fatos. (FREIRE, 1996, p. 33)
O referencial desta pesquisa está estruturado a partir de três eixos temáticos:
 o cenário sociotécnico atual da cibercultura e seus desdobramentos para a educação
online;
 a mediação docente e a interatividade em ambientes virtuais e;
 as concepções sobre AVA e MV3D online e as suas potencialidades para a educação
online.
A partir da visão complexa de Morin (2007), os eixos estruturantes serão discutidos
mostrando as imperfeições, as incertezas e as contradições de conceitos e fundamentos de
vários estudiosos no assunto em questão. Segundo Morin (2007, p.103), “... a complexidade
não é apenas a união da complexidade e da não-complexidade (simplificação); a
complexidade está no coração da relação entre o simples e o complexo porque uma tal relação
é ao mesmo tempo antagônica e complementar.” Como a complexidade é o desafio e não a
resposta, esta pesquisa organiza o conhecimento a partir das ordens, desordens, acasos,
determinações, retroações e interações das informações coletadas.
O primeiro eixo diz respeito à imbricação da cibercultura com a educação em
ambientes virtuais. Assim, é necessário compreender o novo cenário sociotécnico que emerge
na era digital e suas repercussões. A convergência das mídias com as redes de
telecomunicações foi um marco significativo na reconfiguração da cultura planetária. Emerge,
assim, uma cultura transversal, horizontal, dispersa, efêmera, lúdica, comunitária, chamada
cibercultura (LEMOS, 2008). Lévy e Lemos (2010) destacam que a cibercultura se
desenvolve juntamente com o desenvolvimento técnico transformando em ritmo acelerado as
práticas sociais, culturais, políticas e criando novas formas de comunicação e de
sociabilidade.
25
Nesse sentido, esse eixo discutirá as fragilidades e flagelos da cibercultura apontados
por Trivinho (2007) e a questão da estética da sociedade moderna pelos autores Baudrillard
(1991) e Debord (1997). Com uma postura radical, esse autor problematiza a desordenação e
a versatilidade cultural influenciadas pelas redes digitais. Para ele, a lógica invisível da
velocidade traz uma contínua escravidão do ser humano às tecnologias digitais. A velocidade
constitui-se como eixo estruturante, que reconfigura práticas, relações, valores e hábitos
sociais perpassando as instituições convencionais da política. O imperativo da atualização
constante do social no domínio dos objetos digitais gera exclusões e desigualdades invisíveis
e difusas. O autor destaca a imposição da máquina sobre o indivíduo, sem reconhecer que é o
social que demanda as constantes transformações da tecnologia. Essa recursividade
sociotécnica complexifica a relação, sendo impossível dissociá-la (LEMOS, 2008). Dessa
forma, este eixo trata de forma complexa as várias faces da cibercultura para a educação
online.
Nessa mesma linha, Baudrillard (1991) e Debord (1997) alertam para o poder de
fascínio que a estética cibercultual impõe sobre a sociedade em tempo de cibercultura. O
consumo desenfreado por produções superficiais é explorado pelo mercado capitalista de
forma dinâmica. Dessa forma, este eixo trata de forma complexa as várias faces da
cibercultura para a educação online.
O segundo eixo temático estuda a mediação docente e a interatividade em ambientes
virtuais. As diferentes concepções e abordagens de Silva (2010), Tardif e Lessard (2008),
Jenkins (2009), Lemos (2008) e Primo (2008) são discutidas nessa pesquisa.
Silva (2010) adota o termo interatividade para explicar a disponibilização consciente e
complexa de um mais comunicacional e da promoção de interações mediadas tanto na
modalidade online quanto na presencial. A interatividade é por ele fundamentada em três
binômios
recursivos:
participação-intervenção,
bidirecionalidade-hibridação,
permutabilidade-potencialidade. O primeiro binômio está relacionado com a ação dos
professores e discentes e, também, à abertura de janelas para instaurar a participação. O
segundo binômio está relacionado ao tráfego de informações (emissão e recepção)
viabilizando a coautoria. O terceiro binômio está relacionado com a multiplicidade de
tratamento dos conteúdos, das combinações e das criações realizadas durante a aula.
Tardif e Lessard (2008) fundamentam as categorias ecológicas (multiplicidade,
imediatez, rapidez, imprevisibilidade, visibilidade e historicidade) definidas por Doyle (apud
TARDIF E LESSARD, 2008), incluindo mais duas: interatividade e significação. Essas duas
categorias não se situam no plano descritivo como as demais, pois são as que produzem as
26
outras seis. Para os autores a docência é um trabalho interativo, onde as interações são
provocadas e controladas pelo professor.
Primo (2008) contesta o termo interatividade em virtude de o seu valor semântico
possuir um apelo mercadológico e tecnicista. O autor parte de uma perspectiva sistêmicorelacional para estudar os relacionamentos entre os interagentes. A interação é um processo
que deve ser construído pelos participantes. Segundo o autor a interação é um processo que é
construído por docentes e discentes. Existem dois tipos de interação: reativas e mútuas. As
reativas são relações determinísticas sendo limitadas por estímulos e resposta. As mútuas são
relações construídas dinamicamente em que cada interagente participa da construção
inventiva e cooperada.
Jenkins (2009) utiliza o termo interatividade para descrever a interação homemmáquina. O autor distingue os conceitos de interatividade e participação. Para ele, a
interatividade se refere à manipulação das mídias digitais e a participação às interações sociais
e culturais que ocorrem em torno das mídias.
Lemos (2008) divide o conceito de interatividade em três tipos: analógico-mecânica,
eletrônico-digital e interação social. Ele ressalta a importância da noção de interatividade para
a cibercultura, pois, sendo analógica ou digital, é baseada em uma ordem mental, simbólica e
imaginária que estrutura a relação homem/mundo.
O terceiro eixo temático levanta as especificidades do AVA Moodle e do MV3D
online Second Life e as suas potencialidades como suporte tecnológico para a educação via
internet. Ambos ambientes virtuais possibilitam a multiutilização nas modalidades síncronas e
assíncronas. Isso significa que vários usuários podem acessar de forma simultânea o
ambiente, contribuindo para a comunicação entre os mesmos. Os AVAs disponibilizam uma
variedade de recursos e de interfaces comunicacionais síncronas e assíncronas bidimensionais
(2D) importantes para a sistematização dos processos de docência e de aprendizagem
(FARIAS,2009). Já os MV3Ds online disponibilizam recursos gráficos tridimensionais (3D)
e em tempo real, onde os participantes são representados por um personagem virtual, o avatar.
É com o avatar que o sujeito interage e modifica o mundo, oferecendo um sentimento de
presença no cenário virtual. Também possibilita a comunicação por voz e texto, a criação
colaborativa de objetos 3D e efeitos diversos (gestos, reações, comportamentos automáticos)
que podem ser compartilhados e recombinados por outros usuários (MORGADO, 2009)
Esses dois ambientes virtuais promovem à interatividade, à participação, à
colaboração, o compartilhamento de informação e saberes e à construção do conhecimento
nas atividades pedagógicas. Nesse sentido, havendo necessidade de romper algumas
27
limitações tecnológicas específicas, outros ambientes podem ser empregados. Assim, o
hibridismo tecnológico poderá oferecer à docência e aprendizagem uma variedade de recursos
e interfaces que se complementam.
São com as concepções dos autores que estudam MV3D online (SCHLEMMER;
BACKES, 2008; MATTAR; VALENTE, 2007; MATTAR, 2008 e 2009, MORGADO, 2009)
e AVA (SANTOS, 2006; FARIAS, 2009; OKADA, 2006, ALVES, 2009) na educação que
esse eixo será discutido.
2.1 O cenário sociotécnico atual da cibercultura e seus desdobramentos para a educação
online
A internet é a grande influenciadora das mudanças mundiais que a sociedade do século
XXI vem experienciando. Lemos e Lévy (2010, p.23) afirmam que “o crescimento do acesso
é exponencial e mundial”, até mesmo em países subdesenvolvidos. O domínio técnico do
social, onde tudo é transformado, processado e distribuído na web, acaba por interferir na
comunicação social e política.
Palavras antes restritas a internautas (Orkut, Facebook, Twitter, MSN, Skype, blogs)
são incorporadas ao vocabulário da língua portuguesa no Novo Dicionário Aurélio, como por
exemplo, “tuitar” e “blogar”. Também foram incorporados outros termos tecnológicos em
inglês que se tornaram populares por causa da internet. São eles: fotolog, blue tooth, e-book,
tablets, pop-up. Esses são apenas alguns exemplos de como as novas formas de comunicação
e de relações sociais reconfiguram e transformam as sociedades planetárias.
A cibercultura cria uma interseção com as várias formas culturais existentes no
mundo, havendo uma homogeneização de hábitos e costumes em relação aos artefatos digitais
– objeto singular - que transitam no mundo da cultura. Diante disso, a cultura cria novas
volatilidades e significações tal como o mundo virtual. Portanto, a cibercultura não é um
fenômeno exclusivo do ciberespaço, mas sim da relação sóciotécnica com as mídias
interativas e do capital cognitivo a elas necessário (TRIVINHO, 2007).
As tecnologias digitais, cada vez mais, permeiam a nossa vida nos mais variados
setores, muitas vezes de forma sutil, tornando-se quase onipresente. Na educação, estas
contribuem para a ruptura de paradigmas tradicionais, onde o professor é considerado “o
detentor do conhecimento”. As mídias interativas têm um grande potencial comunicacional
que possibilita a participação, a intervenção, o compartilhamento de informações e a
28
construção colaborativa de saberes. Para explorá-las pedagogicamente e promover a
interatividade, os docentes necessitam estar em sintonia com o “espírito do tempo” (zeiygeist
de Heidegger).
A educação online é um fenômeno da cibercultura (SANTOS, 2010) a qual possibilita
um grande potencial comunicacional e pedagógico quando interfaces colaborativas dos
ambientes virtuais são articuladas a uma mediação docente intensa e provocadora. O professor
precisa conhecer as funcionalidades de cada interface para que possa explorá-las de acordo
com as suas necessidades.
Nesse caso, a cibercultura demanda formação continuada de docentes para que tenham
condições de atuarem e contribuírem com inovações pedagógicas em todas as modalidades de
ensino (presencial e online), sempre levando em conta a interatividade.
.
2.1.1 Cibercultura: potencialidades e desafios
A perspectiva individualista do século passado, baseada na homogeneização dos
homens e objetos escritos e impressos, foi sendo substituída gradativamente pela
retribalização da sociedade. As vozes e visões diferenciadas potencializadas pelas
informações bidirecionais contribuirão para a formação de “inteligências coletivas” (LÉVY,
1999).
Embora não exista mais uma unidade social, isso não quer dizer que estamos
experienciando o fim do social como vários autores pensam (BAUDRILLARD, 1994;
VIRILIO, 1999; SFEZ, 1994), mas sim, a passagem do indivíduo clássico à coletivos ou
tribos (MAFFESOLI, 1987). Tribo é um grupo de indivíduos que se agregam por motivações
culturais diversas (religiosas, esportivas, hedonistas, musicais, tecnológicas, racistas,
criminosas, etc.), que compartilham emoções em comum sem finalidade prospectiva
(LEMOS, 2008). A vida social que antes era regida pelos meios de comunicação de massa
(rádio, televisão, imprensa) foi aos poucos sendo substituídos pelas mídias digitais (internet,
computador, telefone celular, etc.). As mídias digitais propiciam o rompimento de espaço
(desterritorialização), de tempo (novas velocidades) e de limites (recursividade) (LÉVY,
1997). Isso propicia a descentralização da informação via hipertexto e hipermídia (som,
imagem, vídeo no meio digital) hospedada em um endereço na internet (geralmente em um
web site).
29
Segundo Lemos e Lévy (2010), a cibercultura se caracteriza por três princípios
básicos: a liberação da palavra, a conexão generalizada e, a reconfiguração social, econômica,
cultural e política. O primeiro princípio rompe com o monopólio da informação pelas mídias
de massa, surgindo novas mediações e novos agentes viabilizados pelas comunicações em
redes digitais. Os papéis, que antes eram bem definidos e delimitados dos emissores e
receptores respaldados pela teoria de comunicação clássica, se tornam indefinidos, não sendo
possível mais distingui-los. Qualquer pessoa tem o poder de “consumir, produzir e distribuir
informação sob qualquer formato em tempo real e para qualquer lugar do mundo sem ter de
movimentar grandes volumes financeiros ou ter que pedir concessão a quem quer que seja”
(LEMOS; LÉVY, 2010, p. 25). Nesse contexto, a informação no ambiente virtual se
assemelha a uma obra aberta, inacabada, na qual todos podem intervir e modificar (SILVA,
2010 e 2006).
Com isso, a coprodução, além de ampliar o conhecimento, ressignifica
continuamente a informação original, contribuindo para a emergência de vozes e discursos
locais e globais.
O segundo princípio está relacionado à “inteligência coletiva” de Lévy (1999)
propiciada pela interconexão mundial dos computadores via redes de telecomunicações. Essa
conexão planetária desterritorializa o espaço geográfico e rompe com a linearização do tempo.
Isso significa rompimento de barreiras geográficas e customização do tempo real, unindo
distâncias e flexibilizando o conceito de tempo no ambiente virtual. Para Lemos e Lévy
(ibidem), a decentralização e a interconexão da informação digital são a base do
desenvolvimento da democracia planetária.
O terceiro princípio refere-se à nova ordem social e comunicacional que emerge com a
cibercultura. Essa nova dinâmica social permite diversas apropriações, desvios, criações em
cima de informações, formatos, modalidades e tecnologias viabilizadas pelas mídias digitais.
Com isso, “surgem formas de produção e circulação de opinião pública abertas,
multimidiáticas e interativas” (LEMOS; LÉVY, 2010, p.26). O sistema global de informação
e comunicação é formado por uma estrutura massiva (TV, rádio, impressos periódicos) e por
outra digital (Internet) que estão em conflito e se retroalimentam. As mídias de massa
centralizam e distribuem a informação de forma generalizada, sendo importantes para a
formação de comunidades locais. As mídias digitais aliadas à Internet disponibilizam a
informação de forma personalizada, descentralizada, desterritorializada, plural e livre. Esses
dois sistemas influenciam-se de forma recursiva contribuindo para uma reconfiguração social,
política, educacional e cultural.
30
Com isso, a cibercultura emerge do social descentralizando o poder, democratizando a
informação e garantindo o direito à liberdade de expressão e privacidade (LEMOS, 2008).
Embora a web contribua para a ruptura do paradigma da simplificação (MORIN, 2007), que
liberta os indivíduos de práticas e regras ordenadas, rígidas e fechadas, ao mesmo tempo ela,
contribui para a desordem e o caos social. Na visão complexa de Morin, aceitar a
complexidade é aceitar uma contradição, ou seja, a realidade. A realidade deve ser vista de
maneira multidimensional, tendo consciência que “a totalidade é a não-verdade” (MORIN,
2007, p. 69).
Enquanto Lévy e Lemos (2010) idealizam a ciberdemocracia planetária, Trivinho
(2007), Baudrillard (1991) e Debord (1997) fazem críticas ao crescente enaltecimento às
produções industriais capitalistas. Trivinho (2007) alerta para a sutil violência da técnica,
levando para a “dromocracia cibercultural”. Segundo o autor, a dromocracia (VIRILIO apud
TRIVINHO, 2007) não é um processo recente, pois ao longo dos milênios foi a responsável
por organizar e definir a vida social, cultural e política dos seres humanos de forma sutil e
totalitária. A velocidade é o vetor dromocrático que une aleatoriamente e dinamicamente
processos comunicacionais e culturais. Conforme a técnica/tecnologia se sofistica de forma
acelerada, a sociedade sofre transformações e arranjamentos. A ubiquidade silencia a
violência que as tecnologias digitais comunicacionais proporcionam. Com isso, a vida
cotidiana acaba por se escravizar em prol da rapidez que a dromocracia cibercultural
estabelece. Para ele, a dinamicidade ocasiona a violência e a morte simbólica não só do corpo
como também do planeta, da identidade, da política, e da alteridade. A identidade torna-se
fragmentada não trazendo a liberdade, mas sim a escravidão informática.
Trivinho (ibidem) ressalta que a hierarquia invisível é controlada de forma
desorganizada pelo mercado consumista o qual exige constantes reciclagens estruturais físicas
(computadores, celulares, ipods, etc) e cognitivas (aprender como manipular os novos
softwares). Assim, a “dromocracia cibercultural” de Trivinho é transpolítica, autopoiética e
recursiva, em que a exclusão digital é a regra. A distribuição de acesso ao mundo infotécnico
é restrito aos mais ricos, pois há a necessidade de constantes atualizações de hardwares, de
softwares e de conhecimento (dromoaptidão).
No entanto, Lévy e Lemos (2010) veem a liberdade de expressão como “evolução
cultural”, onde os indivíduos são mais livres e a cooperação intelectual é mais eficaz com as
tecnologias digitais. Para os autores, as críticas do poder emancipador da cibercultura são
suspeitas de darwinismo social. Neste aspecto, eles constatam que algumas formas sociais
recém-surgidas (ex: cibercultura) parecem reduzir a papéis menores as formas anteriores
31
(cultura de massa). O progresso histórico funciona dessa forma, onde organizações sociais
que oferecem uma maior liberdade de expressão são mais competitivas sobre outras que
reprimem as pessoas.
Trivinho (2007) mostra-se pessimista quando afirma que a velocidade das tecnologias
digitais dita o ritmo das transformações sofridas pela sociedade do século XXI, levando a
exclusão e escravidão. Contudo, Lévy e Lemos (2010) afirmam que a velocidade é
responsável pela recombinação e criação dos processos de aprendizagem coletiva e
participativa. Como o ciberespaço cresce de forma espontânea, imprevisível disseminando a
liberdade de comunicação, haverá sempre os excluídos. A web não é uma ditadura mundial,
tal como a televisão, o rádio e a imprensa. A Internet “faz parte de um processo orgânico e
não planificado, formando a substância das grandes mudanças culturais” (LÉVY e LEMOS,
2010, p.43).
Debord (1997) e Baudrillard (1991) também alertam para a tendência da sociedade na
era digital em supervalorizar o imagético, o sensório, o superficial deixando questões
políticas, sociais e educacionais em segundo plano. O mundo real é convertido em imagens
que hipnotizam e ditam o consumismo desenfreado e desnecessário de produções
aparentemente grandiosas, positivas, indiscutíveis e inacessíveis. Imagens com dimensões
sobrepostas que produzem o real, mas ao serem simuladas perdem o seu conceito, as suas
referências, ou seja, a sua verdadeira essência. São imagens idênticas ao real, minituarizadas
em bits digitais, que podem ser reproduzidas inúmeras vezes.
Baudrillard (ibidem) faz uma crítica à produção desenfreada do real e do referencial,
sem origem e realidade (hiper-real), sendo apenas operacional. Os simuladores coincidem o
real com os seus modelos não sendo possível separar o real do artificial, o falso do verdadeiro.
Para ele, a simulação não tem valor, pois finge o que não tem. Debord (1997) complementa
que há preferência pela representação, pela cópia, pela aparência em detrimento à realidade,
ao original, ao ser. A contemplação passiva reflete o monopólio das imagens-objetos sob a
sociedade consumida pela aparência. O objetivo é ter e parecer para suprir uma necessidade
imediata da estética que depois será descartada, pois sempre haverá uma produção mais
moderna. Assim, uma sensação de vazio é inevitável, pois a vida transforma-se em uma mera
mercadoria.
32
2.1.2 A nova ambiência comunicacional na educação
A nova ambiência comunicacional online implica o surgimento de uma linguagem
própria: a linguagem das redes. Esta linguagem possui uma sintaxe hipermidiática, ou seja,
integração dos vários formatos de dados disponibilizados na internet (imagens, textos, vídeos,
som). Mesmo diante de tantas novidades e potencializações, a docência online ainda se baseia
no paradigma da transmissão, com conteúdos fechados e estáticos, criando uma “barreira”
entre discentes e professores. Além disso, a falta de preparo e formação do docente, a
linearidade do desenho didático e a ausência de interatividade levam, na maioria das vezes, à
desmotivação e, em alguns casos, à desistência. Assim, as várias possibilidades engendradas
pelos recursos tecnológicos não são exploradas pedagogicamente.
As instituições de ensino e os educadores precisam atentar para o novo perfil de leitor
que surge na “cultura participativa” (JENKINS, 2009): o “leitor imersivo” (SANTAELLA,
2007a). Também chamados de “nativos digitais” (PRENSKY, 2001) e “Geração Net”
(TAPSCOTT, 1999), são seres humanos nascidos e criados em contato com as tecnologias
digitais. Eles são dotados de habilidades sensórias, cognitivas e afetivas mais complexas que
os seus antepassados, no que diz respeito à forma como pensam, agem e aprendem. Possuem
atenção compartilhada e fragmentada tendo como característica o pensamento dinâmico e
dispersivo (hipertextual). Eles preferem aprender na prática, manipulando e interagindo com
os objetos e com os seus pares em rede, de forma divertida e desafiadora. Com isso, a
docência deve levar em conta a exploração dos recursos hipermidiáticos que a internet
disponibiliza.
Um dos grandes desafios da educação do século XXI é como reestruturar a
metodologia e os conteúdos pedagógicos de forma que aproxime e envolva esse novo perfil
cultural socialmente desengajado, dispersivo, fragmentado e desorganizado. Um dos
problemas recai na seguinte questão: os professores, “imigrantes digitais” (PRENSKY, 2001)
ou “leitores contemplativos” ou “moventes” (SANTAELLA, 2007a), utilizam a tecnologia
apenas para transpor as suas práticas tradicionais, transmitir conteúdos ordenados, rígidos,
fechados refletindo um pensamento linear, focado no textual. Como esses professores podem
desenvolver práticas tecnopedagógicas, sem entender e conhecer a linguagem hipermidiática
da cibercultura? Competências específicas devem ser adquiridas pelos docentes para que
possam planejar atividades dinâmicas e criativas, com conteúdos em diversos formatos, tais
como sons, vídeos, imagens e hipertextos.
33
Podemos então dizer que os educandos são os “nativos digitais” e os educadores,
“imigrantes digitais”. Enquanto a linguagem digital, multissequencial, hipertextual,
hipermidiática é utilizada pelos estudantes, os professores falam a linguagem analógica,
linear, sequencial. Desta forma, os discentes acabam se desinteressando pela escola, em razão
dos procedimentos obsoletos adotados na educação, tanto presencial quanto online. A adoção
de um pensamento hipertextual e hipermidiático abre uma gama de potencializações que
podem ser aplicadas tanto no desenho didático quanto na mediação, despertando a motivação
dos discentes.
2.2. A MEDIAÇÃO DOCENTE E A INTERATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS 2D
E 3D
A mediação docente e tecnológica juntamente com o desenho didático envolvem
elementos metodológicos fundamentais que se materializam nas interfaces comunicacionais
disponibilizadas pelos ambientes virtuais 2D e 3D. Como não existem modelos pedagógicos
prontos para cada modalidade de ensino, seja ela presencial, a distância ou online, cada
instituição educacional juntamente com os professores, segue o seu paradigma educacional.
A partir da visão complexa de Morin (2007), serão discutidas várias concepções de
mediação docente, as aplicações da mediação tecnológica, o desenho didático e a
interatividade em ambientes virtuais, emergindo um emaranhado de conceitos que
influenciam a docência online.
2.2.1 – Mediação sob olhar de Vygotsky
Vygotsky foi um psicólogo que nasceu na Bielo-Rússia em 1896. Ele desenvolveu
estudos (teoria psicológica) sobre o caráter histórico e social da mente humana e das
possibilidades de seu desenvolvimento. Para ele, a consciência e o comportamento são
indissociáveis, pois se formam por meio das experiências socioculturais. Essas experiências
contribuem para a formação do pensamento superior (percepção, memória e pensamento),
presente somente nos seres-humanos.
Segundo Vygotsky (1988, p. 114), “todas as funções psicointelectuais superiores
aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas
34
atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda,
nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja,
funções intrapsíquicas.” Por exemplo, o desenvolvimento da escrita originou-se na vida
social, a partir de processos universais e descontextualizados da realidade imediata. O
desenvolvimento das funções mentais superiores é mediado por signos, diferentemente das
funções mentais elementares que são de origem biológica. Por ser um processo culturamente
organizado, depende das situações sociais em que o sujeito se envolve.
Mediação é um processo dinâmico e cíclico que caracteriza a relação entre seres
humanos e destes com o mundo por meio de produtos sociais (VYGOTSKY, 1991). Os
produtos sociais são os instrumentos produzidos socialmente variando no tempo e espaço.
Assim, “a atividade humana está mediada pelas produções culturais e técnicas, que são
produtos sociais dos quais a linguagem é o mais importante” (GOMEZ, 2004, p.121).
Portanto, para Vygotsky, não há mediação sem signo ou linguagem. A mediação ocorre no
campo da significação, a que compreende à criação e ao emprego de signos que traduzem a
realidade pela linguagem (VYGOTSKY, 1991). O signo já começa no pensamento, o qual
inclui percepção e ação. A percepção é constituída pela significação que internaliza conceitos
generalizados da realidade traduzidos em “modo de ação” (instrumentos). O conhecimento
não é alcançado de imediato, sendo necessários desvios e mediações realizados pelo homem.
Nesse sentido, por ser um processo dinâmico, a mediação envolve o potencial do meio para
modelar a ação e o uso por parte dos indivíduos como mediadores.
Todos os signos podem ser externalizados em diversos meios (fala, escrita, som) e
suportes técnicos/tecnológicos favorecendo a comunicação. Os meios de comunicação são os
suportes da materialização da linguagem, que promovem impactos socioculturais. O
desenvolvimento das funções cognitivas superiores ocorre nas interações sociais mediadas por
signos e pelo meio de comunicação (VYGOTSKY, 1998). Assim, o pensamento superior é
construído socioculturalmente e busca o controle deste na mediação e na internalização. A
internalização é a transformação ativa de fatores internos produzidas por fatores externos
(FRAWLEY, 2000). Com isso, os processos sociais se transformam em processos internos
chegando à consciência, (re) formando-a.
A teoria histórico-cultural de Vygotsky sustenta que a sociedade precede o indivíduo e
este, internaliza o conteúdo a partir de relações sociais, desenvolvendo o pensamento superior.
Ao mesmo tempo em que atividade humana é produtora, ao criar os objetos do conhecimento,
transforma o homem em sujeito do seu conhecimento. O conhecimento é (re) construído
progressivamente por meio dos instrumentos e mediações culturais. Segundo Vygotsky (1998,
35
p.9), “os instrumentos e seus produtos são os fluxos em desenvolvimento da linguagem
interiorizada e do pensamento conceitual que, algumas vezes, caminham paralelamente e,
outras vezes, fundem-se um influenciando o outro.” Assim, o ser humano em suas relações
ativas com o mundo torna-se responsável pela produção de seu conhecimento, reconstruindo e
interferindo neste mundo. Esse processo de aprendizagem é individual, porém ela é mediada
simbolicamente por meio das experiências sociais.
O desenvolvimento das funções superiores de pensamento proposta por Vygostky
(1998, p.112) é a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é “[...] a distância entre o
nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes.”
A ZDP é uma zona de competências para solução de problemas onde o
desenvolvimento das estruturas superiores de pensamento é estimulado com o apoio de pares
mais capazes. Pode ser o docente ou um colega que já tenha desenvolvido a habilidade
requerida ou ainda esteja em processo de desenvolvimento. Na medida em que o sujeito se
desenvolve a ZDP se amplia. A exploração da ZDP possibilita a construção do conhecimento
de forma complexa e heterogênea. Os níveis de desenvolvimento real e proximal precisam ser
reconhecidos para que o docente estimule processos internos para trabalhar com funções
ainda não amadurecidas pelos discentes, possibilitando a formação de conceitos. A formação
de conceitos ocorre quando o sujeito cria categorias do real e as relaciona com os significados
que já tem previamente internalizados.
O objetivo das proposições de Vygostsky é estimular a construção do conhecimento e
o desenvovimento das estruturas superiores de pensamento a partir das relações interpessoais.
Assim, a escola transforma-se em um espaço dialógico de ação compartilhada onde a
elaboração conjunta de processos criativos, orientações voltadas para a solução de problemas
e as interações sociais contribuem para a formação da consciência reflexiva.
Portanto, a experiência, construída por meio de relações sociais, possibilita o indivíduo
realizar abstrações que vão além dos significados, contribuindo para aprendizagem.
2.2.2 – A experiência como processo mediador da aprendizagem de Anísio Teixeira
Anísio Teixeira, nascido em 1900 e morto na década de 1960, na Bahia, formado em
Ciências da Educação pela Universidade de Colúmbia (1929), foi um dos intelectuais de
36
maior importância na consolidação da educação brasileira. Fundamentado no filósofo
americano John Dewey (1859-1952), ele formulou um plano de reconstrução da educação, em
defesa de escola laica, pública, gratuita e obrigatória para todos.
Para Teixeira (1999), aprender é assimilar a experiência prática com os pressupostos
científicos. Os discentes precisam saber como o conhecimento foi descoberto e estruturado
para que possam formular os fatos, os princípios e as leis que constituem o saber. O livro
didático para ser indispensável ao discente necessita mostrar como os problemas, as hipóteses,
as comprovações, as análises e os métodos surgiram para resolver os problemas identificados.
O autor critica o formato dos livros didáticos que apresentam o conhecimento científico
logicamente estruturado, refinado e acabado. Para ele, esse tipo de livro serve somente para
pessoas que já têm conhecimento sobre o assunto, podendo ser utilizados e manipulados em
novas descobertas. Além disso, o livro didático precisa estar aliado a uma proposta que
relacione os conteúdos com as experiências de vida, ideias e valores sociais.
O educador também afirma que a função da escola é promover relações de troca entre
discentes e professores de forma democrática com o intuito de preparar os indivíduos para a
vida com experiências concretas e articuladas. Este processo de vivência altera a realidade por
meio de reconstruções e reorganizações habilitando o discente a dirigir o curso de suas futuras
experimentações. Com isso, a escola desempenha uma função mediadora entre o indivíduo, o
conhecimento historicamente construído e a sociedade. A partir de atividades pedagógicas
que estimulem a participação, o discente torna-se agente ativo da construção de hábitos e
atitudes.
Quanto à formação de professores, Teixeira (2004) acredita que é preciso que eles
estejam atentos às mudanças sociais complexas que as mídias de comunicação promovem. Ele
afirma que “diante dos novos recursos tecnológicos, ouso crer ser possível a completa
reformulação dos objetivos da cultura elementar e secundária do homem de hoje e, em
consequência, de alterar a formação do mestre para essa sua nova tarefa” (p.146).
É necessário prepará-los para a dinamicidade cultural para educar os discentes no
meio de tantas fontes de informação desordenadas e desconexas, especializando-os na
manipulação dos mais variados recursos comunicacionais e tecnológicos para que estes sejam
explorados corretamente.
Ele sugere que o docente exponha aos educandos uma diversidade de abordagens
científicas e promova discussões a respeito destas. A postura do professor passa a ser de
planejador de percursos, deixando de ser o “guardião do conhecimento”. Ao invés de
transmitir os conteúdos prontos, o docente estimula e assessora o discente à aprendizagem e à
37
formação cidadã. As tecnologias aliadas a uma postura provocadora e criativa do professor
orientam os estudantes a se apropriarem das informações potencializando a aprendizagem.
2.2.3 – A mediação libertadora de Paulo Freire
Paulo Freire nasceu em Recife, em 1921 e morreu na década de 1990. Formado em
direito, optou pela educação. Ele foi um educador comprometido com a prática da liberdade
sociopolítica, compreendendo o homem como um ser de relações com o mundo (1981). Nesse
aspecto, Freire e Vygotsky assemelham-se ao ver a escola como espaço de interação
educacional e o sujeito como um ser histórico-social. O autor destaca que as relações
dialógicas entre educador e educando resultam numa troca constante onde todos os
envolvidos são afetados, pois “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2002, p.68). A
argumentação e o diálogo são estratégias que levam o indivíduo a refletir.
Na perspectiva freiriana, Gomez (2004) destaca que o processo de criação é realizado
sempre com base nos conhecimentos prévios restabelecendo as mediações sociais e históricas.
Para a autora, a tecnologia permite que sejam restabelecidas essas mediações. Para isso, os
avanços científicos devem ser apropriados pelo educador a fim de reconhecer as interações
socioculturais para trazê-las em suas atividades educacionais.
Freire (2002, p. 134) aponta aspectos docentes, marcadamente mediadores, entre os
quais se destaca:
[...] ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é
memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor.
Ensinar e aprender têm que ser com o esforço metodicamente crítico do professor de
desvelar a compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir
entrando, como sujeito de aprendizagem, no processo de desvelamento que o
professor ou professora deve deflagrar.
Freire (1996) ressalta que os docentes precisam provocar os discentes a produzirem
seus entendimentos e compartilhá-los com seus pares, por meio de perguntas e problemas,
despertando a curiosidade crítica. Assim, a ação do sujeito é o cerne do processo de
aprendizagem. A busca do conhecimento é individual num contexto social, onde a partir das
relações do sujeito com o mundo novas questões e desafios aparecem. O diálogo horizontal
entre os discentes e professores é a forma mais segura para educação libertária, possibilitando
a conscientização política e social do homem.
38
Enquanto Freire (ibidem) defende uma relação heterárquica onde professores e
discentes aprendem recursivamente, Vygostsky (1998) acredita que o conhecimento e o
desenvolvimento das estruturas do pensamento superior são construídos a partir de relações
com sujeitos mais capazes. Assim sendo, os professores necessitam estar atentos à formação
moral dos discentes para que a educação não se transforme em um treinamento técnico. Freire
(1996) cita nove saberes indispensáveis à prática docente crítica. São eles:
1. Rigorosidade metódica
O educador estimula a curiosidade dos discentes para se tornarem os sujeitos da (re)
construção do saber, numa postura criativa e inquieta. O docente também faz parte desse
processo de recriação constante. Ele mostra aos discentes a capacidade de intervir no mundo
para conhecê-lo. A partir de então, eles estarão aptos a produzirem novos conhecimentos.
2. Pesquisa
A pesquisa é a base da educação, pois possibilita a busca, a indagação, a constatação, a
intervenção, o conhecimento, a novidade. Sem ela não há docência. Ela promove a transição
do saber de senso comum para o saber científico.
3. Respeito aos saberes dos educandos
A realidade dos discentes serve como experiência social prática que pode ser relacionada com
os saberes curriculares.
4. Criticidade
O saber do senso comum quando é superado via curiosidade se criticiza. O desenvolvimento
da curiosidade crítica possibilita a defesa de excessos de racionalismo ou irracionalismo
diante da ciência e da tecnologia.
5. Estética e ética
A experiência educativa está aliada à formação moral dos discentes. O homem é um ser ético,
não podendo ser educado em um treinamento técnico. Os desvios da ética são
permanentemente criticados para que se possa comparar, valorar, intervir, escolher, decidir,
romper, possibilitando o fazer e o assumir.
6. Corporeificação das palavras pelo exemplo
39
Os conteúdos trabalhados sem exemplos práticos, sem argumentações, sem discordâncias,
nada valem.
7. Risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação
A tarefa do docente é desafiar o discente a produzir a sua compreensão do que está sendo
trabalhado de forma compartilhada. A disponibilização ao risco, o olhar crítico tanto para os
conhecimentos novos quanto aos velhos sem haver qualquer tipo de discriminação é o
caminho da aprendizagem.
8. Reflexão crítica sobre a prática
A docência implica a dialética entre a reflexão crítica sobre a prática e o pensar sobre esta
com intuito de melhorar continuamente.
9. Reconhecimento e a assunção da identidade cultural
Uma das tarefas mais importante do docente é propiciar a experiência de assumir-se como
sujeito e objeto ao mesmo tempo. O docente experiente desperta a compreensão do valor dos
sentimentos, da segurança por meio de gestos e atitudes democráticos.
Cada um desses saberes é demandado pela própria prática de educar, independente da
opção política ou paradigmática. A reflexão crítica sobre a teoria/prática é muito importante
para a formação docente.
2.2.4 – Mediação das interações de Tardif e Lessard
Tardif e Lessard (2008) alertam que a escola adota modelos de gestão do contexto
industrial para a prática docente. Mesmo com a introdução das tecnologias digitais, a
educação “se assemelha a um processo de „tratamento de informação‟ e se aplicam a ele
modelos de racionalização retirados diretamente do trabalho tecnológico, sem se dar ao
trabalho de questionar sua validade e sobretudo avaliar seu impacto sobre os conhecimentos
escolares, o ensino e a aprendizagem dos alunos” (TARDIF e LESSARD, 2008, p. 25).
Tardif (2006) também contesta a transmissão de saberes. Para o autor o saber docente
é social e construído a partir de relações complexas entre discentes e professores. Nessa
abordagem, os saberes são oriundos de diversas instâncias (família, cultura, sociais, escola,
40
etc.), sendo heterogêneos e construídos ao longo do tempo. A partir de negociações,
improvisações e adaptações o docente modela o seu trabalho de forma interativa. O
compartilhamento das experiências entre professores contribui para a formação docente. A
teoria e a prática não devem ser separadas para que a vivência seja incorporada
transformando-se em habilidades específicas.
Assim, o professor “é sujeito do seu próprio trabalho e ator de sua pedagogia, pois é
ele quem a modela, quem lhe dá corpo e sentido no contato com os alunos” (TARDIF, 2006,
p. 149). Desta forma, os saberes docentes são obtidos a partir da integração da formação
profissional, das disciplinas, dos programas escolares e do trabalho cotidiano as quais compõe
a sua personalidade. O saber é social, plural e temporal o qual é resultante da relação
complexa entre discentes e professores.
O professor precisa dominar os saberes essenciais à prática docente para mediar as
interações que acontecem em sala de aula. Com isso, o professor esforça-se para desencadear
a participação dos discentes em processos de (co) autorias, transformações, mobilizações e
produção de conhecimento.
A docência é um trabalho cognitivo onde a observação, a compreensão, a
interpretação, a análise e a criação intelectual são características essenciais para desenvolver
atividades baseadas nas relações humanas. A atividade docente é uma construção social
complexa da qual são identificados tanto aspectos previsíveis, repetitivos e padronizados
quanto os invisíveis, flexíveis e dinâmicos. É agir em um contexto em função da
aprendizagem e da socialização dos discentes com ajuda de recursos (livros, programas,
exercícios e etc.) e interações interpessoais.
Com isso, o docente exerce o papel de “malabarista profissional” ao assumir uma
diversidade de funções contraditórias ou não. A personalidade do professor compõe o trabalho
interativo. As interações entre discentes e professores são mediatizadas pelos signos e
ordenadas tanto por rotinas padronizadas quanto pelas construídas de acordo com as ações
imprevisíveis de todos envolvidos no processo educacional (TARDIFF e LESSARD, 2008).
2.2.5 – Mediação tecnológica
Com a expansão dos meios de comunicação e os avanços tecnológicos surgiram outros
tipos de mediação (midiática e tecnológica). Os meios de comunicação possuem grande poder
de difusão que possibilita a extensão dos sentidos e da capacidade humana de produzir signos,
41
linguagens. Os signos mais relevantes são os que se materializam em algum meio de
comunicação para sobreviverem no tempo e no espaço (SANTAELLA, 2007b).
Conforme as técnicas foram sendo substituídas gradativamente por ferramentas, como
extensores dos sentidos e da força física para aumentar a eficiência, a tecnologia foi aos
poucos incorporando-as em suas máquinas. As habilidades individuais passaram a ser
coletivizadas ao serem internalizadas pelas máquinas. Essa evolução tecnológica é descrita
por Santaella (2007b) em cinco gerações:
1ª Geração: Tecnologias do Reprodutível – São as tecnologias pautadas na reprodução da
técnica. Essas tecnologias eletromecânicas introduziram o automatismo e a mecanização da
vida. São conhecidas como meios de comunicação de massa da primeira geração. São eles:
jornal, foto e cinema;
2ª Geração: Tecnologias da Difusão – São as tecnologias pautadas nos meios de comunicação
de massa eletroeletrônicos. Elas se caracterizam pelo grande poder de difusão de informação
via satélite. São elas: televisão e rádio;
3ª Geração: Tecnologias do Disponível – São tecnologias de pequeno porte (TV a cabo,
videocassete, walkman, controle remoto) destinadas a atender a necessidades personalizadas;
4ª Geração: Tecnologias do Acesso – São as tecnologias digitais convergidas com as redes de
telecomunicação, emergindo assim, o ciberespaço. Esse novo espaço permite um fluxo de
informações hipermidiáticas em tempo real. São conhecidas como tecnologias da inteligência,
pois alteram as formas tradicionais de armazenamento, manipulação e diálogo das
informações;
5ª Geração: Tecnologias da Conexão Contínua – São tecnologias constituídas por uma rede
móvel de pessoas e aparelhos de comunicação móvel (celular, modems 3G). O acesso à
internet é possibilitado por antenas geograficamente estáticas e satélites.
Cada geração descrita acima foi dominada por uma tecnologia em determinada época,
a qual materializa a linguagem em determinados meios de comunicação. A mediação
tecnológica ocorre quando a linguagem é comunicada em um meio (internet, jornal, televisão,
celular). As tecnologias mediadoras não se tornam obsoletas, pois estão ligadas à linguagem.
42
O conceito de interface surge a partir da 4ª geração com os computadores. As
interfaces atuam como mediadoras da relação homem-máquina, traduzindo os signos em bits
e vice-versa. Com as interfaces os homens podem interagir também entre si, promovendo a
interatividade (GOMEZ, 2004).
2.2.6 – Desenho didático
Desenho didático é a disposição deliberadamente organizada e planejada de interfaces
comunicacionais, recursos, conteúdos de aprendizagem, proposições de atividades e de
avaliação nos ambientes virtuais, sendo capaz de garantir um espaço interativo, intuitivo,
aberto, flexível, dinâmico, colaborativo, motivador, esteticamente apreciável e incentivador
de criatividade.
O conceito de desenho didático surgiu a partir das teorias e práticas pedagógicas
construtivistas e sociointeracionistas que encontraram nas tecnologias digitais sintonia para
promover a interatividade, a colaboração, a autonomia, o compartilhamento de saberes e a
construção do conhecimento na educação online. Antes, conhecido como desenho instrucional
(RAMAL, 2006), este definia todo o processo educativo de forma sequencial e previsível,
pautada em atividades instrucionistas, tal como um treinamento programado. Com isso, os
métodos tradicionais eram simplesmente transportados ao meio digital e transmitidos aos
cursistas em forma de tutoriais, exercício e jogos educativos individuais (VALENTE, 1993).
De acordo com Santos e Silva (2009, p.279)
o desenho didático estruturado como hipertexto permite que o aprendente teça sua
autoria operando em vários percursos e leituras plurais. A disponibilidade do diálogo
com vários autores/leitores permite acesso e negociação de sentidos ressignificando
a noção de autoria. O suporte informático permite que através dos links o leitor
adentre espaços e conteúdos e construa seus próprios caminhos de leitura não mais
presos à linearidade das páginas e do documento com início, meio e fim, dos limites
das margens, nas notas de rodapés.
Tanto o hipertexto quanto a hipermídia devem ser explorados no desenho didático,
para que sejam estimulados tanto o sensório quanto o cognitivo dos cursistas. Por meio de
imagens, sons, hipertextos, vídeos, mapas conceituais e realidade virtual os participantes
experimentam novas formas de aprender, interagir e colaborar.
Ramal (2006) sugere alguns princípios pedagógicos que devem ser levados em conta
na construção de um desenho didático. São eles: disponibilizar várias opções que convidem os
43
discentes à participação, elaborar conteúdos flexíveis direcionados ao perfil dos participantes
a fim de estimular a reflexão crítica destes, priorizar a formação educacional estimulando a
autonomia e a construção do conhecimento. Para a autora, é importante elaborar projetos
pedagógicos que desenvolvam ambientes de aprendizagem que contemplem os princípios
citados acima.
Para que os ambientes virtuais sejam moldados para atenderem às necessidades
pedagógicas que visam à interatividade, uma abordagem interdisciplinar deve ser adotada.
Nesse caso, cada especialista (web-designer, professor, conteudista, etc.) envolvido na
construção de um desenho didático intercambia informações de forma colaborativa as quais
promovem (re)significação de procedimentos, conteúdos e estruturas adotados (SANTOS,
2006).
O desenho didático compreendido dessa forma, “requer competências específicas da
equipe de produção que, juntamente com a atuação dos docentes e dos cursistas, fará dele um
campo de possibilidades para a construção do conhecimento na sala de aula online”
(SANTOS; SILVA, 2009: 278).
2.2.7 – Interatividade: da interação à comunicação
A palavra interatividade traz consigo uma pluralidade de conceitos e significados.
Muito utilizada como sinônimo de interação e argumento de venda, a sua especificidade se
tornou banalizada. O termo interatividade surgiu na década de 1970 quando o termo
“interação” já não era mais suficiente para exprimir as novidades que o computador oferecia:
a manipulação gráfica por meio de ícones e janelas conversacionais possibilitando o diálogo
homem-máquina. O termo interação possui um significado abrangente que se originou na
física e foi incorporado pela sociologia e psicologia social.
A seguir, serão apresentadas algumas concepções divergentes de diferentes autores
para um maior aprofundamento da discussão sobre interatividade.
2.2.7.1. Primo: interação mediada pelo computador
Enquanto Silva (2010) traz uma abordagem da teoria da comunicação, Primo (2009)
parte de uma perspectiva sistêmico-relacional. Segundo o Primo, o termo interatividade é
44
impreciso, sendo empregado como argumento de venda com foco tecnicista. Primo concorda
com Silva quando ele cita as três reações frequentes ao termo “interatividade”. A primeira se
refere a uma aplicação do termo de forma oportunista para significar diálogo e comunicação.
A segunda está relacionada como estratégia de venda. E a terceira, a mais radical, se refere à
regressão do homem à condição da máquina. Primo defende “que a interação não deve ser
vista como uma característica do meio, mas um processo que é construído pelos interagentes”
(2009, p.39). Com isso, ele adota o termo interação mediada pelo computador para estudar a
relação entre os participantes no meio digital. A partir da observação do relacionamento entre
os interagentes, dois tipos de interação são propostos por ele: mútua e reativa.

Interação mútua: relações interdependentes e processos de negociação em que cada
interagente participa da construção inventiva e cooperada do relacionamento, afetando-se
mutuamente;

Interação reativa: limitada por relações determinísticas de estímulos e respostas.
As interações desses dois tipos podem ocorrer de forma simultânea (multiinteração) em
determinadas relações, pois os seres humanos são seres multidimensionais nos domínios que
interagem.
Tabela 1 - Tipos de interação e relacionamento entre os agentes
Agente 1
Agente 2
Tipo de interação
Relacionamento
Homem
Homem
Mútua
Imprevisível
Homem
Máquina
Reativa
Previsível
Máquina
Máquina
Reativa
Previsível
De acordo com a tabela acima, a relação entre um ser humano e uma máquina é
limitada. As máquinas não são autônomas, limitando as possibilidades inventivas ou criativas
do homem. Já os seres humanos são autônomos, estabelecem os próprios limites. O autor
entende que interação é “ação entre” e comunicação é “ação compartilhada” e ele deseja
estudar a relação entre os participantes.
De acordo com essa distinção, a interação mediada pelo computador é antes um
problema de comunicação. A comunicação é que define o relacionamento e este somente é
definido durante a interação. A interação mútua é imprevisível, dinâmica, contínua e
contextualizada e a reativa, não. “As interações mútuas se complexificam e se desenvolvem
45
diante do próprio desequilíbrio, sendo este um propulsor de novas atualizações “(PRIMO,
2009, p. 121).
O autor critica grande parte dos estudos sobre “interatividade” ao classificarem a
interação a partir das características do meio. Essa visão tecnicista reduz a comunicação a
estímulos e respostas. A qualidade da interação é dependente das ações que os interagentes
fazem com o canal de comunicação. Também critica a observação da interação como simples
transmissão de informações, igualando homens e máquinas. Comunicar não é sinônimo de
transmitir e aprender não significa receber. A interação é um processo dinâmico recursivo,
sendo necessário observar a relação entre os interagentes.
Primo (2009) discute os três binômios propostos por Silva (2010), ressaltando alguns
equívocos de conceitos utilizados para fundamentar a interatividade. A bidirecionalidade,
segundo Primo, é confundida como interação social, embora no âmbito tecnológico este se
referira à reação de tempo e quantidade de troca de informações. Esse termo é utilizado para
medir o fluxo de mensagens no hardware, sem levar em consideração os envolvidos e os
conteúdos trocados. Silva, no entanto, não trata esse aspecto como tal, mas traz a perspectiva
de fusão do emissor-receptor, que significa a não centralidade da informação e do conteúdo.
Na educação isso significa a disponibilização do conteúdo pelo professor para coautoria com
os discentes. Assim, eles têm a oportunidade de cocriarem, potencializando a construção do
conhecimento.
O binômio permutabilidade-potencialidade também é alvo de crítica por Primo.
Segundo ele, não é possível um leitor passar a ser um autor em um processo criativo e
também fazer combinações aleatórias, pois são limitadas e não podem ser igualáveis a
interações. Entretanto Primo mais uma vez não se atenta que Silva não fundamenta esse
binômio apenas no campo tecnológico. Na verdade, este autor propõe que o conteúdo
educacional seja disponibilizado de forma aberta para novas combinações e permutações, ou
seja, a cada interação o conteúdo se transforma e se complexifica.
Finalmente, a participação também é questionada por Primo como um dos
fundamentos da interatividade uma vez que este não consegue distinguir seres humanos de
robôs. Um robô poderia simular um comportamento “inteligente”, sendo participativo. Mais
uma vez o autor esquece que Silva trata do binômio participação-intervenção de forma
indissociável. Assim, um robô não tem autonomia suficiente para intervir em uma mensagem.
Em suma, Primo esquece que Silva não fundamenta a interatividade para ser adotada
apenas em ambientes tecnológicos, mas sim como um paradigma educacional. Portanto,
ambos os autores estudam abordagens diferentes. Silva utiliza a teoria da comunicação para
46
fundamentar a interatividade tanto em ambientes presenciais quanto online. Primo, se detém
na relação que surge após a interação mútua mediada pelo computador. Portanto, esta
pesquisa adotará os pressupostos de interatividade de Silva (20106).
2.2.7.2. Jenkins: interatividade limitada pela tecnologia
Jenkins (2009) adota o termo interatividade para descrever a relação homem-máquina.
Neste aspecto, o ambiente interativo é determinado previamente pelo designer, podendo ser
construído em diversos graus de interatividade. Ele vê a interatividade como limitada pela
tecnologia, ou seja, refere-se ao modo como as novas tecnologias foram planejadas para
responder ao feedback do consumidor. Para ele, a palavra participação é a mais adequada,
pois é ilimitada e imprevisível sendo moldada pelos protocolos sociais e culturais.
O autor se apropria da definição sobre interatividade de Castells (2003) e separa-a para
distingui-la da participação. Para o autor, a participação é moldada pelas interações sociais e
culturais que ocorrem em torno das mídias de massa e digitais. Já a interatividade, se refere à
manipulação direta das mídias no âmbito tecnológico.
A web é um canal de participação onde as pessoas se relacionam com o conteúdo de
maneiras não-autorizadas e imprevisíveis em um ambiente democrático e livre. A cultura
participativa é composta por “participantes interagindo de acordo com um novo conjunto de
regras, que nenhum de nós entende por completo” (JENKINS, 2009, p. 28). Segundo o autor,
cada pessoa sabe alguma coisa e, se cada uma juntar os seus recursos e habilidades formará
uma fonte alternativa de poder midiático. Por enquanto as pessoas estão usando esse poder
para fins recreativos, mas o autor acredita que em breve será aplicado para fins mais “sérios”.
Segundo Jenkins, a convergência dos meios de comunicação ocorre nos cérebros dos
seres humanos e em suas interações sociais e não, como um processo tecnológico que une as
mídias de massas e digital no mesmo meio. O paradigma da convergência presume que as
mídias em questão irão interagir de forma cada vez mais complexa, assumindo novos
significados.
Nesse sentido, Jenkins reduz o conceito de interatividade como uma simples interação
homem-máquina, configurando a interação reativa de Primo (2009). Quanto ao conceito de
participação este se assemelha ao binômio participação-intervenção de Silva (2010) no que
6
A crítica de Primo (2009) à Silva diz respeito à primeira edição do livro Sala de aula interativa (2000). Neste
trabalho citamos a 5ª edição desta obra (2010).
47
diz respeito à manipulação do conteúdo. No entanto, este conceito se restringe à manipulação
fazendo uso das mídias de massa e digitais.
2.2.7.3. Lemos: interatividade analógica, digital e interação social
Lemos (2008) vê a interatividade baseada numa ordem mental, simbólica e imaginária
que estrutura a relação homem e mundo. Para ele, a interatividade é um processo não linear de
concepção e utilização dos conteúdos, sejam eles analógicos (televisão, rádio) ou digitais
(computador, mídias digitais), onde a interação do sujeito concretiza a ação. Segundo o autor,
mesmo com as mídias analógicas há interatividade, mas limitada e passiva. O sujeito tem
poder de escolha de forma previsível. Lemos classifica esse tipo de interatividade de grau
zero, ou seja, pouca ou nenhuma interação social e com os conteúdos apresentados.
Em sua percepção existem três tipos de interatividade: analógico-mecânica, eletrônicodigital e interação social. A primeira é representada pelas mídias analógicas que não permitem
uma interação direta com os conteúdos emitidos, somente com a máquina (televisão, rádio,
telefone). A segunda é representada pelas mídias digitais que possibilitam a manipulação de
informações binárias. A última pode ser encontrada nos dois tipos descritos anteriormente
(analógico-mecânica e eletrônico-digital). Neste tipo de interatividade a interação é
basicamente social, existindo pouca ou nenhuma interação técnica ou tecnológica.
A interatividade eletrônico-digital é uma nova forma de interação do homem com as
tecnologias digitais. Ela é, ao mesmo tempo, uma interação técnica e social, em que há ação
dialógica entre o homem e os objetos tecnológicos. A evolução da relação homem-tecnologia
privilegia a interação social, favorecendo o desaparecimento da interação técnica. A interação
é um modo de conversação e conexão em que as partes envolvidas são agentes engajados em
uma ação com papéis definidos: homem e máquina. A ação ocorre na representação e na
possibilidade de participação de agentes.
Para o autor, a interface possibilita a interatividade de vários graus, podendo variar do
grau zero (opções limitadas de escolha) até o grau quatro (participação via tecnologia em
tempo real). Com a interatividade, o indivíduo pode interagir com o computador e as
informações, tornando uma relação mais rápida e confortável. A interface gráfica proporciona
a interatividade quando disponibiliza um ambiente complexo de comunicação de diálogo, de
colaboração, de participação e de aproximação entre os participantes.
48
No entanto, Lemos (2008) utiliza o conceito de interatividade de forma muito ampla.
Em sua definição, qualquer tipo de interação/relação, seja ela de cunho mental,
técnica/tecnológica e social, configura um grau de interatividade. Com isso, Lemos defende
aspectos similares de Jenkins (2009) e Primo (2009) quando acrescenta a simples relação do
homem com os objetos tecnológicos como sendo interativa. Também defende alguns
conceitos similares de Silva (2010) no que diz respeito ao diálogo, a participação, colaboração
entre seres humanos. Porém, enquanto que para Silva a interatividade é um paradigma,
podendo ser adotado em circunstâncias presenciais e online, para Lemos, a interatividade
somente acontece na relação mediada por algum objeto técnico ou tecnológico, mesmo
invisível.
2.2.7.4. Tardif e Lessard: interatividade, significação e tecnologias da interação
Tardif e Lessard (2008) defendem a interatividade como o principal objeto de trabalho
do docente. Segundo os autores, a interatividade é o conjunto de interações provocadas pelo
professor para com os seus discentes, o qual atua de forma personalizada com o objetivo de
obter a participação deles em seu próprio processo de aprendizagem. Na sala de aula ocorrem
diversas tramas de interação simultâneas, paralelas, convergentes e divergentes à ação do
professor. Estas tramas de interação são derivadas dos discentes e do relacionamento
interativo e significativo com o professor e o conteúdo trabalhado. A partir de ações de
natureza interativas e significativas, vários eventos recursivos são gerados. Estes eventos
podem ser classificados em seis categorias (DOYLE apud TARDIF e LESSARD, 2008):
(a) multiplicidade – vários eventos ocorrem de forma simultânea;
(b) imediatez – eventos imprevisíveis necessitam de adaptações e estratégias imediatas em curto
tempo pelo docente;
(c) rapidez – o professor deve organizar e reorganizar os conteúdos mais adequados às atividades
em andamento e aos interesses do grupo de discentes;
(d) imprevisibilidade – as interações entre discentes e professores causam rupturas,
deslocamentos e desvios no planejamento das atividades;
(e) visibilidade – o professor de trabalhar com os discentes de forma aberta e transparente,
tomando um aspecto coletivo;
49
(f) historicidade – diz respeito ao sentido adquirido pelos acontecimentos em um período de
tempo condicionando as ações seguintes.
Estes eventos demonstram uma interação coletiva, uma trama temporal e uma
copresença social, conforme tabela 2 abaixo.
Tabela 2 – Eventos de Doyle
Copresença social
Multiplicidade, Imediatez, Rapidez
e Imprevisibilidade
Visibilidade
Trama temporal
Historicidade
Interação coletiva
As categorias de Doyle (apud TARDIF e LESSARD, 2008) situam-se em um plano
descritivo fundamentado pela interatividade e significação das atividades. Os seguintes
fenômenos interativos estruturam a atividade docente:
(a) supervisão ativa – o professor está no centro da ação controlando o comportamento dos
discentes e garantindo a realização da tarefa coletiva.
(b) construção coletiva – constante inferência do professor e envolvimento dos discentes.
(c) tramas de ação subjacentes à construção da atividade coletiva – a atividade principal não
deve ser perturbada por interações paralelas.
(d) as interações na sala de aula se regem por diversas finalidades – a docência não se reduz a
uma relação instrumental, mas sim a atividades referentes às regras normativas,
cognitivas, afetivas e factuais.
Em relação à significação, os autores destacam a importância da linguagem e da ação
comunicativa nas interações entre professores e discentes. A significação é social, pois é
interpretada, partilhada, mobilizando recursos simbólicos e linguísticos coletivos. O docente
deve partir de uma base de significações comuns e partilhadas para iniciar o processo
pedagógico de comunicação. A situação na sala de aula é construída gradativamente pelas
novas interpretações dos envolvidos em função das interações produzidas.
50
A ação comunicativa é o meio de interação pedagógica, pois nela são perpassados e
permutados sentidos, reconhecidos e partilhados. Nesse aspecto, o docente opera em três
planos interrelacionados: a interpretação, a imposição e a comunicação. A interpretação diz
respeito ao repertório cognitivo do professor necessário para a construção de sentidos; a
imposição envolve relações de poder, onde o docente impõe significações e; a comunicação
se refere a própria ação comunicativa entre professores e discentes a partir da fala, de gestos,
de olhares e de movimentos.
Tardif e Lessard (2008) ressaltam que a comunicação em sala de aula não acontece
linearmente, onde o professor transmite a informação aos discentes utilizando um meio. Para
os autores, a comunicação é bidirecional, polissêmica, interativa e simultânea. Com isso, as
características interativas dos discentes (objeto de trabalho) devem ser levadas em
consideração para uma visão complexa dos impactos sobre a docência. São elas:
(a) natureza individual e social – o docente deve levar em conta as diferenças individuais dos
discentes, pois soluções genéricas podem ser inaplicáveis em muitas situações. Também
devem adaptar diferentes práticas pedagógicas de acordo com o contexto social do grupo;
(b) afetividade – o docente deve perceber as emoções, os temores, os traumas dos discentes.
Ele deve se preocupar com a qualidade e o bem estar do grupo e promover entusiasmos e
envolvimento nas atividades propostas.
(c) heterogeneidade – os discentes são dotados de diferentes capacidades pessoais e sociais.
(d) atividade e liberdade – os docentes devem despertar o interesse dos discentes por meio de
atividades que os motivem e produzam sentidos.
(e) relações multidimensionais – o professor se relaciona com os discentes de várias formas:
profissional, pessoal, intersubjetiva, jurídica, emocional, normativa, etc.
(f) controle – o professor precisa contar com a colaboração dos discentes de forma voluntária
ou não.
Segundo os autores, estas interações são regidas por uma técnica/tecnologia na qual o
objeto de trabalho é abordado, tratado e modificado: a pedagogia. A pedagogia do professor é
estabelecida em sua relação com os discentes. Como os professores não possuem saberes
tecnológicos poderosos que ofereçam um controle eficaz e instrumental sobre as suas tarefas
propostas, suas técnicas se fundamentam nos saberes cotidianos, sociais e na linguagem
natural. Eles precisam desenvolver condutas que sejam significativas para os discentes
baseadas na improvisação e exploração de seus instrumentos e recursos locais. Com isso, a
técnica/tecnologia está integrada à personalidade do professor. As tecnologias da interação
permitem o docente impor as suas ações em relação às ações paralelas contrárias dos
51
discentes. As tecnologias mais utilizadas na docência são: a coerção, a autoridade e a
persuasão. A coerção reside em condutas punitivas fixadas pelas Instituições e pelos
professores para organizar e controlar grupos de discentes. A autoridade é refletida na
personalidade do professor, pois não é fundamentada em saberes e técnicas formais e
universais que não podem ser passadas de um indivíduo para outro. Está ligada ao seu papel, a
missão do professor, transformando a personalidade em um substituto tecnológico. A
persuasão é a arte de convencer os discentes a realizar as atividades propostas por meio da
linguagem falada. O meio linguístico é o principal responsável pela interação entre discentes e
professores.
Tardif e Lessard (2008) levam em consideração em seu estudo, a dimensão ética do
trabalho docente, que está relacionada à coletividade, à moral, à técnica\tecnologia e à
aprendizagem dos discentes. Esta dimensão complexa do trabalho docente interativo mostra
as dificuldades de ensinar diferentes sujeitos, cada qual com sua personalidade e contexto
social. Os autores exploram características essenciais à instauração da interatividade, porém
sempre privilegiando a superioridade do professor em relação aos seus discentes. O docente
está sempre no centro da ação, controlando e impondo as suas atividades. Os eventos de
Doyle (apud TARDIF e LESSARD, 2008) supostamente derivados de ações de natureza
interativa e significativa não contemplam por completo os fundamentos da interatividade
descritos por Silva (2010).
O primeiro fundamento, bidirecionalidade-hibridação está contemplado parcialmente
na categoria multiplicidade, porém os autores privilegiam as ações dos professores, não
havendo hibridação da mensagem; o segundo fundamento, participação-intervenção, está
contemplado nos eventos rapidez e imediatez, porém mais uma vez uma relação professoraprendize; o terceiro e último, permutabilidade-potencialidade, está contemplado no evento
imprevisibilidade, embora o docente continue no centro das atividades.
Tardiff e Lessard (ibidem) veem apenas a personalidade como uma tecnologia da
interação, esquecendo-se das tecnologias digitais que possibilitam a interatividade. As
tecnologias digitais são grandes aliadas dos professores que desejam a aprendizagem
colaborativa de seus discentes, tendo as suas funcionalidades previamente definidas. Assim, o
conhecimento destas interfaces pode ser propagado de forma homogênea, onde cada docente
faça a sua adequação, deixando a sua personalidade aflorar.
52
2.2.7.5. Santaella: interatividade como uma simples interação
Santaella (2007a, p.154) define interatividade como sendo “um processo pelo qual
duas ou mais coisas produzem um efeito sobre a outra ao trabalharem juntas.” Para a autora,
está implícita a interatividade em qualquer processo comunicativo, seja ele manifestado numa
conversação ou diálogo. A negociação entre os envolvidos é essencial para a compreensão da
mensagem trocada.
No entanto, Santaella (ibidem) também admite a existência de processos de
negociação com as interfaces computacionais. Para ela (2007a), a tecnologia digital é capaz
de alcançar níveis de interatividade semelhantes a uma conversação. Ela descreve como
interatividade na rede as seguintes ações: acessar informações hipertextuais e hipermidiáticas;
enviar mensagens sem valores hierárquicos; realizar ações colaborativas na rede;
experimentar a telepresença; visualizar espaços distantes; agir em espaços remotos; coexistir
em espaços reais e virtuais; circular em ambientes inteligentes; interagir em ambientes que
simulam a vida e se autoorganizam; pertencer a comunidades virtuais com interação; imersão
em ambientes virtuais de múltiplos usuários (DOMINGUES apud SANTAELLA, 2007b,
p.79). Segundo Santaella (2007b), o princípio que rege a interatividade nas redes é a
mutabilidade, a efemeridade em processos que demandam a reciprocidade, a colaboração e o
compartilhamento. Esse tipo de interatividade somente é possível com a competência
semiótica
(vigilância,
receptividade,
escolha,
controle,
desvios,
imprevisibilidade,
adaptabilidade) do usuário para lidar com as interfaces computacionais.
Com isso, em seu discurso emergem vários tipos de interatividades: bidirecional,
interpessoal, transindividual e informática. Assim, o conceito de interatividade se torna
similar ao de interação. Uma simples relação homem-interface caracteriza, em seu
entendimento, uma “interatividade informática”. A interface é um meio tecnológico que
possibilita a interatividade bem como o telefone. O fato de utilizar o telefone sem haver
ninguém do outro lado não se pode afirmar que houve uma “interatividade bidirecional”, mas
sim, uma simples interação homem-telefone.
A autora menciona o conceito de “segunda interatividade” utilizado por Couchot
(apud SANTAELLA, 2007b) para caracterizar as máquinas que oferecem respostas similares
ao comportamento dos seres vivos, como por exemplo, as redes neurais. As redes neurais
funcionam como conexões de sinapses artificiais, podendo ser treinadas para a aprendizagem.
Contudo, essas estruturas artificiais não são autosuficentes, necessitando da intervenção do
homem para programá-las para responder a determinadas atividades.
53
2.2.7.6. Silva: fundamentos da interatividade
Segundo Silva (2010), a interatividade é fundamentada por três binômios que se
combinam, dialogam e dependem entre si:
1. Participação-intervenção: participar não é apenas responder "sim" ou "não" ou escolher
uma opção dada; significa interferir na mensagem de modo sensório-corporal e semântico;
2. Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da
recepção, é cocriação, os dois pólos codificam e decodificam;
3. Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de
conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.
Esses três fundamentos podem ser encontrados nas mídias online e revelam o sentido
não banalizado da interatividade e inspiram o rompimento do paradigma da transmissão
possibilitando a colaboração de todos. O modelo comunicacional interativo potencializado
pelas tecnologias digitais revoluciona o paradigma tradicional o qual se baseia na transmissão
de informação.
Os três binômios citados acima representam os fundamentos da interatividade
descritos por Silva (2010) que, em seus conceitos, dialogam com os três princípios da
cibercultura de Lemos e Lévy (2010).
O primeiro binômio se refere à participação e intervenção na perspectiva tecnológica
(autonomia), política (polifonia de interesses), sensorial (sentir como participantes da ação) e
comunicacional (comunicação interativa). Na perspectiva tecnológica, o potencial
bidirecional, hipertextual e interativo presente nos computadores conectados (CC) contribuem
para a autonomia e a autoria do sujeito. Na perspectiva política, a polifonia de interesses
confere poder a comunidade, a qual mobiliza cidadania, criatividade e imprevisibilidade. Na
perspectiva sensorial, o sujeito sente-se como participante da ação. A imersão no ambiente
virtual permite ao usuário atuar dentro de uma representação com uma linguagem própria. Na
perspectiva comunicacional, a mudança do esquema clássico da comunicação traz a
reconfiguração do trio: emissão, recepção e mensagem. A comunicação interativa é de caráter
múltiplo, complexo, sensorial e participativo. A informação passa a ser manipulável, sendo
disponibilizada para a intervenção não só do emissor como também dos receptores, ou seja,
todos-todos. Essa transição paradigmática confere ao conteúdo informacional plasticidade e
54
intervenção permanente ao contrário da teoria clássica da comunicação, onde a mensagem é
fechada e intocável. O emissor e o receptor também mudam de papel.
O emissor passa a ser construtor de espaços visuais e sensórios disponibilizados em
forma de rede, arquiteto de percursos. O receptor se torna criador, conceptor, mudando de
identidade. Estes primeiro binômio dialoga com o primeiro princípio da cibercultura de
Lemos e Lévy (2010): a liberação da palavra em redes telemáticas. A desconfiguração do
papel do pólo emissor promove a participação de todos-todos, possibilitando a intervenção e a
manipulação na mensagem. Assim, a comunicação interativa emerge suportada pelos
computadores conectados em rede, reconfigurando as relações sociais. O receptor passa a ser
o cocriador da mensagem. A coautoria pressupõe a intervenção ativa do receptor para a sua
plena realização e solicitam resposta autônoma e imprevisível abolindo as fronteiras entre
emissor e receptor. A mensagem se torna um processo e não mais um produto final, onde a
participação coletiva a transforma. As tecnologias potencializam a participação em virtude de
o espaço virtual estar aberto à interconectividade, sem delimitações definidas. A hibridização
do real e do virtual potencializa a participação, coprodução, intervenção, criação coletiva
contínua e a imprevisibilidade.
Os conceitos de bidirecionalidade e hibridação se relacionam com o princípio da
conexão e da conversação mundial de Lemos e Lévy (2010). Assim, o receptor passa a ser o
cocriador da mensagem, intervindo autônomo e dialogicamente. A fusão de papéis antes bem
definidos e delimitados (emissor e receptor) retrata a ruptura da organização linear passando
para uma estrutura em forma de teia, onde todos têm o poder de opinar local e globalmente.
O terceiro se refere à arquitetura labiríntica do processamento, a qual permite ampla
combinação de informações para produção de conhecimento e múltiplas informações e
conexões disponibilizadas em uma arquitetura labiríntica própria das redes digitais. A
liberdade de navegação aleatória amplia a combinação de grandes quantidades de informações
e produção de narrativas possíveis. O acaso contribui para a criação de novos percursos, em
uma estrutura rizomática chamada hipertexto. O hipertexto, fundamento essencialmente
interativo do computador conectado, é um espaço complexo de múltiplas entradas, percursos
e saídas interligados e em movimento. A hipermídia, permutabilidade do hipertexto, surge ao
serem combinados não só o texto, como sons, imagens, áudio, vídeo em uma mesma
estrutura. A estrutura original do conteúdo pode ser modificada, existindo em estado de
probabilidade, virtualidade. Assim, os conceitos de permutabilidade e potencialidade
exprimem a reconfiguração social, cultural e política do terceiro princípio de Lemos e Lévy
(2010).
55
Embora haja divergências entre os autores abordados anteriormente em relação ao
significado de interatividade, todos mencionam a participação ativa dos envolvidos na relação
homem-computador-homem. Mas para estabelecer verdadeiramente a interatividade, o sujeito
precisa se sentir envolvido na ação. A interatividade não é um fim em si mesmo, mas um
meio onde existe muito mais do que ação-reação. Vale ressaltar que Trivinho (2007) chama
de interatividade qualquer procedimento prático-sócio-operacional de comunicação eletrônica
com as máquinas (acoplados ou não ao corpo) e com as redes mediados pelo mercado. Neste
aspecto, o autor estabelece que a interatividade é decorrente da cibercultura e exclusivamente
derivada das mídias de massa e digitais.
Por ser a interatividade inerente ao meio, não necessariamente basta trazer o
computador para as salas de aula. A proposta pedagógica deve contemplar os fundamentos da
interatividade
possibilitando
aos
discentes:
participação,
coautoria,
colaboração,
compartilhamento de saberes e construção contínua de conhecimento. A autonomia é
estimulada nesse contexto complexo, onde tudo tem a perspectiva de religar em múltiplas
conexões. O docente deve tomar uma posição de orientador de percursos configurando um
espaço de diálogo, de participação e de aprendizagem. O conteúdo passa a ser flexível
possibilitando reconfigurações, convidando os cursistas ao conhecimento complexo.
A interatividade não é apenas um ato de troca, mas sim a abertura para mais
comunicação, participação, intervenção. A interatividade, além de disponibilizar um “mais”
comunicacional, promove interações cada vez mais complexas e intensas, sempre atentando
às interações existentes (SILVA, 2010). Assim, ela promove a participação genuína
possibilitando a cocriação da mensagem entre todos-todos. Essa nova modalidade
comunicacional pode ocorrer tanto nas relações presenciais quanto nas online, sendo uma
predisposição inerente ao ser humano.
Portanto, para instaurar a interatividade não é necessário utilizar as tecnologias
digitais. A interatividade não significa interação homem-máquina, mas sim mais e melhores
interações entre seres humanos como expressão comunicacional (SILVA, 2010).
2.2.8 – A mediação docente e a interatividade em ambientes virtuais
Um dos grandes desafios da educação do século XXI é a compreensão da
interatividade como alicerce essencial às práticas pedagógicas. Embora a web influencie a
sociedade como um todo, a docência ainda se encontra na fase da oralidade e do impresso. O
56
conhecimento é transmitido e repetido linearmente de forma padronizada, rígida e
unidirecional.
Os ambientes virtuais, de maneira geral, precisam ser espaços abertos e flexíveis, onde
todos os participantes possam contribuir no seu design e na sua dinâmica curricular
(SANTOS, 2006). Para isso, a interatividade é um dos elementos essenciais para promover a
construção e o compartilhamento de saberes no ambiente online. Sem ela, o computador se
torna uma mera máquina de leitura, escrita e processamento de informações. A interatividade
proporciona um “mais” comunicacional, ou seja, promove a participação genuína
possibilitando a cocriação da mensagem entre todos-todos.
A mediação docente em ambientes virtuais acontece de acordo com o paradigma
adotado pelo docente e/ou pela instituição de ensino. Os pressupostos pedagógicos podem ser
transpostos do meio presencial ao meio digital. Ao partir da concepção de Vygotsky sobre
mediação, a linguagem é o principal produto social responsável por caracterizar a relação
dinâmica e complexa entre seres humanos e o meio. Esta relação sujeito-linguagem-meio
pode ser materializada também nos ambientes virtuais por meio de interfaces que propiciam a
colaboração.
Nesse sentido, é importante destacar algumas questões em relação à estrutura e à
dinâmica que devem ser pensadas para contemplar a interatividade em ambientes virtuais
(SANTOS, 2006, p. 227):
a)
Criar sites hipertextuais que agreguem intertextualidade, conexões com outros
sites ou documentos, conexões com o mesmo documento; multivocabilidade,
agregar multiplicidade de pontos de vistas; navegabilidade, ambientes simples e
de fácil acesso e transparência nas informações; mixagem, integração de várias
linguagens: sons, texto, imagens dinâmicas e estáticas, gráficos, mapas;
multimídia, integração de vários suportes midiáticos;
b) Potencializar comunicação interativa síncrona, comunicação em tempo real e
assíncrona, comunicação a qualquer tempo – emissor e receptor não precisam
estar no mesmo tempo comunicativo;
c) Criar atividades de pesquisa que estimulem a construção do conhecimento a
partir de situações-problema, onde o sujeito possa contextualizar questões locais
e globais do seu universo cultural;
d) Criar ambiências para avaliação formativa, onde os saberes sejam construídos
num processo comunicativo de negociações, onde a tomada de decisões seja
uma prática constante para a (re)significação processual das autorias e
coautorias;
e) Disponibilizar e incentivar conexões lúdicas, artísticas e navegações fluidas.
São com essas questões que as atividades pedagógicas devem ser estruturadas e as
interfaces exploradas nos ambientes virtuais. Mesmo diante de ambientes próprios para a
docência e a aprendizagem, é necessário adotar estruturas e dinâmicas adequadas. De acordo
57
com Okada (2006), o paradigma da transmissão pautado na concepção do professor como
detentor do conhecimento ainda pode ser encontrado tanto nos ambientes presenciais como
nos virtuais. Ela afirma que “apesar de muitos ambientes conterem interfaces que privilegiam
comunicação heterárquica, democratização, desterritorialização de textos, plasticidade e
contínua metamorfose, neles prevalecem estruturas de interação hierárquicas concebidas por
modelos instrucionistas” (OKADA, 2006, p. 279). O instrucionismo lineariza a aprendizagem,
não desenvolve a autonomia do indivíduo, simplifica sistemas complexos, induzindo à
imbecialização (DEMO, 2006).
Portanto, a subutilização das potencialidades dos ambientes virtuais promove o
surgimento de críticas para a educação online. Segundo Giolo (2008), não existe vida social
em rede, e a estrutura da sala de aula presencial e o contato físico são balizadores da docência
e da aprendizagem. Demo (2006), em uma visão menos radical, defende a adoção de práticas
educacionais que explorem o equilíbrio entre a presença física e a online. Para ele, tanto o
ambiente virtual quanto o presencial são complementares, não sendo possível um substituir o
outro. Se o contato físico for eliminado, a aprendizagem será precarizada, pois o docente não
poderá “cuidar” da aprendizagem dos discentes.
Essas afirmações se baseiam principalmente em ambientes virtuais lineares, os quais
transpõem os modelos instrucionista e behaviorista de educação. Nesse sentido, Demo (2006,
p.86) está com razão ao afirmar que “de pouco adianta colocar computador e parabólica na
escola se os professores não souberem transformá-los em meios para a aprendizagem do
aluno.[...] o risco de instrucionismo é enorme, porque, sem saber bem o que fazer com tal
instrumentação, se a usará para reforçar a inutilidade da aula expositiva.”
A falta de conhecimento e investimento na formação de professores na docência
online é um assunto muito importante em tempo de cibercultura. Os discentes necessitam de
docentes preparados para a manipulação no mundo digital. As redes abrem uma infinidade de
percursos a serem explorados nos mais variados campos (social, econômico, político,
educacional, mercadológico). O que falta é orientação e formação de indivíduos capazes de
atuarem politizadamente e coesamente no ciberespaço.
Silva (2010) sistematiza cinco sugestões para os professores superarem a pedagogia da
transmissão e promover a interatividade. São eles:
1-
Propiciar oportunidades de múltiplas experimentações e expressões
58
O professor deve promover trabalhos em grupos para estimular a colaboração, a participação,
o diálogo, a troca entre cursistas e professores. Os debates devem ser realizados
presencialmente e online. Os questionamentos e os argumentos devem ser expostos.
2-
Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências
Montar percursos labirínticos de expressão e aprendizagem com indicações para que o
discente não se perca, mas que não seja impedido de perder-se, propondo a navegação,
colaboração e criação. Estes percursos devem ser disponibilizados em um ambiente intuitivo e
de fácil navegação que poderão ser moldados de acordo com as interações dos cursistas e
professores. Várias linguagens midiáticas devem ser utilizadas e mixadas tanto
presencialmente como online.
3-
Provocar situações de inquietação criadora
Promover, encorajar e incentivar a participação dos cursistas na resolução de problemas de
forma autônoma e cooperativa, compartilhando atitudes de respeito à diversidade e à
solidariedade. Os problemas devem possibilitar o desenvolvimento de competências ao
ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.
4-
Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais
Explorar as vantagens do hipertexto. O percurso da aprendizagem deve ser proposto em
caminhos diferentes, tendo os conteúdos conectados e combinados em múltiplas linguagens e
recursos.
5-
Mobilizar a experiência do conhecimento
Partir de situações de aprendizagem que considerem às experiências prévias dos cursistas. As
atividades devem ser desenvolvidas com intuito de propiciar a livre expressão, o confronto de
ideias, a colaboração, o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes de todos
envolvidos.
Segundo Silva, com essas cinco sugestões, o docente consegue promover a
participação e a motivação dos cursistas. O conhecimento é proposto de forma complexa ao
oferecer uma teia de atividades imbricadas e potencializadoras. O percurso pedagógico é
aberto e dinâmico podendo ser reestruturado de acordo com os interesses do grupo. Nesse
aspecto, os ambientes virtuais são grandes aliados para a concretização dessas sugestões para
59
promover a interatividade. As interfaces e os recursos podem ser configurados, explorados e
adequados de acordo com as necessidades educacionais.
Para que os ambientes virtuais proporcionem a interatividade, os docentes devem
conhecer seus recursos e interfaces para elaborar os percursos, conectar conteúdos, promover
a participação e a colaboração entre todos de forma intuitiva, dinâmica e motivadora.
Silva (2006) sugere que seja adotada a metáfora do hipertexto, onde o docente assume
o papel de provocador do conhecimento, formulador de problemas, proponente de situações,
arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas. O conhecimento é
disponibilizado em estado potencial, possibilitando o discente a experimentar e a participar do
desenvolvimento da sua aprendizagem. As trocas podem ser realizadas tanto com o professor
quanto com os seus pares. Essas conexões abertas desenvolvem a autonomia do discente e a
permutabilidade de conhecimento. Nada é estático e consolidado. O saber se (re)constrói e
(re)significa a cada interação com o mundo.
2.3 AS CONCEPÇÕES SOBRE AVA E MUNDOS VIRTUAIS 3D ONLINE E SUAS
POTENCIALIDADES COMUNICACIONAIS
A educação online como fenômeno da cibercultura abre novos horizontes para adoção de
práticas pedagógicas colaborativas e inovadoras em ambientes virtuais. Nesse sentido,
compreender os ambientes virtuais como espaços socioculturais, repletos de significações,
potencializadores da aprendizagem é um dos grandes desafios (SANTOS, 2002).
Segundo Lévy (1996, p.16), “o virtual não se opõe ao real, mas sim ao atual.
Contrariamente ao possível estático e já constituído, o virtual é como o complexo
problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um
acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resolução:
a atualização”. Isto significa que um ambiente virtual, não é necessariamente digital, pois é
possível virtualizar e atualizar saberes sem utilizar mediações tecnológicas, embora estas
potencializem e estruturem novas sociabilidades e aprendizagens.
A materialização digital e online dos ambientes virtuais pode ser encontrada na
internet por meio de hipertextos, e-mails, Google Docs, AVA, redes sociais (Orkut, Wiki,
Ning, blogs), MMORPG (Massively Multiplayer Online Role_Playing Game), dentre outros.
Os AVAs foram desenvolvidos para serem utilizados pedagogicamente na educação
online. As modalidades síncrona e assíncrona, aliadas à participação de professores e
60
cursistas, possibilitam a autoria, o compartilhamento e a produção de conhecimento. A sua
estrutura gerencial permite ao docente um acompanhamento estreito da participação do
discente no ambiente, por meio de interfaces administrativas. Com isso, “novos processos
criativos podem ser potencializados pelos fluxos sociotécnicos de ambientes virtuais de
aprendizagem que utilizam o digital como suporte” (SANTOS, 2006, p. 225). No entanto,
Mattar (2008b) questiona se realmente os AVAs são ambientes de aprendizagem por
retirarem a referência espacial dos participantes. Para o autor, ambiente de aprendizagem
envolve aspectos físicos, mentais, emocionais, sociais e culturais. Além disso, esse tipo de
ambiente apresenta estruturas rígidas, de gestão, que regulam as produções dos cursistas, não
dando atenção à aprendizagem baseada em simulação e experimentação.
Em menor proporção, mas em investimento crescente, os Mundos Virtuais (MV) 3D
online também estão sendo explorados para fins educacionais, como por exemplo, o Second
Life (SL). Nesta pesquisa é utilizado o termo Mundos Virtuais 3D online para delimitar o
contexto estudado em razão de vários autores (LÉVY, 1999; SCHLEMMER e TREIN, 2008;
MATTAR, 2009) e da literatura acadêmica fazerem referências aos “mundos virtuais”
(LEVY, 1999) de formas diferentes (mundos virtuais, mundos digitais virtuais 2D e 3D e
mundos virtuais 3D online). Então, para não criar generalizações e ambiguidades, o termo
MV3D online será utilizado em todo esse trabalho. Para Lévy (1999, p. 75), um mundo
virtual é “um universo de possíveis, calculáveis a partir de um modelo digital. Ao interagir
com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as
interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de
inteligência e criação coletiva.”
Segundo a definição de Lévy, o mundo virtual é um ambiente simulado digital, mas
não necessariamente 3D. Também, não está claro, se este espaço é online ou offline, sendo
necessário especificar.
Os MV3Ds online utilizam recursos de produção de espaços virtuais e de interação
remota entre participantes, por meio de softwares especiais, que recorrem a tecnologias como
a linguagem de modelagem VRML (Virtual Reality Modeling Language) e outras. Mattar
(2008) afirma que esse tipo de ambiente virtual oferece referências espaciais, importantes para
a simulação das atividades. Para o pesquisador (MATTAR, 2008b, p. 5), “existe um senso de
localização que justifica a ideia de imersão, tão associada com estes MV3Ds online, e que
permite a simulação de um modo impossível de atingir apenas com texto”. O autor afirma que
nos AVAs, o enfoque é textual em um ambiente “achatado” e estéril.
61
A realidade virtual permite que o participante seja representado por um avatar, o qual
dá a sensação de se estar dentro do cenário digital. Esta sensação ocorre devido ao processo
de imersão que transforma o espaço virtual em uma extensão do real. Nesse contexto, o
indivíduo constrói uma identidade virtual podendo ser igual ou não à real e se relaciona
utilizando o avatar (SALEN e ZIMMERMAN, 2003). É nesse espaço tridimensional que os
discentes têm oportunidades interagir sincronicamente entre eles e de intervir e manipular os
objetos e conteúdos disponibilizados, bem como, no caso específico do Second Life, de
simular e construir colaborativamente (SCHLEMMER; BACKES, 2008; MATTAR;
VALENTE, 2007; MATTAR, 2008 e 2009).
Segundo Mattar (2008a), o mundo virtual está muito mais próximo de um ambiente de
aprendizagem do que os AVAs. Para o autor, os AVAs não oferecem referências espaciais,
implicando deficiências na aprendizagem pedagógica. No entanto, nem tudo na aprendizagem
tem de ser síncrono e em 3D. As atividades assíncronas também são muito importantes e
estimulam a colaboração, a criatividade, a reflexão e a escrita. Nesse aspecto, os AVAs
disponibilizam mais recursos desse tipo do que os MV3Ds online. Com isso, a
complementação de diferentes interfaces pode contribuir para a potencialização da educação
online.
Portanto, os ambientes virtuais, de maneira geral, precisam ser espaços abertos e
flexíveis, onde todos os participantes possam contribuir no seu design e na sua dinâmica
curricular (SANTOS, 2006). Para isso, a interatividade é um dos elementos essenciais para
promover a construção e o compartilhamento de saberes no ambiente online. Sem ela, o
computador se torna uma mera máquina de leitura e escrita.
2.3.1. Informação analógica e digital
A palavra “analógico” deriva-se de analogia, que significa fazer uma comparação, uma
relação de equivalência entre duas outras relações. Os objetos analógicos fazem analogia com
coisas reais, como por exemplo, o relógio de ponteiros faz analogia à posição do sol. Estes
precisam de um meio físico para reprodução, variando em função do tempo e organizados em
função de graus de intensidade (mais ou menos) (ECO, 1987). Por exemplo, o termômetro de
mercúrio, o velocímetro de ponteiros e a balança de molas são objetos analógicos onde os
sinais são lidos de forma direta sem passar por qualquer decodificação complexa. Os sinais
são contínuos e as variáveis são observadas diretamente em valores infinitos.
62
Já a palavra digital, deriva de dígito, de números, e significa representar informações
ou grandezas físicas por meio de caracteres (números) ou por sinais de valores discretos. Os
computadores digitais trabalham com sequências de números (bytes), que representados por
zero e um, codificam os impulsos elétricos positivos (1) e negativos (0). O sistema digital
permite a edição e o compartilhamento da informação (texto, imagem, vídeo e som) em uma
plataforma universal de linguagem binária. As informações de diferentes tipos podem ser
manipuladas, armazenadas e transmitidas usando o mesmo tipo de equipamento. Com isso as
informações são transformadas em padrão universal, independentemente de tempo, de lugar,
de rede de computadores e de canal de comunicação, podendo ser armazenadas em grandes
quantidades.
Ao comparar o analógico e o digital, observa-se que o primeiro representa a
informação capturada do mundo real, com quase todas as suas perfeições e imperfeições, por
meio de reações químicas (foto analógica), por vibrações em certa frequência (áudio) e por
sinais elétricos (ex: televisão analógica, videocassete). O segundo codifica o objeto analógico
do mundo real em números, ou seja, na linguagem binária. Neste processo de codificação,
podem ocorrer algumas perdas de informações (ex: cor, brilho, som, profundidade) do objeto
real. Isto ocorre em decorrência da limitação de valores binários, pois estes são préestabelecidos. Nesse sentido, a qualidade de uma produção digital poderá ficar muito aquém
de uma analógica.
Com isso, pode-se questionar a veracidade das informações disponibilizadas em
suportes digitais. Estas podem ter sido modificadas no momento em que foram convertidas ou
alteradas intencionalmente por programas de edição de imagens, sons, textos e vídeos. Em
razão da sua plasticidade, estas podem ser modificadas, acopladas, ajustadas, corrigidas,
adulteradas, ou seja, remixadas (LEMOS, 2008) de acordo com a necessidade do
manipulador, sem deixar nenhum indício. Uma produção analógica também pode ser alterada,
mas ao manipular um objeto já produzido, há meios de identificar se este foi adulterado ou
não.
Vale apena ressaltar, que as informações binárias, por estarem gravadas em estruturas
magnéticas, podem sofrer danos irreparáveis ao queimar um hard disk (HD) ou simplesmente
corromper os dados gravados nos setores de bits. Estes danos podem ser decorrentes de
programas com vírus que destroem e apagam informações armazenadas em HD, por uma
simples queda de energia, por uma degradação física causada pelo calor e pela umidade. Por
isso, recomenda-se a cópia de segurança (backup) desses conteúdos ou materialização destes
63
por meio de impressão de fotos e textos, gravação em outros meios (CD ou DVD) de vídeos e
sons.
2.3.2. Tecnologia digital
A tecnologia digital é composta por circuitos eletrônicos que funcionam via lógica
binária. A informação é guardada e processada sob a forma de bits. Bit significa Dígito
Binário (Binary Digit), que pode assumir apenas um dos valores: 1 e 0. Um conjunto de 8 bits
reunidos como uma única unidade forma um byte. Os bytes representam todas as letras
(maiúsculas e minúsculas), sinais de pontuação, acentos, sinais especiais e até sinais que não
podemos ver, mas que servem para comandar o computador e que podem, inclusive, serem
enviados pelo teclado ou por outro dispositivo de entrada de dados e instruções. Para que isto
aconteça, os computadores utilizam uma tabela que combina números binários com símbolos:
a tabela ASCII (American Standard Code for Information Interchange). Nesta tabela, cada
byte representa um caractere ou um sinal, conforme mostrado na figura 4.
Figura 4 - Tabela ASCII
A linguagem de programação responsável por fazer a conversão do código binário em
comandos pré-estabelecidos é o Assembly. Essa linguagem utiliza um comando (add, mov,
mul, and, or, not) em substituição a cada instrução binária (10101011) para o processador,
sendo mais significativo e fácil de memorizar. O Assembly foi a primeira linguagem de
programação de baixo nível criada, em meados de 1950.
A
linguagem
responsável
por
traduzir os comandos gerados pelo Assembly em linguagem de máquina (códigos binários,
endereços de memória) é o Assembler.
64
As linguagens de programação de alto nível utilizam compiladores para transformar
comandos, funções, variáveis de diversas estruturas em linguagem de máquina. Essas
linguagens disponibilizam interfaces intuitivas e amigáveis possibilitando uma programação
rápida e fácil.
2.3.4 Web 2.0 e educação
O conceito de Web 2.0 foi criado pelo americano Tim O‟Reilly em 2004 para
descrever a segunda geração baseada em serviços e comunidades na internet. A Web 2.0 é
caracterizada pela intensificação da participação e colaboração dos usuários na rede. Os
usuários deixam de ser apenas consumidores de informações digitais para se tornarem
produtores. Isso é possível devido à substituição de produtos de software antes fechados,
limitados e manipulados somente com conhecimento em programação por serviços abertos,
dinâmicos e intuitivos oferecidos remotamente (ex: GMail, Google DOCs, Flickr)
e
executados diretamente na web. Estes serviços são atualizados e aprimorados constantemente
conforme o interesse e o comportamento dos internautas. As informações deixam de ser
restritas tornando-se públicas para serem reutilizadas.
Com isso, os conteúdos tornam-se dinâmicos e reconfiguráveis conforme a
necessidade de cada um. Com o advento da Web 2.0 surgiram os softwares sociais7 (ex:
Orkut, Ning), software livres8 (ex: Linux, Moodle), weblogs9 (Blogspot, Wordpress),
microblogs10 (Twitter, Jaiku), podcasts, redes P2P11 (Napster, LimeWire) e wikis.
Os serviços da Web 2.0 também podem ser acessados por diferentes dispositivos em
qualquer lugar, sendo difícil identificar o limite entre o mundo real e o digital (internet
ubíqua).
As principais características da Web 2.0 são (KERRES, 2006):

7
Usuário autor – o usuário passa a (re)criar e modificar conteúdos, expressar suas opiniões;
Softwares sociais fornecem suporte para grupos de pessoas interagirem colaborativamente, compartilhando
informações e recursos.
8
Softwares livres possuem o código aberto para ser transformado pelos usuários.
9
Blogs são interfaces que possibilitam a inserção de textos, imagens, vídeos de forma cronológica, podendo
receber comentários de várias pessoas.
10
Microblogs são interfaces que possibilitam a inserção de textos de até 140 caracteres de forma cronológica,
podendo receber comentários de várias pessoas.
11
P2P são programas que ligam computador a computador para troca de arquivos.
65

Dados remotos – os dados passam a serem armazenados em servidores remotos, sendo
acessados via web, podendo ser acessados e reutilizados por outras pessoas;

Arquivos compartilhados – arquivos privados são compartilhados na rede tornando
acessíveis às outras pessoas. Eles são mantidos e criados de forma dinâmica por
comunidades de usuários.
Na Web 2.0 os aplicativos deixam de ser produtos para se tornarem serviços
disponibilizados remotamente na Internet. Os serviços são atualizados constantemente (versão
beta) e estão sempre à procura de novos usuários para o seu aperfeiçoamento. Também é
possível combinar conteúdos e serviços digitais provenientes de diferentes sites, criando
aplicativos híbridos. Esse tipo de remixagem e reuso é chamado mashup (YEE, 2008).
Com a crescente popularidade da Web 2.0 e a grande disponibilização de fontes de
dados remixáveis, criar uma mashup customizada deixou de ser um desafio técnico passando
a ser um modo de vida. Por fazer parte do movimento compartilhado, uma mashup não é
difícil de criar, porém requer criatividade e conhecimento dos dados que se deseja integrar.
Conforme explica Yee (2008, p. xxvi), “as mashups refletem tendências mais
profundas, até mesmo relacionadas ao desejo humano.” Assim, as funcionalidades das
mashups acabam sendo incorporadas em aplicativos comuns. A tendência desse movimento é
integrar cada vez mais os aplicativos para que sejam oferecidas várias funcionalidades em
uma única página. Essas integrações podem ser para atender necessidades sociais,
educacionais,
de
entretenimento,
de
mapeamento,
dentre
outras.
O
site
http://www.programmableweb.com/mashups mostra as mashups disponíveis em seu banco de
dados. Conforme figura 5, 40% são baseadas em mapas e, somente 4% para fins educacionais.
Figura 5 - Gráfico das áreas destinadas às mashups
Exemplos de mashups:
66
- GMiF (Google Maps in Flickr) – reúne as imagens do Flickr, o Google Maps, o Google
Earth e o navegador Firefox;
- Bookmark Library Lookup – conecta o site Amazon.com com o catálogo da biblioteca local;
- Sloodle – Integra o Second Life com o Moodle. Discutiremos mais adiante sobre essa
mashup educacional.
Com isso, várias interfaces Web 2.0 podem ser utilizadas na educação online de forma
isolada, combinada e/ou integradas, dependendo da necessidade, do conhecimento e da
criatividade do professor.
2.3.5 Interfaces e comunicação
Interface, em seu sentido mais amplo, é um dispositivo físico ou lógico que faz a
adaptação entre dois sistemas, independente da estrutura dos mesmos. A interface serve como
um tradutor de informações entre o homem e o computador. Há uma troca de símbolos entre o
software e o hardware, traduzindo a linguagem para o usuário. A interface é disponibilizada
para ser manipulada fisicamente (teclado, mouse, joystick) ou logicamente (gráficos,
desenhos, ícones, símbolos, textos) pelo usuário. Steve Johnson (2001), explica a relação
semântica entre homem e computador governada pela interface: “Os seres humanos pensam
através de palavras, conceitos, imagens, sons, associações. Um computador que nada faça
além de manipular sequências de zeros e uns não passa de uma máquina de somar
excepcionalmente ineficiente. Para que a mágica da revolução digital ocorra, um computador
deve também representar-se a si mesmo ao usuário, numa linguagem que este compreenda”
(JOHNSON, 2001, p. 19).
As interfaces vão-se transformando e se adaptando às necessidades do homem ao
longo do tempo. Com isso, novas formas de interação homem-máquina surgiram,
possibilitando a interatividade na mediação tecnológica. A interatividade para ser instaurada,
precisa de um ambiente que a proporcione. Para isso, as interfaces são responsáveis por
disponibilizar um contexto de comunicação complexo, o qual permite a conexão, a
participação, a colaboração entre os usuários.
Quando surgiu o computador, o conceito de interface não existia. A tecnologia ainda
incipiente utilizava o computador apenas como extensão de uma determinada técnica. Nesse
momento, a interação entre o homem e o computador ocorria sem nenhuma mediação, sendo
a intervenção direta, manual e complexa. Isso explica a adoção desenfreada do termo
67
“ferramenta” como sinônimo de interface em vários artigos acadêmicos. Silva distingue os
conceitos de cada um:
A ferramenta realiza a extensão do músculo e da habilidade humanos na fabricação,
na arte. Interface é um termo que na informática e na cibercultura ganha o sentido de
dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional,
dialógica ou polifônica. A ferramenta opera com o objeto material e a interface é um
objeto virtual. A ferramenta está para a sociedade industrial como instrumento de
fabricação, de manufatura. A interface está para a cibercultura como espaço online
de encontro e de comunicação entre duas ou mais faces. É mais do que um mediador
de interação ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria "ferramenta",
termo inadequado para exprimir o sentido de "ambiente", de "espaço" no
ciberespaço ou "universo paralelo de zeros e uns" (2011, p.4)
A partir de uma necessidade maior de facilitar a operação da máquina, foram
desenvolvidos programas que fizessem a mediação entre o homem e o computador via uma
linguagem específica. Nesse momento, a interação homem-computador se dava via terminal
alfanumérico, preto e branco, sendo de uso restrito a usuários com conhecimento específico.
Com o advento da interface gráfica, o computador torna-se amigável, não exigindo
conhecimentos técnicos dos usuários para utilizá-lo. A interface gráfica computacional foi
desenvolvida por Douglas Engelbart em 1968 a partir da concepção de espaço-informação e
do princípio da manipulação direta. A concepção de espaço-informação relaciona a
localização física de cada pixel na tela do computador. Cada pixel é formado por um bit de
valor 1 ou 0. O valor 1, significa que aquele ponto específico em uma grade de pixels está
iluminado e 0, escuro. O gráfico é desenhado a partir desse conjunto de bits (0 e 1). Quanto ao
princípio de manipulação direta, o próprio usuário manipula os seus arquivos a partir de duas
interfaces físicas: o teclado e o mouse. Naquela época, o teclado não era codificado, sendo
necessário executar uma série de acordes simultâneos para uma única função, sendo
inicialmente descartado. Já o mouse, coordenava os movimentos da mão com o ponteiro da
tela do computador, “projetando” o usuário na tela. Esse tipo de interface muda a forma de
interação homem-computador, possibilitando um adentramento do movimento da mão do
usuário na máquina.
A convergência das mídias com as redes telemáticas no computador transformou a
relação homem-máquina, deixando de ser apenas um suporte técnico para se tornar um meio
de comunicação. As inovações trazidas pelas redes de comunicação “implica a criação de
novas formas de ação e interação no mundo social, novos tipos de relações sociais e novas
maneiras de relacionamento do indivíduo com os outros e consigo mesmo” (THOMPSON,
2005, p.13). Neste sentido, a relação recursiva entre comunicação e a sociedade, a qual gera
transformações, ocorre a partir das inovações tecnológicas, cada vez mais dinâmicas. As
68
inovações não necessariamente estão associadas às novas ideias ou invenções, mas sim às
transformações sociais. Assim, a inovação só existe se há uma apropriação e/ou
reinterpretação por parte da sociedade.
O espaço virtual passa a existir com características inovadoras e dinâmicas. A ruptura
do espaço físico (desterritorialização) e do tempo (assíncrono), a descentralização, o acesso
livre e informal, a dinamicidade, a multiplicidade, o compartilhamento são algumas
características que alteram completamente as formas tradicionais de armazenamento,
manipulação e interação com as informações (SANTAELLA, 2007b). Também promovem a
formação de comunidades científicas ou não, contribuindo para a formação de “inteligências
coletivas” (LEVY, 1999) e uma nova forma de sociabilidade no ciberespaço.
As tecnologias de realidade virtual simulam um mundo real tendo como portal as
interfaces gráficas. A imersão possibilitada pelo ambiente tridimensional (3D) permite uma
experimentação sensória de presença. A fusão de espaços físicos e virtuais cria a noção de
interface cognitiva. Esta interface transparente hibridiza características gráficas e físicas
interagindo com o homem.
A evolução das interfaces homem-computador pode ser descrita em cinco gerações
(WALKER, 1990):
1ª geração – Não há interface
Surgiu no final de 1940. A operação do hardware para processamento de informação
ocorria a partir de chaves, válvulas e botões. Somente especialistas com conhecimento preciso
e detalhado poderiam manipular essas máquinas. Não havia nenhum nível de abstração e
mediação entre o operador e o computador.
2ª geração – Interface CUI (Character-based User Interface) – Fundamentada em caracteres
alfanuméricos.
Surgiu no início de 1950. Introdução de níveis de mediação e abstração entre o
operador e a máquina: lotes de cartões perfurados e a linguagem de controle de serviços (Job
Control Languages). A primeira, permitia a intervenção do operador com a máquina via
cartão perfurado. A segunda, permitia que o JCL desenvolvido pelo programador controlasse
as atividades do computador sem a necessidade da intervenção destes.
3ª geração – Interface CUI (Character-based User Interface) – Fundamentada em caracteres
alfanuméricos.
69
Surgiu no início de 1960. Introdução do conceito de tempo compartilhado (time
sharing). Execução de múltiplos serviços concorrentes compartilhados com vários usuários
via linha de comando. Início da computação conversacional. O usuário digitava uma linha de
comando no teclado e o computador respondia no monitor de vídeo.
4ª geração – Interface CUI (Character-based User Interface) – Fundamentada em caracteres
alfanuméricos.
Utilização de janelas, menus de escolhas, permitindo a operação por pessoas não
especializadas em computação e no aumento de velocidade no processamento de informações.
A manipulação poderia ser realizada rapidamente por apenas algumas teclas.
5ª geração – Interface GUI (Graphical User Interface) – Fundamentada em gráficos, ícones,
figuras, janelas, botões; Interface PUI (Pen-based User Interface), fundamentada em caneta
eletrônica que simula a escrita de forma manual.
Surgimento das interfaces gráficas para manipulação direta da informação via mouse.
A interface gráfica permite a interação entre usuário e o computador de forma simples e
intuitiva. Nessa geração, surge a ideia de aplicação de metáforas do mundo real nos ícones
gráficos para facilitar o entendimento e o reconhecimento de objetos pelos usuários. As
metáforas agem como mediadores cognitivos, representando objetos. Estes possibilitam a
participação e a ação dos usuários com papel definido (LEMOS, 2008).
Walker (1990, p.444) faz menção a uma 6ª geração de interfaces, a VRUI (Virtual
Reality-based User Interface):
Agora, nós estamos no limiar da próxima revolução na interação usuáriocomputador: uma tecnologia que irá levar o usuário a atravessar do vídeo para o
mundo “dentro” do computador – um mundo no qual o usuário pode interagir com
objetos tridimensionais, cuja fidelidade irá crescer conforme aumenta o poder de
computação e progride a tecnologia dos monitores de vídeo. Este mundo virtual
pode ser de qualquer forma que o projetista deseje criá-lo. Na medida em que os
projetistas e os usuários forem explorando novas experiências e modos de interação,
estarão definindo, em conjunto, a próxima geração da interação do usuário com o
computador.
A realidade virtual possibilita a criação de novos mundos simulados e a imersão total
por meio de capacetes, luvas, roupas de dados, avatares. O usuário pode mover, interagir,
falar, voar em um ambiente digital em tempo real. Este ambiente é atualizado dinamicamente,
conforme os usuários vão interagindo entre si e com os objetos tecnológicos disponibilizados.
70
2.3.6 As especificidades dos AVAs e Mundo Virtual 3D online
Moodle e Second Life são tecnologias digitais online que possibilitam a criação de
espaços de convivência, baseados na formação de redes sociais (SCHLEMMER, 2008) e em
atividades colaborativas.
2.3.6.1 Ambiente virtual Moodle: potencialidades para a educação online
Os ambientes virtuais de aprendizagem utilizam a tecnologia de três camadas. Ela
divide as aplicações em interface cliente, processos de negócio e banco de dados, ou seja, as
informações ficam armazenadas em várias camadas. Na primeira estão as interfaces,
geralmente gráficas, que trabalham com o usuário. Na segunda camada estão os servidores de
banco de dados e aplicações, e na última ficam armazenadas as bases de dados. No caso do
Moodle, ele executa em qualquer sistema operacional (Unix, Linux, Windows e Mac) que
suporte o PHP (Hypertext Preprocessor). Os dados podem ser armazenados nos bancos de
dados MySQL (código aberto), Oracle e Microsoft SQL Server. O Moodle por ser concebido
modularmente, este pode ser enriquecido com diferentes plugins, cada um para cada
necessidade específica.
Interfaces do Moodle
O Moodle disponibiliza várias interfaces de potencial comunicacional e colaborativo.
As interfaces podem ser assíncronas e síncronas. As interfaces assíncronas podem ser
empregadas em qualquer hora e em qualquer lugar, sem a necessidade de uma participação
simultânea de todos os envolvidos no processo de docência e aprendizagem. Nas interfaces
síncronas, todos os participantes devem estar conectados na interface naquele exato momento.
Com isso podemos dizer que as interfaces assíncronas propiciam uma maior
flexibilidade em relação às síncronas. As interfaces síncronas permitem um contato mais
estreito entre os todos-todos, contribuindo para a formação de redes sociais. A seguir, cada
interface será descrita juntamente com os seus benefícios para a docência e aprendizagem.
Salas de bate-papo ou Chat de texto
71
O chat texto é uma interface de comunicação síncrona, que permite que os
participantes mantenham uma conversa em tempo real, sendo necessário que os mesmos
estejam conectados no mesmo instante. Todas as interações são guardadas no banco de dados
do AVA para que seja possível resgatá-las mais tarde. Esta interface possibilita a promoção da
construção colaborativa do conhecimento, a interatividade e atividades descentralizadas de
comunicação. Para ser produtivo pedagogicamente, o docente necessita ter uma postura
provocadora com o objetivo de direcionar as questões relevantes.
A moderação com
qualidade é a chave do sucesso.
Fórum
O fórum é uma interface de comunicação assíncrona, onde os participantes não
necessitam estar conectados simultaneamente para que haja uma discussão. Assemelha-se a
uma lista discussão, onde os participantes tem acesso a todas mensagens postadas, separadas
por temas. Os fóruns podem ser estruturados no modo discussão geral com diversos
temas/tópicos, perguntas e respostas em uma única discussão. No fórum geral, os temas
podem se repetir, inviabilizando a colaboração entre os participantes. As mensagens podem
incluir arquivos anexados de diferentes tipos.
Caracteriza-se como espaço de colaboração podendo ser direcionado ou não a uma
temática específica. As mensagens do fórum ajudam na construção do conhecimento por
serem registradas, permitindo aprofundamento de ideias e conceitos.
Wiki
Wiki é uma interface assíncrona que possibilita a escrita colaborativa, onde todos os
participantes podem contribuir em um mesmo texto. Por ser um editor HTML, outros tipos de
arquivos podem ser inseridos também, tais como links, imagens e figuras. Antes de iniciar a
atividade, o professor deverá estabelecer uma política editorial para que todos possam
trabalhar em conjunto.
O acompanhamento da construção e da participação da elaboração do texto pode ser
feito pela aba “histórico”, onde as versões são armazenadas a cada salva realizada pelos
participantes.
Glossário
72
O glossário é uma interface assíncrona que possibilita a criação de um banco de dados
específico para termos de natureza variada. Os participantes podem intervir no conteúdo do
glossário, contribuindo para atualização deste. Esta atividade contribui para que os cursistas
desenvolvam uma postura investigativa e colaborativa.
Diário
É uma interface assíncrona onde o discente insere as suas reflexões ou síntese de
aprendizagem durante o curso. Somente o professor e o próprio discente possuem acesso ao
texto escrito. Desta forma, o docente poderá acompanha a construção do conhecimento de
cada aprendiz, o qual pode adicionar comentários a cada anotação realizada no diário.
Tarefa
É uma interface assíncrona onde o docente cria as tarefas que deverão ser realizadas
pelos discentes. Elas podem ser de quatro tipos: texto online, off-line, envio de arquivo único
e modalidade avançada de carregamento de arquivos. O texto online é realizado pelos
participantes no editor HTML do Moodle, o envio de arquivo único possibilita o envio de
qualquer formato de arquivo (texto, imagem, foto) ao Moodle; a off-line é usada para atribuir
notas aos trabalhos realizados em outros meios que não seja o digital e a modalidade avançada
permite o envio de vários arquivos em qualquer formato.
A tarefa possibilita o professor ler, avaliar e comentar as produções dos participantes e
também de outros tipos, como por exemplo, um trabalho impresso.
Base de dados
É uma interface que possibilita o desenvolvimento colaborativo de um banco de
informações a partir de campos e modelos. Os campos são constituídos por tipos de dados
(texto, data, arquivo, endereços da internet) e os modelos são como as informações serão
apresentadas, pesquisadas ou incluídas. Trabalhos de pesquisa com grupo de discentes podem
ser desenvolvidos onde todos podem contribuir.
73
2.3.6.2 Ambiente virtual Second Life: potencialidades para a educação online
O Second Life foi idealizado por Philip Rosedale e disponibilizado em 2003 pela
empresa norte-americana Linden Lab. É um mundo virtual totalmente construído e habitado
pelos avatares, os quais simulam a vida real. Embora tenha característica de um jogo, ele não
pode ser considerado um, pois não existe nenhuma trama a ser seguida. Ele, na verdade, “é
um mundo completamente ilimitado, e as únicas limitações que você encontrará serão
estabelecidas pelo seu tempo, curiosidade e imaginação” (TAPLEY, 2008, p. 5). O Second
Life possui interfaces de conversação textual (chat), de transmissão de voz e o mais
importante, interfaces de criação de objetos no mundo virtual. Também possui uma variedade
de recursos que possibilitam a aproximação do mundo real, tais como: câmera fotográfica,
lista de amigos e do grupo pertencente, busca de objetos e lugares, inventário, troca de
mensagens e textos, formas de movimentação do avatar (andar, correr, pular, voar), mapas,
dentre outros.
Os avatares ou residentes do SL podem construir objetos de acordo com a sua
criatividade e objetivo, moldando o software para se comportar como um jogo, um AVA, uma
rede social, ou seja, de acordo com os seus objetivos educacionais, sociais ou mercadológicos.
No modelo educacional, estes objetos podem ser integrados ao AVA Moodle, via um
programa integrador chamado Sloodle. Assim, algumas interfaces do Moodle podem ser
estendidas e integradas ao mundo virtual, potencializando os recursos disponíveis para a
docência e a aprendizagem online. Segundo Klastrup (2003) os MV3Ds online são híbridos,
pois possuem características reunidas das mais variadas tecnologias digitais. Este hibridismo
possibilita “[...] uma diversidade nas formas de interação, que podem se desenvolver por meio
das diferentes linguagens de comunicação: textual, oral, gestual e gráfica” (SCHLEMMER;
TREIN; OLIVEIRA, 2008, p.2). Essas estruturas são fluidas e dinâmicas, podendo ser
remixadas para a criação de coletiva de novos sentidos.
Realidade virtual e a educação
A realidade virtual (RV) é uma interface avançada que propicia estímulos sensoriais
em uma simulação do mundo real em MV3D online. Quanto maior forem os sentidos
estimulados e maiores a qualidades destes, mais realista será a experiência. Ela envolve três
ideias básicas: imersão, interação e envolvimento. A RV surgiu em centros de pesquisas
científicas e militares após a segunda guerra mundial. Esta tecnologia resulta da confluência
74
da ciência da computação, da neurologia, da psicologia e da ótica. Em 1965, Ivan Sutherland
propôs a ideia de simular um espaço artificial onde uma interface possibilitasse a imersão do
usuário no computador. Em 1968, foi criado por ele o primeiro capacete de visualização com
imagens geradas pelo computador. A partir de então, os simuladores de voo da força aérea
americana já utilizavam capacetes com integração de áudio e vídeo. Em 1987, é
comercializado pela primeira vez o dataglove (luvas de dados) pela empresa VPL Research
Inc. A partir daí, vários avanços nas pesquisas nesta área geram demandas de componentes e
produtos de RV.
Lemos (2008, p. 155) define realidade virtual como “um ambiente simulado que
permite interações, onde os usuários recebem estímulos corporais. O corpo real migra para um
mundo de pura informação. Assim, as tecnologias da RV nos permitem não só olhar uma
paisagem, por exemplo, mas experimentar uma interação tátil, como se estivéssemos dentro
de um novo mundo.” (grifo meu) Para o autor, a RV necessita de “próteses” (capacetes com
óculos, luvas e roupas de dados) para interagir em tempo real com o computador (figura 6).
Figura 6 - Interface háptica e luva de dados
Santaella (2007b, p.219), no entanto, define a RV como “um espaço virtual que, com a
ajuda de alguns aparatos, permite a imersão perceptiva do participante em uma cena
tridimensional com a qual interage.” A imersão perceptiva pode ser propiciada tanto com as
“próteses” (LEMOS, 2008) quanto com as interfaces que ampliam o campo sensório, pois
para ela (SANTAELLA, 2004) existem cinco graus decrescentes de imersão no ciberespaço:
a) Imersão corpórea => Envolve o corpo em um ambiente simulado 3D;
b) Imersão por telepresença => Projeta a ação humana em um ambiente remoto (ambiente
virtual, ambiente transmitido por câmera de vídeo);
75
c) Imersão híbrida => Interage fisicamente com sistemas interativos por meio de capacetes,
luvas e roupas de dados;
d) Imersão representativa => Participa de um ambiente virtual representado por um avatar;
e) Imersão de navegação => Conecta na rede por meio de equipamento físico ou móvel.
A tecnologia de RV propicia estes cinco graus de imersão, dependendo das
funcionalidades programadas e disponibilizadas ao usuário. Por exemplo, a CAVE (figura 7)
proporciona uma imersão corpórea, onde o corpo físico é integrado por completo ao corpo
virtual (ex: CAVE).
Figura 7 - CAVE
A CAVE (Cave Automatic Virtual Environment) elimina a necessidade de qualquer
interface física, permitindo ampla mobilidade ao corpo (SANTAELLA, 2007b). Segundo
Alves e Nova (2006), a RV introduz, além da visão e da audição, o tato e o olfato. É uma
interface avançada onde é possível imergir e interagir em um ambiente tridimensional criado e
simulado. As imagens de síntese são modeladas em três dimensões e depois inseridas,
juntamente com as possíveis reações que podem ser geradas em tempo real, no mundo virtual.
Podem ser acrescentados dispositivos multissensoriais para ampliar a visão (HMDs – Head
Mounted Device, BOOM, Crystal eyes), audição (auscultadores para captação do som 3D) e
tato (luvas de dados – Data Gloves).
Lemos (2008) traz o conceito de telepresença como supressão da distância e da
fronteira física a partir de mediações tecnológicas. Ele acrescenta que “a navegação e a
imersão são formas de interação e comunicação em um mundo virtual” (LEMOS, 2008,
p.156), onde a imersão desperta o sentimento de pertencimento a uma realidade e, a
navegação é uma forma de se deslocar no mundo digital. Este conceito foi criado por Marvin
Minsky em 1980, podendo ser utilizado em qualquer situação que envolva o sentimento de
presença, ao transportar voz, imagem e palavra em um meio tecnológico digital (computador)
ou analógico (telefone, câmera de vídeo). É uma forma de comunicação que possibilita a
76
sensação de presença entre pessoas e objetos. Portanto, a telepresença possui uma variante em
relação à mídia utilizada, dependendo dos recursos oferecidos por estas. O grande paradoxo
entre a ausência do corpo físico e a sensação de corporação em um mundo digital permite
novas formas de comunicação, navegação, manipulação e de construção. Schlemmer e Train
(2007) concordam com Lemos (2008) e acrescentam duas variáveis para que o nível de
telepresença seja estabelecido: a tecnologia adotada e o tipo de representação. Quanto maior
for a sensação de pertencimento a um lugar independentemente do corpo físico, maior será o
nível de imersão.
A tecnologia de RV permite que sejam inseridos elementos do mundo virtual ao
mundo físico por meio de sobreposições de informações digitais (sons, textos, imagens, etc)
com o apoio de alguma interface física (capacetes transparentes, câmeras de vídeos, monitores
portáteis). A realidade aumentada (RA), usada geralmente como sinônimo de RV, é a
sobreposição de objetos tridimensionais gerados no computador com um ambiente real, por
meio de algum dispositivo tecnológico. A RA produz novos ambientes ao misturar objetos
físicos e digitais, a qual permite a manipulação de objetos digitais no mundo físico
interagindo em tempo real (figura 8).
Figura 8 - Realidade aumentada
Os mundos virtuais 3D online, também conhecidos como metaversos12, utilizam
recursos de realidade virtual, projetados por meio de softwares especiais, como a linguagem
de modelagem VRML (Virtual Reality Modeling Language). A VRLM define um conjunto de
objetos para modelagem 3D. É uma linguagem free específica para programar ambientes
virtuais 3D e simulações na web. Já existe um novo padrão aberto para distribuir conteúdo 3D
chamado X3D. Este padrão aberto é derivado da VRLM com algumas melhorias tais como:
simplicidade, flexibilidade, extensibilidade, modularização, consistência, suporte a vários
12
Segundo Schlemmer e Trein (2008), o termo metaverso foi criado para se referenciar a um mundo virtual
idealizado pelo escritor Neal Stephenson em 1992, em seu romance Snow Crash.
77
tipos de arquivos (binário, XML (Extensible Markup Language) e VRLM) e o mais
importante, geração de aplicações que exigem menos recursos de hardware.
De acordo com Schlemmer (2007), o sentimento de presença se altera quando são
utilizadas as tecnologias de realidade virtual na educação em razão do alto grau de imersão.
Os MV3Ds online por serem ambientes tridimensionais, multidirecionais, com predominância
de linguagens gráficas, gestuais, orais e textuais por meio de avatares, possuem alto nível de
telepresença. O metaverso é um ambiente imersivo, dinâmico, plurissensorial, híbrido, onde o
mundo real e o virtual se misturam.
Os AVAs por terem a sua linguagem predominantemente textual e a representação ser
feita por imagens estáticas, possuem um médio nível de telepresença. Essa diferença
influencia diretamente no engajamento dos discentes, por desencadear sensações físicas no
metaverso. Neste ambiente, os discentes têm oportunidades de intervir e manipular os objetos
e conteúdos disponibilizados, bem como interagir sincronicamente entre eles. Com isso, a
sensação de pertencimento a um grupo é ampliada em relação aos AVA, potencializando a
construção do conhecimento e compartilhamento de informação.
Lemos (2008) também aposta que os ambientes de realidade virtual podem ser grandes
laboratórios para experiência em educação, trazendo inovações nas relações homem-máquinahomem. “O potencial da realidade virtual como meio de comunicação existe, mas ainda está
longe de ser um fato de impacto massivo” (LEMOS, 2008, p. 155). A possibilidade de
representar ideias e conceitos antes impossibilitados de serem expressos via escrita ou oral
traz novas formas de educar e aprender.
Avatar: a representação gráfica no mundo virtual
Avatar é o termo empregado a uma representação gráfica do indivíduo no mundo
virtual. A sua origem deriva do sânscrito avatara, cujo sentido hinduísta significa “decida”,
ou seja, encarnação de um ser imortal. Em razão da criação de um corpo virtual para interagir
no metaverso, esta se assemelha a um avatar por ser uma transcendência da imagem da
pessoa, podendo ser representada de forma idêntica ou não.
O avatar representa “fisicamente” o sujeito no mundo virtual, permitindo deslocar-se
no espaço – andar, correr, voar, dançar, lutar. No Second Life os avatares são chamados de
residentes, pois o mundo virtual se modifica e se atualiza dinamicamente quando estes
praticam ações assim como no mundo real. Com isso, o mundo virtual é o resultado da
78
imaginação e atuação de seus integrantes podendo se parecer com o mundo físico ou não
(SCHLEMMER; TREIN; OLIVEIRA, 2008).
As interações entre os avatares podem ocorrer de forma síncrona (chat, voz, gestos) ou
assíncrona (anotação). Segundo Tapley (2008, p. 13), o “SL é uma sociedade como qualquer
outra, com expectativas e suposições sobre comportamento, bem como obrigações e
proibições.” Assim, os habitantes digitais vivem e convivem em um mundo idealizado e
construído por eles (figura 9).
Figura 9 - Avatares reunidos no Second Life
O espaço geográfico do Second Life
Segundo Tapley (2008), o SL é dividido em terrenos: lote, região, estado, ilha
particular, microcontinente, área principal, continente e caixas de areia (sandboxes). Fazendo
a correlação dessas divisões no mundo real, o lote se aproxima a um município ou cidade.
Cada pessoa ou grupo pode possuir um lote de cada vez; a região se aproxima a um estado ou
a uma província; o estado é um conjunto de lotes de terra pertencente a um usuário ou grupo.
Este conjunto se assemelha a uma nação; a ilha particular é uma região encomendada e
comprada por um residente. Ela se localiza em um espaço separado das demais regiões; o
microcontinente é um conjunto de ilhas particulares, se assemelhando a um pedaço de terra.
79
A maioria dos microcontinentes são espaços destinados a fins comerciais,
educacionais e de convivência cooperativa; a área principal é uma região criada e mantida
pela Linden Labs. Pode-se comprar ou alugar uma propriedade na área principal, mas em um
número restrito; o continente é um agrupamento gigantesco de regiões criado e projetado pela
Linden Labs para se parecer com o mundo real. Ou seja, é um exemplo das possibilidades de
construção no SL; as caixas de areia são terrenos permanentemente vazios que são reservados
para a construção sem custos ou obrigações. Esse terreno é muito interessante para praticar a
construção de objetos, principalmente educacionais.
São nesses espaços que os residentes vivem, convivem, exploram, constroem,
trabalham,
estudam,
interpretam
novos
personagens.
Em
terrenos
desenvolvidos
especificamente para fins educativos, o SL potencializa a docência e aprendizagem. Segundo
Mattar (2009), o SL disponibiliza um ambiente gráfico 3D parecido com jogo digital que
permite a utilização de vários recursos que podem ser adotados antes da leitura de um texto
científico: interfaces de apresentação multimídia, experimentos, imersão, simulação,
representação e troca de papéis. Estes recursos promovem à colaboração, à cocriação, à
participação, o entrosamento e o sentimento de pertencimento a um grupo.
Interfaces e recursos
O MV3D online Second Life disponibiliza interfaces comunicacionais e recursos de
programação 3D. Como as interações são de natureza síncrona, o mundo digital sofre
constantemente alterações inesperadas tal como o mundo real. Embora a maioria das
interfaces e dos recursos disponibilizados no SL possua características específicas de um
mundo virtual alguns destes assemelham-se aos encontrados nos AVAs e aplicativos Web 2.0.
A seguir, serão apresentados as interfaces e os recursos mais utilizados no SL
Chat de texto
Esta interface é utilizada para conversação textual entre avatares. Pode-se utilizá-la de
forma pública e privada. No chat público, a comunicação ocorre no canal público, onde todos
que estão próximos podem ver e participar da conversa. No chat privado, as mensagens
instantâneas (IMs) podem ser trocadas entre os participantes de forma assíncrona e particular.
80
Chat de voz
Por sua característica principal de simulação do mundo real, a conversação oral entre
os residentes é um dos principais e mais utilizados recursos do SL. Para utilizar o chat de voz
é necessário ter um microfone plugado no computador.
Plataforma de construção e modificação do avatar
É um recurso que possibilita esculpir a forma física do avatar e ajustar qualquer tipo
de objeto. Esta plataforma suspende o avatar de braços e pernas estendido para uma melhor
visualização e edição das formas e objetos anexados. Ela é essencial para esculpir a forma
física e ajustar os anexos ao avatar (TAPLEY, 2008). Anexos são objetos que podem ser
inseridos ao avatar. Podem ser: roupas, jóias, cabelos, bolsa, sapatos, ou seja, qualquer objeto
que componha o visual do residente.
Foto
Recurso que possibilita os avatares a registrarem os acontecimentos no MV3D online,
tal como uma máquina fotográfica do mundo real. As fotos podem ser salvas no inventário do
SL ou no disco rígido do PC (personal computer). A foto é utilizada geralmente em blogs para
relato de experiência e para recordação de uma atividade realizada.
Inventário
Catálogo de objetos, landmarks (marcos), animações, notecards, fotos, scripts, roupas,
texturas pertencentes ao avatar. Armazenados em pastas pré-definidas, estes podem ser
acessados a qualquer momento. Alguns itens podem ser armazenados no inventário. São eles:

Landmark (marcos)=> Conjunto de informações de localização sobre um lugar específico
no SL para que seja possível o teletransporte. Assemelha-se à lista de links favoritos de
um navegador de internet. A landmark pode ser guardada no inventário do residente e
listada no mapa. Os marcos são armazenados no inventário e podem ser enviados a outros
avatares diretamente ou anexados em notecards.
81

Notecard (anotação)=> Esta interface permite que sejam trocadas informações textuais
assíncronas entre os participantes. Permite também incluir imagens, texturas, objetos,
marcos e outros notecards. Pode ser distribuído entre os avatares ficando armazenado no
inventário de cada um.

Animação=> Conjunto de programas que possibilita a movimentação de avatares e
objetos. Pode ser executado uma única vez ou infinitamente dependendo da necessidade.
Embora o SL disponibilize movimentos involuntários (respiração, virar a cabeça para
quem está falando, piscar) e padrões (andar, sentar, ficar em pé), estes podem ser
sobrepostos por outras animações. As animações podem ser construídas ou compradas no
SL.

Gestos=> Combinação de sons e animações sincronizados. Pode ser associado a uma
palavra específica que quando escrita no chat, o gesto é realizado pelo avatar.
Construção de objetos (build)
O SL permite que seus residentes construam qualquer tipo de objeto tais como:
moradias (casas, skyboxes13, calabouços14, moradia submersa15), roupas, móveis, utensílios
domésticos e etc. Para isso, o SL disponibiliza uma interface de construção de objetos com
várias opções de configuração de tamanho, textura, cor, animação. A partir de blocos de
construção básicos (prims) fornecidos em várias formas (cubo, cone, tubo, prisma, cilindro,
anel e esfera). Os prims (abreviação de primitivos) são os responsáveis por constituírem tudo
no mundo virtual.
Pesquisa (search)
Mecanismo de busca disponibilizado para ajudar os residentes a encontrar o que
desejam. É um recurso flexível podendo ser filtrado em algumas categorias (geral,
classificados, eventos, locais populares, terrenos à venda, lugares, pessoas e grupos). Os
resultados são listados em uma tabela com o nome e as estatísticas de tráfego (popularidade).
Ao clicar em um dos resultados, a localização e a opção de teletransporte são apresentadas.
13
14
15
Skyboxes são caixas aéreas que servem de moradia aos residentes do SL (TAPLEY, 2008).
Calabouços são salas subterrâneas que podem ser escavadas pelos residentes do SL (TAPLEY, 2008).
Moradia submersa no fundo do mar (TAPLEY, 2008).
82
2.3.3 . A integração Moodle e Second Life
O Sloodle foi desenvolvido em 2006 pelos estudantes Jeremy Kemp e Daniel
Livinstone que constataram em suas pesquisas a necessidade de integrar algumas interfaces e
recursos específicos do Moodle no Second Life e vice-versa.
O Moodle além de possuir interfaces comunicacionais colaborativas assíncronas e
síncronas possui recursos destinados ao gerenciamento da aprendizagem. O Second Life não
possui nenhum recurso que possibilite o controle docente das atividades realizadas pelos
cursista em virtude da sua essência. Ele não foi construído para um determinado fim, mas sim
para propiciar um ambiente imersivo e dinâmico que é atualizado à medida que os usuários
interagem (SCHLEMMER, 2008). A possibilidade de suprir as limitações específicas de cada
um desses ambientes virtuais contribui para registrar, planejar e administrar as interações
realizadas no Second Life no Moodle e também para disponibilizar as atividades do Moodle
como objetos 3D no Second Life.
2.3.4. Sloodle: o integrador do Moodle e Second Life
SLOODLE (Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning Environment) é
um mashup livre desenvolvido para realizar a integração do Moodle com o Second Life. Ele
mapeia a estrutura do Moodle em atividades no Second Life, permitindo que os avatares
toquem, voem e caminhem entre elas. Os blocos do Moodle aparecem como objetos 3D no
SL. Os logs dos chats de texto, as fotos e objetos no SL podem ser amarmazenados no
Moodle. As principais funcionalidades são:
- Integração do chat do Moodle com o chat do SL. Os participantes no Moodle podem
conversar com os participantes no SL e vice-versa. As discussões podem ser armazenadas na
base de dados do Moodle;
- Vinculação das contas de usuários do Moodle com os avatares no SL;
- Disponibilização de questionários do Moodle no SL;
- Criação de barra de ferramentas (toolbar) multifuncional no SL;
- Apresentação de slides e páginas web do Moodle no SL, sem necessitar converter ou fazer
upload de imagens.
83
Com isso, o Second Life pode usufruir das interfaces comunicacionais assíncronas,
das atividades estruturadas, de arquivos armazenados, de chats gravados proporcionados pelo
Moodle. E o Moodle, propiciar aos seus usuários a participação em chats de texto do Second
Life e vice-versa. A integração desses dois ambiente virtuais abre novos caminhos para
educação, potencializando a docência e aprendizagem.
84
3 A METODOLOGIA E O CONTEXTO DA PESQUISA
Esta pesquisa levou tempo para ser definida por falta de disponibilidade de cursos que
utilizam AVA, MV3D online e o Sloodle. Na conferência “Virtual Worlds Best Practices in
Education 2009” várias práticas pedagógicas em MV3D online foram compartilhadas por
empresas e instituições de ensino. Uma dessas universidades possuía exatamente o campo que
gostaria de pesquisar. Esta instituição expôs os seus avanços pedagógicos na educação online
ao hibridizar as tecnologias (Moodle, Second Life e Sloodle) em algumas de suas disciplinas
de graduação e de formação de professores.
Nesse contexto, o AVA Moodle é utilizado para estruturar a aprendizagem por meio
de conteúdos, atividades, recursos e interfaces comunicacionais síncronas e assíncronas. Já o
MV3D online SL, é utilizado para simular, construir objetos 3D articulados aos conteúdos
abordados no Moodle e estreitar as relações do grupo por meio da interface chat de voz em
tempo real. Com essa estratégia, o sentimento de pertencimento ao grupo aumenta e os
participantes acabam estreitando laços sociais em razão do seu grande poder de imersão.
O Sloodle é utilizado, a princípio, para integrar a interface chat desses dois ambientes
virtuais. Assim, todo o texto digitado tanto no SL quanto no Moodle, pode ser lido
sincronicamente pelos usuários que estão conectados em uma dessas duas tecnologias.
As possibilidades mostradas nesses dois ambientes foram de grande importância para
delimitar o objetivo geral e as questões de estudo da nossa pesquisa. Entramos em contato
com o responsável pelo projeto de docência e aprendizagem em ambientes virtuais e
conseguimos permissão para a realização da pesquisa. A princípio seriam duas disciplinas de
dois cursos de graduação diferentes, uma de física e outra de pedagogia, mas apenas a última
se concretizou.
O responsável pela disciplina informou que por ser um projeto piloto os nomes da
Universidade, dos cursistas e dos professores não poderiam ser divulgados. A disciplina
“Educação digital: ensino e aprendizagem no mundo digital” iniciou em 5 de março de 2010 e
encerrou no dia 9 de julho de 2010. Os encontros síncronos no Second Life ou no chat do
Moodle via Sloodle eram às sextas-feiras, das 8:30 às 11:30. Esta disciplina teve no total 60
horas/aula na modalidade online.
Fomos apresentados ao grupo de participantes dessa disciplina no primeiro encontro
síncrono pelo docente como mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estácio de Sá. Neste dia, tivemos a oportunidade de expor a pesquisa sobre as
85
potencialidades dos AVAs e MV3Ds online na docência via web. Vários participantes fizeram
perguntas sobre o meu estudo e foi muito interessante observar a empolgação deles de
fazerem parte disso.
3.1 A METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi observação participante por propiciar interações diretas
com os participantes do meio observado (THIOLLENT, 1982). A observação realizada
buscou identificar a mediação e a interatividade e as suas potencialidades na educação online
nos dois tipos de ambientes virtuais pesquisados (Moodle e SL). As vantagens em adotar essa
metodologia foram: facilidade e a rapidez no acesso aos dados internos do grupo e a vivência
dos acontecimentos em tempo real.
A postura adotada durante os encontros síncronos foi de pesquisadora, participando de
todas as atividades síncronas no SL e no Moodle com pequena intervenção. As intervenções
se limitaram apenas em situações emergenciais. Em quase todos os encontros, a pesquisadora
conversava com o docente a respeito do andamento das atividades. Em algumas ocasiões,
expunha a preocupação em relação ao não empenho dos discentes em certas atividades
solicitadas. Ao mesmo tempo em que participava, observava criticamente a mediação docente
e a interatividade nos ambientes virtuais e o engajamento dos discentes nas atividades
propostas.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: diário de campo, entrevistas
informais, diálogos e questionários com perguntas fechadas, abertas e relacionadas. No diário
de campo, os acontecimentos relevantes dos ambientes virtuais foram registrados separada e
cronologicamente. As entrevistas foram realizadas gradativamente ao longo da disciplina de
forma informal, relacionadas às situações experimentadas durante os encontros. Os diálogos
entre discentes e professores foram registrados em cada encontro síncrono. No final da
disciplina, foi disponibilizado um questionário para os cursistas e monitores e outro, para os
professores. As perguntas dos questionários foram elaboradas de acordo com as questões de
estudo e os acontecimentos observados. Segundo Thiollent (1982, p.32), “questionários e
entrevistas são considerados como técnicas de observação direta pelo fato de estabelecerem
um contato efetivo com as pessoas implicadas no problema investigado.”
O instrumento metodológico para a tratamento dos dados foi análise de conteúdo
(BARDIN, 2002) aplicada às anotações das observações no diário de campo, os diálogos e as
86
entrevistas realizadas no chat do Moodle e do SL e as respostas dos questionários
disponibilizados na web.
A técnica de análise de dados surgiu no início do século XX e tinha como objetivo
principal a quantificação de dados em relação à validade e pertinência dos resultados. Após a
2ª Guerra Mundial, esse instrumento passou a sofrer influência das abordagens qualitativas.
Com isso, a análise de conteúdo qualitativa é uma técnica de investigação que tem como
objetivo ir além da compreensão imediata ou espontânea da comunicação, ou seja, visa uma
compreensão mais atenta dos significados do texto, o que pressupõe a construção de relações
entre premissas de análise e elementos que aparecem no mesmo (RIZZINI, 1998).
Na perspectiva de inferência, o conteúdo (mensagem, texto, diálogo) é analisado por
meio de um processo de categorização. Assim, é fundamental definir as unidades de análise,
de modo que elas não sejam ambíguas. Isto determina que as expressões significativas em
análise devam ser codificadas em categorias e sub-categorias, de acordo com o objetivos da
pesquisa. Com esta técnica, pretende-se ir além das aparências do texto/mensagem.
A análise de conteúdo foi organizada em três fases: pré-análise, exploração do material
e tratamento dos resultados. A pré-análise foi compreendida como uma fase de organização e
familiarização com as informações obtidas. Foi necessário fazer uma leitura dos textos
trocados no chat do Moodle e SL, transcrição das falas capturadas do SL e do Skype via
Audacity e sistematização das respostas obtidas pelo questionário enviado no final da
disciplina com objetivo de identificar os conteúdos mais relevantes.
Na fase de exploração do material coletado, foram identificadas três unidades de
análise primária, com suas respectivas unidades secundárias, baseadas nas falas e
comportamento dos sujeitos e também na observação realizada que estão relacionadas com as
questões de estudo. A primeira unidade de análise é a mediação docente no que tange à
interatividade, que está imbricada com as sugestões da interatividade (unidade secundária)
proposto por Silva (2010). Esta unidade refere-se como os docentes realizaram a mediação no
Moodle e no SL para promover a interatividade. As cinco sugestões de interatividade
fundamentadas nos três binômios (participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e
potencialidade-permutabilidade) compõem a unidade de análise secundária. São eles:
 disponibilização de múltiplas experimentações e expressões;
 disponibilização de uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas
ocorrências;
 provocação de situações de inquietação criadora;
87
 articulação colaborativa de percursos hipertextuais;
 mobilização da experiência do conhecimento.
A segunda unidade de análise primária é diferenças entre MV3D online e AVA. Esta
unidade refere-se aos recursos e interfaces que foram explorados no Moodle e no SL tendo em
vista a colaboração, a participação, a criatividade e a construção do conhecimento. As
especificidades de cada ambiente em questão, ou seja, os recursos e interfaces fazem parte da
unidade de análise secundária.
A terceira e última unidade de análise primária é articulação do Moodle com o SL.
Esta unidade refere-se às potencialidades exploradas de cada ambiente virtual para a execução
de atividades complementares. A imersão, a simulação, a integração e a inovação são as
unidades de análise secundária.
Na fase de tratamento dos resultados os conteúdos obtidos foram delimitados,
obedecendo aos critérios de exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência
(BARDIN, 2002) correlacionando-os às questões de estudo, que serão mostrados no capítulo
4.
3.2 – O PERFIL DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
O grupo estudado é formado por doze cursistas, dois monitores e dois docentes. Todos
os participantes da pesquisa tiveram a sua identidade preservada. Designei uma letra e um
número para cada tipo de participantes: letra Cn para os cursistas, Mn para os monitores e Pn
para os professores. Nas falas de que participo, foram identificadas pelo termo “Pesquisadora”
e o técnico responsável pelo suporte do SL por T.
Os monitores auxiliaram os professores, principalmente no SL. Eles não fizeram parte
dos projetos e nem precisaram executar as atividades propostas no Moodle.
A seguir, apresento a tabela 3 com as características de cada sujeito desta pesquisa:
88
Tabela 3 - Perfil dos participantes
Cursista
Gênero
Professor
C1
Feminino
Sim
C2
Feminino
Sim
C3
Feminino
Sim
C4
Feminino
Sim
C5
Feminino
Sim
C6
Feminino
Não
C7
Feminino
Não
C8
Feminino
Não
C9
Feminino
Sim
C10
Feminino
Sim
C11
Feminino
Sim
C12
Feminino
Não
M1
Feminino
Sim
M2
Feminino
Não
P1
Feminino
Sim
P2
Feminino
Sim
Formação
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Pedagoga
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Bióloga cursando
Pedagogia
Magistério,
cursando
Pedagogia
Doutora em
informática na
Educação
Doutoranda em
Educação
Professor de
educação
online
Vivência em
AVA Moodle
Vivência
em MV 3D
online
Não
Sim
Sim
Não
Não
Não
Não
Sim
Não
Não
Sim
Sim
Não
Não
Não
Não
Sim
Não
Não
Não
Não
Não
Sim
Não
Não
Sim
Não
Não
Sim
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Todos os participantes são do sexo feminino, incluindo os docentes e as monitoras,
dez já participaram de cursos online como discentes, sendo nove no Moodle, cinco no SL,
89
quatro nos dois ambientes e seis em nenhum deles. Apenas um monitor já foi professor em
cursos online.
3.3 – LÓCUS DA PESQUISA: MOODLE E SECOND LIFE
Cada ambiente virtual teve um desenho didático diferenciado de acordo com a
proposta da disciplina. O AVA Moodle ofereceu um desenho didático linear básico, sem
atrativos aos participantes. O hipertexto e a hipermídia foram explorados de forma sequencial.
Cada um dos 18 encontros ficou em um tópico da programação.
Já o SL ofereceu um espaço aberto para construção de objetos 3D de acordo com as
atividades propostas. Com essa flexibilidade, os cursistas puderam conhecer as
potencialidades do MV3D online e foram apresentados meios para materializá-las. As
interfaces exploradas no SL foram o chat e o chat de voz em tempo real. Os recursos
explorados foram: plataforma de construção e modificação do avatar, construção de objetos,
teletransporte, gestos, anotações e foto.
3.3.1. Caracterização do ambiente Moodle
O desenho didático adotado no Moodle foi dividido em módulos de atividades, um
para cada encontro. Foram 18 encontros no período de 05/03/2010 a 09/07/2010. De forma
linear e sequencial os módulos foram criados e apresentados conforme o andamento da
disciplina. Do lado esquerdo da página principal, alguns recursos e interfaces foram
disponibilizados para uma melhor visibilidade e agilidade no acesso destes: chats, diários,
fóruns, recursos, Sloodle modules16, tarefas, wikis e links a arquivos. Ao lado direito da
mesma página, as últimas notícias, os próximos eventos, o calendário, os usuários online e as
últimas mensagens também ficaram acessíveis na página principal.
Na seção “Programação”, várias orientações iniciais foram inseridas para ajudar os
cursistas a se ambientarem e a se encontrarem nos ambientes virtuais (Moodle e SL).
Algumas interfaces (fórum geral, fórum social, módulo Sloodle e o chat temático) e um vídeo
sobre a utilização de livros na cibercultura foram inseridos nessa mesma seção.
16
Sloodle modules são módulos disponibilizados responsáveis por realizar a integração de interfaces específicas
entre o Moodle e o Second Life.
90
Nos dezoito tópicos criados, cada um contemplando um encontro, houve exploração
das interfaces fórum, chat, diário e wiki e dos recursos tarefa, páginas de texto simples e links
a vários tipos de arquivo, dentre eles documentos, vídeos e páginas web externas (figura 10).
Figura 10 - Página principal da disciplina
Exploração das interfaces
Várias interfaces foram adotadas para compor o desenho didático da disciplina
“Ensino e aprendizagem no mundo digital”. As interfaces adotadas no Moodle foram: chat de
texto, fórum, diário e wiki. Cada uma delas será discutida a seguir.
91
Interface Chat de texto
Foram disponibilizados dois chats de texto: chat Temático e chat: orientações gerais
sobre o desencadeamento dos projetos de aprendizagem e formação dos grupos. Foram
quinze sessões do primeiro chat e apenas uma do segundo.
O chat temático ocorreu nos dias dos encontros síncronos, às sextas-feiras, no período
de 08/04/2010 a 25/06/2010. Sete participantes do total de quatorze utilizaram esse meio e
mais dois professores. O objetivo desses chats foi possibilitar a participação dos alunos nas
discussões das temáticas realizadas no mundo virtual Second Life por meio da interface
integradora Sloodle. Foi utilizado um módulo desta interface que integra o chat do Moodle
com o chat do SL. Assim, os alunos que não pudessem se conectar no SL poderiam participar
das discussões no Moodle. No entanto, o chat do Moodle foi muito pouco explorando,
servindo apenas como um apoio à conexão no SL. Em alguns encontros, os participantes
ficavam perdidos por não encontrarem o grupo, servindo o chat como meio de comunicação
para solução de problemas. A maioria das sessões não durou nem dez minutos.
O chat temático do dia 09/04/2010 foi explorado para realização de teste de integração
dos chats entre o Moodle e o SL, conforme diálogo abaixo:
C1: Tá funcionando Prof! to escrevendo no chat e ta aparecendo SL.
C1: O que escrevo no SL não sai no Moodle.
Pesquisadora: Também estou com esse problema.
T: P1, ainda estou configurando... mas já deve estar ok em breve.
O Chat Temático do dia 14/05/2010 foi utilizado como ponto de encontro dos
participantes que não conseguiam se conectar no SL.
P1: P2, até que o povo entre vou dar uma olhada nos projetos, ok?
P2: ok, me dá um teleporte, to no jardim do conhecimento.
M1: Oi, gente!
P1: M1, você não vai entrar no SL?
M1: Já, já!
P1: ok
C12: bom dia
P1: C12, você não consegue entrar no SL? Precisa de ajuda?
C9: Estou no SL, em que parte da ilha vocês estão?
P1: No nosso espaço. Entra que te damos um teleporte.
O chat “Orientações gerais sobre o desencadeamento dos projetos de aprendizagem e
formação dos grupos” ocorreu no dia 19 de março de 2010, das 8:35 às 10:23. Nove alunas
92
participaram e duas professoras. O objetivo desse encontro síncrono foi tirar algumas dúvidas
sobre a formação de grupo para a realização de um projeto de aprendizagem utilizando as
tecnologias digitais, conforme extrato abaixo:
C2: Meninas e o nosso trabalho, o projeto... como faremos a constituição dos
grupos?
P2: É interessante que os grupos se constituam de acordo com as dúvidas em
comum, porque é muito melhor pesquisar sobre coisas que nos incomodam.
C1: Penso que precisamos expor nossas inquietações...
P2: Isso, C1. Dê o primeiro passo.
C2: Bom, quem sabe o que lemos nos textos, o uso do computador como
auxiliares. Em muitas escolas isto acontece.
C1: Me inquieta a dificuldade de colocar em prática as tecnologias em nosso
dia a dia, em sala de aula...
C2: Concordo, por isso os computadores são vistos como auxiliares e não
como uma ferramenta de aprendizagem. As escolas que fiz prática e estágio
utilizam o computador como premiação e passa tempo.
C1: Mas também penso nos investimentos... são altos e inviáveis...
C2: E a última escola que visitei, os computadores eram bem novos, tinham
acesso a internet e nao eram utilizados como deveriam.
C1: Acho que é porque o professor não domina as tecnologias... por isso tem
receio de passar da premiação ou passatempo...
C2: Mas a escola que tive era estadual, acredito que as escolas possuem uma
verba extra para estes investimentos, mas preferem utilizar em outros
materiais. A formação continuada é muito importante, é a maneira que temos
de nos atualizar e buscar novos recursos.
C1: E realmente acreditar nas tecnologias como processos de aprendizagem!
C2: C1 poderíamos montar um projeto, o que você acha em cima das nossas
inquietações?
C1: Concordo contigo C2, nossas inquietações são parecidas...
C2: Qual poderia ser o título?
C2: Podemos colocar as nossas ideias no fórum para que as outras se juntem
a nós.
C1: Que tal: Encarando o Bicho papão: o professor e o desafio das
tecnologias...
C12: Posso ficar no teu grupo? Estou meio atrasada, mas gostei das tuas
abordagens.
C2: Podem participar das nossas inquietações, eu acabei de escrever algumas
no fórum 2. Nosso grupo já está completo então.
No questionário enviado, alguns cursistas responderam à seguinte pergunta: “A
interface chat do Moodle também aproxima o grupo na mesma intensidade que o Second
Life?”
C8: Acredito que o chat do Moodle não aproxima tanto como o Second Life,
por ser uma ferramenta estática, pois não podemos criar, participar
ativamente dos procesos como o Second Life nos proporciona.
C5: Como utilizei pouco o chat do Moodle acredito que há uma
aproximação mais intensa no Second Life, porque além de interagir podemos
93
visualizar com quem interagimos (avatar em movimento) tornando o
processo mais presencial virtual.
Interface fórum
Dois tipos de fóruns foram trabalhados ao longo do semestre: Fóruns Gerais e Fóruns
para atividades de aprendizagem.
Figura 11 - Fóruns gerais
Os fóruns gerais foram divididos em “Fórum de notícias” e “Fórum Social”. O
primeiro tratou de assuntos relacionados aos encontros semanais da disciplina, tais como:
lembretes, atividades que seriam realizadas nos encontros no Second Life, divulgação de
congressos, blogs, dicas para as atividades assíncronas no Moodle. Não houve nenhum
comentário em cada tópico postado. Foram 22 tópicos postados conforme figura 13 abaixo.
Figura 12 - Fórum de notícias
94
O “Fórum Social” foi utilizado pelos participantes como um meio de apresentação
individual. Somente nove alunas se apresentaram.
Figura 13 - Fórum social
No entanto, alguns tópicos de avisos e notícias foram criados nesse espaço,
descaracterizando a sua especificidade. De acordo com a figura 13, os tópicos “Como colocar
um vídeo do Youtube no blog”, “Imagens cujo uso, compartilhamento e modificação são
permitidos”, “Encontro 13 – 04/06 Presencial Digital Virtual”, “Eventos” e “Questionário da
Tati” deveriam ter sido postados no “Fórum de Notícias”.
Foram criados sete fóruns de atividades ao longo desta disciplina. Cada um destes
abordou temas específicos, conforme mostra figura 14.
95
Figura 14 - Página principal dos fóruns
O Fórum 1: “Sociedade em Rede” discutiu sobre a leitura da conclusão de dois livros
de Manuel Castells: “A Sociedade em Rede”, 1999 e “A Galáxia da Internet: reflexões sobre a
internet, os negócios e a sociedade. Estas leituras foram atividades do segundo encontro,
realizado no dia 12/03/2010. Nove alunas participaram da provocação (figura 15).
Figura 15 - Provocação do Fórum 1
Na figura 16, C3 respondeu de forma completa em cima da provocação de P1,
inserindo no final do texto as suas referências. C5 aproveitou a fala de C3 e se aprofundou
mais na atualização do professor com as tecnologias, sem mencionar as suas leituras. C2 não
agregou nada além do que foi dito, nem realizou de forma aceitável a atividade.
96
Figura 16 - Fórum 1: Sociedade em Rede
O Fórum 2: “Desencadeamento dos projetos de aprendizagem – Plataforma Temática:
EDUCAÇÃO DIGITAL” foi aberto para os cursistas discutirem as suas inquietações e
interesses sobre esse assunto para a formação de grupos de trabalho. Esse fórum foi aberto no
terceiro encontro, no dia 19/03/2010 (figura 17). O artigo “Projetos de aprendizagem no
contexto da Web 2.0: possibilidades para a prática pedagógica” (SCHLEMMER; TREIN,
2008) foi disponibilizado para leitura dos cursistas, servindo como base para a construção dos
projetos. Dez cursistas participaram desse fórum.
Figura 17 - Provocação do Fórum 2: Desencadeamento dos projetos de aprendizagem –
Plataforma Temática: EDUCAÇÃO DIGITAL
Dois cursistas iniciaram cada uma dois tipos de discussão diferentes na mesma data
(19/03/2010): “As aulas de informática na escola” e “Encarando o bicho papão: o professor e
o desafio das tecnologias...”. Na primeira discussão participaram seis alunas e um docente. O
97
docente fez algumas perguntas para serem refletidas pelo grupo, as quais não foram
respondidas pelos cursistas (figura 18).
Figura 18 - Postagens no tópico “As aulas de informática na escola”
Na segunda, apenas quatro cursistas discutiram superficialmente o tema proposto sem
nenhuma intervenção docente (figura 19). Em suas postagens fica evidente a falta de
aproveitamento do fórum, deixando o detalhamento do projeto para um encontro presencial.
Os discentes que participaram da discussão do primeiro assunto, não participaram do segundo
e vice-versa.
98
Figura 19 - Postagens no tópico “Encarando o Bicho papão: o professor e o desafio das
tecnologias”
O Fórum 3 “Projetos de Aprendizagem” foi criado para os grupos formados no fórum
anterior exporem as problemáticas tratadas em seus projetos. As discussões foram postadas no
período de 13/04/2010 a 09/06/2010. Este espaço foi disponibilizado juntamente com o fórum
2 para que os grupos formados discutissem sobre o tema escolhido (figura 20).
Figura 20 - Provocação do Fórum 3: “Projetos de Aprendizagem”
Foram formados três grupos com quatro cursistas em cada um. O primeiro grupo
discutiu sobre o tema “Era digital, o novo mundo do professor?”, o segundo “Encarando o
bicho papão: o professor e o desafio das tecnologias” e o terceiro, “Aulas de informática na
escola”.
Na discussão do primeiro grupo, houve uma contribuição significativa de todos os
membros do grupo e do docente o qual ajudou o grupo a detalhar melhor o problema. Com
isso, o tema foi alterado para “Digitalizando o saber na era da informática, um novo mundo
do professor?” (figura 21).
99
Figura 21 - Postagens do grupo 1 no fórum 3: projetos de aprendizagem
No segundo grupo apenas dois cursistas participaram do total de quatro. Segundo a
figura 22, C1 postou as inquietações do grupo e, posteriormente C7 convidou os colegas a
participarem do blog criado especificamente para a materialização do projeto de
aprendizagem. C1 também divulgou a criação de uma comunidade no Orkut e um espaço no
PBWorks. Não houve intervenção docente nesse fórum e nem discussões sobre o tema a ser
pesquisado.
Figura 22 - Postagens do grupo 2 no fórum 3: projetos de aprendizagem
100
No terceiro grupo, apenas um integrante postou as suas inquietações, sugestões de
leituras de textos e algumas perguntas para realizar a entrevista do projeto. Os demais
participantes estavam preocupados para serem aceitos neste grupo, pois estavam todos no
grupo 1. Como o máximo número de pessoas era quatro, foi necessário abrir um novo, a
princípio com as mesmas inquietações. Na figura 23, C6 expõe a sua preocupação com a
temática similar, mas P2 tranquiliza-o ao afirmar os resultados poderão ser diferentes.
Figura 23 - Postagens do grupo 3 no Fórum 3: Projetos de Aprendizagem
O Fórum 4 “Cibercultura” foi proposto no quinto encontro, no dia 09/04/2010, com a
seguinte provocação:
101
Figura 24 - Provocação do Fórum 4: “Cibercultura”
Neste fórum, foram criados quatro tópicos por cursistas diferentes, sendo três deles
com o mesmo nome “Cibercultura”. Por falta de orientação docente, esse comportamento foi
recorrente. No primeiro, cinco cursistas postaram as suas respostas. Nas três primeiras
respostas, os cursistas apenas escreveram os seus entendimentos sobre cibercultura na
educação. Nas duas últimas, houve uma troca de informações entre os cursistas relacionadas à
discussão. Contudo, não houve intervenção docente neste tópico (figura 25).
Figura 25 - Postagens no fórum 4: “Cibercultura”
102
No segundo tópico, dois cursistas participaram. No entanto, C12, que já tinha enviado
as suas observaçõe, incluiu o mesmo texto neste tópico. Não houve intervenção e nem
orientação docente neste tópico:
Acredito que o principio da cibercultura se dá a partir da busca de novos
conhecimentos, da explosão e a busca constante de conhecimentos e meios
de inovação, informações e tecnologias a nossa volta. As transformações
tecnológicas atingem em cheio a nossa vida e influênciam nosso viver em
sociedade, influenciando relacionamentos, culturas, educação e tudo mais
que se relaciona na grande teia de conhecimentos interligados por ela.
Na educação somos influenciados a partir da troca de conhecimentos através
de meios tecnológicos um exemplo é o ensino a distância, aprendizagem em
rede, onde o professor é o orientador desse ensino, para que o aluno tenha
uma aprendizagem coletiva e personalizada.
No terceiro e quarto tópicos, apenas participaram os cursistas que os criaram. Também
não houve intervenção docente e nem uma provocação para potencializar a discussão e a
interatividade entre os participantes.
C2: Estamos presenciando uma verdadeira revolução digital, onde novas
formas de comunicação surgem a cada dia. Embora nós não tenhamos sido
educados por estes parâmetros, o perfil do jovem atual é muito diferente,
suas habilidades já se desenvolvem integradas à este novo paradigma, o que
envolve uma aprendizagem muito mais autônoma do que qualquer outra
época. Os blogs, por exemplo, conhecidos como diário de bordo ou diário
on-line tornou-se hoje uma ferramenta poderosa entre crianças, jovens e
adultos. Até mesmo grandes empresas utilizam deste meio para obter um
contato mais próximo com o consumidor. Infelizmente, da mesma forma que
nos traz benefícios e ajuda no desenvolvimento e comunicação dos alunos
também acaba se tornando uma forma de expor cada um. Isto pode ser bom,
mas apenas se utilizado de forma responsável.
Nesse mesmo dia, o “Fórum de discussão do espaço do PA” foi disponibilizado aos
cursistas para discutirem os conceitos aprendidos nesta disciplina para a construção coletiva
de suas representações no SL.
Figura 26 - Provocação do Fórum de discussão do espaço do PA
Esta discussão iniciou em 09/04/2010 no SL e algumas ideias foram sugeridas. Eles
deram continuidade ao amadurecimento das ideias nesse espaço. Apenas quatro cursistas e um
monitor interagiram. Não houve intervenção docente, conforme extrato abaixo:
103
M1: Na última aula (14/05) ocorreu uma discussão em torno dos conceitos
que queremos abordar em nosso espaço. Algumas colegas ficaram de fora da
discussão, por este motivo lembro que este fórum é para que todas discutam
sobre o tema, lembrando que devemos pensar como será o objeto a ser
construído também.
C1: [...] Seria um shopping onde os "artigos", "produtos" disponibilizados
seriam da nossa área: trabalhos, artigos, vídeos, projetos, enfim nossas
experiências e experiências de colegas que acrescentassem, não apenas ao
nosso aprendizado, mas a todos que tenham interesse em aproximar as
tecnologias a construção do seu fazer pedagógico.
C7: [...] penso que um painel no estilo touch screen (aquele que você toca e
as janelas vão abrindo, tudo por meio do toque) pode ser interessante.
Também links de viagem, talvez tridimensional, para outros espaços de
discussão. [...] Então teríamos dois espaço paralelos: Uma escola tradicional:
classes enfileiradas, alunos sentados, presos (gaiolas) não só fisicamente,
mas mentalmente, o professor como ser controlador, ambiente escuro,
penumbra. [...] O outro espaço: A escola interativa: precisamos de classes e
cadeiras? Senão o que por no lugar? O professor é representado como? E os
alunos como são neste ambiente? O próprio ambiente se apresenta como?
C1 fez o resumo das ideias do grupo e enviou via fórum, conforme extrato abaixo:
Várias ideias surgiram a partir de nosso encontro presencial virtual há duas
semanas atrás. Algumas se destacaram e as que foram mais debatidas pelo
grupo foram as ideias de “dividirmos” o espaço em um museu representando
a escola tradicional, com cores escuras, alunos em gaiolas (homo sapiens),
professor como um “carrasco”, palmatória, classes enfileiradas, móveis
antigos, uma escola toda voltada para o “vigiar e punir”.
Ao lado deste museu ficaria a escola idealizada, colorida e alegre, com
painéis interativos (como portais que ao clicá-los, o visitante interagiria com
o ambiente, podendo transformar as teorias em práticas), o visitante
(representado pelo homo zappiens) também teria liberdade para criar, ir e
vir, clicar e mexer, colocar (talvez em notecards) suas colaborações,
interações, dúvidas e sugestões. Neste espaço também ficaria o shopping das
ideias ou também poderia ser chamado de biblioteca do conhecimento, um
espaço também interativo, onde os alunos dos PAs, semestre após semestre,
poderiam visualizar os projetos desenvolvidos (e se houvesse interesse,
ampliá-los, atualizá-los) enfim, um espaço com um início, mas sem a
limitação de um final de semestre, pois estaria sempre disponível e atual, por
ser compartilhado e atualizado por todos.
No sétimo encontro realizado no dia 23/03/2010, dois fóruns foram criados: “Fórum5:
ferramenta e endereço do projeto de aprendizagem que está sendo desenvolvido pelo grupo” e
“Fórum 6: instrucionismo x construcionismo”. A figura 27 mostra o design das atividades
propostas.
104
Figura 27 - Atividades propostas no encontro 07 e provocação do fórum 5
No fórum 5, os representantes de cada grupo colocaram a interface escolhida, o título
do projeto e o endereço na internet para que todos os participantes pudessem acompanhar a
construção de cada um. A tabela 4 mostra as informações do projeto de cada grupo.
Tabela 4 – Projetos e interfaces adotados por grupo de cursistas
Grupo
Participantes
Interface
escolhida
1
C6, C7, C8 e C11
Blogspot
2
C3, C4, C5 e C10
Blogspot
3
C1, C2, C9 e C12
Blogspot
Orkut
PBWorks
Título do projeto
As aulas de
Escolas
Era digital, o
professor?
Encarando o
professor e
tecnologias
informática nas
novo mundo do
bicho papão: o
o desafio das
OBS: C7 não terminou a disciplina sem maiores explicações.
Conforme o quadro acima, o grupo 3 foi o único que explorou três diferentes
interfaces Web 2.0 em seu projeto. No fórum 6 “Instrucionismo x Construcionismo”, dez
cursistas participaram da atividade proposta, baseada no texto “Informática na educação:
instrucionismo x construcionismo” de José Armando Valente.
Figura 28 - Provocação do fórum 6: instrucionismo x construcionismo
105
Os comentários dos discentes, em sua maioria, foram repetitivos. Não houve mediação
docente, porém os cursistas interagiram mais entre si. Com isso, outras questões foram
debatidas entre eles, tais como: “Informática na Educação” e “Resistência x Resiliência”
(figura 29).
Figura 29 - Postagens no Fórum 6: : Instrucionismo x Construcionismo
O Fórum 7: “O fenômeno dos weblogs: as possibilidades trazidas por uma tecnologia
de publicação na internet”, foi disponibilizado no dia 30/03/2010. Dez cursistas participaram
(figura 30).
Figura 30 - Provocação do fórum 7: o fenômeno dos weblogs: as possibilidades trazidas por
uma tecnologia de publicação na internet”
106
Três tópicos foram criados pelos próprios cursistas com os seguintes temas: “Blogs no
processo de ensino”, “Criação no PBWorks” e “O uso do blog como ferramenta de ensinoaprendizagem com alunos deficientes”. No primeiro tópico seis cursistas compartilharam
experiências e impressões a respeito do uso de weblogs na educação, conforme figura 31.
Figura 31 - Tópico “Blogs no processo de ensino” no fórum 7
No segundo tópico, “Criação no PBWorks”, C1 relata as dificuldades das pessoas
interagirem nos ambientes virtuais e usou como exemplo as interfaces adotadas pelos grupos
em seus projetos de aprendizagem. C2 concorda com C1 e P1 faz duas intervenções para que
os cursistas relacionem as suas considerações com os autores estudados. Contudo, C1 e C2 se
silenciam e C7 acaba respondendo as perguntas do docente.
107
Figura 32 - Tópico “Criação no PBWorks” no fórum 7
No terceiro tópico, “O uso do blog como ferramenta de ensino-aprendizagem com
alunos deficientes”, C11 faz uma colocação a respeito do seu trabalho com crianças especiais.
P2 aproveita para divulgar um trabalho de cursistas do semestre anterior sobre o assunto,
conforme a figura 33.
108
Figura 33 - Tópico “O uso do blog como ferramenta de ensino-aprendizagem com alunos
deficientes” no Fórum 7
Interface diário
O diário de aprendizagem foi uma das primeiras interfaces apresentadas aos cursistas
nesta disciplina. O objetivo dela era promover o estímulo de registrar as percepções, as
dificuldades e as aprendizagens ao longo das atividades. Cada cursista tinha o seu diário
privado, podendo ser acessado somente pelos docentes.
Foram criados seis diários de aprendizagem ao longo da disciplina e disponibilizados
nos tópicos (figura 34) para que os professores pudessem acompanhar o desenvolvimento da
aprendizagem dos discentes.
Figura 34 - Página principal com a atividade diário
109
No primeiro encontro, dia 05/03/2010, a atividade diário foi proposta com a seguinte
orientação: “Registre aqui suas percepções, aprendizagens, dificuldades e sentimentos
relacionadas à elas”. Todos os cursistas registraram as suas impressões, reflexões, problemas
de conexão e conhecimentos a respeito das atividades propostas. O docente comentou todas as
postagens dos discentes, conforme extratos abaixo:
C11: Acredito que a escola poderia utilizar muito mais e de forma mais
qualitativa esses recursos que são íntimos para muitos de nossos alunos e
para os educadores muitas vezes, um monstro de sete cabeças impossível de
domar. Para mim, o uso do computador e de todos esses recursos é
indispensável, pois muitos de muitos alunos com paralisia se utilizam desses
meios para registrar suas atividades (por terem uma dificuldade motora).
P2: Que bom que tens estas representações sobre o uso das tecnologias na
sala de aula, sem dúvida o ensino tem mais chances de ser qualificado e
alarga os horizontes do aprendizado.
C5: Gostaria de compartilhar que para mim a primeira aula foi boa, apesar
de tantas informações ao mesmo tempo me deixaram um pouco preocupada
se me lembrarei dos processos (passo á passo) para retornar com meu avatar.
Devido a isso não consegui me logar na aula passada dia 12/03, tentei usar
no meu note mas infelizmente não deu certo, nesta sexta irei na Universidade
com uma colega que também está preocupada com as participações do
avatar, e juntas tentaremos participar.
P2: Que bom que já buscaste solução... tomara que consigas acessar amanhã
para compartilharmos experiências...Não te preocupa em excesso com as
informações que não consegues gravar, na medida que fores te tornando
mais íntima das tecnologias tudo tende a fluir melhor, por isso, é importante
que entres e mexas sempre que possível e não só nos horários de
aulas!Sempre que precisares pede socorro!
C3: Este primeiro contato com o Second Life foi super legal, claro que tenho
que aperfeiçoar meus conhecimentos, mas achei muito interessante. Com
certeza vou entrar bastante em casa e mecher mais neste programa para
aprender mais.
P2: Que bom que gostaste... ir 'fuçando' sempre que der vai te proporcionar
habilidades que, às vezes, a gente nem imagina que é capaz!
No segundo encontro, dia 12/03/2010, o preenchimento do diário de aprendizagem foi
solicitado com a seguinte orientação: “Registre as suas descobertas, as suas aprendizagens,
as suas dificuldades e sentimentos em relação a elas. Este é um compromisso permanente e
importante para o bom desenvolvimento do seu processo de aprendizagem, de forma que o
PA possa melhor contribuir para o seu desenvolvimento.” Nesta atividade, três cursistas não
fizeram. Os demais registraram as suas percepções diante das novas tecnologias apresentadas
durante a aula. O docente P2 comentou as anotações de quase todos participantes,
esquecendo-se de C11, como mostra a figura 35.
110
Figura 35 - Diário de aprendizagem de C11
No encontro 4, dia 26/03/2010, a mesma orientação do preenchimento do diário de
aprendizagem foi dada. Cinco cursistas não fizeram as suas anotações. No extrato a seguir
C11 expõe as suas preocupações em realizar trabalho em grupo na modalidade a distância as
quais são amenizadas pelo docente P2:
C11: Sendo o diário um espaço para falar de minhas dificuldades,
aprendizagens, etc, gostaria de registrar, que é sempre muito complicado
para mim, estabelecer uma relação de turma. A dificuldade não é
operacional, uma vez que opero diariamente chats, Orkut, MSN, Twitter...
Não encontro problemas em ler textos e realizar atividades solicitadas a
distância, para isto me organizo. Agora, fazer um trabalho de pesquisa em
grupo a distância, me parece utopia. Talvez porque eu more longe, em
Teutônia, e sempre encontrei dificuldade em realizar as tarefas em grupo e
acabava solicitando aos professores para que eu fizesse individualmente. No
trabalho proposto nesta disciplina, mais uma vez, acabei não entrando nos
grupos. E desenvolvi o projeto de pesquisa individualmente. Trabalho
coletivo à distância para mim é uma dificuldade.
P2: Claro que nos sentimos meio 'ilha' trabalhando sozinhos... te pergunto se
das propostas apresentadas no fórum não tem alguma com a qual te
identifiques? Sabes, pode parecer estranho trabalhar em grupo à distância,
mas podes acreditar que dá certo sim, o primeiro passo é estarmos abertos ao
novo e o segundo é o comprometimento com o trabalho cooperativo, quem
sabes não experimentas? Estamos à disposição para auxiliar no que for
necessário!
No encontro 6, dia 16/04/2010, cinco cursistas não registraram as suas impressões a
respeito das atividades da disciplina. Alguns participantes exteriorizaram o seu contentamento
na realização dos encontros online, principalmente no Second Life, conforme extrato abaixo:
C8: Nesta sexta feira a aula foi presencial física. Já estava com saudades de
"rever" fisicamente as colegas, mas isso não quer dizer que não esteja
gostando das aulas virtuais, bem pelo contrário, estou adorando e já começo
a me arrepender de não ter cursado outras disciplina à distância, tamanha as
aprendizagens e conquistas (diga-se, de autonomia) que tenho feito.
111
P2: Sabes que muita gente se dá conta que se tivesse cursado esta disciplina
antes teria aproveitado muito dela nas outras também... Quanto ao presencial
e ao virtual, é importante nos darmos conta que um não anula o outro, ao
contrário, se completam e potencializam as possibilidades de
ensino/aprendizado.
No encontro 8, dia 30/04/2010, a proposta do diário de aprendizagem foi diferente:
“Registre aqui as suas dúvidas sobre o PBWORKS”. Seis cursistas não realizaram essa
atividade. Alguns cursistas postaram suas dúvidas em relação ao uso dessa interface,
conforme extrato a seguir:
C9: Eu ainda não consegui entender muito bem o PBworks, sei que é uma
página onde se cria um texto coletivo, porém quando entro no que foi criado
por nosso grupo, nenhum link possibilita tal ação. Também tenho algumas
dúvidas sobre a Wiki, que também é um texto coletivo, mas este texto é para
ser escrito aqui no Moodle no quadro com as atividades da comunidade, no
link Wikis certo? Desculpa se estou sendo chata perguntando coisas que
parecem tão óbvias.
P2: Desculpa pela demora em responder...
Quanto ao Pbworks, é necessário que quem criou a página te dê acesso para
modificá-la!!! Dá uma espiada nos tutoriais disponíveis, talvez auxilie a
esclarecer a potencialidade da proposta!!
Em relação à wiki, acabei de postar uma mensagem a todos os participandes
do PA sobre o assunto, as dúvidas não estão sendo só tuas...
Se, mesmo depois de ler, continuares com questões pendentes, por favor,
retorna o contato e vamos combinar a melhor forma de resolvê-las!!!
PS.: não estás sendo chata de forma alguma, estamos aqui para crescermos
juntas!!!
C1: Percebi que mesmo com todas essas ferramentas à disposição, as
pessoas não têm interesse em interagir, em colocar suas inquietações,
dúvidas e receios. Observo que temos um grande desafio ao pensarmos em
ressignificar os espaços, tempos e 'distâncias' neste contexto pedagógico
'virtual'. Penso também que existe um potencial pedagógico muito amplo e
dinâmico, mas para não fosse subutilizado, precisaríamos passar por
reflexões profundas quanto à seriedade que enxergamos essa proposta de
fazer pedagógico e buscar diminuir as ações individuais que não
contemplem opiniões dos colegas, mas em um movimento inverso:
aprofundar ou iniciar essa realidade em um processo conjunto, onde quanto
mais colegas 'realmente interessados' e sem melindres, que em um processo
de constante construção, desconstrução, reconstrução não teriam espaço...
Acredito que as tecnologias não são um modismo, chegaram para ficar e
cada vez mais atravessarão muitos processos, entre eles o pedagógico. Mas
ainda percebo resistência quanto a aceitação e credibilidade, provavelmente
em consequência dos processos que constituíram e constituem a formação
docente.
P2: Se soubesses como é bom ver um aluno tão envolvido com a atividade
proposta... está muito bacana acompanhar vocês trabalhando! Certamente a
resistência às tecnologias ainda é um grande desafio a ser enfrentado, mas se
olharmos pra trás nos damos conta que mesmo que não no ritmo que
gostaríamos, as coisas estão evoluindo. [...] Quanto à interação das colegas,
112
relaxa, embora em grupo, os ritmos são individuais, no nosso percurso
vamos dando significado ao que vivemos conforme nossa história e
compreensão da mesma, por isso o que pra ti agora pode ser fundamental,
para outros nem tanto e vice versa.
No encontro 11, dia 21/05/2010, o último diário de aprendizagem foi proposto com o
objetivo de registrar todas as descobertas, aprendizagens e inquietações em relação à
disciplina. Sete cursistas não participaram dessa atividade. Alguns deles postaram as suas
impressões e dúvidas que foram comentadas pelo docente P2, conforme extrato abaixo:
C6: Acompanhei hoje de manhã a nossa aula digital virtual e achei muito
bacana a interação que fizemos com os participantes de fora, os professores
do Maranhão. Achei muito interessante ouvi-los falar entre eles suas dúvidas
e inquietações sobre o Second Life. Algumas vezes esqueciam o aúdio
aberto e podíamos ouvi-los comentando como estavam surpresos e cheio de
perguntas referente a essa ferramenta curiosa que é o Second.[...] tive uma
grande dificuldade hoje pela manhã, quando estava tentando postar o meu
comentário no blog “Digitalizando o saber” e não consegui de maneira
alguma, pedi ajuda e mesmo assim ficamos todas no mesmo lugar! Mandei
uma mensagem no blog para as gurias, e avisei que não estava conseguindo
postar o meu comentário. Estranho é que eu já havia postado algo antes e
tinha dado certo. Mas, então mandei um e-mail para vocês com o meu
comentário. Mais tarde vou tentar de novo e se conseguir, farei a postagem.
Pois ela é muito importante. É a nossa avaliação da apresentação do grupo.
P2: É bom percebermos como já avançamos né? assim como é bom também
poder auxiliar quem começa um caminho que já fizemos...Tuas participações
tem sido importantes e significativas, segue neste rítmo, tá bacana de te
acompanhar!!!
Interface wiki
A wiki “Homo Zappiens” foi divulgada no dia 30/04/2010 para que os cursistas
construíssem um texto-resumo colaborativo referente aos capítulos do livro “Homo Zappiens;
educando na era digital” de Wim Veen e Bem Vrakking, até o final da disciplina (figura 36).
Figura 36 - Proposta da wiki Homo Zappiens
113
No início, não houve engajamento dos participantes em razão de desconhecerem as
suas potencialidades de caráter inovador na escrita. No dia 10/05/2010, o docente criou um
tópico “Sobre a construção da nossa wiki” no “Fórum de Notícias” contendo algumas dicas
para a construção colaborativa, conforme figura 37.
Figura 37 - Postagem no “Fórum de notícias” com orientações sobre a wiki
Conforme figuara 37, P2 sugeriu que no final de cada texto fosse inserido um
parêntese com as iniciais de cada cursista para que todos analisassem a contribuição de cada
um. Também orientou que eles não excluíssem ou manipulassem as escritas dos colegas,
podendo apenas completar a frase. Como ninguém ainda tinha se autorizado a escrever na
wiki, enviei um e-mail no dia 13/05/2010 para o docente expondo a minha preocupação
(figura 38).
Figura 38 - Email enviado ao docente sobre a participação dos cursistas na wiki
114
No dia 21/05/2010, o professor e eu aproveitamos o encontro síncrono via chat de voz
do SL para estimular os cursistas a participarem da atividade proposta na wiki. O texto
começou a ser construído nesse mesmo dia, logo após o encontro. Ao perguntar ao docente P2
o porquê da resistência à atividade wiki, este respondeu:
Acredito que a resistência se dê em função de um processo histórico. As
próprias alunas estão com dificuldade de perceber as suas próprias
resistências como resultado e reflexo de uma cultura da modernidade. Por
enquanto, ainda tem sido mais fácil para elas reconhecer estes processos no
outro do que nelas mesmas
Nesse mesmo dia, C9 postou algumas dúvidas em seu diário de aprendizagem
relacionadas à construção do texto coletivo conforme extrato abaixo:
Também tenho algumas dúvidas sobre a wiki, que também é um texto
coletivo, mas este texto é para ser escrito aqui no Moodle no quadro com as
atividades da comunidade, no link Wikis certo?
No dia 28/05/2010, C8 fez alguns questionamentos em seu diário de aprendizagem
sobre a atividade wiki, os quais foram respondidos por P2:
C8: A aula foi virtual digital e acessei somente o Moodle, pois como não
pude ir à faculdade não entrei no Second Life. Mas acredite, senti falta de
estar on-line com o pessoal. Li as orientações fornecidas pelo Susana a
respeito da Wiki. Dei seguimento a leitura do livro Homo Zappiens, e assim
que concluir farei minha contribuição na wiki. Percebi que há pouca
contribuição das colegas nesta. Parece que estamos "cautelosos" sobre o que
podemos escrever, pois a contribuição já realizada traz uma abordagem
sucinta sobre o assunto. Podemos usar citações do livro, e a partir desta,
complementar o que já foi dito?
P2: Quanto à wiki, é verdade, parece que estão meio receosos... mas é o
seguinte, não é necessário que leias tudo e só então contribuas, pois
precisamos ir acompanhando a evolução de vocês, podes fazer várias
inserções, sempre que considerares que tem o que considerar, mais
resumido, mais expandido, tudo depende do estilo de cada um, só não
esquece de colocar tuas iniciais entre parênteses ao final de cada uma...podes
sim colocares citações...A wiki é um texto coletivo, o que facilita sua
sistematização!
No dia 03/06/2010, P2 aproveita o diário de aprendizagem para “cobrar” a
participação de C2 na wiki, conforme extrato abaixo:
Sempre é bom ler tuas sistematizações... mas, gostaria de vê-las lá na wiki
também, temos sentido tua falta!!!Aparece por lá e 'engrossa aquele caldo'!
115
Apenas cinco cursistas participaram da construção colaborativa do texto. No início da
atividade, quatro cursistas interviram na escrita do outro por meio de inserções e
complementações, conforme mostra o segundo, terceiro e quarto parágrafos da figura 39.
Cada cor representa a colaboração de um cursista diferente. A partir do quinto parágrafo do
total de dezessete, as contribuições seguiram o formato de agregações, ou seja, não remixaram
a informação (LEMOS, 2008). Desta forma, o conteúdo do texto ficou repetitivo, desconexo e
desorganizado.
O texto foi concluído no dia 05/07/2010, todo colorido e com a identificação sugerida
pelo professor. As cores foram inseridas pelos próprios cursistas, pois com o incremento do
texto, as marcações começaram a ficar fragmentadas ficando difícil de identificar os autores
das frases (figura 39).
116
Figura 39 - Texto da wiki construído pelos cursistas
117
3.3.2. Caracterização do Ambiente Second Life
Os encontros no Second Life foram semanais, todas as sextas-feiras, das 8:30 às 11:30
no período de 05/03/2010 a 02/07/2010. O local dos encontros não era fixo, muitas vezes
definido no dia anterior ou no mesmo dia. Não houve um desenho didático construído
especificamente para essa disciplina, pois o objetivo era criar uma familiaridade das alunas
com o ambiente e mostrar as potencialidades educacionais que o mundo virtual oferece. Ao
longo dos encontros, foram discutidos os conteúdos da bibliografia adotada, os projetos
desenvolvidos pelos grupos formados e a representação gráfica no SL do referencial teórico
adotado. Esta representação foi realizada colaborativamente pelos cursistas até o final da
disciplina.
Exploração das interfaces e recursos
No SL a proposta das atividades baseou-se, primeiramente, nas interfaces chat e chat
de voz. Os seguintes recursos foram explorados ao longo da disciplina: notecard, foto,
construção de objetos, plataforma de construção e modificação do avatar, gestos e
teletransporte.
Interfaces chat de texto e chat de voz
Nos dezessete encontros síncronos o chat de texto e o chat de voz em tempo real
foram as interfaces comunicacinais mais exploradas ao longo desta disciplina. O objetivo
desses encontros síncronos semanais era mostrar as potencialidades educacionais do SL e
representar os conceitos trabalhados ao longo curso em objetos 3D.
No encontro do dia 26/03/2010, estavam presentes seis participantes. O docente pediu
que eu me apresentasse ao grupo e que explicasse a minha pesquisa. Utilizei o recurso chat de
voz para falar um pouco das minhas inquietações sobre a integração de AVA e MV3D online
na educação via internet. O chat de texto também foi utilizado, mas em menor proporção. Ele
foi mais explorado nas seguintes situações: realização de perguntas ao longo de uma fala em
tempo real e complementação de algo que já tinha sido falado; escrita de palavras ou frases
que não eram compreendidas durante a transmissão de voz em razão de problemas de conexão
de rede dos participantes; divulgação de links e referencial teórico para pesquisas; conversa
paralela entre os participantes; ausência de microfone.
118
Os docentes iniciaram a discussão abaixo via chat de voz, a qual foi gravada pelo
software Audacity e transcrita para a coleta de dados:
P1: Como vocês estão vivenciando esse processo? Como sujeito da
aprendizagem para a formação de professores? Como vocês estão sentindo
nesse processo? Vou fechar o meu áudio para que vocês possam falar sobre
esse processo de aprendizagem com essas duas tecnologias e depois das
dúvidas sobre os projetos.
C1: É a terceira experiência que tenho no Moodle. [...] Gosto de trabalhar no
Moodle, mas tenho muito dificuldade quando em chat interagir com 20, 30
pessoas ao mesmo tempo e criar sentidos, conseguir acompanhar o que está
sendo lido, escrito, as ideias todas as questões que estão sendo colocadas e
abordadas. Preciso gravar toda vez o chat para depois analisar.
C8: Quanto ao Second no nosso processo de aprendizagem para mim está
sendo excelente. No inicio senti muito receio, medo, mas agora tá claro a
importância do Second na nossa presença e na nossa aprendizagem. Na
presença virtual com se agente estivesse lá no meio da palestra.
P2: O que vocês acham de diferente quando não tem essa tecnologia do SL?
O que muda em relação em ter o avatar e poder visitar esses espaços e
participar dessas palestras?
C1: Eu sempre tive meio receio de fazer cadeiras assim virtualmente e para
mim cada aula é uma aprendizagem e estou me sentido como se fosse uma
criança e estivesse aprendendo a ler. Então estou deixando de ser analfabeta
virtual, pois como disse na primeira aula, eu sabia o básico do básico e
agora, a cada aula são novas aprendizagens e bem contente com as
aprendizagens que estou fazendo e principalmente com a interação dos
colegas nos SL. E também no Moodle, no chat.
Alguns cursistas que estavam sem microfone, também interagiram via chat, conforme
respostas abaixo:
C2: Foi muito legal! Sem o Second não teríamos acesso a vários eventos
como a palestra de sexta-feira!
C4: Também tenho me sentido mais a vontade no SL, onde posso além de
escrever falar, ouvir e interagir mais dinamicamente, com isso tendo um
aproveitamento maior.
C6: Estou bem tranquila em relação a essa disciplina! Tinha um pouco de
receio, mas agora me sinto mais a vontade!
C9: É fabulosa esta interação, de podermos construir aprendizagens juntos
no Second Life.
P1 solicitou aos cursistas que enviassem um notecard com as problemáticas e as
questões do projeto de cada grupo e, também que escolhessem uma interface Web 2.0 para o
desenvolvimento dos projetos de aprendizagem. C5 prontamente reagiu via chat: “acredito
que vamos fazer um blog!” Os demais participantes preferiram não se pronunciar.
119
No encontro do dia 09/04/2010, apenas quatro cursistas participaram. Neste dia, o
professor pediu para ativar o módulo do Sloodle para interligar o chat do Moodle com o do
SL. O módulo encontrava-se no SL no formato de um cubo e bastava clicar nele com o mouse
para ativá-lo, conforme figura 40.
Figura 40 - Foto do módulo do Sloodle
Os cursistas ficaram muito entusiasmados ao verem os chats de texto do Moodle e do
Second Life interligados sincronicamente. Todo o texto digitado no SL era logado no Moodle
e vice-versa (figura 41).
Figura 41 - Chat de texto do Moodle e do SL integrados via Sloodle
120
O Sloodle em alguns momentos parava de fazer a sincronização dos chats de texto,
não aparecendo os textos digitados no outro ambiente virtual, como mostra o extrato abaixo
retirado do SL:
P1: Podem falar ou digitar sobre como está o desenvolvimento dos projetos.
C2: Nosso grupo está bem difícil de comunicar tanto virtualmente quanto
fisicamente.
C1: Temos essa dificuldade em comum...
P2: Nem por email?
C1: Exato.
C1: Até ontem 2 não respondiam...
P1: Envie um e-mail para as colegas que não estão interagindo com cópia
para mim.
C2: Ok.
P2: Ela não responde?
P1: Porque quem tá no moddle, só vê o que a gente escreve.
Pesquisadora: Não está mais aparecendo no chat do Moodle.
P2: Chat WebIntercom: É verdade Tatiana. Ué, agora deu.
C1: Chat WebIntercom: Para mim não...
P2: Chat WebIntercom: Sim.
C1: Parou o som Professora.
M1: Não escuto mais...
Pesquisadora: Chat WebIntercom: Voltou
C1: Chat WebIntercom: O que escrevo no SL não sai no Moodle.
No chat de texto do SL, os usuários que estavam conectados no Moodle apareciam
com o prefixo “Chat WebIntercom” seguido do nome do usuário cadastrado no AVA. No chat
de texto do Moodle, os usuários do SL apareciam com o prefixo “Guest User: (SL)” seguido
121
do nome do avatar. No diálogo acima, P2 usou o chat de voz no SL e esqueceu que tinha
cursistas conectados no chat do Moodle, que não podiam escutar o que estava sendo falado.
No questionário enviado aos participantes, foi feita a seguinte pergunta “Como está
sendo participar de uma disciplina semipresencial utilizando dois ambientes virtuais distintos
(Moodle e Second Life)?”
C8: Nossa pra mim foi muito dificil pois não tenho muito conhecimento de
informatica ou tecnologias, tambem tinha muito receio de não conseguir
vencer a disciplina, mas agora estou mais familiarizada, mas ainda com
muitas duvidas e receios.
C4: As modalidades à distância e presencial oportunizaram inúmeras
aprendizagens, através dos debates, da construção coletiva de conhecimentos
a partir dos diferentes projetos desenvolvidos. O Second Life nos
proporcionou sensações e sentimentos, que vivenciamos na nossa vida física,
pois é um ambiente de interação, tanto quanto o espaço da sala de aula,
porque saímos das quatro paredes, para experimentar novas maneiras de
construir o saber.
Após os testes com o Sloodle, P1 lembrou da atividade final no SL que é representar o
ensino e a aprendizagem no mundo digital a partir dos textos estudados nesta disciplina e as
discussões realizadas no mundo virtual: “Lembrem que esse espaço é nosso e precisamos
definir o que faremos com ele. Como vamos representar o Ensino e a Aprendizagem no
Mundo Digital? Que conceitos iremos trabalhar e representar? Pensar, ter ideias é livre,
depois a gente vê como desenvolver e operacionalizar as ideias, ok?”
No encontro do dia 16/04/2010, onze participantes estavam presentes. Logo no início,
houve uma discussão, via chat de voz, sobre as potencialidades educacionais do mundo
virtual trazendo conceitos e orientações pedagógicas. Depois, o docente levou os cursistas à
sandbox (caixa de areia) para dar início à construção da representação gráfica do ensino e
aprendizagem no mundo digital. Sandbox é um terreno permanentemente vazio destinado à
construção de objetos. Quando estes ficam prontos, são transportados para o espaço de destino
como se fossem parte de um lego.
Neste espaço de construção, o docente propôs uma tempestade de ideias. Os cursistas
começaram a falar. As ideias foram: brinquedoteca, laboratórios de prática, oficinas, shopping
virtual pedagógico contemplando as oficinas, lojas com materiais didáticos, duas salas de
aula, comparando a tradicional e a construtivista, painel, apresentações e vídeos. O docente
sugeriu que essas ideias fossem postadas no “fórum de discussão do espaço de PA” para que
fossem discutidas por todos os cursistas para chegar a um consenso.
122
Figura 42 - Sandbox
No encontro do dia 14/05/2010, nove cursistas participaram das atividades, sendo que
sete conectados no SL e dois no Moodle. O áudio do docente estava péssimo, e os cursistas
não conseguiam ouvir o que ele dizia. Então, eles pediram que ele digitasse na caixa de texto
para que compreendêssemos o que ele havia falado.
C1: Tá cortando muito.
C2: Tá ruim de compreender P2, o bom seria você digitar.
C3: Não consegui compreender totalmente...
C12: Não to ouvindo nada.
C6: Professota estou te escutando com chiado.
C9: O som tá ruim só p/ mim?????
O docente levou os cursistas para conhecer os espaços construídos na ilha da IES no
SL com o objetivo de mostrar as várias formas de representação no mundo virtual. Logo
depois, os cursistas foram à sandbox para dar início a construção do espaço destinado à esta
disciplina, conforme figura 43.
123
Figura 43 - Construção na sandbox
P2 começou a provocar os participantes a exporem e a pensar na materialização de
suas ideias em objetos 3D para a construção na ilha, com as seguintes orientações:
Podemos começar com os conceitos. Isso tem que estar claro o que vocês
acreditam que tem que retratar. A ideia do passeio era mostrar outras
construções pra ficar mais claro o que vocês têm pela frente. O espaço tem q
ter a cara de vocês. O que cabe a vocês é pensar no que querem. Voem na
imaginação.
Os participantes começaram a interagir com a orientação de P2, conforme extrato
abaixo:
P2: Quem começa?
M2: Cooperativa pedagógica!
P2: Vamos desenvolvendo, mais gente ajudando....
M2: Lembrem que os conceitos devem vir com o objeto.
M2: Aquela porta transparente podia ser um portal! Viajei naquele espaço!
RSRSRS!!
C7: Também penso, tive uma ideia, podemos fazer alguns painéis
interativos, por meio da touch scream, aqueles que tu toca e eles se movem,
trocam de tela. O que acham?
P2: Mas o painel é para os visitantes compreenderem o q queremos fazer. O
painel é só explicativo.
C8: [...] estamos pensando numa cooperativa pedagógica cada grupo deve
contribuir com um pouco do seu projeto. Ou melhor, são contribuições
diferenciadas, mas que se relacionam. Coperativa-cooperação.
C6: Podemos colocar algumas gravuras que representem a escola, gravuras
da escola antiga-atual; e gravuras de uma escola diferente, sei lá essa escola
que estamos pensando e querendo durante essa disciplina.
P2: Boa.
124
No encontro do dia 11/06/2010, seis cursistas participaram da atividade. Neste dia, o
docente levou os cursistas para um espaço repleto de itens exclusivos ou caixas de itens que
estão disponíveis gratuitamente (figura 44). Esses objetos são conhecidos como freebies.
Figura 44 - Ilha dos Freebies
Os cursistas começaram a buscar vários objetos para poder materializar as suas ideias.
O meu avatar também contribuiu com a coleta de objetos. Após essa busca, o docente levou
os cursistas para a sandbox para começarem a representação do espaço idealizado e discutido
no encontro anterior.
Figura 45 - Sandbox com os objetos escolhidos pelos cursistas
125
Neste espaço, os cursistas começaram a interagir via chat para a arrumação dos
objetos coletados juntamente com o professor e o monitor. A comunicação nesse dia foi
exclusivamente via chat, pois o áudio do docente estava péssimo.
P2: Olha só o que estamos fazendo. Já pensou, este será nosso espaço. Estão
construindo aqui pra depois transportar. O museu vai aí pra dentro. Vai ter
elevador e tudo. Depois espia lá em cima Também.
Pesquisadora: Está lindo! Esse museu está show! Quem fez?
P2: As alunas buscaram nos freebies.
C9: Fui eu que encontrei e coloquei aí.
Pesquisadora: Bom trabalho!
C1: Estamos apanhando para fazer um elevador.
Pesquisadora: Eu tenho um sofá de couro! Alguém quer?
P2: Coloca aí Tati. Combinamos de colocar tudo q temos aí, depois vamos
montando.
Pesquisadora: Coloquei dentro do museu!
P2: Estava pensando, tinha que ver se existe um jeito de iluminar esta
estrutura quando ficar noite...
M1: Legal o sofá! Que tal lá em cima?
Pesquisadora: Pode ser. Como movo esse sofá?
C2: Clica e arrasta.
M1: Arrasta ele Tati!
No encontro do dia 18/06/2010, seis alunas participaram. Houve uma discussão em
relação aos temas escolhidos pelos grupos. P1 pediu que cada grupo pensasse na base
epistemológica do projeto de aprendizagem. C1 fez uma comparação entre Second Life e o
Moodle da seguinte forma:
O SL é mais informal, mais caloroso, desperta mais emoções, um sentimento
de pertencimento ao grupo, uma segunda vida, plena liberdade para você
fazer o que quiser. Já o Moodle é engessado, formal, chato, lembra sala de
aula.
Logo depois desta palestra, o professor conversou comigo no modo privado a respeito
da evolução dos cursistas:
P2: O que estás achando Tati?
Pesquisadora: As meninas evoluíram muito.
P2: Nas próximas aulas vamos continuar a construção.
Pesquisadora: Elas estão empolgadas com o Second Life.
P2: Sim.
Pesquisadora: Elas evitam usar o Moodle. Usam o necessário.
P2: Mas percebes como eles ainda, em diferentes graus, têm certa
dificuldade de perceberem todas as possibilidades?
126
No encontro do dia 25/06/2010, apenas dois cursistas compareceram no SL e três no
chat do Moodle. O módulo do Sloodle não estava ativo por esquecimento dos professores.
Com isso, os cursistas no Moodle ficaram sem saber o que estava acontecendo no SL. Neste
dia, os cursistas deram prosseguimento na construção de suas atividades e a negociação foi
realizada exclusivamente via chat.
P2: Que conceitos estarão lá representados?
C1: A escola tradicional, a repressão, o castigo.
P2: Isso.
C1: A punição, tudo o que temos aos montes nas escolas até hoje!
P2: Que mais?
C1: Medo, não respeito.
Pesquisadora: O ensino baseado no falar ditar.
C1: Ensino fragmentado.
Pesquisadora: "transmissão do conhecimento"
C1: Por isso classes enfileiradas! Quadro negro.
C2: Museu (sala escura) - Está representando o ambiente tradicional de uma
sala de aula, .....assim..... + ou - ....
C1: Por isso um ambiente escuro, opressor, que nos remeta a esse
sentimento...
P2: Ótimo. E a sala clara?
M1: "Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são
gaiolas existem para que pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros
engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, seu dono pode levá-los
para onde quiser. Passaros engaiolados sempre tem um dono. Deixam de ser
pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo". (Rubem Alves) O que
acham? Li e me lembrei do ambiente sala escura.
P2: Que vocês acham desta frase ficar pendurada em destaque, tipo na
entrada da estrutura principal?
Como pode ser observado, P2 orientou o percurso dos participantes, mas com a
intervenção de M1, este enveredou para outra discussão não retomando a discussão sobre o
conceito de “sala clara”. A representação dos conceitos trabalhados durante o semestre não foi
finalizada completamente, faltando alguns objetos idealizados anteriormente. No entanto, a
apresentação inicial (figura 46) com o nome e as fotos dos participantes, os objetivos e os
links para a escola tradicional (figura 47) e a construtivista/interacionista/sistêmica (figura 48)
foram graficamente materializados.
127
Figura 46 - Representação
construída pelos cursistas
Figura 47 - Sala escura
(escola tradicional)
Figura 48 - Sala clara
(escola construtivista)
No questionário enviado aos cursistas, alguns cursistas responderam às seguintes
perguntas:
1- As atividades síncronas do Second Life aproximam mais o grupo? Por quê?
C8: Com certeza era como se estivéssemos mesmos todas juntas trocando ideias e
conhecimentos.
C4: As atividades exercidas nesta disciplina aproximam o grupo pelo fato de ser um trabalho
coletivo, onde é necessária a ajuda de todos os sujeitos para a construção dos ambientes de
aprendizagem, oportunizando trocas, experiências para a qualificação do trabalho
desenvolvido.
2- A telepresença via avatar no Second Life proporciona um envolvimento maior nas
atividades propostas?
C5: Sem dúvida, a telepresença via avatar proporciona um maior envolvimento nas
atividades, visto que nos sentimos presentes vitualmente, como colaboradores efetivos do
espaço de aprendizagem.
C4: Sim, pois nos remete a uma segunda "vida", o avatar nos representa.
Interface Notecard
O notecard foi pouco utilizado nos encontros síncronos no SL. Logo no primeiro dia,
um notecard de boas vindas foi enviado para todos os participantes contendo informações a
respeito de uma palestra que seria realizada no SL pela universidade em questão: “Bem
vindos à Ilha! Título da palestra: “Chimarreando pelo Brasil com o GP e-du no Espaço de
Convivência Digital Virtual ECODI: por uma Educação sem distância”.
Nos demais encontros, o notecard foi utilizado para envio de tutoriais (construção no
SL e wiki), links, landmarks, avisos, divulgações de palestras e orientações aos participantes
128
da disciplina. Os cursistas tinham que registrar semanalmente as suas impressões no notecard
e enviar ao grupo.
No encontro do dia 26/03/2010, o docente P1 pediu aos cursistas, via chat de voz, o
envio de um notecard contendo as questões e problemáticas dos projetos de aprendizagem, o
qual não foi atendido. P1 também enviou um notecard contendo o endereço para fazer o
download do software Scratch: “Segue o endereço onde vocês podem baixar o SCRATCH
http://scratch.mit.edu/”.
No dia 14/05/2010, M1 enviou um notecard contendo links com tutoriais de
construção no SL:
TUTORIAIS DE CONSTRUÇÃO
1.http://www.youtube.com/watch?v=FQ14oUJx420
2. http://www.youtube.com/watch?v=Q3cD8jLPgmQ&feature=related
3.http://www.youtube.com/watch?v=VJxCbWxU36M
4.http://www.youtube.com/Secondlife
Meninas ainda não achei tutoriais na versão nova do SL, mas acho que
estes videos ajudam. Pois o principio é o mesmo! Se alguém achar
algo interessante sobre construção no beta compartilhem.
Os tutoriais de construção foram de grande ajuda para a realização das atividades de
construção do dia 11/06/2010.
Interface construção de objetos
Esta interface foi utilizada em apenas um encontro, pois o docente preferiu utilizar
objetos freebies para a construção das alunas. Como construir objetos no SL não é trivial,
gastaria muito tempo na elaboração destes.
No encontro do dia 04/06/2010, houve uma provocação do docente para a
sistematização das ideias para a construção da “ilhazinha” desta disciplina, que foi postada no
Moodle (figura 49). Também foram disponibilizados dois vídeos do Youtube sobre as
potencialidades educacionais no SL com intuito de inspirar as alunas nesta atividade.
129
Figura 49 - Provocação no tópico principal do Moodle
A discussão no SL ocorreu em cima das questões acima apresentadas (figura 50).
Após o encontro síncrono, C1 fez um resumo das ideias do grupo e postou em um arquivo
texto:
Ideias para o espaço do PA
Várias ideias surgiram a partir de nosso encontro presencial virtual há duas
semanas atrás. Algumas se destacaram e as que foram mais debatidas pelo
grupo foram as ideias de “dividirmos” o espaço em um museu representando
a escola tradicional, com cores escuras, alunos em gaiolas (homo sapiens),
professor como um “carrasco”, palmatória, classes enfileiradas, móveis
antigos, uma escola toda voltada para o “vigiar e punir”. Ao lado deste
museu ficaria a escola idealizada, colorida e alegre, com painéis interativos
(como portais que ao clicá-los, o visitante interagiria com o ambiente,
podendo transformar as teorias em práticas), o visitante (representado pelo
homo zappiens) também teria liberdade para criar, ir e vir, clicar e mexer,
colocar (talvez em notecards) suas colaborações, interações, dúvidas e
sugestões. Neste espaço também ficaria o shopping das ideias ou também
poderia ser chamado de biblioteca do conhecimento, um espaço também
interativo, onde os alunos dos PAs, semestre após semestre, poderiam
visualizar os projetos desenvolvidos (e se houvesse interesse, ampliá-los,
atualizá-los) enfim, um espaço com um início, mas sem a limitação de um
final de semestre, pois estaria sempre disponível e atual, por ser
compartilhado e atualizado por todos.
No encontro do dia 25/06/2010, foi oferecido um tutorial de construção passo-a-passo
no SL (figura 50). O tutorial mostrava detalhadamente todas as opções que poderiam ser
configuradas durante a criação de um objeto. Com esse tutorial, os cursistas conseguiram criar
objetos simples, tais como: cadeiras ovais, caixas e esferas coloridas. A parte mais difícil foi
manipular os três eixos de coordenadas (3D) para uma melhor representação do objeto.
130
Figura 50 - Tutorial de construção no SL
Durante a construção do espaço, os participantes interagiram para a organização e
representação dos objetos construídos e adquiridos (freebies), conforme extrato abaixo:
P2: Aquela estrutura colorida coloca-a como estrutura principal, no lugar do
que está lá.
M1: Ou dentro dessa ter um teletrans para a aquela.
P2: E dentro dela, faz o link para a sala escura e clara no espaço do PA.
M1: Mas P2, ela tem gramado próprio!
P2: Só muda a estrutura pra colorida. e não dá pra por com gramado e tudo?
M1: Não é igual ao padrão da ilha. Bem, vou ver. Vamos até a sandbox.
P2: A ideia é romper padrões.
M1: Com certeza.
P2: Olha só que coisa mais linda! É só colocar os livros lá dentro.
M1: Viram o tutorial de construção no SL que coloquei no Moodle?
C2: Vi, mas não abri.
P2: Vamos listar os conceitos.
C1: Sobre os painéis?
P2: Sim. Começamos pelo espaço grande e depois as salas. O que temos a
explicar sobre eles?
C1: Na sala escura, havíamos combinado que seria um museu, mas as
gaiolas não serão possíveis
P2: Sim. Que conceitos estarão lá representados?
C1: A escola tradicional. A repressão. O castigo. A punição...
P2: Continua.
C1: Tudo o que temos aos montes nas escolas!
M1: “Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são
gaiolas existem para que pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros
engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, seu dono pode levá-los
para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixam de ser
pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo". (Rubem Alves)
O que acham? Li e me lembrei do ambiente sala escura.
131
P2: Que maravilha M1! Que vocês acham desta frase da M1 ficar pendurada
em destaque, tipo na entrada da estrutura principal?
C1: Concordo plenamente.
P2: Bem, voltemos aos conceitos. É bom lembrar dos que trabalhamos ao
longo do semestre. Como os nativos digitais, por exemplo.
C1: Os homo zappiens...
Pesquisadora: os alunos não aceitam mais a forma tradicional de ensino, pois
não é compatível com a sua forma de pensar e agir.
C1: E por isso a escola está se tranformando em um espaço apenas social...
Pesquisadora: eles são dinâmicos e aprendem na prática, interferindo e
manipulando os objetos. Eles não têm medo de errar.
C1: Pois eles podem aprender livremente em qualquer ambiente menos
limitado...
A “estrutura colorida” que P2 se referiu era uma casa de dois andares que C9
encontrou na ilha de freebies (figura 51). P2 sugeriu que fosse a representação da sala clara.
Ao final do encontro, as ideias já estavam mais próximas da sua materialização.
Figura 51 - Objetos freebies e construídos pelos cursistas na sandbox.
Recurso plataforma de construção e modificação do avatar
A plataforma de construção e modificação do avatar foi a mais utilizada pelos
cursistas. A cada encontro síncrono no SL, os avatares dos participantes apresentavam
modificações tanto na aparência quanto no vestuário e acessórios. Houve uma evolução da
representação de cada um no mundo virtual. Por exemplo, o meu avatar (figuras 52 e 53)
132
sofreu alteração no cabelo e nas roupas ao longo da disciplina. A transformação aconteceu no
encontro do dia 25/06/2010 durante as compras que fizemos na ilha de freebies.
Figura 52 - Meu avatar antes das
“compras”
Figura 53 - Meu avatar depois das
“compras”
No encontro do dia 26/03/2010, o avatar de C2 apareceu sem cabelo e isso incomodou
muito o cursista o qual pede ajuda à P2, conforme diálogo abaixo:
C2: P2, como coloco cabelo??? ai meu Deus! Estou muito feia heheheh.
P2: Editar, aparência.
C2: Não dá. Ontem eu e M1 tentamos. Acho que tenho que comprar.
P2: Vou ver se tenho e posso te passar.
C2: Ok, um comprido e loiro, por favor!!! Cliquei no mantenha e o que
faço?
P2: Depois vá ao inventário e veste.
C2: Quero trocar também de roupa, que essa ninguém merece!!!
P2: Vai experimentando tudo.
C2: Adorei agora vou começar a me moldar para ficar bonita hehehehe.
Obrigada P2.
C2: Como faço para mudar o rosto, olhos, boca, porque fui no editar a
parenci e não dá, pois ela está com olhos e boca pretos?
P2: Lá mesmo.
C2: Vou tentar de novo e, por favor, me envia uns sapatos bem bonitos de
salto hehehehe.
No encontro do dia 09/04/2010, C1 elogiou o novo visual de P2:
C1: Gostei do teu novo visual...
P2: Meu visual? Nem me fala. Não consigo arrumar meu sapato nem tirar
nem trocar.
No dia 14/05/2010, P2 mudou de visual e C1 reparou e elogiou como mostra o extrato
abaixo:
C1: P2, adorei teu novo visual!
P2: Nem me reconheço
C1: Amei! Ficou lindo... um dia chego lá...hehehe
133
No dia 11/06/2010, C1 estava com um acessório nada convencional. Ao encontrar com
C1 me surpreendi e falei: “Nossa! C1 você virou um anjo!!!!”. A figura 55 mostra o antes de
depois do avatar de C1.
Figura 54 - Antes e depois do avatar de C1
Os fragmentos acima mostram a excessiva preocupação dos participantes em mudar de
visual a cada encontro, tal como na vida real. Também mostra a criatividade de alguns
cursistas, saindo da aparência convencional (figura 54).
3.4 – DESCRIÇÃO DA MEDIAÇÃO DOCENTE E DA INTERATIVIDADE NOS
AMBIENTES VIRTUAIS MOODLE E SECOND LIFE
A mediação docente e a interatividade no Moodle e no SL foram realizadas e
exploradas de formas diferentes. No ambiente Moodle, foi identificada uma maior ênfase na
mediação tecnológica (SANTAELLA, 2007b) principalmente nas interfaces assíncronas, onde
o próprio desenho didático assumiu essa ação. A partir de orientações estruturadas em tópicos
semanais (encontros), os cursistas puderam realizar as atividades propostas sem maiores
dificuldades.
134
Figura 55 - Desenho didático dos tópicos
Quando surgiam dúvidas, estas eram externadas nos fóruns, no diário particular e/ou
nos encontros síncronos (chat de texto, chat de voz). O feedback docente foi mais eficaz no
chat e no diário do que nos fóruns, pois em alguns tópicos, as postagens ficaram sem resposta.
A interatividade no AVA foi promovida pelos docentes nos encontros síncronos, via
chat. Os professores assumiram o papel de “orientadores de percursos”, possibilitando a troca
de experiências entre pares, estimulando a reflexão individual e grupal para delimitação do
tema de seus projetos de pesquisa.
No entanto, o mesmo não ocorreu na maioria dos fóruns disponibilizados. A relação
entre professores e cursistas se estabeleceu a partir da provocação inicial, comportando o
modelo “um-todos”, ou seja, pergunta geral e respostas individuais. A interatividade entre os
cursistas foi observada nos fóruns 2 (figuras 20 e 19) e 3 (figura 21) destinados à formação de
grupos e delimitação de projetos.
No ambiente SL, a mediação docente assumiu um caráter provocador e motivador.
Como não havia um desenho didático pré-definido, as proposições foram realizadas em “realtime”, potencializando em algumas situações a interatividade, as trocas entre pares, a
vivência, as experimentações, a autonomia e a colaboração. Os temas disponibilizados no
AVA foram discutidos com as interfaces chat de voz e texto no SL.
Ao ser questionado sobre como garantir a permanência, a colaboração e a cocriação da
comunicação e da aprendizagem em ambientes virtuais, P2 respondeu que a mediação é a
responsável por isso:
135
Penso que estes itens estejam ligados mais diretamente à mediação. [...]
percebo que o aluno não gosta de se sentir sozinho, então os retornos
precisam ser rápidos para que ele não perca o fio condutor nem o interesse.
Outro ponto, acredito que seja a oferta de possibilidades de construção do
conhecimento de forma significativa, ou seja, relacionar o conteúdo com o
interesse e contexto do aluno de forma que ele possa refletir sobre o que está
construindo e repense seus conceitos e práticas, em outros termos, que ele
possa perceber-se e transformar-se se julgar importante.
Embora P2 tenha mencionado que o feedback docente precisa ser rápido para os
cursistas não se sentirem sozinhos, não ocorreu isso na prática. Várias postagens deles ficaram
sem nenhum retorno docente.
136
4 MOODLE E SECOND LIFE: POTENCIALIDADES COMUNICACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO ONLINE
Várias discussões acerca das potencialidades e limitações dos ambientes virtuais
Moodle e Second Life na educação online vêm desafiando pesquisadores. As diversas
apropriações das tecnologias digitais levando a hibridização provocam o surgimento de novas
formas e práticas educacionais, sociais, culturais, políticas e econômicas. As remixagens
(LEMOS, 2008) não estão restritas apenas às informações, mas a tudo que nos cerca em
tempo de cibercultura. Nesse sentido, inovar nas atividades pedagógicas instaurando a
interatividade (SILVA, 2010) e conhecer as potencialidades e limitações dos recursos e
interfaces específicos de cada ambiente virtual é um desafio docente.
Nesse cenário emergem importantes questões: Que diferenças e similaridades surgem
na mediação docente nos ambientes virtuais Moodle e Second Life no que tange à
interatividade? Como foram exploradas as especificidades dos recursos e das interfaces de
cada ambiente virtual em questão? Quais são as possibilidades e desafios que surgem para a
educação online a partir da utilização dos ambientes Moodle e Second Life?
Assim, neste capítulo serão apresentados os dados organizados e interpretados com o
objetivo de investigar as inovações e potencialidades comunicacionais que a articulação dos
ambientes virtuais Moodle e Second Life trazem para a educação online na disciplina
“Educação digital: ensino e aprendizagem no mundo digital” de um projeto piloto do curso de
pedagogia de uma universidade do Brasil. Para tal, os autores do quadro teórico foram
articulados com os dados coletados durante a observação participante no campo da pesquisa,
conforme metodologia detalhada no capítulo 3.
Primeiramente, a mediação docente foi analisada no Moodle e no Second Life
procurando identificar as cinco sugestões de interatividade (ibidem, 2010). Em seguida, a
exploração de seus recursos e interfaces específicos tendo em vista a colaboração, a
participação, a criatividade e a construção do conhecimento. E, finalmente, a articulação do
Moodle com o Second Life no que diz respeito à imersão, à simulação, à integração e à
inovação.
137
4.1. A MEDIAÇÃO DOCENTE NO MOODLE E NO SECOND LIFE NO QUE TANGE À
INTERATIVIDADE
Para identificar as diferenças e similaridades na mediação docente em ambientes
virtuais distintos foi necessário analisar os dados coletados separadamente para depois
compará-los tendo como base as sugestões de interatividade de Silva (2010). Inspirado em
Anísio Teixeira e Paulo Freie, Silva (ibidem) propõe aprendizagem fundamentada pela
participação e pela dialógica. A partir dessas concepções, Silva reúne aspectos essenciais para
promoção da interatividade para possibilitar a participação dos cursistas na construção do
conhecimento e na colaboração entre todos os envolvidos. São sugestões práticas ao professor
presencial e online.
4.1.1 Mediação docente no que tange à interatividade no Ambiente Moodle
A mediação docente e o desenho didático lançaram mão do Moodle como ambiente de
proposição da aprendizagem e repositório de conteúdo no Moodle, delegando a expressão, a
comunicação e a colaboração aos encontros síncronos no Second Life. As interfaces
comunicacionais fórum, chat de texto e diário foram subutilizadas tanto pelos cursistas quanto
pelos docentes. A interatividade foi timidamente encontrada nas discussões textuais síncronas
no chat de texto para delimitação do tema e formação de grupos para os projetos de
aprendizagem.
Os docentes seguiram a concepção interacionista construtivista de elaboração de
projetos de aprendizagem baseados em problemas (FAGUNDES, SATO e MAÇADA, 1999;
SCHLEMMER, 1999, 2001 e 2002). Nessa concepção, o contexto de estudo é retirado da
realidade do discente satisfazendo curiosidades, desejos e vontades. As regras são definidas
em consenso entre cursistas e professores de forma heteráquica visando à construção do
conhecimento. O discente é o autor de seu processo de aprendizagem. Uma vez definido o
grupo afim e o escopo do projeto (problemática, objetivos, coleta de dados), este é
desenvolvido de forma colaborativa e cooperativa entre cursistas e professores. Os projetos de
cada grupo são disponibilizados para que todos possam contribuir. Os critérios de avaliação
do projeto são definidos em conjunto por todos integrantes do processo.
A seguir serão analisados os dados coletados de acordo com cada unidade secundária
inspirada nas sugestões de interatividade de SILVA (2010): disponibilização de múltiplas
138
experimentações e expressões; disponibilização de uma montagem de conexões em rede que
permita múltiplas ocorrências; provocação de situações de inquietação criadora; articulação
colaborativa de percursos hipertextuais e; mobilização da experiência do conhecimento.
4.1.1.1 Disponibilização de múltiplas experimentações e expressões
O desenho didático adotou o modelo tradicional do Moodle estruturado em tópicos,
apresentando sempre um texto inicial com as orientações sobre a execução das atividades e na
sequência, as interfaces comunicacionais e alguns recursos (tarefa, links). Os tópicos foram
sendo criados gradativamente a cada encontro semanal. A disponibilização de múltiplas
experimentações e expressões ocorreu somente no chat de texto e no fórum destinados à
formação de grupos e delimitação do tema dos projetos de aprendizagens.
Os docentes provocaram inicialmente um processo de discussão entre os cursistas,
para que estes relacionassem as suas certezas e dúvidas iniciais. Para isso os professores
utilizaram o chat “Orientações Gerais sobre o desencadeamento dos projetos de aprendizagem
e formação dos grupos”, realizado no terceiro encontro online. O objetivo era fazer com que
os grupos se formassem a partir de dúvidas comuns, o que foi atendido conforme extrato
retirado de um encontro síncrono no dia 19/03/2010.
De acordo com o fragmento, P2 orienta C2 sobre como a organização dos grupos
poderia ser realizada. O professor mostra o percurso quando fala “É interessante que os
grupos se constituam de acordo com as dúvidas em comum, porque é muito melhor pesquisar
sobre coisas que nos incomodam”, estimulando à participação, à colaboração, à autonomia, e
à troca de experiências entre os cursistas (SILVA, 2010; TEIXEIRA, 2004; FREIRE, 2996;
VYGOTSKY, 1998). Dessa forma, C1 e C2 sentiram-se confortáveis em explorarem as
experiências de cada um, despertando o interesse de C12 na problemática apresentada,
conforme fragmentos retirados do chat de texto do Moodle:
C1: Me inquieta a dificuldade de colocar em prática as tecnologias em nosso
dia a dia, em sala de aula...
C2: Concordo, por isso os computadores são vistos como auxiliares e não
como uma ferramenta de aprendizagem.
C12: Posso ficar no teu grupo? Estou meio atrasada, mas gostei das tuas
abordagens.
Ao final do chat, os cursistas que participaram ativamente desse encontro levaram as
discussões para o fórum 2: “Desencadeamento dos projetos de aprendizagem”. Os cursistas
139
que não fizeram parte do chat de texto realizaram a delimitação o projeto no próprio fórum,
conforme postagens retiradas da figura 18:
C6: Uma grande curiosidade que eu ainda tenho dos tempos de Escola, é
como estão sendo as aulas de informática hoje? [...] gostaria muito de através
desse projeto descobrir um pouco mais sobre o assunto.
C8: C6 tenho inquietações parecidas às suas. [...]. Gostaria de saber como os
alunos percebem o trabalho nas aulas de informática e como gostariam que
fossem desenvolvidas.
P1: C6 acho muito bom vocês envolver os principais sujeitos desse processo,
ou seja, os alunos. Que estratégias vocês vão adotar para "saber como os
alunos estão percebendo o trabalho nas aulas de informática e como
gostariam que fossem desenvolvidas? Continuando com algumas questões
para ajudar na reflexão e na delimitação do projeto: Quais são as bases
teóricas que fundamentam as "aulas de informática"?Quem são os
profissionais responsáveis? Que conhecimento possuem? Qual a concepção
de ensino e de aprendizagem?
C6: P1, com os questionamentos que estás nos propondo, podemos
direcionar melhor a pesquisa do nosso projeto.
P1, em sua breve intervenção, tentou fazer com que C8 e C6 refletissem sobre as bases
teóricas das suas inquietações. No entanto, P1 não deu continuidade ao processo de
assessoramento aos cursistas (TEIXEIRA, 2004) neste fórum, deixando a discussão acabar.
Vale ressaltar que P1 somente interviu de forma fragmentada no tópico do fórum
criado pelos cursistas que não tinham participado do encontro síncrono. Nesse caso, não
houve mediação docente no tópico criado pelo grupo que participou ativamente no chat de
texto. Mesmo assim o resultado foi positivo, pois os discentes conseguiram se dividir em
grupos de acordo com os seus interesses, como mostra a tabela 4.
Os cursistas delimitaram o tema de seus projetos de forma rápida, livre e colaborativa
no chat de texto e no fórum do Moodle. Houve articulação de experiências e troca de
informações propiciando a formação de grupos de interesses. Nesse sentido, os cursistas
transformaram-se em sujeitos do seu próprio conhecimento, tendo as suas ações como cerne
da aprendizagem (VYGOSTSKY 1991; FREIRE, 1996). As interações interpessoais
propiciaram a socialização entre os participantes e a reflexão sobre as suas inquietações.
Quanto à mediação docente, esta propiciou aos cursistas a liberdade de expressão e a
discussão sobre as experiências prévias mesmo com a sua inexpressividade nos encontros
síncronos (chat). No entanto, os fóruns foram subutilizados pelos próprios professores, ao não
estimularem a participação dos cursistas nos temas propostos. Não houve engajamento
docente suficiente para motivar os discentes a interagirem assincronicamente nos fóruns,
reforçando ainda mais o seu caráter formal e impessoal.
140
Além dos encontros online, foram estipulados alguns encontros presenciais para
acompanhamento e orientação dos cursistas na definição de suas problemáticas por meio de
pesquisas, discussões e definições de objetivos. Com isso, esse indicador de interatividade foi
atendindo nas interfaces chat de texto e fórum ambos destinados à formação de grupos para
projetos de aprendizagem.
4.1.1.2 Disponibilização de uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas
ocorrências
Foram disponibilizados diferentes suportes e linguagens midiáticas no ambiente
Moodle, tais como: textos, vídeos, tutoriais e apresentações. Este AVA foi utilizado como
repositório de conteúdos, propositor de atividades e ponto de encontro dos cursistas que não
conseguiam acessar ou estavam perdidos no Second Life.
Em razão da disposição linear das atividades, a hipertextualidade foi pouco explorada,
manifestando-se em links internos e externos unidirecionais. A hipermídia foi fundada no
conceito de multimídia, pois o formato labiríntico não foi adotado. Ou seja, o percurso dos
cursistas foi controlado pelo professor, tal como um roteiro, onde os conteúdos e interfaces
são acionados conforme orientação prévia. Assim, os caminhos foram previsíveis e
simplificados os quais não possibilitaram a exploração complexa dos caminhos intricados, o
acaso e a criatividade (SILVA, 2010; TARDIF; LESSARD, 2008). O desenho didático foi
criado com o intuito de oferecer as opções já prontas e acabadas, impossibilitando a
adequação das atividades de acordo com as necessidades dos cursistas.
Docentes e cursistas interagiram precariamente nas interfaces comunicacionais (fórum,
chat, diário e wiki), resultando em produções superficiais de conteúdos desconexos. Na figura
55, podem-se observar hiperlinks disponibilizados sequencialmente, não apresentando
comunicação entre eles. A exploração pelos participantes foi realizada à medida que os
tópicos eram criados, de maneira ordenada. Vários links externos foram oferecidos aos
cursistas, configurando espaços abertos para navegação fora do contexto pedagógico, porém
sempre na mesma janela do navegador. Pode-se dizer que o desenho didático apresentou-se de
maneira simples e intuitiva, porém nos moldes transmissivos adotados em cursos de EaD. A
EaD é baseada nas mídias de massas (rádio, televisão e impresso) onde os cursistas interagem
com o desenho didático sem possibilidade de cocriação. Os percursos labirínticos que
141
possibilitam a aprendizagem não foram propostos. As atualizações do desenho didático foram
apenas incrementais e não sofreram melhorias em decorrência da atuação dos cursistas.
No entanto, conforme já dito no item anterior, a mediação docente em fóruns foi
inexpressiva. Algumas provocações foram realizadas de forma fragmentada, mas não
suficientes para motivar os participantes a se aprofundarem mais em suas reflexões. As
discussões temáticas foram pontuais, eventuais e superficiais. No extrato retirado do “Fórum
3: Projetos de Aprendizagem” (figura 21), P2 fez uma intervenção muito superficial em
relação ao tema discutido pelo grupo: “tá legal a discussão, mas é importante que vocês
definam se estão se referindo à aulas de informática propriamente dita ou ao uso das
tecnologias na educação, principalmente por considerarem que o trabalho deva ser
interdisciplinar. Percebem a diferença?” P2 observou que os cursistas estavam misturando a
temática e tentou orientar, mas não deu continuidade ao processo. A discussão acabou sem
maiores produções.
Pode-se, também, identificar que o professor propôs uma discussão no “Fórum 1:
Sociedade em Rede”e os cursistas postaram as suas reflexões sem nenhuma intervenção.
Poucos cursistas interagiram entre si, preocupando-se apenas em responder a proposição e não
de criar ou construir conhecimento de forma colaborativa. Outros aproveitaram as falas dos
demais para supostamente “complementar”, sem ao menos expor os seus entendimentos: “Só
para complementar o que as colegas já mencionaram, para ensinarmos é necessário
estarmos dispostos a aprender sobre o mesmo” (C2, figura 16). Esse comportamento foi
identificado em todos os fóruns oferecidos pela disciplina e, infelizmente, nenhuma
intervenção docente foi realizada. O processo de docência e aprendizagem necessita ser uma
troca constante entre professores e cursistas estimulando a expressão criativa de todos os
envolvidos (FREIRE, 2002). Sem isso, a aprendizagem não é alcançada.
Nessa mesma linha, a wiki também obteve comportamento semelhante. Esta foi
proposta no dia 30/04/2010, no oitavo encontro online. Apenas no dia 21/05/2010 que os
cursistas começaram a escrever nesta interface após a postagem de P2 contendo algumas
orientações e considerações sobre a construção do texto coletivo (figura 37).
Uma das regras do docente P2 foi “não deletar o que outro coleta escreveu, mexa
somente no seu escrito.”Com isso, o texto colaborativo foi escrito de forma sequencial, ou
seja, um cursista escrevia e o outro complementava logo a seguir e assim por diante. Não
houve remixagem (LEMOS, 2008), mas sim agregação de entendimentos. A escrita demorou
a ser iniciada em razão de algumas dúvidas sobre o funcionamento da wiki. As dúvidas foram
sinalizadas no diário particular dos cursistas, onde somente os professores tinham acesso para
142
interagir. Nesse caso, as dúvidas não foram compartilhadas com o grupo o que dificultou
ainda mais o acesso dessa interface: “este texto é para ser escrito aqui no Moodle no quadro
com as atividades da comunidade, no link Wikis” (C9). Segundo Vygotsky (1991), a
formação da consciência reflexiva ocorre a partir das interações sociais voltadas a solução de
problemas. A interface diário, por caracterizar-se como um espaço exclusivo entre o discente
e o professor, não propiciou as interações entre os cursistas e o compartilhamento de
informações.
Em outro diário de aprendizagem, C8 expôs a sua preocupação em relação à falta de
participação de seus colegas na construção do texto coletivo: “Percebi que há pouca
contribuição das colegas nesta. Parece que estamos "cautelosos" sobre o que podemos
escrever, pois a contribuição já realizada traz uma abordagem sucinta sobre o assunto.” P2
concordou com C8, mas não expressou nenhuma preocupação em relação à ausência de
participação dos cursistas, dando a seguinte orientação:
Quanto à wiki, é verdade, parece que estão meio receosos... mas, é o
seguinte, não é necessário que leias tudo e só então contribuas, pois
precisamos ir acompanhando a evolução de vocês, podes fazer várias
inserções, sempre que considerares que tem o que considerar, mais
resumido, mais expandido, tudo depende do estilo de cada um, só não
esquece de colocar tuas iniciais entre parênteses ao final de cada uma.
Além de P2 não ter compartilhado essas impressões nos encontros síncronos semanais
para estimular o engajamento dos cursistas ausentes nas atividades, este estimulou a
agregação de entendimentos ao invés da cocriação: “podes fazer várias inserções, sempre que
considerares que tem o que considerar, mais resumido, mais expandido, tudo depende do
estilo de cada um, só não esquece de colocar tuas iniciais entre parênteses ao final de cada
uma.”
Com isso, a disponibilização de uma montagem de conexões em rede que permita
múltiplas ocorrências não foi realizada pelo desenho didático linear e nem pela mediação
docente fragmentada.
4.1.1.3 Provocação de situações de inquietação criadora
Os docentes incentivaram a participação dos cursistas nos fóruns para trocarem ideias
e realizarem discussões sobre os temas propostos. Dos oito fóruns propostos como atividades,
143
quatro foram baseados em artigos disponibilizados no ambiente, três foram destinados à
elaboração dos projetos de aprendizagens dos grupos formados e um para discussão sobre a
construção no SL.
Os fóruns destinados aos projetos de aprendizagem e sobre a construção no SL foram
os que mais evidenciaram a colaboração, a autonomia e a criatividade dos cursistas. No
“Fórum de discussão do espaço do PA”, C1 e C7 mostraram criatividade ao idealizarem a
representação gráfica dos conceitos abordados. Para C1, “seria um shopping onde os
"artigos", "produtos" disponibilizados seriam da nossa área” e para C7 “dois espaço
paralelos: Uma escola tradicional: classes enfileiradas, alunos sentados, presos (gaiolas)
não só fisicamente, mas mentalmente, o professor como ser controlador, ambiente escuro,
penumbra. [...] O outro espaço: A escola interativa.”
Nos extratos acima, a cocriação, a colaboração e a articulação de conceitos entre os
cursistas foram muito importantes para a construção dos objetos no SL. A autonomia também
foi estimulada pelos docentes ao deixarem os participantes discutirem livremente as suas
ideias articuladas aos conceitos abordados nesta disciplina. A ideia inicial de C1 era um
“shopping pedagógico” e da C7 “a representação da escola tradicional versus a interativa”.
Após várias discussões o grupo decidiu com a integração das duas ideias, mais amadurecidas
e detalhadas. Os pontos de vistas de cada cursista foram apresentados e provocaram reações
individuais que depois se transformaram em grupais. Nesse momento, os cursistas puderam
assimilar os pressupostos científicos ao relacionarem com representações do mundo real
(TEIXEIRA, 2004), sem nenhuma intervenção docente.
No “Fórum de desencadeamento dos projetos de aprendizagem”, as postagens da
figura 18 mostram os cursistas expondo as suas experiências anteriores e as suas inquietações
para delimitação de seus projetos de pesquisas.
C8: Trabalho em uma escola onde as aulas de informática acontecem uma
vez por semana e percebo que nem sempre é oportunizado momentos de
troca de conhecimentos entre os alunos e na maioria das vezes, a atividade a
ser desenvolvida já está pré-determinada e/ou não tem muito a ver com o
trabalho do professor em sala de aula. Gostaria de saber como os alunos
percebem o trabalho nas aulas de informática e como gostariam que fossem
desenvolvidas.
C6: Uma grande curiosidade que eu ainda tenho dos tempos de Escola, é
como estão sendo as aulas de informática hoje? Quando eu estava na escola,
lembro muito bem das aulas de informática e de como eram divertidas e
legais, ficavámos em duplas e cada um podia mexer um pouco no
computador, na maioria das vezes eram jogos, tudo bem simples, mas
mesmo assim era bacana. Hoje, como ainda não sou professora em Escola,
144
não tenho noção de como está sendo essas aulas, e gostaria muito de através
desse projeto descobrir um pouco mais sobre o assunto.
P1 orienta os cursistas a refletirem sobre a problemática, o referencial teórico e as
estratégias adotadas para execução da pesquisa com o objetivo de promover o
desenvolvimento de competências e ressignificação de ideias conforme fragmento abaixo:
A tua proposta é muito interessante e pertinente, até pelo fato de você se
propor a ver como isso está acontecendo na escola. Seguem algumas
questões para você refletir com as tuas colegas e que poderá ajudar nesse
momento: O que são "aulas de informática"? No que consiste o "Ensino e a
Aprendizagem no Mundo Digital"? Trata-se de uma única perspectiva? Se
não, no que elas se aproximam e se distanciam?
Qual a importância dos jogos na educação?
Contudo, os integrantes do grupo não aproveitaram o espaço para discutirem as
questões colocadas por P1, preferindo discuti-las presencialmente conforme colocado por C5:
“[...] iniciamos hoje algumas questões para as entrevistas com os alunos e com os professores
para desenvolver nosso projeto! Dá uma olhada e vê o que tu acha, se quiseres, pode
acrescentar alguma questão. Semana que vem, temos aula presencial física, precisamos nos
encontrarmos para conversarmos e iniciarmos nosso blog.” Nesse sentido, P1 poderia ter
assessorado os cursistas a refletirem colaborativamente sobre a temática escolhida,
articulando-a com conceitos chave presentes nas leituras sugeridas no próprio fórum
(TEIXEIRA, 1999). A troca constante entre professores e cursistas precisa ser estabelecida
para que a curiosidade crítica seja despertada (FREIRE, 1996).
As interfaces comunicacionais do Moodle foram subutilizadas em seu potencial
criador e colaborativo. Estas serviram apenas de apoio às atividades síncronas realizadas no
Second Life. A mediação docente não esteve presente na maioria dos fóruns, deixando os
cursistas interagirem de forma reativa (PRIMO, 2009).
Com isso, a provocação de situações de inquietação criadora foi realizada a partir de
proposições no desenho didático e mediação docente fragmentada.
4.1.1.4 Articulação colaborativa de percursos hipertextuais
A estrutura do desenho didático demonstrou estabilidade em suas proposições,
mantendo-se sequencial. Embora o hipertexto tenha sido utilizado com frequência por meio
de links textuais, páginas web, tutoriais, interfaces e recursos do Moodle, o percurso da
145
aprendizagem foi proposto com conexões restritas e controladas. Desta forma, o professor se
colocou no centro da ação, sempre impondo e controlando as suas atividades (TARDIF;
LESSARD, 2008). As múltiplas camadas que o hipertexto possibilita não foram exploradas,
havendo apenas duas camadas simples de navegação: uma página principal e a outra com um
texto ou interface comunicacional. Os conteúdos de aprendizagem não estavam conectados
entre si via hipertexto (intratextualidade), sendo necessário recorrer a todo momento à página
principal.
As participações dos cursistas nas discussões em fóruns foram insuficientes para o
desenvolvimento do tema em pauta. Eles apenas “prestavam contas” sem se preocuparem com
a construção colaborativa de seus entendimentos. Como não houve nenhuma orientação e
intervenção docente a respeito dessa postura, as postagens mantiveram-se nessa mesma
configuração até o fim do curso. Freire (2002) aposta na argumentação e no diálogo para
despertar a reflexão crítica dos discentes, as quais não foram observadas nesse ambiente. Para
isso, negociações, improvisações e adaptações fazem necessárias a fim de modelar o trabalho
docente de forma interativa (TARDIF; LESSARD, 2008).
Conforme mostra a figura 25, novos tópicos foram criados por alguns participantes
para responder a provocação postada no “fórum 4: Cibercultura”, os quais contribuíram para o
isolamento do grupo. No entanto, no primeiro tópico, dois cursistas interagiram e
hibridizaram informações postadas por seus colegas, conforme extrato abaixo:
C3: [...] Outro fato que a Cibercultura nos traz é a escrita da internet ou o
internetez, às vezes parece que é outra língua. Vcs naum axum?
C9: C3, o internetez é um fato engraçado e uma consequência da
cibercultura. Existem muitos estudos que pesquisam esta nova tendência de
falar e escrever.
C4: Lendo a matéria da Nova Escola mencionada pela colega C9, tornou-se
possível perceber com mais clareza que Cibercultura é a mudança cultural da
“modernidade”, são as novas exigências da sociedade sobre nós os cidadãos,
dessa sociedade mutante. E o internetez é o melhor exemplo disso!
C9 e C4 fizeram as suas contribuições com base na fala de C3, possibilitando um dos
fundamentos da interatividade, a bidirecionalidade-hibridação. Nos demais tópicos criados,
não houve interatividade. Somente postagens isoladas e desconexas. Também não houve
intervenção docente nesse fórum, a qual poderia ter orientado os cursistas a interagirem em
um único tópico e, também estimulado mais e melhores interações (SILVA, 2010) entre eles.
Para a construção do projeto de aprendizagem várias interfaces Web 2.0 (weblogs,
wikis, ning, twitter, Second Life, youtube, etc) foram sugeridas pelos professores como
146
opções de escolha para os cursistas. Tutoriais e links externos foram disponibilizados na
página principal da disciplina para maiores informações, oferecendo percursos hipertextuais
isolados entre si. O percurso da aprendizagem não foi articulado em caminhos diferentes
mantendo-se estável a cada encontro.
Com isso, a articulação colaborativa de percursos hipertextuais não foi realizada no
Moodle, mas sim disposição de conteúdos estáticos e uma mediação docente desatenta às
interações dos cursistas nas interfaces comunicacionais.
4.1.1.5 Mobilização da experiência do conhecimento
Nas atividades propostas em cada encontro virtual, houve a preocupação dos docentes
em prover os cursistas de conteúdos textuais e audiovisuais como suportes destas. De acordo
com as experiências prévias e interesses de cada cursista, foi proposta a construção de
projetos de aprendizagem em grupo. Nesse sentido, Freire (2002) destaca que é importante
resgatar os conhecimentos anteriores para ajudar na aprendizagem por meio de troca entre
pares e problematização de seus questionamentos.
Os fóruns e chats foram utilizados como meios de debate e de aproximação entre os
cursistas. Contudo, a mediação docente foi inexpressiva, deixando estes desenvolverem por si
só as atividades propostas. Apenas com uma orientação inicial, os participantes tinham total
liberdade para criarem novos tópicos e encerrarem as discussões a qualquer momento.
No “Fórum 2: Desencadeamento dos projetos de aprendizagem” os cursistas
organizaram-se de acordo com as suas inquietações, conforme fragmento abaixo:
C8: C6 tenho inquietações parecidas às suas. Trabalho em uma escola onde
as aulas de informática acontecem uma vez por semana e percebo que nem
sempre são oportunizados momentos de troca de conhecimentos entre os
alunos e na maioria das vezes, a atividade a ser desenvolvida já está prédeterminada e/ou não tem muito a ver com o trabalho do professor em sala
de aula.
C8: Gostaria de saber como os alunos percebem o trabalho nas aulas de
informática e como gostariam que fossem desenvolvidas
Conforme extrato acima, grupos de cursistas com problemáticas afins foram sendo
formados e definidos nos encontros síncronos. Os professores buscaram desenvolver, em um
primeiro momento, a autonomia dos cursistas ao estimularem a pesquisa de assuntos
inquietantes de acordo com a vivência de cada um, pois colocar os discentes em seu processo
147
de aprendizagem contribui para o seu desenvolvimento cognitivo (VYGOSTKY, 1991;
TARDIF; LESSARD, 2008; FREIRE, 2002).
No entanto, os cursistas não conseguiram aprofundar-se em suas reflexões nos fóruns,
sendo necessário recorre aos encontros presenciais: “Sexta teremos aula presencial física para
todas. Será um momento oportuno para concretizarmos o projeto e as etapas para
planejarmos as finalizações” (C1). Por falta de um conjunto de ações docentes (mediação,
provocação, intervenção) que poderiam ter sido executadas ao longo das atividades, as
interfaces comunicacionais tornaram-se apenas suporte para registros superficiais. O processo
de construção do conhecimento também não foi estimulado, limitando-se aos conteúdos
disponibilizados no ambiente. A colaboração e a livre expressão foram apenas inicialmente
promovidas pelos professores, deixando estes de atentarem-se às interações subsequentes.
Com isso, a mobilização da experiência do conhecimento foi promovida em
proposições no desenho didático, mas não se complexificaram por falta de mediação docente.
4.1.2 Mediação docente no que tange à interatividade no ambiente Second Life
A interatividade foi identificada em sua completude, ou seja, atendendo as cinco
sugestões descritas por Silva (2010), nos encontros síncronos no MV3D online SL. Vale
ressaltar, que o desenho didático do AVA Moodle serviu como suporte documentacional para
as atividades síncronas realizadas no SL. A seguir, cada indicador será aferido no contexto
estudado.
4.1.2.1 Disponibilização de múltiplas experimentações e expressões
Nos encontros síncronos semanais o desenho didático e a mediação docente fizeram
do Second Life um ambiente de expressão, comunicação e colaboração. A proposta de
construção colaborativa de objetos 3D articulados aos conteúdos de aprendizagens discutidos
ao longo do curso contribuiu para a materialização da interatividade em todos os seus
fundamentos. A mediação docente foi intensa e provocadora durante os encontros online. A
experiência de construir e assoicar objetos tridimensionais possibilitou aos cursistas a
assimilação da teoria com a prática (TEIXEIRA, 1999; FREIRE, 1996). O percurso do
148
conhecimento foi planejado e assessorado pelos docentes, atentando-se sempre às interações
interpessoais.
No encontro do dia 16/05/2010, docentes e cursistas debateram sobre a importância da
adoção de tecnologias híbridas na educação com métodos inovadores via chat de voz. Logo
após, os professores provocaram uma discussão a respeito da representação gráfica dos
conceitos em relação ao processo de docência e aprendizagem no mundo virtual. Várias
ideias surgiram, tendo com principais as seguintes: (a) construção de um laboratório de
prática para os alunos; (b) construção de duas salas de aula, uma tradicional e a outra
construtivista, com as suas características específicas e disponibilização de painéis, de
apresentações e de vídeos; (c) construção de oficinas com salas, mesas, cadeiras,
computadores e telão para promover formação continuada aos professores; e (d) criação de
um shopping virtual pedagógico contendo oficinas e lojas com materiais didáticos para a
investigação.
As ideias foram aparecendo e moldadas por todos participantes. Algumas orientações
básicas sobre a construção e a procura de objetos no SL foram informadas durante o encontro
na sandbox. Os objetos deviam ser construídos e/ou levados para esse espaço temporário
(figura 43) para depois serem migrados para o ambiente definitivo (figura 46). Um notecard
(p. 134) foi enviado por M1 contendo links de vídeos-tutorias de construção no SL para que
os cursistas pudessem se ambientar à interface de contrução de objetos 3D.
Para estimular a criatividade dos participantes, P2 levou a “classe” para passear pela
ilha da instituição, comentando a representação gráfica de outras disciplinas e os recursos
adotados: “A ideia do passeio era mostrar outras construções pra ficar mais claro o que
vocês têm pela frente. O espaço tem q ter a cara de vocês. O que cabe a vocês é pensar no
que querem. Voem na imaginação.”
Os cursistas começaram a colaborar com várias ideias, sob a constante orientação e
intervenção docente. A ideia inicial foi de uma “cooperativa pedagógica”, sugerida por M2, a
qual foi bem recebida por C6. C7 propôs “painéis interativos” os quais P2 salientou que era só
explicativo, e não a representação do conceito, conforme extrato abaixo:
P2: Quem começa?
M1: Cooperativa pedagógica!
P2: Vamos desenvolvendo, mais gente ajudando....
M1: Lembrem que os conceitos devem vir com o objeto.
M1: Aquela porta transparente podia ser um portal! Viajei naquele espaço!
RSRSRS!!
149
C7: Também penso, tive uma ideia, podemos fazer alguns painéis
interativos, por meio da touch scream, aqueles que tu toca e eles se movem,
trocam de tela. O que acham?
P2: Mas o painel é para os visitantes compreenderem o que queremos fazer.
O painel é só explicativo.
C8: [...] estamos pensando numa cooperativa pedagógica cada grupo deve
contribuir com um pouco do seu projeto. Ou melhor, são contribuições
diferenciadas, mas que se relacionam. Coperativa-cooperação.
C6: Podemos colocar algumas gravuras que representem a escola, gravuras
da escola antiga-atual; e gravuras de uma escola diferente, sei lá essa escola
que estamos pensando e querendo durante essa disciplina.
P2: Boa. (P2)
Como pode ser observado, P2 estava atento às interações dos cursistas para realizar as
suas intervenções quando necessário (TARDIF; LESSARD, 2008; SILVA, 2010). P2 tornouse um arquiteto de percurso para propiciar a construção coletiva do conhecimento. A (co)
autoria e a criatividade foram estimuladas pelo professor quando ele mostrou algumas
construções realizadas por outras disciplinas explicando os seus conceitos. A participação
coletiva, a articulação de experiências prévias, a autoria e a cocriação foram favorecidos nos
encontros síncronos semanais pela mediação docente provocadora e questionadora. A
disponibilização de múltiplas experimentações e expressões foi alcançada por causa do
empenho dos professores em materializar os conceitos discutidos anteriormente e de um
desenho didático aberto e dinâmico.
4.1.2.2 Disponibilização de uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas
ocorrências
Nos encontros síncronos vários suportes e linguagens midiáticos foram adotados. Por
possuir características de um mundo real, o SL era atualizado dinamicamente a cada interação
de seus participantes. Os cursistas puderam conduzir as suas próprias explorações e também
as suas criações de forma colaborativa e interativa (TEIXEIRA, 1999; FREIRE, 2002;
TARDIF;LESSARD, 2008; SILVA, 2010). A cada encontro, a navegação dos cursistas no
ambiente imersivo foi sendo aperfeiçoada. A partir de vários tutoriais, vídeos e dicas dos
professores e monitores, a autonomia no ambiente 3D foi estabelecida.
No extrato retirado do chat de texto no dia 25/06/2010, P2 promoveu o debate a
respeito das representações gráficas no espaço disponibilizado na ilha da instituição. C1 e C6
associaram os conceitos aprendidos nos textos disponibilizados no Moodle e debatidos nos
encontros síncronos com os objetos idealizados colaborativamente: “A escola tradicional, a
150
repressão, o castigo. A punição, tudo o que temos aos montes nas escolas até hoje” (C1) e
“Museu (sala escura) - Está representando o ambiente tradicional de uma sala de aula”
(C6).
Pode-se observar, também, que houve uma intensa participação e intervenção dos
cursistas ao hibridizarem os conceitos em suas construções. A mediação docente buscou
provocar e orientar os discentes em suas criações e explorações de forma interativa
(TEIXEIRA, 2004; TARDIF e LESSARD, 2008; SILVA, 2010). P2 conduziu os cursistas a
relacionarem conceitos com os objetos a serem construídos, quando ele perguntou via chat de
texto: “Que conceitos estarão lá representados?” Ao longo da discussão, P2 continuou
direcionando a atividade sem se colocar no centro do processo de aprendizagem: “Que
mais?” e “Ótimo. E a sala clara?” Assim, a horizontalidade do diálogo foi estabelecida,
propiciando a busca do conhecimento dos participantes (FREIRE, 2002).
No entanto, as sinalizações necessárias para que os cursistas não pudessem se perder
não estavam presentes neste ambiente. Isso dificultava muito o acesso dos participantes nos
dias dos encontros síncronos. Esse problema se potencializava ainda mais quando os lugares
no SL não eram divulgados com antecedência facilitando o desencontro dos cursistas. O que
ajudou foi a integração dos chats de texto do Moodle com o SL o que permitiu que os
cursistas não se perdessem: “Estou no SL, em que parte da ilha vocês estão?”(C9) C9 se
perdeu no SL e pediu ajuda no chat integrado.
Portanto, houve a disponibilização de uma montagem de conexões em rede que
permita múltiplas ocorrências nas atividades síncronas no SL.
4.1.2.3 Provocação de situações de inquietação criadora
Antes dos encontros síncronos semanais, artigos científicos, tutoriais, discussões em
fóruns, links hipertextuais internos e externos eram disponibilizados. Assim, os cursistas
levavam dúvidas, dificuldades e demais discussões para serem tratadas em tempo real. No SL,
os professores moldaram as atividades de forma interativa, adaptando-as de acordo com os
interesses dos cursistas (TARDIF; LESSARD, 2008).
No encontro síncrono do dia 26/03/2010, os professores perguntaram como estava o
andamento de cada projeto via chat de voz, mas os cursistas ficaram tímidos em discutir sobre
os seus projetos naquele momento. Como ninguém se manifestou, os docentes solicitaram aos
cursistas o envio de um notecard com a problemática e as questões de estudo de cada projeto,
151
o qual não foi atendido. Os cursistas somente evoluíram as suas temáticas dos projetos de
aprendizagens no chat e fórum do Moodle, pois ainda não estavam ambientados ao MV3D
online.
No dia 09/04/2010, C2 e C1 de grupos distintos reclamaram da falta de comunicação
entre os integrantes de seu grupo. P1 pediu para que fosse enviado um e-mail para os cursistas
“sumidos” com cópia para ele, conforme extrato retirado da página 126:
P1: Podem falar ou digitar sobre como está o desenvolvimento dos projetos.
C2: Nosso grupo esta bem difícil de comunicar tanto virtualmente quanto
fisicamente.
C1: Temos essa dificuldade em comum...
P2: Nem por email?
C1: Até ontem 2 não respondiam...
P1: Envie um e-mail para as colegas que não estão interagindo com cópia
para mim.
C2: ok.
Pode-se observar na fala de C2 que o problema de comunicação entre os participantes
ultrapassava a barreira virtual atingindo o mundo real: “Nosso grupo esta bem difícil de se
comunicar tanto virtualmente quanto fisicamente”. Os tutoriais foram suportes para a
construção realizada no dia 11/06/2010. A conversação realizada no chat de texto demonstrou
um entrosamento dos cursistas ao participarem da construção e associação de objetos 3D. O
professor também se mostrou criativo e provocador ao estimular o trabalho colaborativo.
No chat de texto, P2 deixa os participantes bem à vontade para representar os
conceitos abordados. O objeto trazido do “mundo dos freebies” por C9, uma casa de vidro de
dois andares, foi idealizada para ser o museu, a qual representaria a escola tradicional. C1
estava tentando fazer o elevador funcionar enquanto M1 e eu organizávamos o espaço com
objetos freebies garimpados.
C1: Estamos apanhando para fazer um elevador.
Pesquisadora: Eu tenho um sofá de couro! Alguém quer?
P2: Coloca aí Tati. Combinamos de colocar tudo q temos aí, depois vamos
montando.
A atividade de representar os conceitos aprendidos ao longo da disciplina no MV3D
online colocou os cursistas no centro do processo de aprendizagem (FREIRE, 2002;
VYGOSTSKY, 1991). A partir de assimilações, reconstruções e reorganizações individuais
estas foram discutidas em grupo, propiciando novas experimentações (TEIXEIRA, 1999).
152
No encontro do dia 25/06/2010, P2 provocou os cursistas a definirem os conceitos que
foram materializados em objetos 3D. Todos os participantes contribuíram colaborativamente
com suas respostas, conforme extrato abaixo:
P2: Que conceitos estarão lá representados?
C1: A escola tradicional, a repressão, o castigo.
P2: Isso.
C1: A punição, tudo o que temos aos montes nas escolas até hoje!
P2: Que mais?
C1: Medo, não respeito.
Pesquisadora: O ensino baseado no falar ditar.
C1: Ensino fragmentado.
Pesquisadora: "transmissão do conhecimento.”
C1: Por isso classes enfileiradas! Quadro negro.
C2: Museu (sala escura) - Está representando o ambiente tradicional de uma
sala de aula, .....assim..... + ou - ....
C1: Por isso um ambiente escuro, opressor, que nos remeta a esse
sentimento...
P2 assessorou os cursistas a externarem as suas percepções relacionadas aos conceitos
abordados ao longo da disciplina, propiciando a criatividade e a multivocalidade dos
participantes.
Portanto, o indicador “provocação de situações de inquietação criadora” foi atendido
quando os docentes propiciaram a construção colaborativa de objetos 3D articulados aos
conteúdos de aprendizagem.
4.1.2.4 Articulação colaborativa de percursos hipertextuais
No SL a hipermídia prevalece em relação ao hipertexto. Chat de voz, chat de texto,
notecards (textos, links), gestos, animações e construções de objetos foram muito explorados
pelos docentes nesta disciplina. O hipertexto foi utilizado dinamicamente e esporadicamente
em notecards e chats de texto. Os links contidos nos notecards e chats de texto não
conectavam os dados do conhecimento em múltiplas camadas, mas sim direcionavam a um
site externo específico. P1 enviou um notecard aos participantes contendo o endereço para
fazer o download do software Scratch: “Segue o endereço onde vocês podem baixar o
SCRATCH http://scratch.mit.edu/”.
Os artigos, vídeos, tutoriais, links externos e apresentações disponibilizadas no
Moodle serviram de suporte ao desenvolvimento dos projetos de aprendizagem e à construção
da representação do processo de docência e aprendizagem no MV3D online. Durante os
153
encontros síncronos no SL, os professores e monitores faziam associações com os conteúdos
disponibilizados no Moodle: “Viram o tutorial de construção no SL que coloquei no
Moodle?” (M1)
No SL, não houve um desenho didático pré-definido, pois o objetivo era estimular a
criatividade dos participantes e avaliar os conceitos que foram apropriados em suas
representações. O cruzamento de informações contidas em diferentes linguagens e
plataformas foi favorecido pela mediação docente em tempo real no SL, pois os percursos
hipertextuais não foram previamente estabelecidos. As múltiplas combinações de interfaces
Web 2.0 foram oferecidas via chat de voz aos cursistas como opção de materialização de seus
projetos de aprendizagem. Interfaces como: weblogs, wikis, Orkut, Twitter, Ning tiveram as
suas descrições e tutoriais de manipulação divulgados na página principal do Moodle,
conforme figura abaixo:
Figura 56 - Interfaces Web 2.0
154
Portanto, a articulação colaborativa de percursos hipertextuais foi realizada via
interfaces chat de texto, chat de voz e notecard do SL promovendo cruzamento de
informações e associações com o Moodle.
4.1.2.5 Mobilização da experiência do conhecimento
Em todos os encontros síncronos no SL, os conteúdos disponibilizados no Moodle
foram considerados como ponto de partida na construção do conhecimento coletivo. No
encontro do dia 11/06/2010, foi designada aos participantes a tarefa de buscar objetos
gratuitos (freebies) para a construção colaborativa do espaço destinado a essa disciplina. Cada
cursista trouxe à sandbox vários itens para serem discutidos em grupo, conforme fragmento
abaixo:
P2: Combinamos de colocar tudo que temos aí, depois vamos montando.
C1: Isso... estamos começando a aprender o "como" transformar sonho em
realidade virtual.
P2: Estão construindo aqui pra depois transportar. O museu vai aí pra dentro.
C1: Estamos apanhando para fazer um elevador.
P2: Gostei deste pela transparência.
C1: Só não consigo fazer descer e subir.
P2: Pois não isola do lá fora. É tudo q precisamos pra nossa representação.
P2 orientou os estudantes a inserirem todos os objetos “garimpados” no SL para que
pudessem trocar ideias entre si. As explorações foram conduzidas individualmente, mas a
construção foi colaborativa, pois a partir das relações sociais é que surgem novos
questionamentos e entendimentos (FREIRE, 2002; VYGOTSKY, 1998). A autonomia, a
criatividade e as experiências prévias de cada participante contribuíram para a materialização
dos conceitos abordados durante esta disciplina.
A mediação docente foi fundamental para a coordenação das atividades online e para o
entrosamento dos participantes. Como mostra o extrato abaixo, P2 atuou como orientador de
percurso o qual estimulou a cocriação e a livre expressão (TEIXEIRA, 1999; SILVA, 2010).
P2: Vamos listar os conceitos.
C1: Sobre os painéis?
P2: Sim. Começamos pelo espaço grande e depois as salas. O que temos a
explicar sobre eles?
C1: Na sala escura, havíamos combinado que seria um museu, mas as
gaiolas não serão possíveis
P2: Sim. Que conceitos estarão lá representados?
C1: A escola tradicional. A repressão. O castigo. A punição...
155
P2: Continua.
C1: Tudo o que temos aos montes nas escolas!
M1: “Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são
gaiolas existem para que pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros
engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, seu dono pode levá-los
para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixam de ser
pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo". (Rubem Alves)
M1: O que acham? Li e me lembrei do ambiente sala escura.
P2: Que maravilha M1! Que vocês acham desta frase da M1 ficar pendurada
em destaque, tipo na entrada da estrutura principal?
C1: Concordo plenamente.
P2: Bem, voltemos aos conceitos. É bom lembrar dos que trabalhamos ao
longo do semestre. Como os nativos digitais, por exemplo.
C1: Os homo zappiens...
Pesquisadora: os alunos não aceitam mais a forma tradicional de ensino, pois
não é compatível com a sua forma de pensar e agir.
C1: E por isso a escola está se transformando em um espaço apenas social...
Pesquisadora: Eles são dinâmicos e aprendem na prática, interferindo e
manipulando os objetos. Eles não têm medo de errar.
Conforme extrato acima, mesmo sendo interrompido em sua atividade de “listar os
conceitos dos objetos a serem construídos no SL”, P2 retomou o seu processo e conseguiu
articular os conteúdos disponibilizados no Moodle, com os conceitos das representações
idealizadas pelos participantes: “Bem, voltemos aos conceitos. É bom lembrar dos que
trabalhamos ao longo do semestre. Como os nativos digitais, por exemplo.”
As experiências anteriores também foram compartilhadas entre os cursistas durante o
encontro do dia 26/03/2010 via interface chat de voz:
P1: Como vocês estão vivenciando esse processo? Como sujeito da
aprendizagem para a formação de professores? Como vocês estão sentindo
nesse processo? Vou fechar o meu áudio para que vocês possam falar sobre
esse processo de aprendizagem com essas duas tecnologias e depois das
dúvidas sobre os projetos.
C1: É a terceira experiência que tenho no Moodle. [...] Gosto de trabalhar no
Moodle, mas tenho muito dificuldade quando em chat interagir com 20, 30
pessoas ao mesmo tempo e criar sentidos, conseguir acompanhar o que está
sendo lido, escrito, as ideias todas as questões que estão sendo colocadas e
abordadas. Preciso gravar toda vez o chat para depois analisar.
C8: Quanto ao Second no nosso processo de aprendizagem para mim está
sendo excelente. No inicio senti muito receio, medo, mas agora ta claro a
importância do Second na nossa presença e na nossa aprendizagem. Na
presença virtual com se agente estivesse lá no meio da palestra.
P2: O que vocês acham de diferente quando não tem essa tecnologia do SL?
O que muda em relação em ter o avatar e poder visitar esses espaços e
participar dessas palestras?
156
C1: Eu sempre tive meio receio de fazer cadeiras assim virtualmente e para
mim cada aula é uma aprendizagem e estou me sentido como se fosse uma
criança e estivesse aprendendo a ler. Então estou deixando de ser analfabeta
virtual, pois como disse na primeira aula, eu sabia o básico do básico e
agora, a cada aula são novas aprendizagens e bem contente com as
aprendizagens que estou fazendo e principalmente com a interação dos
colegas nos SL. E também no Moodle, no chat.
No extrato acima, P1 mobilizou a experiência do conhecimento ao considerar as
expectativas e situações vivenciadas pelos cursistas no processo de aprendizagem com o
Moodle e o SL.
4.1.3 Diferenças e similaridades que surgem na mediação docente nos ambientes virtuais
Moodle e Second Life, no que tange à interatividade
Ao analisar os resultados de cada indicador de interatividade para cada ambiente
virtual em questão, podem-se identificar algumas diferenças e similaridades durante a
mediação docente. Para os docentes desta disciplina, mediar no Second Life foi bem mais
natural e intuitivo do que no Moodle. Os gráficos 3D, a imersão representativia via avatar
(SANTAELLA, 2007) e o chat de voz em tempo real estenderam o sensório para dentro do
mundo virtual, dando a sensação física de estar lá presente. É como se todos os participantes
com seus avatares estivessem juntos no mesmo espaço físico (MATTAR, 2008). Assim, este
ambiente favorece a interatividade e construção autônoma do conhecimento quando aliado a
uma postura docente provocadora, incentivadora, questionadora e flexível. A suposta
distância que as outras tecnologias instauram, é rompida com a VRLM. O sentimento de
presença se altera devido ao alto grau de imersão. Isso é propiciado por ela ser tridimensional,
multidirecional, dinâmica, plurissensiorial e híbrida (SCHLEMMER, 2007).
Contudo, como o SL é um ambiente genérico, ou seja, não foi projetado
especificamente para um determinado fim, podendo este ser utilizado em diversas áreas, ele
carece de recursos didáticos que o Moodle possui. Desenvolver a escrita é muito importante, o
que no SL fica difícil uma vez que a comunicação ocorre, em sua maioria, por chat de voz.
Mesmo que o chat de texto seja utilizado, por ser uma interface síncrona, os textos abreviados
não favorecem a escrita.
A mediação em AVA foi quase inexistente na disciplina pesquisada. Como esse tipo
de ambiente foi especificamente projetado para a docência e aprendizagem, várias interfaces
comunicacionais textuais e recursos possibilitam a mediação e a interatividade. Na interface
157
assíncrona fórum, a mediação precisa estar sempre presente, para que os cursistas sintam-se
sempre motivados a participar e a colaborar. Também é necessário que o docente potencialize
as discussões viabilizando a interatividade em todos os seus fundamentos. Em razão da sua
essência assíncrona, as discussões podem ser mais aprofundadas propiciando a curiosidade e a
reflexão crítica. As experiências de cada um podem ser compartilhadas e articuladas com
intuito de promover ações colaborativas que propiciem o desenvolvimento intelectual
(VYGOSTSKY, 1991; FREIRE, 2002; TEIXEIRA, 2004).
Na interface comunicacional síncrona (chat de texto), o professor necessita organizar a
temática a ser discutida e orientar os cursistas sobre as regras de participação. A interatividade
também poderá ser instaurada dependendo da qualidade da mediação e das atividades
propostas. Nesse caso, o tempo é uma variável que interfere na dinâmica da discussão,
levando os participantes a escreverem de forma rápida e abreviada. Exige muita disciplina e
criatividade para que não ocorram assuntos paralelos, divergentes ao que está em curso. No
entanto, é uma interface poderosa para estreitar as relações interpessoais e tirar dúvidas.
Também o Moodle, por explorar excessivamente a escrita, possui a limitação de
promover atividades que levem à simulação e à construção de objetos. Atividades centradas
exclusivamente no textual acabaram se tornando cansativas e desestimuladoras, podendo
causar evasão ou silêncio virtual. O silêncio virtual ocorre quando o cursista não participa das
atividades propostas, mas permanece frequentando o curso.
Em suma, tanto o Moodle quanto o SL podem oferecer uma ambiência propícia à
mediação e à interatividade tendo graus de imersão diferentes. Dependerá da forma como eles
serão apropriados pelas práticas pedagógicas. O AVA Moodle disponibiliza interfaces
comunicacionais e colaborativas que aliadas a uma postura orientadora e provocadora do
docente potencializam a construção do conhecimento (TEIXEIRA, 2004; FREIRE, 1996). Por
enfatizar o textual em suas interfaces, os percursos hipertextuais e hipermidiáticos necessitam
ser dinâmicos e estarem conectados em múltiplas camadas de forma labiríntica, instigando os
cursistas a explorarem os conteúdos de aprendizagem oferecidos.
O SL com seu ambiente imersivo e dinâmico oferece referências espaciais que
propiciam de forma tridimensional a simulação, a construção de objetos, a execução de
programas online e a troca de papéis. Além disso, a representação via avatar e a interface de
voz despertam o sentimento de presença ao misturar diversas tecnologias (gestos, voz, texto,
gráfico) em um mesmo cenário virtual. No entanto, o SL não conta com interfaces específicas
voltadas para a estruturação de atividades pedagógicas como o Moodle. Para isso, o professor
precisar articular interfaces comunicacionais que se complementem.
158
A
cocriação
independentemente
e
do
a
colaboração
ambiente
precisam
adotado,
por
ser
meio
estimuladas
de
pelo
constantes
professor,
intervenções,
questionamentos, problematizações, ressignificações e atualizações. A interatividade é
instaurada com a promoção contínua de interações que se complexificam com a participação,
coautoria e compartilhamento de saberes (SILVA, 2010).
4.1.2 A exploração dos recursos e das interfaces do Moodle e Second Life e suas
potencialidades comunicacionais
Cada recurso e interface foi explorado de diferentes formas pelos docentes da
disciplina pesquisada. A tabela 5 a seguir mostra as potencialidades comunicacionais do
Moodle e do Second Life na educação online:
Tabela 5 – Potencialidades comunicacionais do Moodle e o Second Life
Representação Gráfica
Interfaces síncronas
Interfaces assíncronas
Recursos
Imersão
Moodle
Second Life
2D
3D
Chat de texto
Chat de texto e chat de voz
Fórum, Wiki, Diário, Glossário Notecard e construção de
e Base de dados
objetos
“Página web”, “página de texto Plataforma de construção e
simples”, “linkar arquivo ou
modificação de avatar,
site”, “inserir tarefa”, livro,
inventário, animação,
enquete, pesquisa, SCORM
gestos, teletransporte
Telepresença via imagem
Telepresença via avatar 3D
estática
Na disciplina pesquisada, o AVA Moodle disponibilizou as seguintes interfaces
comunicacionais: chat de texto, fórum, wiki e diário. Os recursos “Página de texto simples”,
“linkar arquivos ou site” e “inserir tarefa” também foram utilizados. O Second Life adotou as
interfaces chat de texto, chat de voz, construção de objetos e notecard. Os recursos
explorados foram: plataforma de construção e modificação de avatar, inventário, animação,
gestos, foto e teletransporte.
Como pode ser observado, todas as interfaces e todos os recursos do SL foram
manipulados pelos cursistas. Já no Moodle, as interfaces glossário e base de dados e os
recursos, “Pagina web”, livro, enquete, pesquisa e SCORM não fizeram parte do desenho
didático.
159
4.1.2.1 Exploração dos recursos e interfaces do AVA Moodle
Os recursos e interfaces do Moodle foram explorados visando sempre à participação e
a colaboração entre os cursistas. Como o AVA não foi a única tecnologia digital adotada pela
disciplina, as potencialidades do ambiente foram exploradas com o intuito de complementar
as atividades propostas no MV3D online Second Life e vice-versa. As atividades adotadas
foram: chat, fórum, diário, tarefa e wiki. Veremos a seguir como foram exploradas as
especificidades dos recursos e das interfaces do Moodle.
Interface chat de texto
Dois tipos de chat de texto foram disponibilizados no Moodle: “Orientações gerais
sobre o desencademento dos projetos de aprendizagem” e Chat Temático. O primeiro foi
criado com o intuito de promover a formação de grupos de projetos de aprendizagem e
também delimitar a sua temática de acordo com as inquietações comuns.
De acordo com o extrato abaixo, o docente P2 aproveitou o encontro síncrono para
enfatizar a importância da formação de grupos com problemáticas comuns: “é interessante
que os grupos se constituam de acordo com as dúvidas em comum, porque é muito melhor
pesquisar sobre coisas q nos incomodam.” A partir dessa provocação, os discentes começam a
expor as suas preocupações, dúvidas e inquietações conforme fragmento abaixo:
C1: Me inquieta a dificuldade de colocar em prática as tecnologias em nosso
dia a dia, em sala de aula...
C2: Concordo, por isso os computadores são vistos como auxiliares e não
como uma ferramenta de aprendizagem. As escolas que fiz prática e estágio
utilizam o computador como premiação e passa tempo.
O chat temático foi utilizado em sete encontros síncronos para testar a integração dos
chats do Moodle e do SL via Sloodle e também como um ponto de encontro dos cursistas que
não conseguiam acessar o MV3D online, seja por falta de entrosamento com o ambiente ou
por falta de recursos de hardware (placa de vídeo) ou de conexão banda larga ou 3G
adequados.
No chat temático realizado no dia 09/04/2010, C1 verifica o sincronismo da interface
entre os dois ambientes, mas logo depois para de funcionar: “o que escrevo no SL não sai no
160
Moodle.” Já no chat temático realizado no dia 14/05/2010, C12 entra para pedir ajuda, pois
estava perdido no SL: “Estou no SL, em que parte da ilha vocês estão?”
Ao analisar os resultados obtidos a partir dessa interface síncrona, pode-se constatar
que a interatividade (SILVA, 2010) foi promovida pelo docente ao possibilitar que os
participantes trocassem livremente entre si, explorando os seus conhecimentos e emergindo as
suas dúvidas a serem pesquisadas. Também, consolidou-se como um canal de comunicação
entre ambientes diferentes (sloodle), possibilitando que cursistas com dificuldades técnicas
pudessem pedir ajuda aos demais participantes e acompanhar os diálogos ocorridos no SL.
Interface Fórum
Ao longo dos encontros virtuais, sete fóruns foram disponibilizados aos cursistas,
sendo que dois deles destinados às notícias e à socialização entre os participantes. O Fórum de
Notícias foi utilizado como quadro de avisos pelos docentes para envio de mensagens ao
grupo. Avisos e orientações relacionados às atividades propostas nos ambientes virtuais, às
palestras no SL e às participações nos fóruns.
Cada mensagem foi postada em um novo tópico pelos docentes e sem nenhum
comentário. Conforme a figura 12, P1 envia a programação do encontro online aos
participantes no dia anterior para que os cursistas se preparassem para as atividades.
O Fórum Social foi criado para que cada participante se apresentasse e compartilhasse
experiências entre si. No entanto, este fórum foi utilizado apenas para apresentações
superficiais, sem comentários. As apresentações seguiram o padrão da figura 13, ou seja,
contendo nome, idade, período cursado, experiência profissional e interesses.
As trocas de experiências entre os participantes não foram levadas adiante, seguindo
um padrão formal. Cinco tópicos descontextualizados foram postados pelos docentes e pelas
monitoras, como por exemplo, M1 insere uma orientação para publicar vídeo do Youtube no
blog, que deveria ter sido criada no “Fórum de Notícias”.
No Fórum 1: “Sociedade em Rede” apenas nove cursistas participaram da atividade.
Cada um deles, em sua maioria, se deteve em responder a pergunta postada pelo docente P1
(figura 16), estabelecendo-se uma comunicação reativa e não recursiva.
Contudo, C5 e C2 elaboraram as suas respostas a partir das considerações de C3,
conforme extrato abaixo:
161
C5: Concordo com você C3, o professor muitas vezes parece atrasado em
seu conhecimento, e não só digital, mas muitos outros aspectos.
C2: Só para complementar o que as colegas já mencionaram, para
ensinarmos é necessário estarmos dispostos a aprender sobre o mesmo!
Neste fórum não houve mediação docente, apenas uma provocação inicial, o que não
foi suficiente para estimular os participantes a debaterem sobre o tema. Os docentes não
buscaram a participação dos cinco cursistas ausentes, o que poderia ter sido reforçada nos
encontros síncronos semanais (Moodle e/ou Second Life). A qualidade da interação é
estabelecida a partir das ações entre os participantes. Estas, quando recursivas, inventivas e
interdependentes se caracterizam como interação mútua (PRIMO, 2009) ou interatividade
(SILVA, 2010). Ao contrário, são apenas interações isoladas, desconexas que reafirmam a
relação unidirecional professor-alunos (um-todos).
Já no Fórum 2: “Desencadeamento dos projetos de aprendizagem – Plataforma
Temática: EDUCAÇÃO DIGITAL” a mediação docente possibilitou que os cursistas
delimitassem o tema a ser pesquisado. Na figura 18, P1 ajuda os cursistas a refletirem sobre o
tema a ser pesquisado, conforme extrato abaixo:
[...] Que estratégias vocês vão adotar para "saber como os alunos estão
percebendo o trabalho nas aulas de informática e como gostariam que
fossem desenvolvidas"? Continuando com algumas questões para ajudar na
reflexão e na delimitação do projeto: Quais são as bases teóricas que
fundamentam as "aulas de informática"? Quem são os profissionais
responsáveis? Que conhecimento eles possuem? Qual a concepção de ensino
e de aprendizagem?
No entanto, as perguntas realizadas pelo docente não foram respondidas,
inviabilizando o acompanhamento do progresso da elaboração do projeto de aprendizagem.
Silva (2010) propõe que o docente provoque sempre os cursistas, atentando-se sempre aos
fundamentos da interatividade, o que não foi feito. Neste caso, as potencialidades do fórum
não foram exploradas pelos professores, transformando-se em um canal para simples
formalização das atividades.
No Fórum 3: “Projetos de Aprendizagem”, os cursistas do primeiro grupo (figura 21)
conseguiram delimitar a problemática a ser pesquisada, com a ajuda dos docentes. Eles
deixaram os cursistas fluir livremente em suas inquietações intervindo quando necessário: “Tá
legal a discussão, mas é importante que vocês definam se estão se referindo às aulas de
informática propriamente dita ou ao uso das tecnologias na educação, principalmente por
considerarem que o trabalho deva ser interdisciplinar. Percebem a diferença? (P2)”
162
No segundo grupo, apenas C1 postou as inquietações do grupo (figura 22) sem
maiores intervenções. C7 divulgou o endereço do blog do grupo, descaracterizando o objetivo
do fórum, conforme extrato abaixo:
C1: Pretendemos neste projeto destacar algumas inquietações à respeito do
uso das novas tecnologias. O professor está preparado para estas mudanças?
Qual é o discente que temos hoje em sala de aula? Quais são as propostas de
trabalho precisamos gestar? A informática deve ser usada como auxiliar no
processo de aprendizagem? Estamos vivenciando uma mudança
paradigmática, e nós docentes, precisamos buscar ferramentas para
acompanhar estas transformações e formar cidadãos aptos a utilizar e se
beneficiar com as novas tecnologias. O que precisamos reformular para que
o receio perante as tecnologias sejam superados pelos professores?
C7: Olá pessoal!! Nosso grupo gostaria de avisar que criamos um blog para
discutirmos algumas questões pertinentes ao nosso projeto. Gostaríamos que
todos dessem uma passada por lá e nos prestigiassem com suas
contribuições. Em breve também vamos criar uma comunidade no Orkut,
vemos todos vocês lá.
Ficou evidente a falta de colaboração do grupo e da intervenção docente. As perguntas
poderiam ter sido debatidas pelos participantes juntamente com o professor para um maior
aprofundamento do assunto a ser pesquisado.
O terceiro grupo formou-se a partir do primeiro, em razão do excesso de participantes
trabalhando em um mesmo projeto. Conforme a figura 23, houve uma preocupação de um dos
cursistas, C6, por causa da similaridade dos temas, mas que foi resolvida pelo docente P2,
conforme interação abaixo:
C6: [...] estamos com um novo grupo então, mas com o mesmo assunto e as
mesmas inquietações e dúvidas.
Assunto: As aulas de informática nas Escolas.
Grupo novo composto por: C6, C8 e C7.
(estávamos em seis, mas daí resolvemos dividir o grupo em 2, e acredito que
as colegas irão postar um novo fórum).
P2: [...] é importante que o novo grupo se manifeste como tal, abra um novo
tópico no fórum oficializando a união... Mesmo que as inquietações sejam as
mesmas, pois certamente no decorrer do processo em algum ponto os
achados se diferenciarão!
Os demais participantes deste grupo não se pronunciaram quanto às inquietações
postadas por C6, conforme extrato abaixo:
Inquietações: Como os alunos gostariam que fossem as aulas com o uso da
tecnologia? Como eram as aulas de informática anteriormente e como estão
163
sendo hoje? Há uma interação do professor com o trabalho pedagógico que
está sendo desenvolvido em sala de aula? É oportunizado para os alunos um
espaço de troca de informações e conhecimentos nas aulas de informática?
Durante as aulas, os alunos tem acesso a internet? Quais são os sites que os
professores permitem que os alunos acessem? Como os alunos preferem
trabalhar durante as aulas, individualmente, em duplas, coletivamente?
No Fórum 4: “Cibercultura”, oito cursistas participaram da atividade. Em momento
algum houve mediação docente. Alguns cursistas criaram tópicos para postarem as suas
respostas e outros aproveitaram os que estavam abertos para participarem. Mais uma vez o
fórum tornou-se um local para os cursistas formalizarem a sua participação. De acordo com a
figura 25, C4 e C9 responderam a partir das considerações de C3, complementando e
hibridizando a mensagem, conforme extrato abaixo:
C3: Outro fato que a Cibercultura nos traz é a escrita da internet ou o
internetez, às vezes parece que é outra língua. Vcs naum axum?Neste
contexto de novos meios de comunicação, mais rápidos e eficientes, estas
transformações na cultura contemporânea influenciam diretamente nos
processos educacionais, os alunos esperam mais dos professores, esperam
que eles saibam tanto quanto eles sobre estas novas tecnologias, porém não é
a realidade e muitas vezes o contrário acontece, e os alunos que trazem estes
conhecimentos específicos para dentro da sala de aula, o professor deve ser
capaz de absorver estas novidades e utilizá-las em prol de seus projetos
pedagógicos.
C9: Internetez é um fato engraçado e uma consequência da cibercultura.
Existem muitos estudos que pesquisam esta nova tendência de falar e
escrever. Até mesmo lá nosso blog tem uma reportagem da Nova Escola
com a Emilia Ferreiro e ela fala do estado da crise na escola.
C4: Lendo a matéria da Nova Escola mencionada pela colega C9, tornou-se
possível perceber com mais clareza que Cibercultura é a mudança cultural da
“modernidade”, são as novas exigências da sociedade sobre nós os cidadãos,
dessa sociedade mutante. E o internetez é o melhor exemplo disso!
É possível identificar que C4 aproveita a fala de C9, mas não desenvolve sobre como a
cibercultura influencia o processo de docência e aprendizagem.
No “Fórum de discussão do espaço do PA” cinco cursistas participaram. A
intervenção foi realizada por M1: “Na última aula (14/05/2010) ocorreu uma discussão em
torno dos conceitos que queremos abordar em nosso espaço. Algumas colegas ficaram de fora
da discussão, por este motivo lembro que este fórum é para que todas discutam sobre o tema,
lembrando que devemos pensar como será o objeto a ser construído também.”
Contudo, nove cursistas não postaram no fórum de discussão, tendo as ideias
principais sugeridas por C1 e C7, conforme extrato abaixo:
164
C1: Seria um shopping onde os "artigos", "produtos" disponibilizados seriam
da nossa área: trabalhos, artigos, vídeos, projetos, enfim nossas experiências
e experiências de colegas que acrescentassem, não apenas ao nosso
aprendizado, mas a todos que tenham interesse em aproximar as tecnologias
a construção do seu fazer pedagógico.
C7: Então teríamos dois espaços paralelos: Uma escola tradicional: classes
enfileiradas, alunos sentados, presos (gaiolas) não só fisicamente, mas
mentalmente, o professor como ser controlador, ambiente escuro, penumbra.
Aqui entra Foucault com a ideia do vigiar e punir, a prisão, o hospício. O
outro espaço: A escola interativa: precisamos de classes e cadeiras? Senão o
que por no lugar? O professor é representado como? E os alunos como são
neste ambiente? O próprio ambiente se apresenta como?
No Fórum5: “Ferramenta e Endereço do Projeto de Aprendizagem que está sendo
desenvolvido pelo grupo”, cada grupo criou um tópico com o nome da interface Web 2.0
escolhida juntamente com o título, os componentes do grupo e o endereço. A tabela 4 mostra
as interfaces escolhidas para a materialização do projeto de aprendizagem. O grupo 3 adotou
três diferentes interfaces: Blogspot, Orkut e PBWorks enquanto os demais apenas utilizaram o
Blogspot. Ao perguntar às alunas o porquê da preferência pelos weblogs, algumas
responderam:
C8: Foi pela facilidade e achamos que seria mais fácil tambem para atingir
um número maior de participantes e outras pessoas para interagirem,
acessarem e contribuirem com o nosso projeto.
C4: Acredito que seja pela facilidade que a ferramenta oportuniza e pelo
momento de criação, pois temos autonomia para construir utilizando o nosso
estilo.
C1: Acho que é o caminho inicial para quem está começando um
aprendizado com as tecnologias. (C1)
M1: No semestre anterior o meu grupo também escolheu o blog, e uma
comunidade no Orkut. Isso devido ao maior conhecimento da funcionalidade
e da utilização do blog e do Orkut pela maioria do grupo.
C5: Eu, particularmente, gostei muito de construir um blog pela facilidade na
criação, pela rapidez na postagem de material e pelo seu potencial
pedagógico, além da contribuição dos comentários dos visitantes.
Ao analisar as respostas de cada participante, ficou claro que a escolha do weblog para
a construção do projeto de aprendizagem ocorreu em virtude da facilidade que a interface
propicia aos iniciantes.
165
No Fórum 6:“Instrucionismo x Construcionismo”, os cursistas discutiram com mais
consistência a temática proposta. Também houve uma maior interatividade entre os cursistas
propiciando hibridação e permutabilidade do conhecimento, conforme figura 29. Faltou uma
mediação docente para potencializar o conhecimento e orientar alguns cursistas que não
atenderam por completo a reflexão proposta, conforme extrato abaixo:
C11: Se como vimos nos textos, o construcionismo diz respeito à construção
do conhecimento baseada na realização de uma ação concreta que deve ter
vínculo com a realidade do aluno e vai contra modelos passivos de
aprendizagem dando ênfase em particularidades do indivíduo. Penso: O que
temos feito das aulas de informática?
C12: Colega penso que a questão não é o que temos feito das aulas de
informatica, e sim como estamos usando as tecnologias em especial o
computador para formar o aluno um sujeito autonomo com criticidade
e construtor do seu conhecimento.
C3: Nos textos apresentados para este fórum, o que mais me chamou a
atenção e o que deixa mais claro esta comparação entre Instrucionismo e
Construcionismo é sem dúvida "Por que o Computador na Educação?" de
José Armando Valente. Ele deixa muito claro a diferença, e o mais marcante
é a ênfase que o construcionismo dá para a construção o conhecimento,
incentiva este processo, desta forma o aluno deixa de ser um agente passivo
na educação e passa a ser ativo, construtor de sua própria aprendizagem.
No extrato acima, C3 e C11 postaram as suas considerações de forma superficial e
incompleta. C12 fez uma contribuição significativa ao corrigir a fala de C11. Neste caso, uma
intervenção docente seria de grande importância para a construção do conhecimento de todos
os participantes.
No Fórum 7: “O fenômeno dos weblogs: as possibilidades trazidas por uma tecnologia
de publicação na internet”, os cursistas compartilharam experiências sobre a utilização destes
na educação. De acordo com a figura 31, C6 mostra interesse em relação ao blog da escola
que C8 trabalha. No entanto, C8 não informa à C6 o endereço do blog da sua escola,
conforme extrato abaixo.
C8: Tenho a percepção de que cada vez se faz maior uso destas tecnologias
para uma educação mais significativa e adequada ao momento atual, onde
professor e aluno interagem e podem aprender, ensinar e construir juntos os
conhecimentos.[...] A instituição em que leciono, por exemplo, possui um
blog onde constam dados da escola, atividades realizadas pelos alunos de
todas as séries, festividades com a partipação dos pais e comunidade,
entrevistas sobre temas como a inclusão de alunos com deficiência, dentre
outras coisas. Por enquanto ainda só é permitida a visualização deste pelos
alunos, mas quem sabe este não sirva de sugestão de criação de outros, quem
sabe por turma, interesses.
166
C6: Gostaria muito de entrar no blog da sua escola e saber um pouquinho
mais sobre ela! Achei bem interessante a ideia de montar um blog como
carta de apresentação da escola.
Nesse mesmo fórum, P1 fez algumas perguntas à C2 que não foram respondidas:
“Percebi que essa reflexão você coloca também no teu diário, penso que ela é pertinente e
muito boa, fico feliz ao perceber que você tem essa preocupação, no entanto, que relações
você estabelece com o texto lido?” A mediação docente foi inexpressiva e as postagens de
alguns cursistas não atenderam por completo a provocação.
Interface Diário
O diário de aprendizagem foi proposto nos encontros 1, 2, 4, 6, 8 e 11. Ao longo da
disciplina, apenas cinco cursistas completaram essa atividade. Os docentes não procuraram
estimular a assiduidade do preenchimento do diário, o que poderia ter sido realizado nos
encontros síncronos semanais.
Ao analisar os dados extraídos ao longo dessa pesquisa, pode-se observar que os
participantes fizeram do diário um espaço para expressar dúvidas, conhecimentos construídos,
problemas de acesso e de manipulação nos ambientes e interfaces Web 2.0 e descobertas no
Second Life. Tomando a segunda unidade de análise primária, diferenças entre MV3D online
e AVA, apenas foram identificadas a participação e a construção do conhecimento dos
cursistas. Por ser uma interface que possibilita apenas o contato do cursista com o professor,
os demais participantes não puderam compartilhar as suas inquietações, o que poderia
potencializar a construção do conhecimento coletivo.
No extrato do diário de aprendizagem do encontro 8, C1 exterioriza as suas
preocupações quanto à interação das pessoas nos ambientes virtuais:“percebi que mesmo com
todas essas ferramentas à disposição, as pessoas não têm interesse em interagir, em colocar
suas inquietações, dúvidas e receios. Observo que temos um grande desafio ao pensarmos em
ressignificar os espaços, tempos e 'distâncias' neste contexto pedagógico 'virtual'.” P2
tranquiliza-o ao afirmar que cada um tem seu ritmo: “Quanto à interação das colegas, relaxa,
embora em grupo, os ritmos são individuais, no nosso percurso vamos dando significado ao
que vivemos conforme nossa história e compreensão da mesma, por isso o que pra ti agora
pode ser fundamental, para outros nem tanto e vice versa.” No entanto, P2 deveria aproveitar
o discurso de C1 para promover um debate nos encontros síncronos a respeito das interações
nos ambientes virtuais, uma vez que C1 compartilhou as suas inquietações no fórum 7. P1
167
tentou fazer com que C1 relacionasse o seu discurso com a leitura proposta, mas em vão
(figura 32): “[...] percebi que essa reflexão você coloca também no seu diário, penso que ela
é pertinente e muito boa, fico feliz ao perceber que você tem essa preocupação, no entanto,
que relações você estabelece com o texto lido?”
Tardif e Lessard (2008) acreditam que a interatividade é promovida pelo professor
para obter a participação do cursista em seu processo de aprendizagem. Assim, o docente
precisa estar sempre atento às ações dos discentes para promover recursivamente interações
cada vez mais complexas.
Interface Wiki
A proposta de construir um texto-resumo colaborativo sobre o livro “Homo Zappiens:
educando na era digital” de Wim Veen e Bem Vrakking não teve muitos adeptos em virtude
de vários fatores, tais como:

dúvidas na utilização da interface wiki;

dúvidas de como construir o texto coletivo;

resistência dos cursistas ao desconhecido;

imposição da regra de não excluir a escrita do outro;

falta de um fórum de negociação sobre inserções, exclusões e alterações no texto coletivo.
No início da atividade os cursistas seguiram as orientações de P2 de “não deletar o
que outro colega escreveu” e também de ler o que já foi escrito e complementar, se for o caso.
No início da construção do texto, três cursistas fizeram intervenções na escrita do outro,
hibridizando-o colaborativamente. O extrato abaixo mostra a participação de C6 (cor preta),
C8 (cor verde) e C12 (cor lilás):
As crianças de hoje usam tão bem a tecnologia devido a sua vivencia com
elas e o seu não medo de lidar, de mexer,de reenventar,procurar,descobrir. O
Homo zappiens aprende muito cedo que há muitas fontes de informação que
defendem verdades diferentes e nós professores não podemos freiar isso,
controlar ou mesmo julgar, o que devemos fazer de verdade, é tentar
dominar tanto quanto as crianças.
168
No fragmento acima, C12 complementou a escrita de C6 e C8, a escrita de C12,
complexificando o texto inicialmente escrito. Contudo, logo após o quarto parágrafo os
cursistas fizeram apenas inserções e agregações, conforme extrato abaixo (figura 39):
(RCHM) Este capitulo nos remete a pensar o quanto estamos acostumados e
cercado de tecnologia, da qual hoje em dia seria impossivel viver ou
sobreviver sem elas, pois atraves dos tempos o que vimos é que o homem
sempre buscou desenvolver novas ferramentas de acordo com as suas
mudanças e necessidades vivenciadas não só para o trabalho mas também
para uso em sociedade.Usamos as ferramentas tecnológicas para tudo,
inclusive para nos comunicar e precisamos delas para sustentar nosso
estoque cada vez maior de informações. (C.G) Podemos perceber claramente
a mudança paradigmática presente na nossa sociedade, onde deixamos
velhos hábitos e passamos a usufruir de novas ferramentas para facilitar o
dia a dia, como é exemplificado no primeiro capítulo deste livro, Jack utiliza
o despertador para acordar e o que seria nossa vida sem este aparelho?
A participação, a colaboração, a cocriação e a liberdade de trocas entres os cursistas
poderiam ter sido mais estimuladas pelos professores nos encontros síncronos semanais e/ou
via fórum. Os cursistas tiveram dúvidas em como construir um texto colaborativo, mas estas
não foram externadas publicamente, mas em diários de aprendizagem particulares, onde
somente os docentes e eles próprios poderiam ter acesso. Dessa forma, dificultou-se o
nivelamento do grupo para realização da atividade. Por exemplo, C9 colocou as suas dúvidas
em relação à construção da wiki em seu diário de aprendizagem: “Também tenho algumas
dúvidas sobre a Wiki, que também é um texto coletivo, mas este texto é para ser escrito aqui
no Moodle no quadro com as atividades da comunidade, no link Wikis certo?”
Portanto, o texto foi criado no meio de muitas dúvidas e silêncios virtuais que não
foram
divulgados
ao
grupo
como
um
todo.
Um
fórum
específico
sobre a interface wiki poderia ter sido criado para tratar de dúvidas específicas e negociações
textuais do grupo. A mediação docente foi muito pontual e objetiva deixando de lado a
provocação e estímulos aos cursistas. A argumentação e o diálogo são essenciais para
despertar a curiosidade crítica e propiciar novos desafios aos discentes (FREIRE, 2002). Sem
elas não há abertura para instaurar a interatividade.
4.1.2.2 Exploração dos recursos e interfaces do MV3D online Second Life
Os recursos e interfaces comunicacinais do SL foram explorados em tempo real, com
o intuito de “aproximar” os integrantes do grupo geograficamente dispersos para
169
desempenharem tarefas colaborativas e discussões a respeito dos conteúdos de aprendizagem
disponibilizados no Moodle. A construção no SL da representação do ensino/aprendizagem
no mundo digital foi uma atividade que contribuiu para a exploração dos recursos deste
ambiente. A seguir serão analisados os recursos e interfaces adotados pela disciplina.
Interfaces chat de texto e chat de voz
O chat de texto e chat de voz foram explorados em todos os encontros síncronos do
SL. Cada uma complementava a outra em situações diversas, suprindo as dificuldades de
caráter técnico, como por exemplo, a velocidade de conexão de rede. Durante o chat de voz
ocorreram ruídos que atrapalharam o entendimento durante a fala de P2 pelos cursistas, sendo
necessário repetir ou até mesmo digitar o texto. Com isso, a atividade não foi interrompida e a
comunicação estabelecida por outra interface comunicacional. Alguns cursistas também não
tinham microfones e não podiam interagir via chat de voz, somente via texto, embora
pudessem escutar a fala dos demais participantes.
Ao analisar a exploração dessas interfaces, pode-se observar a participação, a
colaboração, a criatividade, a autoria e a construção do conhecimento. A interatividade foi
estabelecida em todos seus fundamentos, principalmente pela postura provocadora dos
docentes (SILVA, 2010). A preferência por parte dos docentes em mediar no SL, também
contribuiu para um maior engajamento dos participantes, deixando para segundo plano as
atividades assíncronas do Moodle.
No encontro do dia 26/03/2010, a interface chat de voz foi intensamente utilizada
pelos docentes e por alguns cursistas que estavam com microfone. Os cursistas que não
tinham microfone interagiram via chat de texto. A transmissão de voz em tempo real
instaurou um ritmo tal qual uma conversação presencial, propiciando o sentimento de
pertencimento entre todos os participantes. A mediação docente conduziu o encontro virtual
de forma dinâmica e motivadora, estimulando os cursistas a externarem os seus sentimentos
em relação à aprendizagem tendo como suporte dois ambientes distintos: Moodle e Second
Life. A preferência pelo SL foi evidente por causa da novidade e pela representação gráfica
do mundo 3D juntamente com o avatar. C4 externou o seu sentimento da seguinte forma:
“Também tenho me sentido mais a vontade no SL, onde posso além de escrever falar, ouvir e
interagir mais dinamicamente, com isso tendo um aproveitamento maior.”
No encontro do dia 25/06/2010, o chat de texto foi utilizado como canal de
comunicação entre cursistas e professores para a construção colaborativa da representação
170
gráfica da teoria abordada. P2 fez uma provocação e orientou o percurso no desenvolvimento
da atividade dos participantes: “Que conceitos estarão lá representados?” C1, C2 e eu
começamos a interagir para a delimitação dos conceitos conduzidos por P2. C2 demonstrou
criatividade ao associar o paradigma “transmissão do conhecimento” ao museu representado
por uma sala escura no SL: “Museu (sala escura) - Está representando o ambiente tradicional
de uma sala de aula, .....assim..... + ou - ....”
A articulação dos conceitos com a representação gráfica de objetos 3D possibilita a
aprendizagem por meio da experimentação. Segundo Teixeira (2004), aprender é assimilar a
teoria com prática, tornando o discente agente do conhecimento. O professor necessita atuarse como “planejador de percursos”, assessorando o discente ao seu conhecimento.
Interface Notecard
O notecard é um item do inventário que é utilizado para troca de objetos e
informações entre avatares. Embora o docente P1 tenha pedido no dia 26/03/2010 que os
cursistas enviassem semanalmente as suas impressões sobre os encontros no SL, isso foi
ignorado pelos participantes.
O uso do notecard restringiu-se a envio de links e divulgação de palestras pelos
docentes e monitores. Não houve utilização desse recurso pelos cursistas uma vez que foi
apenas apresentado e pouco estimulado pelos professores.
Interface construção de objetos
O recurso de construção de objetos foi explicado detalhadamente por meio de tutoriais
disponibilizados no Moodle (figura 49). No encontro do dia 25/06/2010, todos os
participantes puderam explorar esse recurso, construindo objetos simples. Os mais complexos
foram adquiridos em uma ilha que disponibiliza gratuitamente uma grande variedade destes.
No extrato abaixo, P2 interage com M2 a respeito dos objetos adquiridos (freebies) para
serem adaptados na ilha da instituição
P2: Aquela estrutura colorida coloca-a como estrutura principal, no lugar do
que está lá.
M1: Ou dentro dessa ter um teletrans para a aquela.
P2: E dentro dela, faz o link para a sala escura e clara, no espaço do PA.
M1: Mas P2 ela tem gramado próprio!
171
P2: Só muda a estrutura para colorida. E não dá pra por com gramado e
tudo?
M1: Não é igual ao padrão da ilha. Bem, vou ver. Vamos até a sandbox.
P2: A ideia é romper padrões.
M1: Com certeza.
A cocriação, a participação, as múltiplas associações e significações foram propiciadas
por P2 ao instaurar uma ambiência comunicacional aberta e flexível. Com uma postura
provocadora e orientadora, P2 mostrou o percurso do conhecimento ao assessorar os cursistas
na representação gráfica dos conceitos trabalhados ao longo da disciplina (TEIXEIRA, 1999;
SILVA, 2010), como mostra o extrato abaixo:
P2: Vamos listar os conceitos.
C1: Sobre os painéis?
P2: Sim. Começamos pelo espaço grande e depois as salas. O que temos a
explicar sobre eles?
C1: Na sala escura, havíamos combinado que seria um museu, mas as
gaiolas não serão possíveis
P2: Sim. Que conceitos estarão lá representados?
C1: A escola tradicional. A repressão. O castigo. A punição...
P2: Continua.
C1: Tudo o que temos aos montes nas escolas!
M1: “Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são
gaiolas existem para que pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros
engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, seu dono pode levá-los
para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixam de ser
pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo". (Rubem Alves)
O que acham? Li e me lembrei do ambiente sala escura.
P2: Que maravilha M1! Que vocês acham desta frase da M1 ficar pendurada
em destaque, tipo na entrada da estrutura principal?
C1: Concordo plenamente.
Com isso, as atividades que mais mobilizaram a comunicação e a colaboração dos
cursistas e docentes envolveram áudio, animação, representação gráfica de objetos em 3D e
criação de avatares
Recurso plataforma de construção e modificação do avatar
A plataforma de construção e modificação do avatar é um dos primeiros recursos que
temos contato ao entrar no SL. Em todos os encontros síncronos, houve uma preocupação
excessiva em relação ao visual dos participantes. As roupas, sapatos e acessórios foram
trocados a cada encontro. No início, os avatares usavam trajes padrões disponibilizados pelo
172
próprio ambiente. No final, todos estavam completamente diferentes, alguns inclusive, em
forma de anjo (figura 54)
A supervalorização pela própria imagem foi identificada pela maioria dos participantes
(DEBORD, 1997). A sedução do ambiente 3D “desvirtuou” alguns cursistas em busca da
aparência perfeita, principalmente, durante as discussões síncronas. Foi observado que os
participantes sentiam-se incomodados pelo fato do avatar estar sem cabelo, sem sapato ou até
mesmo trajando roupas padrões do SL: “P2, como coloco cabelo??? ai meu deus estou muito
feia heheheh.(C2)”
Em vários momentos, a superficialidade acabou prevalecendo sobre as questões
educacionais, desvirtuando as atividades em curso. Baudrillard (1991) critica a exaltação
desenfreada à simulação do real, pois são representações sem significação produzidas para
serem consumidas esteticamente. No entanto, Mattar (2008) defende que a simulação é uma
das potencialidades mais valiosas do ambiente, a qual permite praticar situações da vida real.
Neste caso, o docente precisa estar atento às ações dos cursistas para que possa
orientá-los a respeito do real objetivo daquele encontro.
4.2 POSSIBILIDADES E DESAFIOS QUE SURGEM PARA A EDUCAÇÃO ONLINE A
PARTIR DA ARTICULAÇÃO DOS AMBIENTES VIRTUAIS MOODLE E SECOND
LIFE
A adoção de várias tecnologias para romper com as limitações e especificidades de
cada uma vai de encontro à teoria da complexidade de Morin (2007). Uma relação
complementar é o que os AVAs e MV3Ds online proporcionam quando explorados em
conjunto.
A seguir, a articulação do Moodle com SL, será analisada levando em consideração
aspectos que envolvem a imersão, a simulação, a integração e a inovação.
4.2.1 A imersão, a simulação e a inovação no Moodle e SL
O Moodle e SL proporcionam graus de imersão diferentes (SANTAELLA, 2004). O
Moodle possibilita uma “imersão de navegação” e o SL, uma “imersão representativa”. O
grau de imersão do AVA é menor que do MV3D online, pois não disponibiliza uma
173
representação gráfica do usuário conectado em três dimensões juntamente com os sons
estereofônicos (o som varia de acordo com a proximidade do avatar com os objetos e outros
residentes no mundo virtual). O envolvimento físico é propiciado pela projeção do sensório
nesse mundo 3D.
Nas atividades propostas pela disciplina pesquisada, o envolvimento maior foi
identificado no SL. Houve resistências dos cursistas em participarem das provocações em
fóruns, wikis, chats e diários por lembrarem sala de aula. Segundo eles, as atividades e
recursos do Moodle, por serem textuais, tornam-se formais e chatos. Já no SL, os cursistas se
sentiram mais a vontade em razão da sua essência lúdica e também pela imersão represntativa
via avatar (SANTAELLA, 2007). A livre movimentação e atualização dos participantes
provocaram um sentimento de pertencimento ao grupo e ao mundo, potencializando as
interações entre os participantes. As impressões abaixo foram retiradas das falas de C1 e C4
referente ao SL e o Moodle:
C4: Tenho me sentido mais a vontade no SL, onde posso além de escrever
falar, ouvir e interagir mais dinamicamente, com isso tendo um
aproveitamento maior.
C1: O SL é mais informal, mais caloroso, desperta mais emoções, um
sentimento de pertencimento ao grupo, uma segunda vida, plena liberdade
para você fazer o que quiser. Já o Moodle é engessado, formal, chato, lembra
sala de aula.
No entanto, percebemos a tendência dos cursistas e docentes em supervalorizar o SL
em relação ao Moodle por ele estender o sensório via avatar e simular o mundo real em
representação gráfica 3D, conforme é mostrado no extrato acima. A preferência pela estética é
uma tendência da sociedade moderna dominada pelo consumismo desenfreado do “ter” e do
“parecer” sem necessidade (DEBORD, 1997; BAUDRILLARD, 1991). Segundo Baudrillard
(ibidem), a simulação do mundo real exerce um grande poder de fascinação, sendo enaltecido
pelo imagético e o sensório.
A comparação depreciativa do Moodle com a sala de aula só vem confirmar a ausência
de mediação docente nesse ambiente. A sala de aula torna-se “chata” quando o professor se
posiciona como um ser superior perante os discentes não permitindo colaboração e
compartilhamento. As ações são criadas e controladas por ele, possibilitando apenas
interações reativas (PRIMO, 2009). A mediação docente, seja presencial ou virtual, é a
responsável por promover a interatividade, a colaboração, a autoria, a construção do
conhecimento, a cocriação e o compartilhamento de saberes. Sem ela não há aprendizagem
174
em qualquer modalidade educacional (presencial, semi-presencial e online). O professor
precisa promover a participação e a motivação dos discentes por meio de provocações,
questionamentos, experimentações, reflexões críticas, interações sociais, mobilizações e
produção do conhecimento (FREIRE, 1996; TEIXEIRA, 2004; TARDIF e LESSARD, 2008;
VYGOTSKY,1998).
A simulação de contextos reais de aprendizagem foi realizada apenas no SL. A
construção da representação dos conceitos abordados durante a disciplina potencializou a
construção do conhecimento dos discentes. A materialização de objetos e conteúdos
tridimensionais possibilitou aos participantes vivenciar determinadas situações de
aprendizagem. Os conceitos representados graficamente foram: o “paradigma da transmissão”
e o construtivismo. A escola tradicional foi associada a um museu, com móveis antigos,
carteiras enfileiradas e a escola construtivista/interacionista/sistêmica, com painéis interativos
abertos à colaboração dos discentes.
A inserção de várias tecnologias digitais nas práticas pedagógicas mostrou ser
benéfica como forma de superação das limitações de cada uma. De caráter inovador e
complexo, esta disciplina explorou os recursos e interfaces de cada ambiente virtual,
adequando as atividades de acordo com as suas especificidades, transformando o processo
formal de docência e aprendizagem online. De forma criativa, o Second Life foi explorado em
suas potencialidades de simulação, de construção, de experimentação e de atualização em
tempo real. Nos encontros online pareciam que todos estavam no mesmo espaço físico,
principalmente por causa dos gráficos 3D, da representação via avatar e do chat de voz. Todos
os participantes puderam construir o espaço destinado à materialização dos conceitos
vivenciados ao longo da disciplina de forma livre e colaborativa.
Embora tenha havido inovação em adotar dois ambientes distintos com o intuito de
complementar os seus recursos e interfaces, não houve criatividade no desenho didático no
Moodle.
4.2.2 A integração do Moodle com o Second Life via Sloodle
A integração dos ambientes Moodle e SL foi realizada em caráter de teste pela
Universidade em dois encontros síncronos semanais. Somente o chat do Moodle com o do SL
foi integrado via Sloodle, possibilitando que usuários conectados em ambientes distintos
pudessem interagir e acompanhar as atividades realizadas.
175
No entanto, alguns problemas de sincronismo entre os chats, não permitiu que os
usuários do Moodle pudessem visualizar os diálogos dos avatares no SL e vice-versa. No chat
realizado no dia 09/04/2010, C1 avisou aos docentes P1 e P2 que o sincronismo não estava
funcionando: “o que escrevo no SL não sai no Moodle.” Esse problema ocorreu
intermitentemente, prejudicando o entendimento dos participantes que estavam conectados no
AVA. Os docentes também usavam o chat de voz do SL e se esqueceram dos que estavam
conectados no Moodle. Nesse mesmo dia, P2 fez uma pergunta via chat de voz a um cursista
que estava no Moodle, e ao perguntar por que a aluna não respondia P1 alertou: “porque quem
tá no Moodle, só vê o que a gente escreve.”
O Sloodle teve um papel importante à ambientação dos participantes no SL, seja por
falta de conhecimento ou por problemas de infraestrutura de hardware e/ou rede. Segundo
C1, a integração do chat de texto do Moodle com o SL foi “importante porque nem sempre
conseguíamos ou tínhamos como acessar o Second Life.” Já para C5, “muitos sujeitos não se
sentem seguros para usufruir do Second Life, deste modo, utilizam o Moodle por ser mais
fácil e não deixam de interagir com os demais colegas envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.”
Portanto, as limitações de hardware e de conexão de rede para acessar o Second Life
foram superadas ao disponibilizar caminhos alternativos para a participação dos cursistas nas
atividades.
4.2.3 A articulação de atividades do Moodle com o Second Life
A articulação dos ambientes virtuais Moodle e Second Life propiciou a superação de
limitações específicas de cada um, conforme já especificadas no capítulo 2. No entanto, a
exploração das interfaces comunicacionais assíncronas do AVA com vistas à interatividade
não foi realizada. Estas assumiram papel de repositório de conteúdos (links externos, tutoriais,
textos e vídeos) e de proposições de atividades no Moodle e no Second Life. No Second Life,
a comunicação e a colaboração foram promovidas pela mediação docente
As representações gráficas de conceitos, as palestras, as discussões e os debates foram
realizados sincronicamente no SL.
Como pode ser observado nas respostas dos cursistas e de P2 a respeito da articulação
das atividades do Moodle com o SL, eles reconhecem a importância da adoção de dois
176
ambientes virtuais distintos para potencializar a aprendizagem, conforme impressõess a
seguir:
C4: [...] através destas duas modalidades as aulas foram extremamente
interessantes e envolventes, o material disponibilizado para estudo, como as
leituras, tiveram um papel fundamental para a compreensão da temática
abordada durante a disciplina, provocando reflexões sobre a formação do
docente para o uso das tecnologias.
M1: É como se estivessemos falando da parte teórica e da parte prática de
uma disciplina.
C1: Já conhecia o Moodle, mas ainda não havia trabalhado no Second Life,
acredito que o aprendizado se ampliou significativamente com a interação
dos dois ambientes.
P2: Ampliar as possibilidades do Moodle.
C5: Quando lemos e discutimos um texto nos fóruns, por exemplo, podemos
interagir e discutir nas conversas no Second Life, e a partir das reflexões,
construirmos novas aprendizagens.
C3: O meu grau de aprendizagem para minha docencia nestes dois modulos
foi bem mais aproveitado do que so no Moodle.
C2: Numa semana estava assustada com todo o processo de utilização dos
ambientes, na outra já estava me adaptando mto bem. Hoje estou apaixonada
pelo processo de como se dá a aprendizagem nesses ambientes.
C4: O Second Life nos proporcionou sensações e sentimentos, que
vivenciamos na nossa vida física, pois é um ambiente de interação, tanto
quanto o espaço da sala de aula, porque saímos das quatro paredes, para
experimentar novas maneiras de construir o saber.
4.3 AS INOVAÇÕES E POTENCIALIDADES QUE OS AMBIENTES VIRTUAIS
MOODLE E SECOND LIFE TRAZEM PARA A EDUCAÇÃO ONLINE
Ao mudar o que já estava estabelecido como padrão, abrindo novos horizontes tanto
para a mediação quanto para adoção de diferentes tecnologias, a disciplina pesquisada
mostrou ousadia, criatividade e inovação. Com interfaces, recursos e dinâmicas diferentes, o
Moodle e o SL se complementaram. A articulação de atividades teóricas com experimentação
prática potencializou a construção do conhecimento dos cursistas.
Embora o AVA Moodle seja importante para sistematização do conhecimento em
módulos e atividades colaborativas, as interfaces comunicacionais adotadas (fórum, chat,
diário e wiki) não tiveram as suas potencialidades pedagógicas exploradas. Com pouca
177
interatividade e mediação docente quase que “ausente”, participar de atividades no Moodle
parecia uma obrigação aos cursistas e docentes. Por exemplo, a provocação inicial no fórum
era postada e os discentes começavam a postar em tópicos individuais, dificultando a
interação entre os participantes. Os professores não intervinham nesse comportamento o qual
perdurou até o final do curso. Resultado: ficavam vários tópicos com uma contribuição. Outro
problema: alguns participantes aproveitavam da fala do colega e contribuíam muito pouco ou
nada. Neste caso, teria sido interessante uma orientação a respeito desse tipo de postagem, a
qual não existiu.
Em suma, os fóruns foram subutilizados, com pouca troca e compartilhamento de
informações. Os docentes interagiram muito pouco nos tópicos criados pelos próprios
cursistas de forma desordenada. Os chats de texto foram bem explorados no início da
disciplina até serem substituídos completamente pelo chat de texto e chat de voz do SL. A
wiki demorou para ser iniciada, havendo pouca participação por falta de estímulo e orientação
por parte dos professores. O diário, poucos cursistas fizeram o registro das suas aprendizagens
e descobertas e o feedback docente foi demorado ou inexistente. O desenho didático também
não foi criativo e nem inovador. Toda inovação e criatividade foram transferidas para o SL.
No MV3D online SL, a interatividade e a mediação andaram lado a lado. A construção
colaborativa da representação de conceitos abordados foi um dos pontos inovadores em
relação às práticas de docência e aprendizagem online. Em um ambiente livre, sem
formalidades e restrições, os cursistas tiveram a oportunidade de experimentar um mundo
paralelo ao real, onde todos os participantes atualizaram simultaneamente, contribuindo para a
sua evolução. A mediação docente foi essencial para garantir a construção colaborativa em
todos os encontros. De uma forma livre, libertária (FREIRE, 2002), articulando
conhecimentos prévios e científicos com a prática (TEIXEIRA 2004), sem assumir uma
posição de “detentor do conhecimento” os docentes possibilitaram o desenvolvimento da
autonomia dos cursistas, como sujeitos de sua própria aprendizagem. A interatividade de
Silva (2010) também foi instaurada ao contemplar os três fundamentos: participaçãointervenção, bidirecionalidade-hibridação e potencialidade-permutabilidade.
As interfaces chat de texto e chat de voz foram as mais utilizadas, uma
complementando a outra. A plataforma de construção do avatar também teve seu ápice. Os
avatares sofreram alterações estéticas a cada encontro, ficando cada vez mais bonitos e
produzidos. A interface de construção de objetos também foi explorada em grupo para a
representação gráfica de alguns conceitos.
178
O Sloodle apenas integrou o chat de texto dos ambientes Moodle e SL. Os demais
recursos que ele disponibiliza não foram utilizados, como por exemplo, a vinculação das
contas dos usuários do Moodle com os avatares no SL e apresentação das atividades do
Moodle no SL. O chat de texto intergrado foi pouco utilizado pelos cursitas, pois a maioria
preferia participar diretamente no SL, ainda mais que os docentes usavam muito o chat de
voz, não coordenando a fala com o texto, dificultando o entendimento dos participantes que se
encontravam somente no Moodle. Foi válido para adaptação inicial dos discentes não
acostumados ao SL e também para suprir alguns momentos de ausência de hardware e
conexão de rede adequada.
Em suma, Moodle e Second Life são dois ambientes virtuais poderosos para a
educação online. Os seus recursos e interfaces comunicacionais quando articulados são
grandes aliados aos docentes para fazer com que os cursistas sintam-se tão próximos como se
estivessem em uma sala de aula presencial colaborativa, interativa, dialética, construtivista e
democrática (VYGOTSKY, 1991; FREIRE, 2002; TEIXEIRA, 2004; SILVA, 2010;
TARDIFF; LESSARD, 2008). A complementação desses dois ambientes contribui para a
construção do conhecimento, a cocriação, o compartilhamento de informações, a colaboração,
a simulação, a construção colaborativa de objetos 3D e o desenvolvimento da autonomia.
Como cada ambiente possui as suas especificidades, onde cada uma tem o objetivo de
desenvolver aptidões específicas, a subutilização de um deles em favor do outro desencadeou
limitações nas aprendizagens, principalmente em cursos destinados à formação de
professores. Os futuros docentes online necessitam conhecer as suas potencialidades para que
possam usá-las no presente e no futuro de forma criativa e interativa.
179
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROSPECÇÕES
A interatividade para ser promovida em ambientes virtuais sejam eles 2D, 3D,
dinâmicos ou estáticos necessita que os docentes disponibilizem um “mais comunicacional”
(SILVA, 2010) e promovam interações entre todos os participantes. Propiciar a participação
dos cursistas e viabilizar a coautoria entre eles contribuindo para criações, recombinações e
multiplicidade de informações são uma das principais ações da mediação docente.
Não
adianta
disponibilizar
vários
ambientes
estruturados
com
interfaces
comunicacionais e conteúdos articulados sem mediação docente. O docente necessita estar
sempre presente e atento a todas as interações dos cursistas, tanto entre eles quanto com o
meio, para garantir a interatividade. Sem interatividade, a aprendizagem torna-se mecânica e
linear, não possibilitando a construção autônoma do conhecimento.
5.1 AS DESCOBERTAS
Ao pesquisar uma disciplina do curso de pedagogia voltada para a docência e a
aprendizagem nos ambientes virtuais Moodle e Second Life, com articulação de vários
suportes infotécnicos, pude constatar que as potencialidades tecnológicas precisam estar
alinhadas a uma prática pedagógica interativa. Seus resultados revelam que:
a) o Second Life proporcionou a construção coletiva do sentimento de pertencimento e da
participação dos cursistas;
b) a integração dos ambientes 2D e 3D (Sloodle) ocorreu nos encontros síncronos semanais
via chat de texto do Moodle e SL;
c) o desenho didático e a mediação docente lançaram mão do Moodle como ambiente de
proposição da aprendizagem e repositório de conteúdo, e do Second Life como ambiente de
expressão, comunicação e colaboração;
d) as atividades que mais mobilizaram a comunicação e a colaboração dos cursistas e
docentes envolviam áudio, animação, representação gráfica de objetos em 3D e a criação de
avatares;
e) as interfaces assíncronas de comunicação e colaboração do Moodle (fórum, wiki e diário)
utilizadas no curso foram pouco exploradas pelo desenho didático e pela docência;
180
f) a atuação discente expressou mais contribuições desconexas e interações fragmentadas nas
interfaces assíncronas de comunicação e colaboração do Moodle (fórum, wiki e diário).
O Moodle possui interfaces e recursos extremamente importantes para a construção de
conhecimento, a colaboração, a cocriação, ao compartilhamento de informações. No entanto,
estas interfaces não foram exploradas em suas potencialidades criativas e colaborativas. Elas
foram reduzidas ao segundo plano em favor das atividades realizadas no Second Life. Em
razão da sua linearidade, o desenho didático adotado não possibilitou as múltiplas conexões
entre os conteúdos, impedindo os cursistas a se autorizarem na cocriação da comunicação e do
conhecimento. A aprendizagem também foi proposta de forma controlada, impedindo a livre
navegação. Além disso, a mediação docente foi quase que nula no Moodle, principalmente
nos fóruns temáticos. Nos breves momentos que ela tentou expressar-se, os cursistas a
ignoraram. Quanto à participação dos cursistas, estes se comportaram de forma estável nas
mais variadas proposições, mostrando-se desinteressados nas discussões dos fóruns, ausentes
em suas impressões individuais nos diários e resistentes na construção do texto colaborativo
na wiki.
Logo no início da disciplina, o chat de texto do Moodle foi muito utilizado pelos
participantes, pois não estavam ainda ambientados no Second Life. Nessa interface a
interatividade e a mediação docente caminharam juntas. Um dos três grupos se formou a
partir das interações travadas no chat com orientação docente. Assim, o chat foi a única
interface comunicacional do Moodle que disponibilizou um espaço para múltiplas
experimentações e expressões o que possibilitou a aproximação e troca de experiências entre
os cursistas. O fórum e a wiki foram as interfaces comunicacionais mais subutilizada pelos
cursistas e docentes. Embora as proposições do desenho didático tenham sido articuladas com
essas interfaces, a inexpressiva mediação docente não contribuiu para instaurar a participação
e a interatividade entre os cursistas.
No Second Life, as interfaces comunicacionais e recursos possibilitaram a simulação,
a experimentação, o senso de localização, os gestos, as animações, a criação de objetos e
conteúdos tridimensionais que puderam ser compartilhados e recombinados. Os docentes
souberam explorá-las promovendo a participação, a colaboração, a simulação, o
compartilhamento de informações e a construção do conhecimento. A mediação docente no
SL foi intensa e motivadora, mas não foi suficiente para estabelecer a interatividade em sua
plenitude. A interatividade no SL foi promovida a partir da articulação da mediação docente e
as interfaces chat de texto, chat de voz e construção de objetos.
181
Como houve mediação docente no SL, professores e cursistas puderam estreitar os
laços entre si e trabalhar em conjunto para a construção da representação gráfica dos
conceitos abordados no Moodle. As interfaces chat de texto, chat de voz e plataforma de
construção do avatar foram as mais utilizadas no SL. Como nem todos os participantes
possuíam microfones em seus micros, eles utilizaram o chat de texto para comunicação com
os demais colegas. O chat de texto e o chat de voz foram usados normalmente em conjunto,
pois às vezes, o som falhava e sempre alguém avisava que não tinha escutado. Também
tiveram situações em que o chat de voz não estava funcionando claramente sendo necessário
recorrer ao bom e velho texto síncrono. A plataforma de construção do avatar foi utilizada em
todos os encontros síncronos pelos participantes. A cada encontro, os avatares apareciam com
diferentes visuais, roupas e acessórios. Alguns cursistas levaram tão a sério a estética de seus
avatares que ficaram obcecados em fazer compras na ilha dos freebies.
As interfaces construção de objeto e notecard foram as menos utilizadas. Por ser muito
complexo construir no SL, os docentes optaram por estimular a procura de objetos prontos e
gratuitos, conhecidos como freebies, para “ganhar tempo”. Alguns objetos simples como
cadeiras e almofadas foram construídos pelos próprios cursistas. O notecard foi usado para
envio de links de tutoriais, de sites externos e para divulgação de palestras no SL.
A junção do Moodle e SL em atividades complementares foi de caráter inovador e
criativo. Cada um deles possui diferentes potencialidades educacionais que podem ser
exploradas de maneira articulada e/ou integrada, como no caso do Sloodle. Mesmo tendo a
possibilidade de integrar as atividades do Moodle no SL e vice-versa via mashup, a simples
composição entre os dois ambientes já supera uma limitação tão criticada na educação online
em AVA: a ausência de sentimento de pertencimento a um grupo e a uma sala de aula. Com a
tecnologia 3D representativa via avatar, os cursistas tem a possibilidade de participar de uma
aula 100% “real time”, provido de senso de localização, movimentação, comunicação oral,
textual e gestual tal qual o mundo real. O MV3D online promove a simulação de contextos
reais ampliando o sensório para dentro do cenário digital. Neste sentido, as barreiras
geográficas se rompem mais efetivamente, pois todos os avatares estão naquele momento
juntos, sem abrir mão das interfaces comunicacionais colaborativas e dos recursos do Moodle
que possibilitam a sistematização e a construção do conhecimento.
Em suma, a pesquisa conclui que a articulação eficiente do Moodle e do Second Life,
de suas potencialidades de expressão, comunicação e colaboração reunidas, requer a mediação
docente capaz de promover a construção coletiva da interatividade e do conhecimento na
confluência das diversas interfaces 2D e 3D.
182
5.2 PROSPECÇÕES: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA DOECÊNCIA ONLINE
Os cursos online são oferecidos em sua maioria nos moldes tradicionais, ou seja, no
“paradigma da transmissão” de pacotes fechados de “conhecimentos” (SILVA, 2010), como
instrucionismo e autoinstrução. Assim, as práticas e atividades pedagógicas presenciais
centradas no discurso do docente são apenas transpostas para o ambiente virtual. Com isso, há
subutilização das potencialidades que os AVAs e MV3Ds online oferecem, em prejuízo da
própria educação em primeira e última instância.
A crescente procura por cursos de graduação online requer ainda mais atenção.
Pesquisas realizadas apontam que 34,2% do total de matrículas dos cursos de graduação
oferecidos online são de pedagogia, como mostra a figura 57. Atualmente, 14% do total dos
cursos de graduação são online. Como os professores formados precariamente na modalidade
online poderão exercer a profissão em qualquer modalidade de ensino?
Figura 57 - Os dez maiores cursos de graduação em número de matrículas por modalidade de
ensino – Brasil - 2009
Pesquisas realizadas por Valente, Moreira e Diaz (2009) apontam para o despreparo
das instituições de ensino na introdução de AVA como suporte à aprendizagem online. Isso
ocorre em razão da inexistência de experiências anteriores nessa modalidade. Os autores
questionam inclusive o fato de apenas o Moodle ser utilizado por quase todas as instituições
183
de ensino, ignorando a oferta massiva de diferentes espaços virtuais da Web 2.0 que podem
ser articulados ou hibridizados.
Segundo Morgado (2009), a simples adoção das tecnologias não altera o
comportamento social. É necessário muito esforço e habilidade docente para ambientação
com as tecnologias inovadoras, para que surjam as novas formas de usar, alterando o
comportamento social. Ele enfatiza ainda alguns avanços que os MV3Ds online proporcionam
à educação via internet. A telepresença via avatar possibilita que o sujeito tenha consciência
da sua presença e dos demais participantes. Também permite a utilização de movimentos
corporais e uso da voz em tempo real. Esses recursos são um diferencial em relação aos que
os AVAs proporcionam. Schlemmer e Backes (2007) concordam com Morgado (2009) ao
afirmar que os professores aprendem na medida em que vão sentindo necessidade dos
recursos tecnológicos para realizar alguma atividade. Não adianta “treinar” os docentes com
tutoriais online se estes não fizerem sentido para suas ações.
Contudo, se não houver cursos de formação de professores para docência online, como
a maioria deles poderá conhecer e fazer uso dos mais variados tipos e potencialidades
específicas de cada um? Se observarmos, a grande maioria deles são imigrantes digitais,
“treinados” no “paradigma da transmissão”. Eles, por si só, não se adequarão ao novo “modus
operandi” da cibercultura. Falta conhecimento e disposição.
Tem razão Valente, Moreira e Diaz (2009) quando sugerem em adotar o hibridismo
tecnológico nas instituições educacionais. As interfaces Web 2.0 quando combinadas podem
favorecer novas práticas pedagógicas, explorando o conteúdo em diferentes nuances. Para
isso, as tecnologias digitais necessitam estar presentes na vida dos docentes, seja na forma de
cursos e/ou atualizações constantes. O importante é estarem sempre atualizados em suas
práticas e concepções epistemológicas. Isso não quer dizer que eles terão que ser dromoaptos
(TRIVINHO, 2007), mas sim educadores sintonizados com o tempo cibercultural, com o
espírito do nosso tempo.
Nos cursos destinados à formação de professores para a docência online elenco
algumas sugestões importantes que devem ser levadas em consideração ao articular e/ou
integrar ambientes virtuais 2D e 3D:
a. relacionar as proposições docentes às interfaces comunicacionais e/ou recursos de cada
ambiente virtual de maneira complementar;
b. elaborar o desenho didático dos ambientes virtuais 2D e 3D em percursos labirínticos
hipertextuais e hipermidiáticos articulados e/ou integrados às interfaces comunicacionais
e/ou recursos escolhidos de forma que um não prevaleça sobre o outro;
184
c. atentar-se à qualidade das interações e construções dos participantes e intervir sempre que
possível nas proposições em curso nas interfaces comunicacionais síncronas e
assíncronas;
d. cuidar para que as potencialidades reais de cada interface comunicacional e recurso sejam
exploradas e explicadas para que não haja deturpações sobre o seu funcinamento;
e. promover a ambientação e a flexibilidade do acesso aos cursistas por meio de interfaces
comunicacionais integradas dos ambientes 2D e 3D.
Essas cinco sugestões foram pensadas a partir dos resultados dessa pesquisa. Portanto,
não é um guia prático para integração e/ou articulação de ambientes virtuais 2D e 3D. Pelo
contrário, esperamos que a partir desses itens surjam novas reflexões que possam contribuir
cada vez mais para a hibridização de diferentes tecnologias digitais a favor da mediação
docente e da interatividade na educação online.
185
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192
GLOSSÁRIO
Animação: Conjunto de instruções programadas que possibilita a movimentação de objetos e
avatares no Second Life.
Backup: Cópia de segurança de dados de um meio (CD, DVD, HD,pendriver, fitas
magnéticas) para outro como forma de prevenção contra perda, seja por corrupção física ou
apagamentos acidentais.
Banco de dados: Conjunto de registros dispostos em uma estrutura predeterminada que
possibilita a organização e o acesso da informação digital.
Computação ubíqua: Tem como objetivo inserir a informática de forma “invisível” e
onipresente no cotidiano das pessoas.
Design: Processo técnico e criativo relacionado a configuração, concepção, elaboração e
especialização de ambientes virtuais.
Designer: Profissional habilitado a realizar atividades relacionadas a programação visual de
ambientes virtuais.
Feedback: Retorno a uma pessoa ou a um programa sobre o desempenho ou ação
desempenhado com o objetivo de (re)orientar e estimular mais ações.
Freebies: Objetos exclusivos ou caixas deles (contendo vários robjetos dentro) disponíveis
gratuitamente no Second Life.
Gesto: Combinação de animação e efeitos sonoros sincronizados usados para expressar a
reação de um avatar. Ex: aplaudir, rir, dançar, etc.
Hard disk: Disco Rígido – Memória não volátil destinada ao armazenamento dos dados do
computador. É necessário para executar programas e carregar arquivos quando o computador
é iniciado.
Link: É uma referência dentro de um hipertexto que leva para outra parte de um site ou
recursos variados. Pode ser apresentado de forma textual ou de imagem.
Log: Processo de registro de eventos relevantes em um sistema computacional. Pode ser
utilizado para auditoria e diagnóstico de problemas.
Objeto: Tudo o que é criado no Second Life a partir dos blocos de construção básicos
(prims).
PHP (Hypertext Preprocessor): É uma linguagem de programação interpretada, livre e
utilizada para criar conteúdos dinâmicos na Internet.
Plugins: São pequenos programas externos criados especificamente para um determinado
software com o intuito de estender a funcionalidade do produto.
193
Prim: Blocos de construção básicos fornecidos nas formas de cubo, cone e esfera. Eles
podem ser integrados formando objetos virtuais, desde o mais simples (pedra) ao mais
complexo (casa).
Residente: Termo usado pela Lindem Lab a um avatar associado a uma conta de usuário (email).
RPG (Role- Playing Game): Jogo de interpretação de personagens sob um sistema de regras
predeterminado. As narrativas são criadas colaborativamente e os jogadores podem
improvisar livremente.
Sandbox (Caixa de areia) – Terrenos permanentemente vazios destinados à construção de
objetos e execução de scripts para teste no Second Life. Os objetos não devem ser deixados na
sandbox, pois além de ocupar espaço estes serão excluídos automaticamente pelo servidor.
Script: Conjunto de instruções na linguagem de programação da Linden (LSL – Linden Script
Language) que possibilita a criação de funções e comportamentos.
Sistema operacional (SO): Coleção de programas que inicializam o hardware, gerenciam
recursos do sistema e fornecem interface entre o computador e o homem.
SLURL(Location-Based Linking in Second Life): Link que possibilita o teletransporte do
avatar automaticamente ao local especificado. É equivalente a uma landmark.
Teletransporte: Mudança instantânea de localização do avatar. O teletransporte pode ser
realizado via landmark, SLURL e convite de outros avatares.
Upload: É a transferência de dados de um computador local para um servidor.
Web designer: É o profissional responsável pela elaboração do projeto estético e funcional de
um web site.
Web site: Conjunto de páginas hipertextuais escritas em HTML (Hyper Text Markup
Language) hospedadas em um sítio da internet.
194
ANEXOS
195
ANEXO A
QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS CURSISTAS
1) Qual é a sua formação acadêmica?
2) Trabalha na área da educação? Há quanto tempo?
3) Qual é a atividade principal que desempenha em educação?
4) Possui experiência no manuseio de tecnologias digitais na educação? Justifique.
5) Já participou de algum curso online?
6) Qual desses papéis desempenhou no curso?
7) Qual ambiente de aprendizagem utilizado?
8) Como avalia esse curso para a sua formação docente?
9) Como está sendo participar de uma disciplina semipresencial utilizando dois ambientes
virtuais distintos (Moodle e Second Life)?
10) Como foi a sua adaptação na utilização desses dois ambientes?
11) Na sua opinião, as atividades nos dois ambientes se complementam?
12) Está tendo alguma dificuldade técnica/tecnológica para participar das atividades
propostas no Moodle e/ou no Second Life? Qual(is)?
13) Qual(is) recurso(s) do Moodle e do Second Life você mais gosta? Por que?
14) As atividades síncronas do Second Life aproximam mais o grupo? Por que?
15) A interface chat do Moodle também aproxima o grupo na mesma intensidade que o
Second Life?
16) Você considera importante a integração do chat do Moodle ao chat do Second Life? Por
que?
17) A telepresença via avatar no Second Life proporciona um envolvimento maior nas
atividades propostas?
18) Com qual ambiente de aprendizagem você mais se identificou? Por que?
19) A junção dos dois ambientes virtuais potencializaram a docência e a aprendizagem?
Justifique.
20) Por que, ao escolher a interface WEB 2.0 para o desenvolvimento dos projetos, todos os
grupos optaram pelo blog? Foi pela sua potencialidade pedagógica, pela sua facilidade no
manuseio, pela sua rapidez na publicação ou por falta de opção? Justifique.
21) Como avalia essa disciplina para a sua formação docente?
196
ANEXO B
QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS DOCENTES
1) Todos os alunos estão participando das atividades propostas no Moodle e no Second
Life?
2) Foi observada alguma evolução na fulência tecnológica dos alunos nesse período?
3) As atividades propostas tanto no Moodle e no Second Life foram planejadas com
antecendência ou são desenvolvidas de acordo com a evolução e/ou interesse do grupo?
4) Qual a sua opinião em relação à resistência das alunas de construir um texto colaborativo
na wiki?
5) A disciplina "Ensino e aprendizagem no mundo digital" está proporcionando subsídio às
alunas atuarem no mundo digital?
6) Quais as vantagens específicas do Second Life neste curso?
7) Quais as vantagens específicas do Moodle neste curso?
8) Quais os resultados esperados e alcançados com a junção dos dois ambientes virtuais para
um curso de formação de professores?
9) Como lidam com as disfunções eventuais no Moodle e no Second Life. Quais são as
disfunções mais recorrentes?
10) Como garantir permanência, colaboração e cocriação da comunicação e da aprendizagem
em ambientes virtuais?