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A DIMENSÃO HISTÓRICA DO SUJEITO NO PROCESSO EDUCATIVO
Maria da Conceição Passeggi/ UFRN
A partir dos anos 70, o paradigma interpretativista, nas ciências sociais e humanas,
reintroduz o sujeito no centro da investigação científica. Considerado como ator social, o
sujeito dispõe de uma certa autonomia, ele não é nem integralmente submetido ao
inconsciente psicológico, nem prisioneiro das estruturas sociais, “o ator possui competências,
uma reflexividade (capacidade de analisar uma situação) e margens de ação”.1
Esse novo paradigma, que se consolida nos anos 80, preocupa-se com as
representações do sujeito e a maneira como ele constrói a realidade, interessa-se sobre os seus
esforços cognitivos e a maneira como utiliza estratégias para analisar uma situação e agir em
conseqüência, com o outro e sobre o outro. Reabilitam-se, assim, a dimensão histórica do
sujeito, suas experiências e sua temporalidade freqüentemente negligenciadas pela história.
De fato, essa dimensão só é pressentida em casos extremos de despersonalização, como nos
lembra Pineau e Le Grand (1999, p.5), retomando as palavras de Solijénitsyne: “Não temos
sequer a certeza de ter o direito de contar os acontecimentos de nossa própria vida” Trata-se
então de dar voz ao sujeito, evidenciar o cotidiano, restabelecer o valor do conhecimento do
senso comum, considerar o homem comum para melhor entender o humano ou, como diria
François Dosse (1995), trata-se de humanizar as ciências humanas.
No âmbito da formação permanente, e aqui referimo-nos à formação profissional do
adulto e não especificamente a do professor, essa renovação encontra na abordagem
(auto)biográfica (Dominicé, 2000) um terreno fértil para o enraizamento de novas práticas de
formação e de pesquisa. Essa abordagem leva em conta a subjetividade do ator e postula que
as histórias de vida, contadas oralmente ou por escrito, mobilizam, na pessoa que narra, a
capacidade de transformar as representações de sua trajetória e o modo como elas interferem
na sua forma de agir e de estar no mundo. (Delory-Momberger, 2000; Pineau, 1996). Nesse
sentido, a narrativa autobiográfica é, para o narrador, lugar de reconstrução de saberes
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Dortier, Jean François, Les sciences humaines. Une décenie de renouveau. In: Sciences Humaines, nº 100,
déc/1999.
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profissionais e identitários e torna-se, por essa mesma razão, um método privilegiado para o
pesquisador ter acesso ao universo da formação e à subjetividade do adulto.
É a partir dos anos 90, sob a influência dos estudos desenvolvidos por Nóvoa (1988,
1992), que a abordagem autobiográfica recupera no âmbito da formação docente a dimensão
histórica do professor, nos estudos e pesquisas realizados em Portugal e em seguida no Brasil.
Até então, como observa Bueno (1993), a imagem dos professores nos estudos educacionais
era apresentada como a de meros repetidores do conhecimento. Em decorrência dessa
representação, subestimavam-se suas experiências e seu papel enquanto sujeitos históricos.
Pouca importância era dada à sua voz e à história de sua vida profissional. A historicidade e a
temporalidade dos processos políticos e educacionais não podiam pautar-se em experiências
indizíveis, social e historicamente irrelevantes.
A revalorização atual da experiência do professor, como estratégia para a sua
formação docente, dentro do “programa reflexivo” (Libâneo, 2002), inspirado nos estudos de
Donald Shön, nós a encontramos na abordagem autobiográfica, utilizada desde os anos 80 na
formação do adulto, mesmo se não se falasse explicitamente de “prática reflexiva”
(Perrenoud, 2002). Em nossos estudos, fazemos convergir nossas análises para a importância
da reflexividade do sujeito como caminho para sua autonomia profissional. Inspiramo-nos do
pensamento de Paulo Freire e no papel central que desempenhou “na elaboração de uma
reflexão sobre a prática educativa” (Dominicé, 2000, p.31), no domínio da educação do
adulto. Fundado numa concepção emancipadora da educação e da aprendizagem, o olhar
lançado por Freire, sobre o sujeito em formação, (re)valoriza, suas referências, valores,
experiências e a forma como este dá sentido à existência.
Nessa perspectiva, nosso objetivo é apresentar, a partir da abordagem (auto)biográfica
(Dominicé, 1990) interrogações sobre a imagem do professor como ator social, que empresta
sua voz e seu olhar a múltiplos personagens, nem sempre consciente dos papéis que
desempenha (professor, mediador, pesquisador, etc.), e a (re)construção de uma imagem do
professor, ainda muito pouco estudada, a de autor/narrador, que recupera a historicidade de
seu próprio percurso educativo e profissional, ao longo do processo de formação continuada,
para a partir dessa reflexão reinventar-se e reinventar sua forma de agir e de estar com o
outro.
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Colocamos em discussão resultados parciais de pesquisas sobre a (re)constituição das
representações identitárias2 e suas implicações para o estudo do papel das instituições
formadoras como instâncias de sociabilidade, que detêm o poder de desautorizar e/ou
autorizar a palavra do sujeito, em situação de formação, e contribuir ou não para a sua
autonomia pessoal e profissional.
Para este trabalho, focalizamos a fala de 13 (trezes) professores do ensino fundamental
(33 a 45 anos), em situação de formação em serviço, que acompanhamos durante o ano letivo
de 1999, em uma instituição pública de ensino superior de Natal-RN. Os dados empíricos
estão constituídos por 13 memoriais de formação3, escritos por nossos informantes e
transcrições de 17 horas audiogravadas nas mediações didáticas4, uma das disciplinas do
curso. Os memoriais de formação e as mediações didáticas, adotados desde 1994 na
instituição pesquisada, chamaram nossa atenção por seu caráter estimulador da reflexão
crítica na (re)conceitualização de saberes conceituais, práticos e identitários5. O estudo sobre
esses dois tipos de dados empíricos tem pois como finalidade estabelecer paralelos entre o que
o professor escreve no memorial e o que ele diz nos relatos orais.
As transcrições das mediações nos permitem acompanhar, através dos relatos dos
professores, suas vivências tanto na instituição formadora quanto na sua escola, e identificar
elementos mobilizadores das transformações de suas representações sobre seu saber-fazer e
saber-ser docentes, ao longo do último ano de sua formação. Os memoriais nos permitem
analisar como o professor reorganiza fragmentos de sua vida passada, presente e futura na
tessitura do enredo para dar a sua história coerência e unidade.
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Projeto de Pesquisa integrado “Memoriais de formação e construção identitária” –1999-2003- FAP/UFRN.
Na instituição pesquisada, o memorial é exigido como pré-requisito para a obtenção da graduação em
pedagogia e é definido como um “texto de caráter científico, onde o autor descreve a sua trajetória estudantil e
profissional de forma crítica e reflexiva” (CARRILHO, M.F. et al, 1997, p.04).
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As mediações didáticas reúnem um grupo de cinco alunos e um professor formador, uma vez por semana.
Encontramos no diário de classe de uma das professoras formadoras quatro diretrizes, formuladas pelos
formadores, sobre as mediações didáticas. A “a mediação seria: 1/ um momento de discussão e reflexão de uma
prática, que se fundamenta num referencial teórico; 2/ um debate sobre temas do cotidiano docente de interesse
geral; 3/uma oportunidade de avaliação do desempenho do professor/aluno; 4/ uma oportunidade para troca de
experiências” (Diário de M.J.M.D.M, 1999, p.9)
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Os saberes conceituais remetem aos conhecimentos teóricos, permitindo compreender e explicar o objeto de
conhecimento, sua natureza, propriedades e suas modalidades de transformação. Os saberes práticos estão
“diretamente ligados à ação e a seu desenvolvimento”. (Malglaive, 1985,p.87). Incluímos entre os saberes
práticos o ato de escrever, considerado como prática social, lugar de construção de saberes e do sujeito. Os
saberes identitários remetem aos conhecimentos de si mesmo e do outro, construídos na e pela interação social.
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A análise dos dados nos sugere que contrariamente ao que se possa pensar,
desenvolver uma reflexão sobre si mesmo não é tarefa fácil, ainda menos quando se trata de
socializar dilemas, partilhar conflitos e incertezas com seus pares e um professor formador, no
caso das mediações didáticas, ou escrever sobre a vida profissional sob a pressão do contexto
institucional. Ambas as tarefas exigem daquele que narra uma seleção rigorosa dos fatos e
bons argumentos para justificar as dificuldade, escolhas, tomadas de posição, (in)decisões...
Para Dominicé (1990, p.167), “o exame dos processos de formação, entendidos como
dinâmica de aprendizagem e de mudança, não pode se fazer sem referência explícita à forma
como o adulto vivenciou as situações concretas de seu próprio percurso educativo”. É de fato
a forma como o adulto revive suas experiências que estas lhe permitem reconstruí-las e
reconstruir-se profissionalmente. Nesse sentido, retomamos as observações de Pastré (1997,
p.90), no âmbito da Didática Profissional, quando distingue dois tipos de experiências: “uma
experiência que enclausura o sujeito na automatização de sua conduta; e uma experiência que
se abre, mesmo de forma limitada, sobre perspectivas que ultrapassam a simples vivência”.
Desejamos concentrar nossas análises nas vozes dos professores, através das quais
expressam suas crenças, valores, interesses, enquanto verdades míticas ou não. A ênfase nos
saberes do senso comum será entendida como forma de acercamento à subjetividade do
professor. Como nos sugere Piaget, as operações de pensamento não são diretamente
acessíveis ao sujeito, cabe ao pesquisador fazer as inferências necessárias para bem descrever
e compreender, o que o leva a agir como age. É sobre esse material verbalizado que
pretendemos exercer a atividade de análise adotando uma ótica teorizante das situações
analisadas.
Acercamo-nos
dos
memoriais
e
das
mediações
didáticas
considerando,
essencialmente, que as experiências narradas ou relatadas são ações de linguagem (Bronckart,
1999). Por essa razão buscamos nos apoiar em correntes teóricas que enfatizem a dimensão
interacional da linguagem e permitam analisar o conteúdo e as condições de produção dos
enunciados, orais e escritos.
Observamos que as reflexões conduzidas nos memoriais e nas mediações didáticas
constituem desde o início um processo de desconstrução das representações que tem o
professor de si mesmo e do processo de formação. É sem dúvidas por essa razão que
provocam desequilíbrios afetivo e cognitivo, diante dos quais o professor toma consciência de
que não pode escapar à necessidade de tomar-se como sujeito e objeto de sua própria reflexão.
A originalidade da situação analisada é que essa reflexão se realiza simultaneamente em três
tipos de espaço institucionais. Um espaço institucional privado, representado pela escrita do
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memorial, onde o professor é levado a verbalizar e a sistematizar uma reflexão crítica sobre
seus saberes conceituais, práticos e identitários em processo de transformação. E dois espaços
institucionais públicos, o primeiro é o das mediações didáticas, na instituição de formação,
onde as interações sociais, baseadas num contrato de ajuda mútua, conduzem o professor a
sair do solilóquio profissional e a partilhar com o grupo suas dúvidas, angústias mas também
suas conquistas. O segundo é o espaço institucional profissional, ou seja, sua própria sala de
aula, onde o professor busca por em prática a reflexão conduzida nos memoriais e com o
grupo, nas mediações. Sob o impacto dessas atividades reflexivas simultâneas, o professor
coloca em questão seus saber-ser, fazer e dizer docentes e compreende a necessidade de
reconstruí-los, ao longo de sua formação e depois desta.
A análise dos memoriais e das mediações didáticas permitiu-nos teorizar a evolução
das representações de si mesmo, que se realizam na confluência desses espaços institucionais,
a partir de três movimentos, sugeridos pela estrutura textual dos memoriais e a evolução das
representações que se configuram na análise das interações sociais. A partir de olhares
retrospectivos e projetivos, o professor vai transformando as representações de si mesmo e de
sua prática pedagógica, dentro de três movimentos. O primeiro é o da tomada de consciência
de si e do fazer pedagógico; o segundo é o da conscientização dos papéis sociais e da sua
ação na escola e o terceiro é o da responsabilização pelo processo permanente de sua
autoformação e da formação do outro.
Essa evolução pode ser representada sobre um continum onde se pode imaginar que os
três movimentos se encadeiam ao longo do processo formativo. Eles sinalizam as “mutações”
identitárias que se realizam na narrativa e através da narrativa. Identificamos que cada
movimento compreende por sua vez três etapas: a escalada da crise identitária, que se
configura pela dificuldade para se (re)definir a si mesmo; a busca da solução para os
problemas, através da mobilização de estratégias para a apropriação de uma nova identidade;
e o desfecho do movimento que se dá pela assunção de estados de consciência, resultantes dos
efeitos da ação reflexiva.
A tomada de consciência (Piaget, 1974) desencadeia-se, a partir das primeiras sessões
de mediação didática, sob o impacto dos conflitos sócio-cognitivos, provocados sobretudo
pela tarefa da escrita do memorial e a necessidade da inovação pedagógica no imaginário do
professor. Ela caracteriza-se, principalmente, por um retorno ao passado e um olhar
egocêntrico sobre os discursos formadores, sinalizando resistências à mudança e dificuldades
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de descentração. O professor, a partir dos conhecimentos adquiridos na instituição, procura
razões para justificar suas dificuldades presentes e suas tomadas de posição no passado.
A1. - EU TENHO VERGONHA DO TRABALHO QUE EU FIZ com meus alunos esses
anos todos/../ quantas vezes eu/ “apague isso aqui que eu não mandei você escrever isso”,
sem nem buscar... (7ª mediação)
Entre o abandono da “antiga identidade” e a construção de uma nova identidade, existe
um vazio onde o “eu não é mais nada” (Dubar, 2001). O professor deve se dar razões para
redefinir suas ações e buscar soluções para os impasses vividos na instituição e na sala de
aula. O desfecho desse movimento efetua-se pela conquista do que estamos chamando de
“identidade resgatada”, adquirida pela consciência do esforço a ser realizado para
ressignificar os saberes conceituais e a prática pedagógica.
O segundo movimento, o da conscientização, coincide com o momento da reescrita
das primeiras versões dos memoriais. Para Paulo Freire (1997, p. 60), a conscientização
representa “um aprofundamento da ‘tomada de consciência’”. É através da reflexão conduzida
nas mediações e no memorial, que o professor parece afastar-se da curiosidade ingênua sobre
ele mesmo, sobre seu saber e saber-fazer, para exercer uma “curiosidade epistemológica” (ib)
e se interrogar sobre o “valor dos valores” (Hadji, 2001, p.117), construir crenças sobre suas
crenças, representações sobre suas representações. Mas, como insiste Paulo Freire, a
conscientização não se dá fora da ação. É chegado o momento para o professor de ultrapassar
os desafios colocados, pela reflexão, através da sua ação na sala de aula. Para ele, torna-se
imperativo criar, inventar, (re)inventar-se. Se no primeiro movimento, o professor refugiavase no passado, ele busca agora libertar-se de uma cegueira cognitiva que o impedia de se
situar como sujeito no processo histórico de sua formação e de fazer ouvir sua voz nos
discursos formadores. O desfecho desse segundo movimento se realiza pela conquista da
“identidade reflexiva” (Dubar, 2001), que permite ao professor aderir ou recusar modelos
identitários, colocados em circulação pelos discursos formadores.
O último movimento, o da responsabilização, surge nas últimas sessões das mediações
e nas últimas páginas dos memoriais. Ao longo do processo formativo, o professor, através da
prática reflexiva da narrativa autobiográfica e dos seus relatos orais, vai exercitando a
capacidade de se engajar em projetos futuros, de se reinventar e de contribuir para a
reinvenção do outro, e mais particularmente de seus alunos e da escola pública onde trabalha.
Para Bruner (2001, p.41), uma das características da selfhood humana são os selfs possíveis,
que exercem o controle sobre “a aspiração, a confiança, o otimismo e seus opostos”. Ao longo
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da trajetória de sua formação, o professor pode oscilar entre a permanência ou a
transformação de suas representações iniciais. As tarefas colocadas no início do ano, a escrita
do memorial e a necessidade de inovar a prática pedagógica, emergem no seu imaginário
como desafios insuperáveis. No final do percurso, reconhecer que ambos foram ultrapassados
toca profundamente sua auto-estima e indica-lhe um novo caminho para a conquista da
autonomia pela possibilidade de saber vencer outras dificuldades no seu percurso profissional.
O desfecho desse ultimo movimento se realiza pelo que chamamos com Dubar (2001) da
“conversão identitária” de ator em autor, marcada pela consciência da incompletude e o
comprometimento ético e político do professor na construção de sua história e da história de
sua escola.
Encerro esse trabalho cheia de sonhos e esperanças de que num futuro próximo possa
orgulhar-me da escola pública. (Memorial, 083/1999, p. 23)
Os resultados nos mostram que as narrativas produzidas na interação social com
colegas e o professor formador, e consigo mesmo, na escrita do memorial, cumprem os rituais
de desconstrução da representação de si mesmo como ator vivenciando papéis, sem ter
consciência do seu fazer pedagógico.
Descobri também que passei anos da minha vida desenvolvendo um trabalho sem a menor
fundamentação /../ ou seja fazia apenas por fazer, sem me preocupar no porquê da ação
desenvolvida. (Memorial 085/1999, p.10)
Mas é na última sessão de mediação didática que podemos observar a assunção de si
mesmo como autor de sua própria história.
A2. hoje eu posso dizer com todas as letras “eu sou uma educadora”, porque essa trajetória
que eu ESCREVI /../ para mim é importantíssimo, essa parte eu escrevi, escrevi mostrando
esse CRESCIMENTO profissional /../ (13ª mediação)
Considerando que a produção dessas narrativas realiza-se em contexto institucional,
poderíamos insistir na incidência de normas coercitivas e inibidoras, tanto na interação social
no grupo, quanto no processo de autoria do memorial, como elementos bloqueadores do
direcionamento emancipador, subjacente à prática da abordagem autobiográfica, em situação
de formação. É evidente que não podemos esquecer que toda situação de formação sustenta-se
num projeto voluntarista da instituição formadora, pressupondo transformações úteis e
desejáveis para o sujeito. Sabemos também que o sujeito pode aderir ou oferecer resistências,
conduzido por suas representações. De modo que, segundo suas crenças, preferências e
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valores, ele reconstrói, adapta os saberes circulantes nos discurso formadores, resistindo ou
aderindo a eles.
Os resultados de nossas análises sobre os dados empíricos coletados parecem sinalizar
que as transformações representacionais dos saberes práticos e identitários, identificadas nas
vozes de nossos informantes, demonstram que as restrições normativas da instituição se
podem, eventualmente, cercear enunciados, parecem não bloquear os efeitos benéficos da
reflexão conduzida através da enunciação. Parece evidente que essa dimensão autoreflexiva
permite, ao menos na situação de formação, o abandono de estereótipos recebidos e a
reinvenção de novos papéis, evitando o enclausuramento em experiências passadas.
Para concluir admitimos que as histórias de vida, como fragmentos históricos,
constituem fontes significativas para a permanente reconstrução da história da formação
docente, e das instituições educativas como instâncias de sociabilidade do sujeito.
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