AUTORA: EDNA MARIA DA SILVA
CO-AUTORA: Maria de Fátima da Cunha
NRE: Londrina
COLÉGIO: Colégio Estadual Marcelino Champagnat
DISCIPLINA: História
│ Ensino fundamental ( x )
Ensino Médio ( )
UNIDADE TEMÁTICA
CONTEÚDO BÁSICO: História do Brasil
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: A dimensão social, política e cultural.
CONTEÚDO ESPECÍFICO: Regime Militar em Londrina: possibilidades de
trabalhar com fontes históricas em sala de aula.
“O passado apresenta-se como um vidro estilhaçado de um
vitral antes composto por inúmeras cores e partes. Buscar
recompô-lo em sua integridade é tarefa impossível. Buscar
compreendê-lo através da análise dos fragmentos é desafio
possível de ser enfrentado”.
Lucília Delgado
1- INTRODUÇÃO:
Na sua opinião: é possível aprender história através da história oral?
Como? De que forma?
Neste trabalho iremos aprender o que é história oral e como é possível
aprender através delas sobre o conturbado período da ditadura militar, ou seja,
as décadas de 1960 a 1984.
Primeiramente vamos entender o que é fonte oral.
Para o historiador Alessandro Portelli:
“historiadores que trabalham com a história oral estão cada
vez mais cientes de que ela é um discurso dialógico, criado
não somente pelo que os entrevistados dizem, mas também
pelo que nós fazemos como historiadores – por nossa
presença no campo e por nossa apresentação do material”
(PORTELLI: 2001).
A técnica da História oral tem seu papel precisamente em “conectar a
vida ao tempo, a primazia à representatividade, tão como a oralidade à escrita.
Expressando vozes diferentes, num encontro com uma história por reconstruir.”
(PORTELLI: 2001).
Uma questão que podemos fazer é: como a história oral pode ser
importante para o ensino de história. Uma resposta a esta pergunta pode ser
respondida através de Selva G. Fonseca que afirma que a sociedade em que
se vive hoje é um tempo de mudanças e incertezas, de relativismos, no qual a
mudança tem valor enquanto tal, isto é, o homem de hoje carrega em si próprio
a ruptura como um desejo. (FONSECA, 2003).
Neste sentido, podemos também investigar as memórias que se
solidificam em torno de algumas temáticas como, por exemplo, a atuação de
professores, em especial de ensino de história, durante o período da ditadura
militar pós-64. É comum acreditar-se, a partir de uma memória criada
posteriormente, que todos que viveram neste período foram militantes
resistentes à ditadura militar.
A esse respeito caberia uma interrogação: será que todos realmente
tiveram uma prática de oposição ao regime militar? No caso específico dos
professores de história desse período todos sabiam o que ocorria no país e
resistiam em sala de aula? Se era assim, como era essa prática de resistência?
É sob o prisma destas interrogações que iremos trabalhar com as fontes orais.
Para pensarmos essas questões vale lembrar que a historiografia
contemporânea sofreu um redimensionamento em seus pressupostos teóricometodológicos, processo que ocorreu a partir da preocupação de determinados
historiadores como Marc Bloch e Lucien Febvre em 1929, com relação à
análise histórica a partir de outras fontes documentais que não só a escrita.
(BURKE, 1992).
A partir dessas linhas de interpretação, uma das vertentes criticada é a
da historiografia tradicional, entendendo-a como o método positivista de
conceber a verdade histórica como algo absoluto, global, que valorizava o
institucional, preocupada em analisar os fatos históricos institucionalizados
como, por exemplo, o político, contemplando como fontes de análise os
documentos escritos e oficiais. (SILVA, 1996).
Assim, para entendermos como se dá a relação entre fonte oral e a
repressão que permeou o período da ditadura militar torna-se necessário
compreendermos o cenário político e social do Brasil antes do golpe militar de
1964.
2- O BRASIL DA DITADURA MILITAR:
Aparentemente, para parte da historiografia especializada sobre o tema,
nas décadas de 1960 a 1980 viveu-se no Brasil, um período de extrema
violência física e mental, entre outras, durante o período da Ditadura Militar.
O ano de 1964 foi o marco que interrompeu o processo democrático que
vínhamos vivendo. O Brasil desde 1960 estava sendo governado por Jânio
Quadros, que renunciou e em seu lugar assumiu João Goulart, seu vice.
O sonho de uma sociedade onde as oportunidades fossem iguais, tendo
uma divisão justa das riquezas, uma reforma agrária que colocasse as pessoas
da terra no seu devido lugar, com uma vida digna com saúde, educação e
alimentação, não era pensada apenas uma utopia, mas como um direito que
deveria ser “garantido” na sociedade. Quando João Goulart assumiu a
presidência do Brasil, é esse sonho que embalava seu discurso e, uma grande
mobilização social se fez presente para colocá-lo em prática.
Como afirma Maria de Fátima da Cunha:
“Vivia-se, como nunca a aventura de ser “moderno” ou a
“modernidade”, com todas as suas contradições e paradoxos.
Tentava-se, acima de tudo, lutar para mudar o mundo,
transformá-lo em um mundo próprio, particular. Verificava-se
isto tanto no pensamento daqueles que pretendiam
desencadear o processo revolucionário, quanto entre aqueles
que queriam mudanças, desde que garantissem a perspectiva
ultraconservadora”. (CUNHA, 1998: 15).
Dessa forma, paralelamente aos ideais democráticos de João Goulart,
existiam também aqueles que defendiam os interesses particulares, ligados às
classes dominantes: como a elite agrária e as multinacionais, na medida em
que estas mudanças tocavam os privilégios de algumas pessoas, o conflito
estava colocado.
Assim Goulart “conquistou” muitos inimigos, latifundiários, empresários...
Mas o povo organizava-se e exigia seus direitos através dos sindicatos, dos
estudantes que reivindicavam uma educação popular com a UNE (União
Nacional dos Estudantes), e a “Ala Progressista” da “Igreja Católica”.
(MACEDO e OLIVEIRA, 1996).
Nesse contexto, o quadro social-político brasileiro encontrava-se
multifacetado, ou seja, várias faces mostravam-se, ora democráticas,
reivindicando os seus direitos, ora reacionárias, temerosas por mudanças que
os levariam a perder o controle do poder, e, conseqüentemente, seus bens, já
que a política das reformas de base de “Jango” o identificava como “defensor
do comunismo”. (MACEDO e OLIVEIRA, 1996).
Deste modo, no dia 31 de março de 1964, efetivou-se o golpe que levou
ao poder os militares. A tática para governar foram os Atos Institucionais, que
os dotavam de poderes não existentes em nossa Constituição. Algumas
práticas autoritárias e repressoras foram decretadas com o Ato Institucional nº
1: eleição indireta para presidente da República, autorização para caçar
mandatos e suspender direitos políticos, as pessoas perderam todas as
garantias constitucionais. (MACEDO e OLIVEIRA, 1996).
Os anos que se seguiram ao golpe foram permeados por outros atos
institucionais, prisões de pessoas, culpados ou não, torturas e mortes. Em
1968 surge o Ato Institucional nº 5, o AI-5. Esse decreto institucionaliza
efetivamente a repressão, a violência e o terror, característicos do regime
militar brasileiro.
Antes do golpe de 1964, a UNE e as entidades estudantis secundaristas
apoiavam as propostas populistas do governo João Goulart. Inspirados pelo
movimento comunista, fundaram os centros populares de cultura (CPCs) com o
objetivo de promover a educação política da massa e fazer a revolução
comunista, lutavam contra o sistema capitalista, o imperialismo norteamericano e o regime militar. (CUNHA, 1998).
Quando o regime militar foi instalado, o movimento estudantil, assim
como o movimento operário, foi perseguido e reprimido. Passeatas e
manifestações de protestos foram contidas com cassetetes, bombas de gás
lacrimogêneo, tanques e assassinatos de estudantes, como o estudante
secundarista Edson Luís de Lima Souto, morto no Rio de Janeiro em 1968.
(MACEDO e OLIVEIRA, 1996).
Este contexto repressivo tem sua explicação baseada na “grande
sensação de desordem social e política aos olhos dos militares” (Martins,
2005), que se traduziam, ainda para esta autora, na “subversão, quebra de
protocolos e formalidades e clima de mobilização de diferentes grupos”. Neste
sentido se fazia necessário restabelecer a ordem pública e os estudantes
constituíam-se em alvos de controle prioritários.
Diante da repressão as lideranças do movimento estudantil dividiam
suas posturas políticas: uns propunham a ‘resistência por vias pacíficas, outros
preferiam combater “fogo com fogo”. O PCB (Partido Comunista Brasileiro)
também se subdividiu em vários grupos de contestação, dessas “dissidências
surgiram novos partidos com diferentes propostas para a revolução brasileira, a
partir daí, poderemos falar com propriedade no Brasil em esquerdas, no plural”.
(CUNHA, 1998).
Algumas correntes surgidas nesse período foram, segundo Maria de
Fátima da Cunha, o PC do B (Partido Comunista do Brasil), ANL (Aliança
Nacional Libertadora), VPR (Vanguarda Popular Revolucionária), VARPalmares
(Vanguarda
Armada
Revolucionária)
e
MR-8
(Movimento
Revolucionário e de Outubro). Cada pequeno grupo considerava-se a
vanguarda da nação, pensavam estar preparados para fazer a “revolução” no
Brasil, realizaram várias ações armadas em zonas urbanas e também no
campo, com o objetivo de organizar uma ampla ação guerrilheira nas áreas
rurais.
A “ousadia” desses grupos revolucionários despertou a ferocidade do
Exército e do DOPS, que aos poucos aniquilaram os principais grupos
guerrilheiros,
além
de
sindicalistas,
políticos,
jornalistas,
estudantes
universitários, artistas, entre outros. O número de pessoas presas, torturadas,
perseguidas e “desaparecidas” não foi pequeno e também não se restringiu a
grupos políticos.
A partir do golpe militar, segundo Eder Sader, o país passou a ser
governado pela ideologia do terror, em nome da ordem e “para promover as
condições para uma nova e prolongada expansão econômica” foram criados os
“inimigos” dos interesses do Brasil: estudantes, professores, operários,
jornalistas,artistas, qualquer pessoa que manifestasse opiniões contrárias ao
governo
eram
consideradas
subversivas
e
passíveis
de
serem
punidas,caçadas, torturadas, presas. (SADER, 1982).
Instaurado o regime militar, redefiniu-se o papel dos sujeitos históricos.
Não havia mais lugar para resistências. A arte, a política, a educação, a cultura,
deveriam seguir a lógica de uma sociedade hierarquizada, onde as diretrizes a
serem seguidas eram conduzidas de cima para baixo, sem questionamento,
nem críticas.
Neste sentido o Estado assume o papel de organizador da sociedade e
cria a Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento, onde centraliza o
poder e controla tudo e todos. A educação teve um importante papel neste
contexto, pois por ela será feito a divulgação e o controle ideológico, onde
professores e alunos serão fiscalizados e punidos se cometessem atos
“subversivos”.
Feito este quadro geral podemos perceber que a sociedade brasileira,
pré-golpe militar, vivia sob forte mobilização social: estudantes, operários,
artistas, ala progressista da igreja católica, professores, entre outros
segmentos sociais articulavam-se para defender seus ideais. Preocupados com
a convulsão social os militares deram um golpe em 31 de março de 1964, sob o
pretexto de colocar ordem no país.
Assim, vamos trabalhar este período da ditadura militar da seguinte
forma:
Divididos em grupos de quatro pessoas escolham um dos temas abaixo,
pesquisem e apresentem para a classe.
a)
Você já ouviu falar sobre a Ditadura Militar? Explique.
b)
Os seus pais ou avós falam sobe este período? O que eles falam?
c)
Você já assistiu um filme, ou ouviu uma música deste período? Qual? Do
que falavam?
d)
Como você imagina que era o ensino de História no período do regime
militar?
e)
Como você acha que era viver no período da Ditadura Militar? Apresente
as principais coisas boas e as ruins.
Feito este primeiro contato com o tema podemos passar a ver como
outras fontes documentais, como filmes e músicas por exemplo, apresentam o
mesmo.
Contudo, é necessário primeiramente discutirmos o que são fontes
históricas e também como podemos ver os filmes e as músicas como fontes
históricas documentais.
3- FONTES HISTÓRICAS:
O estudo do passado não pode ser feito diretamente, mas de forma
mediada através dos vestígios da atividade humana, a que é dado o nome
genérico de fontes históricas. Embora com ligeiras mudanças no significado,
também se utilizam termos como documentos, testemunhos, vestígios ou
monumentos. As fontes podem ser classificadas segundo vários pontos de
vista, mas vamos aqui referir apenas as fontes materiais, as escritas, as
iconográficas e as orais. As fontes materiais ou documentos figurados
constituem os vestígios materiais da atividade humana e que incluem as fontes
arqueológicas em geral, os instrumentos de trabalho, os monumentos, as
moedas, entre muitas outras. Algumas ciências auxiliares da história são
dedicadas a este tipo de fontes, como a arqueologia a numismática e a
sigilografia. (indicar referência – estaá)na bibliografia, não sei como coloca aqui
As fontes escritas são geralmente as de utilização mais geral e
distinguem-se entre si pelo suporte e técnica utilizados na escrita. No estudo da
época Moderna e Contemporânea, as fontes escritas utilizadas são
normalmente classificadas em manuscritas (uma carta) e impressas (um
jornal). Das fontes escritas se ocupam ciências auxiliares como a paleografia, a
filologia, a epigrafia, a papirologia, a diplomática. As fontes iconográficas são
as que representam imagens (uma gravura, uma fotografia, um filme). As
fontes orais incluem toda a informação e tradição que é conservada na
memória dos indivíduos e transmitida oralmente de uns para outros. Estas
fontes são particularmente importantes no estudo da história de sujeitos
históricos que contam a sua história através da tradição oral ou de sujeitos que
não têm canais de expressão para contarem as suas histórias. (referência – é o
mesmo site)
Para estudarmos o período do regime militar usaremos alguns tipos de
fontes históricas: a audiovisual (um filme) a escrita (o livro didático e letra de
música) e a oral ( entrevistas)
Vamos ver como é possível trabalhar algumas dessas fontes.
3.1- O filme como fonte histórica:
O mundo em que vivemos é constantemente bombardeado por sons e
imagens vindos “diretamente” da realidade, adquiridos por técnicas cada vez
mais sofisticadas, vistos pelos meios de comunicações e representados pelo
cinema.
Ao trabalharmos com imagens temos que levar em consideração que
elas têm a capacidade de criar uma “realidade” em si mesma. Dessa forma, é
mais importante compreendermos por que algumas “adaptações, omissões,
falsificações” foram feitas nos filmes que usamos na sala de aula do que saber
se ele foi “fiel aos diálogos,a caracterização física dos personagens ou a
reproduções de costumes e vestimentas de um determinado século” (
Pinsky,2005).
O filme é como toda fonte histórica: um documento que não fala por si e
nem é detentor da verdade. Assim, como todo documento, ele é portador de
armadilhas que devemos estar atentos quando usá-lo para elucidar algum
acontecimento histórico.
Eduardo Morettin aponta quatro maneiras pelas quais a história se
manifesta no cinema:
- herança positivista: preocupação com a exatidão da reconstituição fílmica do
passado ou com o registro mais fiel possível de eventos ocorridos;
- predomínio da ideologia (“discurso ideológico“) dos realizadores sobre a
historicidade, subvertendo o sentido dos personagens e dos fatos;
- apelo ao “discurso novelesco”, predominante ao discurso histórico, tornando
mais sutil a “subversão” dos fatos e processos;
- criação de uma narrativa histórica própria, que opera dentro do discurso
histórico instituído, utilizando técnica de citação bibliográfica e documental e
legitimada por pesquisadores. (Pinsky, 2005: 241).
Partindo da análise destes quatro pontos aferimos que podemos fazer o
uso do filme como fonte histórica desde que seja feito um trabalho para além
da ilustração do contexto, articulando crítica interna e externa com análise e
síntese, percebendo as manipulações que o documento pode trazer.
É importante, ao usar o filme, fazer uma ficha técnica onde o gênero,
suporte, origem, data, autoria, conteúdo referente, acervo, sejam elementos
que o identifique e nos possibilite entender “não apenas o que se encena do
passado, mas como se encena e o que não se encena do evento histórico”
Não devemos usar o filme como um “espelho da realidade”, porque ora é
um poderoso instrumento de monumentalização do passado, ora é usado como
desconstrução fílmica de eventos e personagens deste processo. Assim
devemos buscar um diálogo entre o filme e outros documentos: orais, escritos,
discursos históricos, materiais artísticos e outros, para podermos investigar o
fato histórico o mais próximo de como ele aconteceu.
Com relação ao período da Ditadura Militar sugerimos o filme “Pra frente
Brasil” do cineasta Roberto Farias, de 1983. Para trabalhar este e outros filmes
vamos seguir os passos abaixo:
1-
Analisar a ficha técnica do filme com nome do diretor, atores principais,
ano de edição;
2-
Vamos assistir o filme seguindo o roteiro: quais são os personagens
principais, quando se passa o filme, o que o filme mostra sobre a ditadura
militar, o que o título do filme pretende dizer;
3-
Debater o filme.
4-
Aprofundamento: pesquisar para depois discutir conceitos como:
ditadura, repressão, censura, tortura e produzir um texto sobre os assunto,
para embasar a discussão.
3.2- A música como fonte histórica:
Primeiramente, devemos observar que a utilização da música como
documento histórico, José Geraldo Vinci de Moraes, nos aponta que, entre as
inúmeras formas musicais, a canção popular (verso e música), nas suas
diversas variantes, certamente é a que mais embala e acompanha as
diferentes experiências humanas. Principalmente por que “ela está muito mais
próxima dos setores menos escolarizados (como criador e receptor), que a
maneja de modo informal (pois, como a maioria de nós, também é um
analfabeto do código musical) e cria uma sonorização muito própria e especial
que acompanha sua trajetória e experiências” (MORAES, 2000: 204).
Além disso, para Moraes, a canção é uma expressão artística que
contém um forte poder de comunicação, principalmente quando se difunde pelo
universo urbano, alcançando ampla dimensão da realidade social.
Assim, à primeira vista, as canções poderiam constituir-se em um acervo
importante para se conhecer melhor ou revelar zonas obscuras da história do
cotidiano daqueles que o autor identifica como “segmentos subalternos”, ou
seja, a canção e a música popular poderiam ser encaradas como “uma rica
fonte para compreender certas realidades da cultura popular e desvendar a
história de setores da sociedade pouco lembrados pela historiografia”.
(MORAES, 2000: 204-205).
Também para Marcos Napolitano, a música e, sobretudo, a chamada
“música popular” teria um lugar privilegiado na história sócio cultural; espaço de
mediações, fusões, encontros de diversas etnias, classes e regiões. E,
principalmente no século XX, a música teria representado a tradução dos
nossos dilemas nacionais e se constituído em veículo de nossas utopias
sociais. Ainda para Napolitano, apesar de ser muito tentador para o historiador
se ater somente à letra da música, o caminho mais fecundo para a utilização
enquanto documento histórico seria o uso dos parâmetros verbos-poéticos
(letra) e dos parâmetros musicais de criação (música).
Para este autor, na dupla natureza, verbal e musical, é que se encontra
a estrutura da obra permeada por tensões, porque seria o lugar de encontro
entre várias influências, tradições históricas e culturais. Napolitano ainda alerta
que mesmo sem conhecimento técnico o ouvinte da música possui dispositivos,
muitas vezes, inconscientes para dialogar com a música e que tais dispositivos
sofreriam
influências
sócio-culturais,
político-ideológicos
do
ouvinte.
(NAPOLITANO, 2002: 80).
Dessa forma podemos pensar algumas músicas do período para serem
trabalhadas como, por exemplo, as consideradas como “músicas de
engajamento”: Caminhando, de Geraldo Vandré, Cálice, de Chico Buarque e
Vai Passar, também de Chico Buarque.
Igualmente devemos tomar alguns cuidados para o trabalho com esta
fonte:
1.
Sempre trabalhar a parte melódica e poética da música (ou seja, letra e
música);
2.
Observar o ano de criação, autoria e intérprete da composição;
3.
Levar em conta o contexto na qual foi produzida
4.
Analisar o que a música “diz”, ou o seu ‘silêncio”, sobre o período.
5.
Partindo destes cuidados, ouviremos as músicas relacionadas acima e
faremos uma comparação com o que conhecemos do período até agora.
3.3- A fonte oral como fonte histórica:
Para alguns autores não se pode separar, atualmente, o debate sobre o
ensino de História do contexto no qual é produzido. Ou seja, das relações de
poder e saber, em especial das relações entre universidades, indústria cultural
e ensino fundamental e médio. Discutir o ensino de História hoje e, sobretudo,
a escola como um espaço de construção do saber e das diferenças significa
pensar outros espaços e formas de se educar cidadãos, principalmente numa
sociedade marcada pela desigualdade.
A partir dos anos vinte do século XX, surgiu uma crítica ao enfoque
político, entendido como história dos grandes nomes informada por
pressupostos sociais da chamada escola dos Annales, fundada pelos
franceses Marc Bloch e Lucien Febvre.
Essa crítica vai permear o trabalho de um outro grupo de historiadores,
herdeiros dos fundadores dos Annales, que serão designados representantes
da chamada “História Nova”. (LE GOFF e NORA, 1981).
A nova dimensão surgida com a História Nova fará com que os
historiadores se voltem para os objetos até então não valorizados no campo da
história, possibilitando assim um diálogo com disciplinas como a antropologia,
geografia, psicologia e outras.
Essa postura da historiografia, ou seja, escrever a história através de
novas perspectivas, também vai se estender às fontes. Os documentos serão
trabalhados sob a ótica da cultura, dos fatos dinâmicos, do não institucional
(loucos, prostitutas, escravos, etc.). Enfim, a verdade passará a ser vista
enquanto a representação de grupos sociais.
A história nova terá como princípios norteadores de suas pesquisas a
descoberta de novos caminhos, ou objetos, que possibilitem explicar o social,
não abandonando nem o político, nem o econômico. Ao contrário,
redimensionará o enfoque dos mesmos, no sentido de uma melhor
compreensão daquilo que representa o real.
Questões antes explicadas do ponto de vistam do institucional terão,
agora, suas explicações encontradas nas análises do cotidiano das classes
trabalhadoras, ou das representações que estas têm da sociedade em que
vivem, ou viveram.
A partir de então a função do historiador será de desmistificar estas
representações cotidianas, através de métodos de análise que levem em
consideração a relatividade da verdade, que possibilitarão uma recuperação do
cotidiano das pessoas que foram deixadas a margem da sociedade.
Esta análise passaria pela reconstituição de uma memória que, no
decorrer do tempo, foi manipulada e deformada pelos que tentaram se tornar
senhores da memória e do esquecimento, ou seja, a classe dominante.
Nesse repensar de paradigmas podemos citar a contribuição de Michael
Foucault que, embora filósofo é de grande importância para a compreensão da
questão relacionada à verdade e ao poder.
Em sua análise mostra que o poder está disseminado na sociedade e
que a organização desta não passa mais apenas pelo Estado, mas pelos
micro-poderes, pela disciplinarização enfim, por formas de poder que vigiam,
controlam e corrigem os indivíduos. (FOUCAULT, 1979).
Na sociedade moderna não é necessário transgredir, a “lei”, pois o
indivíduo é permanentemente “vigiado”, assim todas as instituições da
sociedade acabam tendo esse papel disciplinador: a escola, a igreja, a prisão.
Essa leitura de vários discursos mostra-nos outras perspectivas da
sociedade, que permitem uma análise via outras fontes documentais, onde
“novos problemas, novas abordagens e novos objetos” (LE GOFF e NORA,
1981) poderão ser utilizados na investigação do nosso tema.
Deve ficar claro também que, antes de tudo, que para se trabalhar com
memória devemos levar em conta que esquecer e lembrar faz parte, a um só
tempo, da memória. O ato de lembrar acaba por se constituir num conjunto de
intenções conscientes e inconscientes que selecionam e elegem escolha que,
segundo Marina Maluf, é derivada de incontáveis experiências objetivas e
subjetivas do sujeito que lembra. (MALUF, 1995: 70). (não está na
bibliografia).não tenho.
Por conseguinte, pode-se perceber que o trabalho de rememoração é um ato
de intervenção no caos das imagens guardadas e é também uma tentativa de
organizar um tempo sentido e vivido no passado e, finalmente reencontrado através
de uma “vontade de lembrar”, ou de um fragmento que tem a força de iluminar e
reunir outros conteúdos conexos, “fingindo” abarcar toda uma vida. (MALUF, 1995:
29).
É com essas preocupações que poderemos trabalhar as memórias de
sujeitos sociais como os professores que atuaram durante o período militar,
investigando como os mesmos elaboram suas memórias sobre as suas
práticas em sala de aula.
Para entendermos essas práticas poderemos utilizar depoimentos de
profissionais que viveram esse momento da história do Brasil, onde pessoas e
idéias tiveram que ser caladas para que fosse implantado um regime autoritário
e conservador.
Através da história oral temos possibilidade de reconstruir memórias
que nos forneçam pistas para compreendermos como era o ensino de História
na prática e, por outro lado, dar vozes às pessoas que tiveram que se “calar”.
Ao trabalharmos com memória não podemos esquecer que ela é uma
reconstrução do fato, cheia de sentimentos e “que pode conter omissões de
informações, inverdades, exageros”. Mas a riqueza dessa documentação está
no fato de que o aluno- historiador pode captar a intensidade daquilo que foi
dito, as hesitações, as insinuações, a ironia, as reticências, os silêncios.
(PEDERIVA, 2000).
Ao privilegiarmos a fonte oral devemos considerar que ela não tem o
objetivo específico de guardar informações, mas sim “criar uma fonte histórica”.
Também devemos lembrar a importância de usarmos um conjunto de
depoimentos para que possamos confrontá-los e construirmos a nossa
interpretação sobre a “verdade” buscada. A história oral diz respeito, sobretudo
a uma “metodologia de pesquisa que se baseia em fontes orais” (SCHMIDT,
CAINELLI, 2004).
Segundo Noda, “é comum a crítica de que a história oral é por demais
subjetiva enquanto método para o estudo da história”. Mas acreditamos que
“apenas a fonte oral permite desafiar essa subjetividade: descolar as camadas
da memória, cavar fundo em suas sombras na perspectiva de atingir a verdade
oculta”. (Thompson, P. apud NODA, 1998). A história oral tem duas finalidades:
uma de complementação das fontes de pesquisa e outra de reconstrução da
história. E na perspectiva da reconstrução da história que usaremos as
memórias dos professores que atuaram no período do regime militar, para
reconstruirmos suas práticas em sala de aula, na cidade de Londrina, no Norte
do Paraná. (NODA, 1998).
Pensamos que é importante pesquisarmos esse momento da história do
Brasil porque foi um período que marcou profundamente pessoas e lugares,
visto que a partir do golpe militar, em 31 de março de 1964, o processo
democrático brasileiro foi interrompido e substituído por uma política que
representava os ideais reacionários da classe dominante.
Instaurado o regime militar, redefiniu-se o papel dos sujeitos históricos.
Não havia mais lugar para resistências. A arte, a política, a educação, a cultura,
deveriam seguir a lógica de uma sociedade hierarquizada, onde as diretrizes a
serem seguidas eram conduzidas de cima para baixo, sem questionamentos,
nem críticas.
A educação, para Selva G. Fonseca, e especificamente o ensino de
história, passou “a ser redefinida sob a ótica da Doutrina de Segurança
Nacional e Desenvolvimento”, enfatizando os fatos políticos e as biografias de
pessoas célebres, além de tomar que colocavam a formação e atuação dos
professores
de
história
sob
suas
concepções
ideológico-autoritárias.
(FONSECA, 2004).
Nessa sociedade autoritária, que usava as políticas educacionais como
forma de controle, através de disciplinas como Educação Moral e Cívica,
Organização Social e Política Brasileira e Estudos dos Problemas Brasileiros e
da transformação das disciplinas de História e Geografia em Estudos Sociais,
uma pergunta se faz necessária: como eram as práticas dos professores de
história no cotidiano da sala de aula?
Os livros didáticos e os currículos eram norteados por diretrizes
baseadas em uma concepção de história que enfatizava os vencedores, os
heróis. E estes profissionais como se posicionavam diante do regime que os
obrigavam a fazer um discurso moralizador e ideológico? Era de forma acrítica
que se comportavam? Nesse espaço que “exerciam” o controle do saber,
também se submetiam ao autoritarismo do Estado?
Ou será que nas “franjas” desses cotidianos podemos descobrir “outras
histórias”?
Nesse sentido é que pensamos ser importante reconstruirmos esse
período,
através
sobreviveram
das
neste
memórias
momento
desses
histórico,
professores
que
reconstruindo
viveram
suas
e
práticas
(entendendo-as enquanto práticas de ensino, de política, de resistência) no
cotidiano de suas salas de aula, na cidade de Londrina, no período do Regime
Militar, de 1970 a 1980.
Assim, podemos seguir alguns passos para trabalhar com os relatos
orais em sala de aula:
4- ATIVIDADES:
Entrevista:
1-Em grupo vamos escolher o (a) professor (a), dos selecionados, para
entrevistá-lo(a).
2-Leiam e discutam as perguntas que farão.
3-Definam quem será o entrevistador, quem fará o relatório sobre tudo que
ocorrer durante a entrevista (interrupções, suspiros choros,...), quem irá
transcrever o que foi gravado e quem será o responsável pelo material a ser
utilizado (gravador, papel).
4- Façam a transcrição das entrevistas, tragam o trabalho para sala e relate-o
para os colegas.
Análise do Documento produzido:
1.
Faça uma leitura do documento produzido a partir da transcrição da
entrevista e o texto sobre o regime militar em seu livro didático.
2.
Compare o que tem de semelhança entre os dois textos.
3.
Que diferenças eles possuem?
4.
Com a ajuda da professora elabore um texto sobre o período, utilizando
as fontes analisadas por você.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS:
O material produzido pelos alunos constitui-se em uma fonte oral
(entrevista) e escrita (transcrição do material) as quais serão utilizadas para
confrontá-las com o livro didático, analisando as semelhanças e diferenças
entre o que relata cada tipo de fonte. O objetivo deste confronto é levar à
compreensão de que um fato histórico não se apresenta como verdade
absoluta, mas como possibilidade de ”verdade”, colocando-nos o desafio de
investigarmos quem está falando, escrevendo, dirigindo um filme.
O período do regime militar pode ser reconstruído de diversas
perspectivas: dos militares, dos torturados, dos estudantes, dos professores,
dos artistas, enfim. Mas é importante entendermos que a “verdade absoluta”
não existe, o que existe são fragmentos que usamos para analisarmos,
compreendermos e construirmos nossa versão sobre o fato acontecido. Isso
torna-se possível através de um trabalho minucioso com as fontes históricas.
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