PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC- SP
MARCIA REGINA CHRISPIM ALVARES ROSETTO
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR E
RESPONSABILIDADE SOCIAL:
UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DE
LIDERANÇAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA.
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO
2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC- SP
MARCIA REGINA CHRISPIM ALVARES ROSETTO
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR E
RESPONSABILIDADE SOCIAL:
UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DE
LIDERANÇAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA.
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título
de Doutora em Educação: Currículo, sob a
orientação da Profª Drª Regina Lúcia Giffoni
Luz de Brito.
SÃO PAULO
2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
MARCIA REGINA CHRISPIM ALVARES ROSETTO
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR E RESPONSABILIDADE
SOCIAL:
UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DE LIDERANÇAS
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA.
BANCA EXAMINADORA
Presidente da Banca: _______________________________________
Profª Drª Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito
(Orientadora)
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC – SP
Prof. Dr. Ladislau Dowbor
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
___________________________________________________
Profª Drª Marina Graziela Feldmann
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC- SP
___________________________________________________
Prof. Dr. Adolfo Ignácio Calderón
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC
____________________________________________________
Prof. Dr. Eduardo Lobo
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC – SC
Data de aprovação: _____/_____/_________
Certo dia Nasrudin encontrou um falcão sentado no
parapeito da janela. Ele nunca havia visto um pássaro desta
espécie em sua vida.
“Pobre criatura!”, exclamou compadecido. “Como
puderam te deixar chegar a este estado!”
Cortou as garras do falcão, aparou o seu bico, e podou as
suas penas.
“Agora”, exclamou Nasrudin satisfeito, “agora você está
com mais cara de pássaro”.
(IDRIES SHAH apud RISTOFF, 1999).
Dedico este trabalho a todos e todas
que ainda são capazes de sonhar;
Sonhar com o dia em que todas as
crianças terão a oportunidade de
frequentar uma escola;
Uma escola onde o pensamento seja
livre, onde a capacidade de pensar
“quem sou?” e “qual minha
contribuição para este mundo?” seja
uma disciplina obrigatória no
currículo;
E onde, através da Educação, estas
crianças tornem-se Homens e
Mulheres capazes de transformar o
Mundo, em um lugar mais justo, mais
humano e mais igualitário para se
viver.
AGRADECIMENTOS
• A DEUS, pelo privilégio à VIDA.
• A meus pais Mario Alvarez Rodrigues e Neide Chrispim Alvares por serem instrumentos
de Deus, possibilitando-me a existência.
• A meu irmão Mario Luiz Chrispim Alvares, que me ensina todos os dias, que a vida é um
presente divino que deve ser aperfeiçoado cotidianamente.
•
À minha tia Maria de Lourdes Chrispim pelos ensinamentos de fé, pela determinação e
pela energia de vida.
• A meu marido Eduardo Lari Rosetto e meu filho Thiago Adolfo Alvares Rosetto – um,
por ser meu companheiro, amigo, confidente e entusiasta; o outro, por ser exatamente quem é.
•
À amiga Andreia Migliorini pelo aconchego, pelo carinho e pela lealdade em todos os
momentos de minha vida.
• À Profª Drª Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito, pela sua dedicação e incentivo como
orientadora deste trabalho, proporcionando condições para construção do conhecimento,
desempenhando o verdadeiro papel de mestre: aquele que indica o caminho para a descoberta
do próprio educando e, principalmente, pela sua conduta e profissionalismo que muito me
ensinaram, enfatizando a generosidade, o respeito e a postura ética para com o aprendiz.
• Ao Prof. Dr. Ladislau Dowbor, pela atenção e pelas conversas informais que tanto
contribuíram para elaboração e fundamentação desta pesquisa e por ter aceitado o convite,
que muito me honra, para ser um dos avaliadores deste trabalho.
• A Prof. Dra. Marina Graziela Feldmann, pelo incentivo nestes quatro anos vivenciados,
pelos grandes debates proporcionados em sala de aula, por incentivar a possibilidade de nunca
se deixar de sonhar e por sua presença na avaliação deste trabalho.
• Ao Prof. Dr. Adolfo Ignácio Calderón, pela sua presença e incentivo constantes na
elaboração desta pesquisa e pelo privilégio em poder contar com seu apoio na apreciação
deste trabalho.
• Ao Prof. Dr. Eduardo Lobo, pelo respeito, ética e profissionalismo na ponderação desta
pesquisa e pela oportunidade em poder compartilhar momentos tão especiais.
• À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, pela oportunidade permitida
em fazer parte desta instituição, e pelo compromisso com a qualidade da educação, do ensino
e da pesquisa.
•
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq pela
possibilidade de estudar nesta instituição.
• Aos
colegas de turma, às amizades que se solidificaram com o tempo, especialmente à
Maria Odete Tenreiro, à Dirce Encarnacion Tavares, à Marta Balbe, José Carlos Melo,
Vlademir Marim e Marcia Lobo pelo exemplo de vida, pela energia e amparo nos momentos
mais delicados desta trajetória e pela alegria contagiante que impregnaram nossos encontros.
• Aos “amigos e amigas da vida”, que estiveram e estão presentes ao longo de minha
existência, de todos os lugares por onde passei e vivi: na infância, na adolescência, na
juventude e na atualidade, que ainda são responsáveis pela construção de meus valores, ideais,
propósitos, lutas e conquistas.
• A todos os professores e professoras, que encontrei ao longo desta caminhada educacional,
e a todos aqueles que ainda irei encontrar, em especial ao Professor Valdir que decidiu partir
“antes do combinado”, mas que se imortalizou em todos os ensinamentos que impregnou em
minha alma e a todos e todas, professores e professoras, da PUC-SP pelo exemplo de
dedicação e profissionalismo com que sempre fomos tratados, pelos ensinamentos
compartilhados e pelos momentos de reflexão entusiasta sobre Educação.
• Aos coordenadores, equipe administrativa.
• A todos e todas que direta ou indiretamente contribuíram para realização desta pesquisa.
RESUMO
A história de vida pessoal e profissional desta pesquisadora teceu a problemática que deu
origem à questão norteadora desta pesquisa: Qual o significado do conceito de
“Responsabilidade Social para lideranças que representam a Educação Superior Brasileira”?
Desta feita, tem-se como hipótese principal que a ausência de precisão em termos conceituais,
na legislação do SINAES, sobre o que seria a responsabilidade social da educação superior
tem gerado uma confusão teórico-conceitual e prática, tornando-o um termo polissêmico para
as principais lideranças da Educação Superior Brasileira, desencadeando sua imediata relação
com a implantação de projetos sociais à semelhança da tendência predominante no mundo
empresarial. O caminho metodológico utilizado em busca da resposta à questão anunciada
serve-se dos embasamentos da pesquisa qualitativa, com algum subsídio da pesquisa
quantitativa; da pesquisa bibliográfica e documental e da pesquisa de campo. Como estratégia
para coleta de dados foram utilizadas as técnicas de observação, questionário e de entrevistas
reflexivas. Esta pesquisa tem como propósito juntar-se às reflexões sobre o conceito de
Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior e contribuir com possíveis
subsídios para propostas de ordem teórico-prática sobre o tema citado. Para tanto, elege como
sujeitos pesquisados os Presidentes representantes de Associações, Conselhos, Fóruns e
Sindicatos da Educação Superior Brasileira e Lideranças de Universidades Federais,
Estaduais, Comunitárias e Privadas e do Instituto Ethos. Assim, investigam-se as
representações destas lideranças sobre a temática em pauta, a partir da Lei dos SINAES.
Antes, porém, decodifica os conceitos relacionados ao tema; sublinha princípios e
pressupostos baseados em autores como: ANASTASIOU, BRITO, CALDERÓN, CHAUÍ,
CUNHA, DIAS SOBRINHO, DOWBOR, FÁVERO, FREIRE, PIMENTA, RISTOFF,
SAVIANI, SEN, TEIXEIRA, analisa as transformações que ocorreram, ao longo da história,
com as instituições educacionais do ensino superior brasileiro, buscando a gênese e a
evolução do conceito em foco, bem como vivências de ordem prática.
Palavras-chave:
Educação
Superior
Brasileira.
Responsabilidade Social das IES. Lei dos SINAES.
Função
Social
da
Educação.
ABSTRACT
The history of personal and professional life of this researcher wove the problem that led to
the guiding question of this research: What’s the meaning of the concept from "Social
Responsibility for leaders who represent the Brazilian Higher Education"? From this essay,
the main hypothesis has been that the lack of precision in conceptual terms, in the law of
SINAE, on what would be the social responsibility of higher education has generated a
theoretical and conceptual confusion and also in practice, making of it a polysemic term for
the main leaders of the Brazilian Higher Education, unleashing their immediate relation to the
implementation of social projects like the prevailing trend in the business world. The
methodological approach used in search for the answer to the question announced makes use
of a grounding of qualitative research, with some allowance of quantitative research; of
bibliographic and documentary research and field research. As a strategy for data collection
techniques were used for observation techniques, questionnaire and reflexive interviews. This
research aims to join the discussions on the concept of Social Responsibility of Institutions of
Higher Education and grants to help with possible proposals for theoretical and practical
policy on the subject cited. To do so, it elects as individuals surveyed representatives the
Presidents of Associations, Councils, Forums and the Brazilian Higher Education Unions and
Leaderships from Federal, State, Community and Private Universities, and from the Ethos
Institute. Thereby, it has been investigating the representations of these leaderships on the
issue in question, from the Law of SINAES. First, however, it deciphers the concepts related
to the subject; emphasizes principles and assumptions based on authors such as
ANASTASIOU, BRITO, CALDERÓN, CHAUÍ, CUNHA, DIAS SOBRINHO, DOWBOR,
FÁVERO, FREIRE, PIMENTA, RISTOFF, SAVIANI, SEN, TEIXEIRA, it also analyzes the
transformations that have occurred throughout the history, with the educational institutions of
higher education in Brazil, seeking for the genesis and the evolution of the concept in focus,
as well as practical experiences.
Keywords: Brazilian Higher Education. Social Function of Education. Social Responsibility
from the IES. SINAES’s Laws.
LISTA DE SIGLAS
AA
AccountAbility
ABMES
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
ABNT
Associação Brasileira de Normas Técnicas
ACE
Avaliação das Condições de Ensino
ACG
Avaliação dos Cursos de Graduação
ACO
Avaliação das Condições de Oferta
ADVB
Instituto da Associação de Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil
AI
Avaliação Institucional
ANACEU
Associação Nacional dos Centros Universitários
ANDES
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
ANDIFES
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
ANUP
Associação Nacional das Universidades Particulares
AVALIES
Avaliação das Instituições de Educação Superior
BNDES
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
BSI
British Standards Institution
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAV
Centro de Ciências Agroveterinárias
CCT
Centro de Ciências Tecnológicas
CEA
Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior
CEAD
Centro de Educação à Distância
CEART
Centro de Artes
CEAVI
Centro de Ensino do Alto Vale do Itajaí
CEFET
Centro Federal de Educação Tecnológica
CEFID
Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos
CEO
Centro Educacional do Oeste
CEPLAN
Centro de Ensino do Planalto Norte
CERES
Centro de Educação Superior da Região Sul
CESUP
Centro de Ensino Superior de Campo Grande
CNE
Conselho Nacional de Educação
CNEP
Centro Nacional de Estudos e Projetos
CNI
Confederação Nacional de Indústria
CNRES
Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior
CODAI
Coordenadoria Geral de Análise e Avaliação Institucional
CONAES
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CPA
Comissão Própria de Avaliação
CPC
Conceito Preliminar de Cursos
CRUB
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CSLL
Contribuição Social sobre o lucro líquido
CTAA
Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação
EMAS
European Eco-Management and Audit Scheme
E-MEC
É o sistema de tramitação eletrônica dos processos de regulação
(Credenciamento e Recredenciamento de Instituições de Ensino de
Superior – IES, Autorização, Reconhecimento e Renovação de
Reconhecimento de Cursos
ENADE
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENC
Exame Nacional de Cursos
ESAG
Centro de Ciências da Administração
ETHOS
Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social
FAED
Centro de Ciências Humanas e da Educação
FFCL
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
FOPROP
Fórum de Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação das IES
Brasileiras
FOREXP
Fórum de Extensão das Instituições de Ensino Superior Particulares
FOREXT
Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e
IES Comunitárias
FORGRAD
Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
FUMCAD
Fundos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente
FUNADESP
Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular
GERES
Grupo Executivo para a Reformulação de Educação Superior
GERET
Gerência de Estudos Setoriais
GIFE
Grupo de Institutos, Fundações e Empresas
HSC
Humane Cosmetc Standard
IBASE
Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas
IES
Instituições de Ensino Superior
IFES
Instituto Federal de Ensino
IFET
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IGC
Índice Geral de Cursos
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
ISEA
Institute of Social and Ethical Accountability
ISO
International Organization for Standardization
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE
Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado
MEC
Ministério da Educação
MOBRAL
Movimento Brasileiro de Alfabetização
MSC
Marine Stewardship Council
NBR
Norma Brasileira Regulamentadora
OHSAS
Organization Health and Safety Assessment Series
OIT
Organização Internacional do Trabalho
ONG
Organização Não Governamental
ONU
Organização das Nações Unidas
OS
Organizações Sociais
OSCIP
Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público
PAIUB
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PARU
Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional
PIB
Produto Interno Bruto
PPI
Plano Pedagógico Institucional
PUC
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RSC
Responsabilidade Social Corporativa
RSE
Responsabilidade Social Empresarial
SENAC
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESu
Secretaria de Educação Superior
SA
Social Accountability
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SINAPES
Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior
UDESC
Universidade do Estado de Santa Catarina
UEPG
Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFFS
Universidade Federal da Fronteira Sul
UFMA
Universidade Federal do Maranhão
UnB
Universidade de Brasília
UNICEF
Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIDERP
Universidade Anhanguera
UNIP
Universidade Paulista
USP
Universidade de São Paulo
LISTA DE GRÁFICOS DO PERFIL ACADÊMICO/PROFISSIONAL
GRÁFICO 1
Percentual da faixa etária dos sujeitos pesquisados............
182
GRÁFICO 2
Divisão percentual do sexo entre os sujeitos pesquisados ...
183
GRÁFICO 3
Percentual do grau de instrução entre os sujeitos
pesquisados............................................................................
GRÁFICO 4
Percentual da categoria administrativa da IES em que os
sujeitos pesquisados estudaram.......................................
GRÁFICO 5
184
185
Percentual de concessão de bolsa de estudos entre os
sujeitos pesquisados........................................................
186
GRÁFICO 6
Percentual da agência de fomento.......................................
187
GRÁFICO 7
Percentual dos sujeitos pesquisados que atuam no ensino
superior..............................................................................
GRÁFICO 8
Percentual do tempo (anos) em que atua no ensino superior
entre os sujeitos pesquisados................................................
GRÁFICO 9
188
189
Identificação se na mesma instituição em que atua hoje ou
em outras..........................................................................
190
GRÁFICO 10
Percentual da categoria administrativa da IES em que atua..
191
GRÁFICO 11
Percentual de atuação como professor universitário.............
192
GRÁFICO 12
Identificação de atuação em cargos de liderança...............
193
GRÁFICO 13
Percentual de representação em Órgão Governamental,
Fórum, Conselho ou Afins representativo do Ensino
Superior............................................................................
194
GRÁFICO 14
Identificação da região em que atua no ensino superior....
196
GRÁFICO 15
Percentual das cidades em que atua no ensino superior.....
198
LISTA DE QUADROS DO PERFIL ACADÊMICO/PROFISSIONAL
QUADRO 1
Identificação da faixa etária dos sujeitos pesquisados.........
182
QUADRO 2
Identificação relativo ao gênero dos sujeitos pesquisados..
183
QUADRO 3
Identificação do grau de instrução entre os sujeitos
pesquisados.........................................................................
QUADRO 4
Identificação da categoria administrativa da IES em que os
sujeitos pesquisados estudaram.......................................
QUADRO 5
184
185
Identificação se os estudos foram custeados com bolsa de
estudos ou não. ................................................................
186
QUADRO 6
Identificação da agência de fomento. ..................................
187
QUADRO 7
Identificação dos sujeitos pesquisados que atuam no ensino
superior. ..............................................................................
QUADRO 8
Identificação do tempo (anos) em que atua no ensino
superior entre os sujeitos pesquisados.............................
QUADRO 9
189
Identificação se na mesma instituição em que atua hoje ou
em outras...............................................................................
QUADRO 10
188
190
Identificação da categoria administrativa da IES em que
atua. .................................................................................
191
QUADRO 11
Identificação de atuação como professor universitário......
192
QUADRO 12
Identificação de atuação em cargos de liderança..............
193
QUADRO 13
Identificação do período em que foi ou é representante de
Órgão
Governamental,
Fórum,
Conselho
ou
Afins
representativo do Ensino Superior....................................
195
QUADRO 14
Identificação da região em que atua no ensino superior....
196
QUADRO 15
Identificação das cidades em que atua no ensino superior..
197
LISTA DE QUADROS DA ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS
PESQUISADOS
QUADRO 1a
Compreensão do Conceito de Responsabilidade Social
pelos Presidentes representantes de Associação, Conselho,
Fórum e Sindicato do Ensino Superior............................
QUADRO 1b
201
Compreensão do Conceito de Responsabilidade Social
para as Lideranças representantes das Universidades
Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG...........
QUADRO 1c
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (1a/1b).........................................................
QUADRO 2a
203
205
Compreensão do surgimento da Lei dos SINAES na
percepção dos Presidentes representantes de Associação,
Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior............
QUADRO 2b
209
Compreensão do surgimento da Lei dos SINAES na
percepção
das
Lideranças
representantes
das
Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas
e ONG..............................................................................
QUADRO 2c
210
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (2a/2b).........................................................
QUADRO 3a
211
O conceito de Responsabilidade Social das Instituições de
Ensino
Superior
representantes
de
na
percepção
Associação,
dos
Conselho,
Presidentes
Fórum
e
Sindicato do Ensino Superior..........................................
214
O conceito de Responsabilidade Social das Instituições de
QUADRO 3b
Ensino
Superior
na
percepção
das
Lideranças
representantes das Universidades Federais, Estaduais,
Comunitárias, Privadas e ONG.......................................
215
QUADRO 3c
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (3a/3b).........................................................
QUADRO 4a
216
O conceito de Responsabilidade Social e o trinômio:
qualidade de ensino, pesquisa e extensão na percepção dos
Presidentes representantes de Associação, Conselho,
219
Fórum e Sindicato do Ensino Superior.............................
QUADRO 4b
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (4a/4b)...........................................................
QUADRO 4c
220
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (4a/4b)............................................................
QUADRO 5a
A proposta do SINAES às IES na percepção dos
Presidentes representantes de Associação, Conselho,
Fórum e Sindicato do Ensino Superior...............................
QUADRO 5b
222
A proposta do SINAES às IES na percepção das
Lideranças representantes das Universidades Federais,
Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG...........................
QUADRO 5c
ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS
GRUPOS DE SUJEITOS PESQUISADOS (5a/5b)............
QUADRO 6a
225
Relação
entre
a
Função
Social
das
IES,
226
a
Responsabilidade Social das IES e a Lei dos SINAES na
percepção dos Presidentes representantes de Associação,
Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior............
QUADRO 6b
Relação
entre
a
Função
Social
das
IES,
227
a
Responsabilidade Social das IES e a Lei dos SINAES na
percepção
das
Lideranças
representantes
das
Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas
e ONG.................................................................................
QUADRO 6c
229
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (6a/6b).........................................................
231
QUADRO 7a
O SINAES como processo de avaliação para sensibilizar
as IES na concretização de ações de Responsabilidade
Social na percepção dos Presidentes representantes de
Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino
Superior..........................................................................
QUADRO 7b
236
O SINAES como processo de avaliação para sensibilizar
as IES na concretização de ações de Responsabilidade
Social na percepção das lideranças representantes das
Universidades
Federais,
Estaduais,
Comunitárias,
Privadas e ONG..............................................................
QUADRO 7c
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (7a/7b).........................................................
A
QUADRO 8a
237
apreciação
com
relação
ao
desempenho
238
dos
avaliadores do MEC na percepção das lideranças
representantes das Universidades Federais, Estaduais,
Comunitárias, Privadas e ONG..........................................
QUADRO 8b
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (8a/8b)..........................................................
QUADRO 8c
243
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (8a/8b).....................................................................
QUADRO 9a
242
244
As IES no Brasil preparadas para respeitar, compreender
e incorporar, uma cultura de avaliação proposta pelo
SINAES na percepção dos Presidentes representantes de
Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino
Superior..........................................................................
QUADRO 9b
247
Quadro 9b - As IES no Brasil preparadas para respeitar,
compreender e incorporar, uma cultura de avaliação
proposta pelo SINAES na percepção das lideranças
representantes das Universidades Federais, Estaduais,
Comunitárias, Privadas e ONG........................................
248
QUADRO 9c
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (9a/9b).........................................................
QUADRO 10a
250
As características positivas e negativas da Lei dos
SINAES na percepção dos Presidentes representantes de
Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino
Superior...........................................................................
QUADRO 10b
254
As características positivas e negativas da Lei dos
SINAES na percepção das lideranças representantes das
Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas
e ONG.............................................................................
QUADRO 10c
255
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (10a/10b).....................................................
QUADRO 11a
257
A Responsabilidade Social das IES, através dos SINAES,
embasada no conceito de Responsabilidade Social
Corporativa
defendido
pelo
Instituto
Ethos
ou
a
concretização de um conceito apropriado a realidade das
IES na percepção dos Presidentes representantes de
Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino
Superior...........................................................................
QUADRO 11b
260
A Responsabilidade Social das IES, através dos SINAES,
embasada no conceito de Responsabilidade Social
Corporativa
defendido
pelo
Instituto
Ethos
ou
a
concretização de um conceito apropriado a realidade das
IES na percepção das lideranças representantes das
Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas
e ONG..............................................................................
QUADRO 11c
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (11a/11b)....................................................
QUADRO 12a
263
O objetivo
da Responsabilidade Social
das
IES:
263
assistencialista, filantrópico ou “Campanha de Marketing”
na
percepção
dos
Presidentes
representantes
de
Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino
Superior............................................................................
QUADRO 12b
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (12a/12b)....................................................
QUADRO 12c
266
268
Análise comparativa das falas dos dois grupos de sujeitos
pesquisados (12a/12b)....................................................
270
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................
26
PROBLEMA.......................................................................................
30
HIPÓTESES.......................................................................................
31
OBJETIVO GERAL..........................................................................
31
OBJETIVOS ESPECÍFICOS..............................................................
32
METODOLOGIA................................................................................
32
ESTRUTURA DO TRABALHO....................................................
32
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL.....................
34
1. INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: A UNIVERSIDADE EM
FOCO.......................................................................................................
34
1.1 UM RESGATE DA HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE NO
BRASIL: RESPONSABILIDADES DIFUSAS..................................
35
1.1.1 A proposta de criação de uma Universidade Brasileira
(1500-1759) – Os responsáveis e seus ideais.........................
1.1.2
A
expulsão
dos
jesuítas:
a
educação
35
como
responsabilidade do Estado (1759 a 1822) ............................
37
1.1.3 A Independência do Brasil: e a Universidade? (18221889).....................................................................................
38
1.1.4 O surgimento da iniciativa privada na Educação Superior
(1889-1930) – O Estado abdica-se de suas responsabilidades?...
39
1.1.5 O Ensino Superior na Era Vargas (1930-1945) –
Responsabilidades divididas......................................................
42
1.1.6 A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1946-1964) – A Regulamentação do Estado............
45
1.1.7 Lei 5.540, de 1968 – Uma lei específica ao Ensino
Superior (1964-1984)..............................................................
46
1.1.8 A transição democrática e os efeitos ao Ensino Superior
Brasileiro (1984 até os dias de hoje) – Da responsabilidade
educacional à responsabilidade social........................................
49
1.1.9 A Sociedade do Conhecimento e a responsabilidade da
Universidade: um cenário de turbulências...............................
CAPÍTULO
II
-
A
RESPONSABILIDADE
SOCIAL:
58
A
ABRANGÊNCIA E COMPLEXIDADE DE UM CONCEITO................
67
2.1 A SIGNIFICAÇÃO DO TERMO RESPONSABILIDADE E
SUA AMPLITUDE............................................................................
68
2.1.1 Responsabilidade em sentido geral.....................................
2.1.2
Responsabilidade
Individual
e
68
Responsabilidade
Coletiva..................................................................................
70
2.1.3 A Responsabilidade Social Corporativa: um conceito
instituído..................................................................................
78
2.1.3.1 As revoluções: instrumento da cidadania ...........
82
2.1.3.2 A Constituição Brasileira de 1988: uma
constituição-cidadã?......................................................
2.1.3.3
Surgimento
do
Terceiro
Setor
86
–
Responsabilidades inovadas...........................................
87
2.1.3.4 Responsabilidade Social Corporativa: qual seu
papel na sociedade atual?................................................
91
2.2 A RESPONSABILIDADE SOCIAL DAS IES.............................
101
2.2.1 O papel social das Instituições de Ensino Superior (IES)..
101
2.2.2 A lei dos SINAES – um sistema de avaliação para a
educação superior brasileira....................................................
2.2.3
Em
busca
da
definição
de
um
106
conceito:
A Responsabilidade Social das IES.............................................
127
2.3 AS LIDERANÇAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA
– PARA ALÉM DE UM CONCEITO.................................................
138
CAPÍTULO
III
LIDERANÇAS
DA
AS
REPRESENTAÇÕES
EDUCAÇÃO
SUPERIOR
SOCIAIS
DAS
BRASILEIRA:
ASPECTOS METODOLÓGICOS...........................................................
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA.........................................
146
147
3.1.1 A forma de abordagem do problema: a pesquisa
qualitativa e quantitativa em Ciências Sociais...........................
147
3.1.2 A definição do método: conceito de Representações
Sociais....................................................................................
150
3.1.3 Caracterização do ponto de vista dos objetivos: Pesquisa
Exploratória.............................................................................
152
3.1.4 Os procedimentos técnicos para delineamento da
pesquisa: Pesquisa Bibliográfica, Pesquisa Documental e
Pesquisa de Campo...................................................................
153
3.1.5 Instrumento de coleta de dados: Entrevista Reflexiva,
Observação e Questionário......................................................
3.2 IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS PESQUISADOS..................
3.2.1 Apresentação das instituições dos sujeitos pesquisados...
154
156
158
CAPÍTULO IV - AS REPRESENTAÇÕES DAS LIDERANÇAS DA
EDUCAÇÃO
SUPERIOR
BRASILEIRA
–
A
PESQUISA
REALIZADA...........................................................................................
4.1 AS ETAPAS PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA.....................
174
174
4.1.1 Definição do tema: o que foi pesquisado? E quem foram
os sujeitos-pesquisados?.........................................................
174
4.1.2 Definição dos procedimentos metodológicos: quais as
técnicas e os instrumentos que foram utilizados para a coleta de
dados?......................................................................................
178
4.1.3 Apresentação dos dados coletados relativos aos
questionários...........................................................................
4.1.3.1
Questionário
para
identificação
do
180
Perfil
Acadêmico e Profissional dos Sujeitos Pesquisados......
182
4.1.3.2 Apresentação dos dados coletados por meio de
entrevistas transcritas e de questionários..........................
199
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................
273
REFERÊNCIAS.......................................................................................
281
ANEXOS..................................................................................................
294
26
INTRODUÇÃO
O meu interesse pelo tema título desta tese “INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR
E
RESPONSABILIDADE
REPRESENTAÇÕES
DE
SOCIAL:
LIDERANÇAS
DA
UM
ESTUDO
EDUCAÇÃO
SOBRE
AS
SUPERIOR
BRASILEIRA” deve-se a influências de fatores de minha vida pessoal e profissional.
Nasci na cidade de São Paulo, capital. Morei desde o meu nascimento em um bairro
que considero, até hoje, um local tranquilo para viver. Os vizinhos sempre foram solidários,
amigos, companheiros, principalmente, nos momentos de dificuldades.
Era meu “porto seguro”. Um local do qual eu me sentia parte, onde sempre estaria
protegida e amparada no que quer que eu precisasse.
Meus primeiros contatos com o universo escolar ocorreram nesse bairro. Meus estudos
iniciaram-se ali. Entrei na pré-escola com seis anos de idade, isto em 1967. Ainda lembro-me
dos fatos e artefatos desta época: do prédio, das carteiras, das brincadeiras e atividades. Meu
número era 405, imagino que naquela época as crianças tinham um número específico, talvez
de matrícula. O número se repetia bordado ou pintado em todos os objetos pessoais que a
criança levasse na escola. Até hoje, considero-o meu número de sorte.
Aos 7 anos de idade iniciei meus estudos em uma escola pública, portanto sob a
responsabilidade do Estado: o “Grupo Escolar Miss Browne”, na Rua Padre Chico, Bairro de
Vila Pompéia. Aos 10 anos de idade houve uma das grandes reformulações na legislação. A
Lei 5692/71, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a partir de 11 de
Agosto de 1971 passou a orientar toda a minha vida escolar. Assim, os alunos que àquela
época estavam cursando a 4ª série primária, como era meu caso,
continuariam suas
atividades, se fossem aprovados, na 5ª série, completando 8 anos de estudos obrigatórios.
Lembro-me que neste período, eu e meus colegas de sala estudávamos pela manhã no colégio
e à tarde fazíamos um “cursinho”, que era chamado por nós de “reforço” para estarmos mais
preparados para ingressar na 5ª série do, então, 1° Grau. Terminei meus estudos no antigo 1°
Grau, aos 14 anos de idade.
Continuei os estudos para ingressar no 2° Grau. Nesta fase se fazia necessário escolher
um curso técnico, pois os cursos neste período (1976) eram profissionalizantes. Dentre as
opções de escolha que havia, decidi inscrever-me no curso “Redator-Auxiliar”, pois
27
imaginava que ele me proporcionaria condições de prestar um vestibular com mais confiança,
pelo menos com relação ao estudo da Língua Portuguesa. Formei-me em 1979.
Em janeiro de 1980 prestei o meu primeiro concurso vestibular para o curso de
Psicologia, na Instituição de Ensino Superior “Faculdades Franciscanas” (hoje, Universidade
São Francisco). Esta Faculdade, na época, possuía três campi: um em São Paulo, capital e os
outros dois no interior de São Paulo, um em Itatiba e outro em Bragança Paulista. O curso que
eu havia escolhido era em Itatiba. Passei no vestibular. Foi uma grande felicidade em minha
vida. Eu e meu pai fomos à referida cidade fazer minha matrícula. Iniciei as atividades na
Faculdade frequentando o curso diurno, período integral. Comecei a perceber que as despesas
pesavam para meu pai. Estava morando em Itatiba e minha família continuava em São Paulo.
Duas casas, duas despesas. O curso era diurno e, naquela época, a mensalidade era um valor
consideravelmente alto para as inúmeras famílias com o poder aquisitivo semelhante ao
nosso. Refleti melhor sobre este “sonho” e decidi voltar para São Paulo e solicitar
transferência para a mesma Faculdade, só que em outro curso, pois no campus da capital não
havia o curso de Psicologia. Decidi, então, cursar Pedagogia, com habilitação em
Administração Escolar. Aos poucos, fui conhecendo melhor o curso que escolhi. As
disciplinas tornam-se interessantes, à medida que as desvelava. O objetivo principal do curso
de Pedagogia com habilitação em Administração Escolar que cursei era preparar o
profissional para atuar na área administrativa da escola, enfocando aspectos da administração
em geral. Desta feita, as políticas públicas para a educação abordadas direta ou indiretamente
pelas disciplinas afins já discutiam as responsabilidades que rondam e perpassam o universo
da educação em seus diferentes níveis. Formei-me em 1983 e no mesmo ano casei-me.
De meu casamento com Eduardo nasceu Thiago. Eu e meu marido trabalhávamos em
São Paulo. Num determinado dia, meu marido foi convidado para trabalhar em uma
Construtora em Santa Catarina. Como em todo início de casamento as dificuldades são muitas
resolvemos aceitar o desafio de mudarmos para outro estado, para educarmos nosso filho e
construirmos uma vida juntos.
Particularmente, para mim a mudança em 1985 foi, a princípio, um fato que
desencadeou uma grande felicidade, pois vislumbrava uma vida de amor, dedicação, de
construção de uma vida nova para ambos. Viajamos para a cidade onde fixaríamos residência,
eu, meu pai e meu filho, pois meu marido já estava trabalhando há dois meses em Taió (SC).
28
Esta nova vida, casa nova, cidade nova, estado novo, foi se transformando em uma
vida de solidão. Não conhecia ninguém na cidade em que fomos morar. Meu marido
trabalhava muitas horas. Ficávamos, eu e meu filho, sozinhos durante o dia e a tristeza foi
invadindo minha alma. Não conseguia, naquele momento, compreender o que estava
acontecendo. Estava com meu marido e meu filho, as pessoas que amava muito, mas não
estava feliz.
Nossa vida era mudar de cidade constantemente. Morávamos períodos de um ano, de
nove meses, em cada cidade, em função das obras que iam se findando e outras iniciando.
Sentia falta da minha vida profissional.
Quando meu filho já tinha seis anos de idade decidi que era hora de retomar minha
vida profissional. Comecei a trabalhar na Prefeitura da cidade onde morávamos, em São
Miguel D’Oeste (SC), na Secretaria de Educação do município. Desta feita, as reflexões
iniciadas nos tempos da Habilitação de Administração Escolar, no curso de Pedagogia,
consubstanciavam-se e ampliavam-se.
Pouco tempo depois fui convidada para coordenar a primeira creche que a Prefeitura
estava construindo. Foi um trabalho de grande realização em minha vida. Trabalhar com
educação preenchia o vazio profissional sentido e assinalava a necessidade de
aprofundamento em meus estudos. Assim, neste período em que moramos em São Miguel
D’Oeste decidi participar da primeira pós-graduação promovida pela Universidade da cidade,
em convênio com a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Esta pós-graduação
foi em Administração de Empresas, intitulada “Especialização em Administração de
Empresas” (1991). Minha expectativa era que esta pós complementasse meus estudos, já que
havia cursado Pedagogia com habilitação em Administração Escolar. Concluí o curso. Minhas
expectativas foram atendidas em parte, pois a administração em estudo era a empresarial e eu
estava preocupada com a administração pública. Em parte, uma vez que há inter-relações
entre uma e outra que oportunamente serão abordadas neste trabalho. Entretanto, nova
mudança provocou o aprofundamento em meus estudos em administração empresarial.
Um ano depois, eu e minha família estávamos de mudança para outra cidade. Nesta
nova cidade iniciava-se uma nova vida. Conquistamos novas amizades e desenvolvi pequenas
atividades durante um tempo. Fui trabalhar em uma empresa da região. Trabalhei quatro anos
nesta empresa de médio porte na área da construção civil. Novamente, decidi cursar outra
29
pós-graduação em administração pela Fundação Getúlio Vargas, intitulada “Desenvolvimento
Gerencial” (1999).
Ainda nesta mesma empresa interessei-me por um curso de Administração (Mestrado)
na cidade de Chapecó, onde morávamos. Para mim foi um alívio, porque conseguiria realizar
outro sonho sem precisar sair da cidade onde morava, sem precisar me afastar de meu marido
e de meu filho. Inscrevi-me neste programa. Realizei todo o processo seletivo e fui aprovada.
Mais uma grande felicidade em minha vida. Cursei o mestrado e decidi pesquisar em minha
dissertação o tema “Responsabilidade Social Corporativa”, já que a empresa onde eu
trabalhava realizava projetos interessantes sem descrevê-los como sendo de responsabilidade
social. A transformação das pessoas que estavam envolvidas nos processos, em cada Projeto
de Responsabilidade Social, era evidente, seja no comportamento de cada um, na forma de se
comunicar, na maneira de tratar os colegas de trabalho, no modo de se relacionar com todos
os envolvidos na organização e com seus familiares, já que todos estavam conseguindo
almejar novos rumos em suas vidas. Decidi, a partir disto, organizar um departamento que
descrevesse alguns projetos que já existiam na organização e implementar outros que
pudessem complementar os já existentes. Concluí o mestrado (2001) e concluí este trabalho
na empresa. Ainda cursando o mestrado fui convidada a ministrar algumas disciplinas em
uma faculdade de uma cidade próxima de Chapecó. Retornava ao mundo acadêmico, agora
como docente.
Envolvida no mundo acadêmico, percebi que ainda me faltava algo. Não satisfeita,
iniciei uma pesquisa sobre um doutorado. Ainda não sabia se em administração, já que havia
cursado duas pós-graduações e um mestrado na área ou se em educação, pois afinal esta era
minha formação inicial e a ela retornava como docente do ensino superior. Muitas dúvidas
rondavam meus pensamentos.
Em meio às minhas reflexões, naquele momento surgiu uma nova lei, a Lei dos
SINAES, Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, norteando minhas escolhas1.
A referida lei surgiu com a finalidade de avaliar a Educação Superior, visando à
melhoria da qualidade da educação brasileira. A Faculdade a que pertencia começava a se
1
A lei dos SINAES, que significa SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR será aprofundada em capítulo específico.
30
inteirar sobre esta lei, realizava debates sobre o tema, mas parecia-me que todas as Faculdades
e Universidades da região não conseguiam chegar a um denominador comum que explicitasse
os parâmetros desta nova legislação e sua relação com as responsabilidades das Instituições
de Ensino Superior em geral e, em especial, com a Responsabilidade Social das IES.
Interessei-me, portanto, a pesquisar o que caracterizava a “Responsabilidade Social da
Instituição de Ensino Superior” defendida pela lei em seu artigo 3°, inciso III – “a
responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua
contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa
do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural”.
Descobri, então, uma nova necessidade em minha vida profissional: pesquisar este
tema em um doutorado em educação.
• PROBLEMA
A identificação da nova necessidade citada aliava-se à anterior: buscar um
doutoramento em educação. Procurei então o Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mediante o projeto apresentado
fui encaminhada para a linha de Pesquisa Formação de Professores.
Ali delineou-se o problema que move esta pesquisa:
Após seis anos de implementação da Lei dos SINAES, qual o significado do conceito
de Responsabilidade Social para lideranças que representam a Educação Superior
Brasileira, como ele é vivenciado nas instituições que estas lideranças representam?
Questão central que se desdobra em outras:
a) Qual o entendimento que as IES possuem sobre Responsabilidade Social?
b) Em que medida este conceito adotado pelas IES foi baseado no conceito de
Responsabilidade Social Corporativa, tão disseminado pelo Instituto Ethos de Empresas e
Responsabilidade Social?
c) O conceito de Responsabilidade Social defendido pelas IES pode ser considerado
como parte de um novo modelo de gestão ou como uma estratégia de marketing?
31
d) Se o conceito de Responsabilidade Social pode ser caracterizado como parte de um
novo modelo de gestão, qual atitude as IES adotarão em relação aos atores com os quais
interage, tanto com relação a seu público interno quanto ao público externo?
e) Para as IES qual a verdadeira função social do Ensino Superior Brasileiro? E qual é
o seu papel como responsável social atualmente?
Tais questões desdobram-se em hipóteses.
• HIPÓTESES
Quando das discussões em torno da Reforma Universitária em 2004 houve muita
polêmica em relação ao entendimento legal da Responsabilidade Social das IES, subjacente
na proposta do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Lei 10.861, de
14/04/2004 – Lei do SINAES). Estas discussões debruçam-se sobre a concepção das novas
formas históricas no que tange às esferas pública e privada na educação superior brasileira.
Por isto a questão anunciada questionando como, seis anos após a implementação do
SINAES, lideranças que fazem parte do cenário da educação superior brasileira compreendem
a questão da responsabilidade social das IES, explicitamente determinada na legislação
vigente, provoca a seguinte hipótese:
A ausência de precisão em termos conceituais, na legislação do SINAES, sobre o que
seria a responsabilidade social da educação superior tem gerado controvérsias teóricoconceituais e práticas, tornando-a um termo polissêmico para as principais lideranças da
Educação Superior Brasileira, desencadeando sua imediata relação com a implantação de
projetos sociais à semelhança da tendência predominante no mundo empresarial.
• OBJETIVO GERAL
Estudar as representações de lideranças de organizações que fazem parte do complexo
cenário da educação superior brasileira sobre a questão da responsabilidade social das IES,
após seis anos da implementação da lei dos SINAES, em busca de pontos norteadores,
propostas, capazes de subsidiar o debate nas IES, quanto ao entendimento do conceito e
cumprimento da legislação específica, em especial do artigo III da lei citada.
32
• OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Levantar junto à literatura os fundamentos teóricos acerca do sentido do termo
responsabilidade no histórico da Universidade no Brasil, da sua função social, do conceito de
Responsabilidade, de Responsabilidade Social tanto das IES como das organizações e a
função das lideranças nas universidades brasileiras;
b) Analisar a Lei n° 10.861 de 14 de abril de 2004 do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior – SINAES;
c) Descrever as representações sociais, em torno da questão da responsabilidade social
das IES, existentes nas lideranças das principais organizações que fazem parte do complexo
cenário da educação superior brasileira.
• METODOLOGIA
Para se atingir os objetivos pretendidos e buscar as respostas aos questionamentos
levantados serão utilizados os princípios da pesquisa qualitativa com algum subsídio da
pesquisa quantitativa, por meio de abordagem e técnicas devidamente explicitadas e
fundamentadas no capítulo III.
• ESTRUTURA DO TRABALHO
Com o mesmo intuito anunciado no parágrafo anterior, este trabalho assim se
estrutura:
Capítulo I – Referencial teórico: conceitos, princípios e pressupostos presentes na
revisão da literatura e na pesquisa bibliográfica referente à evolução histórica da Educação
Superior no Brasil e a Sociedade do Conhecimento;
Capítulo II – Referencial teórico: conceitos, princípios e pressupostos presentes na
revisão
da
literatura
Responsabilidade
e
na
Individual
pesquisa
e
bibliográfica
Coletiva,
referente
Responsabilidade
à
responsabilidade,
Social
Responsabilidade Social das IES, Lei dos SINAES e o conceito de Liderança;
Capítulo III - Fundamentos e caminho metodológico;
Corporativa,
33
Capítulo IV – O trabalho de campo:
•
O cenário da pesquisa
•
Os sujeitos pesquisados
•
Coleta, apresentação e análise dos dados
•
Resultado da pesquisa
Considerações Finais
Anexos
34
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
INDIGNAÇÃO
[...] Não é possível refazer este país, democratizá-lo,
humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando
de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho,
inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não
transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade
muda. (FREIRE, 2000, p.67).
Conforme já anunciado, este capítulo aborda conceitos, princípios e pressupostos,
fruto de revisão de literatura, de pesquisa bibliográfica e de análise documental. Desta feita,
parte de conceitos explícitos e implícitos que remontam a evolução histórica das instituições
de ensino superior no país desde seu surgimento até a atualidade. Sublinha-se que, dentre as
instituições de ensino superior este trabalho privilegia a Universidade.
Para tanto, apoia-se em autores como: ANASTASIOU, BRITO, CALDERÓN,
CHAUÍ, CUNHA, DIAS SOBRINHO, DOWBOR, FÁVERO, FREIRE, PIMENTA,
RISTOFF, SAVIANI, SEN, TEIXEIRA; uma análise bibliográfica e documental utilizandose, para tanto, do Banco de Dados CAPES, da Biblioteca Nadir Kfuri da PUC de São Paulo,
Banco de Dados da biblioteca digital da Unicamp, Banco de Teses da CAPES e outros
estudos.
1. INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: A UNIVERSIDADE EM
FOCO
Para que se possa iniciar uma possível análise e compreensão da caracterização da
Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior no Brasil e identificar a
representação de lideranças da educação superior com relação a este tema, neste primeiro
capítulo resgata-se um breve histórico do surgimento das universidades neste país, em quais
circunstâncias elas surgiram, para atender a quais interesses, buscando identificar
35
responsabilidades e responsabilizações tendo-se em vista a questão da democratização da
sociedade.
Para uma análise da Universidade enquanto Instituição de Ensino Superior no país
pretende-se descrever a organização institucional e a natureza administrativa com base nos
aspectos que envolvem seus principais marcos regulatórios, destacando-se qual o papel social
da universidade nos dias de hoje, tendo-se em vista a democratização da sociedade.
1.1
UM
RESGATE
DA
HISTÓRIA
DA
UNIVERSIDADE
NO
BRASIL:
RESPONSABILIDADES DIFUSAS
1.1.1 A proposta de criação de uma Universidade Brasileira (1500-1759) – Os
responsáveis e seus ideais
Há muitas pesquisas realizadas acerca do surgimento da universidade no país. Várias
são as interpretações de diversos autores sobre a história da criação desta instituição.
Entretanto, para se analisar o conceito de Responsabilidade Social das Instituições de Ensino
Superior no Brasil, se faz necessário conhecer um pouco da realidade destas instituições, o
momento de sua criação e organização, com que finalidade foram criadas e como estas
instituições funcionam e se desenvolvem até os dias de hoje.
Sabe-se que a Universidade não pode ser analisada como algo distante da sociedade
onde está inserida e da qual faz parte; ela está arraigada a um contexto: histórico, social,
econômico e político.
Segundo FÁVERO (2006, p. 19), a Universidade deve ser “o espaço em que se
desenvolve um pensamento teórico-crítico de ideias, opiniões, posicionamentos, como
também o encaminhamento de propostas e alternativas para solução dos problemas [...] essas
tarefas constituem um aprendizado difícil e por vezes exaustivo, mas necessário”.
Ainda referenciando a autora, a universidade no Brasil foi criada para atender às
exigências de uma minoria, “não para atender às necessidades fundamentais da realidade da
qual era e é parte [...] sem uma definição clara no sentido de que, por suas próprias funções,
36
deveria se constituir em espaço de investigação científica e de produção de conhecimento.”
(Idem, Ibidem, p.19).
Ao se fazer uma análise comparativa a outros países da América Latina e da América
do Norte, o Brasil foi o último país das Américas a criar o ensino superior do tipo
universidade.
Os jesuítas mantiveram o monopólio educacional brasileiro no período de 1549 a
1759, o que caracteriza duzentos e dez anos de atividades no ensino. Eles impuseram a
primeira tentativa de criação de uma universidade no Brasil, ainda no século XVI, a qual foi
negada pela Coroa Portuguesa. Segundo ORSO (2007, p. 44), a primeira proposta de criação
de uma universidade no país “partiu do jesuíta Marçal Beliarte, ainda no período colonial, em
1592”. Diante da proposta malograda, os alunos que completavam seus estudos nos colégios
jesuítas ingressavam a Europa para ampliar seus conhecimentos em cursos superiores.
(FÁVERO, 2006).
Com relação a esta questão, a afirmação por parte de alguns autores da inexistência da
universidade no Brasil durante o período colonial – CUNHA (2007), em seu livro intitulado
“A Universidade Temporã”, reflete sobre o questionamento apresentado por estes autores de
que a criação de uma universidade no Brasil seria a forma adequada de se organizar o ensino
superior neste país, no entanto, o autor questiona: será que esta preocupação não se
caracterizava apenas com relação ao nome “universidade”? Já que, segundo o autor, os
colégios jesuítas se constituíam em instituições de ensino equiparadas com as universidades
hispânicas e americanas.
Pode-se também analisar, segundo VILLALTA (1997), que o impedimento de se criar
uma universidade no Brasil durante o período colonial se deve ao fato do interesse do Rei de
Portugal em manter a dependência do Brasil em relação à Universidade de Coimbra. O autor
ainda afirma que, até 1689, Portugal recusava-se a conceder todos os graus e privilégios
universitários aos alunos dos colégios jesuítas.
Em se tratando desta dependência da Universidade de Coimbra, TEIXEIRA (1999)
declara que, até o início do século XIX, pode-se afirmar que esta foi a “universidade
brasileira”, já que mais de 2.500 jovens nascidos no Brasil se formaram nela. O autor ainda
afirma que não se podia distinguir, entre os membros da classe dominante, quem era brasileiro
37
e quem era português. Dizia-se “o brasileiro da Universidade de Coimbra não era um
estrangeiro, mas um português nascido no Brasil, que poderia mesmo se fazer professor da
universidade.” (Idem, p. 65).
1.1.2 A expulsão dos jesuítas: a educação como responsabilidade do Estado (1759 a
1822)
Em 1759, o poder do ensino passou a ser responsabilidade do Estado com a Reforma
de Marquês de Pombal (implementada por Sebastião José de Carvalho e Melo – primeiro
ministro de Portugal de 1750-1777, o então “Marquês de Pombal”), a primeira reforma do
sistema educacional brasileiro. De acordo com PALMA FILHO (apud BARONI, 2010), esta
reforma teve como principal objetivo expulsar os jesuítas das colônias portuguesas, abolindo
o comando da educação das mãos destes e transferindo sua responsabilidade para o Estado.
Extintos os colégios jesuítas, o governo teve que suprir a enorme lacuna que se abrira na vida
educacional, tanto portuguesa quanto de suas colônias. Para o Brasil, o fato de os jesuítas
terem sido expulsos culminou na destruição do único sistema de ensino que o país conhecia.
Segundo ZOTTI (2004), a preocupação básica desta reforma era proporcionar
condições para formação adequada da elite, a simplificação dos estudos, diminuindo o tempo
de aprendizado do latim e o aprimoramento da língua portuguesa, facilitando o ingresso em
cursos superiores, além de incluir a natureza científica. Faz-se necessário salientar que este
sistema de ensino, responsabilidade do Estado, servia a alguns poucos, em sua grande
maioria, filhos das elites coloniais. Somente a elite possuía acesso à educação superior, e,
para isto, deveria frequentar a Universidade de Coimbra ou outros centros europeus.
Por volta de 1808, com a vinda da Família Real para o Brasil, surge uma nova
preocupação dos políticos da época com relação à educação, não com a educação primária ou
secundária, mas com relação ao Ensino Superior. A preocupação maior em se criar um ensino
superior no Brasil estava diretamente ligada a garantir uma infraestrutura que se
responsabilizasse pela sobrevivência da Corte na colônia.
Transferida a Corte para o Rio de Janeiro, as instituições criadas por D. João
VI, no âmbito do que se pode chamar de ensino superior, estavam, na sua
grande maioria, diretamente articuladas à preocupação com a defesa militar
da colônia, tornada a sede do governo português. Ainda no ano de 1808,
38
cria-se, no Rio de Janeiro, a Academia de Marinha, e, em 1810, a Academia
Real Militar, para a formação de oficiais e de engenheiros civis e militares.
(MENDONÇA, 2000, p. 134).
Para garantir uma estrutura jurídica e minimizar os problemas de saúde, surgem as
Faculdades de Direito e de Medicina. Segundo FÁVERO (2006, p. 20), “é criado, por Decreto
de 18 de fevereiro de 1808, o Curso Médico de Cirurgia na Bahia e, em 5 de novembro do
mesmo ano, é instituída, no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola Anatômica,
Cirúrgica e Médica”.
Em 1820 é criada a Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil
– a Academia das Artes. Os cursos jurídicos iniciam suas atividades em São Paulo e Olinda.
Em março de 1828 inicia-se o curso de Direito no Convento de São Francisco, em São Paulo
e em maio do mesmo ano dá-se início o curso de Direito no Mosteiro de São Bento, em
Olinda (FÁVERO, 2006). Apesar de os cursos serem considerados “superiores”, eles eram
constituídos em institutos isolados e possuíam um caráter profissionalizante e elitista.
1.1.3 A Independência do Brasil: e a Universidade? (1822-1889)
Após a Independência do Brasil, as propostas para criação de uma universidade vão
adquirindo mais força. O autor ORSO (2007) afirma que, ao referenciar Roque Spencer
Maciel de Barros, talvez um dos maiores estudiosos da história da universidade no Brasil,
foram cinco tentativas frustradas para se criar uma universidade neste país: nos anos de 1823,
1842, 1847, 1870 e 1881. Estas tentativas não tiveram êxito em função de divergências
filosófico-ideológicas.
Não se pode deixar de reconhecer as fortes razões dos descentralizadores: o
projeto de 1842, para dar um exemplo, propunha, ao lado da criação de uma
Universidade na Corte, a extinção das faculdades provinciais, que vinham
funcionando em S. Paulo e Olinda (direito) e na Bahia (medicina). E mesmo
o projeto apresentado em 1847 à Câmara dos Deputados, pelo Visconde de
Goiana, se não extinguia as faculdades provinciais, subordinava-se à
instituição central, que funcionava na Corte. (BARROS apud ORSO, 2007,
p. 45/46).
Segundo FÁVERO (2006), o ensino superior no Brasil sofre várias alterações desde
1889 até a Revolução de 1930, em consequência da promulgação de diferentes dispositivos
legais. De acordo com CUNHA (apud FÁVERO, 2006, p. 21), “Seu início coincide com a
39
influência positivista na política educacional, marcada pela atuação de Benjamin Constant, de
1890-1891”.
A Reforma Benjamin Constant ocorrida em 1890 possibilitou transformações para o
desenvolvimento da educação superior brasileira. Esta reforma, instituída pelo então Ministro
e Secretário de Estado dos Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos Benjamin
Constant Botelho de Magalhães, declarou o ensino livre e gratuito. De acordo com PALMA
FILHO (apud BARONI, 2010), o principal objetivo desta reforma era regulamentar
exclusivamente o ensino primário e secundário do país; entretanto, repercutiu no ensino
superior quando se pretendeu transformar o ensino primário em formador de alunos para os
cursos superiores.
A partir da Proclamação da República, o governo cria o Conselho de Instrução
Superior. Em 1891, ao se criar este conselho formula-se uma legislação específica para as
Instituições de Ensino Superior já existentes na época, que são: Faculdades de Direito, de
Medicina, Escolas Politécnicas, de Minas e de Engenheiro Geográfico. A partir da criação de
um estatuto para estas instituições de ensino superior possibilita-se a formação de
estabelecimentos particulares, sob a denominação de “Faculdades Livres”, com concessão do
Poder Público e com todos os direitos e garantias das Faculdades Federais.
1.1.4 O surgimento da iniciativa privada na Educação Superior (1889-1930) – O Estado
abdica-se de suas responsabilidades?
A Primeira República, que se caracteriza entre o período de 1889, com a declaração da
República pelo Marechal Deodoro da Fonseca e finaliza-se em 1930, com o Presidente
Washington Luís deposto pelos militares e Getúlio Vargas assumindo a Presidência do Brasil,
é marcada pela Reforma de Epitácio Pessoa, em 1901. Esta reforma torna os Institutos
Oficiais Superiores e Secundário dependentes do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.
Segundo PALMA FILHO (apud BARONI, 2010), pode-se afirmar que Epitácio Pessoa, então
Ministro da Justiça e Negócios Interiores, a partir desta reforma, buscava estruturar a
composição e funcionamento das Faculdades de Direito, Medicina, a Escola Politécnica, a de
Minas e o Ginásio Nacional, mantendo as grades curriculares e as cadeiras estabelecidas na
40
Reforma Benjamin Constant. O objetivo era aumentar a participação da iniciativa privada na
educação que, até este momento, ainda era incipiente. A proposta desresponsabilizava o
Estado.
A Constituição da República de 1891 proporciona uma abertura “para a criação e
expansão das instituições privadas, em geral de iniciativa confessional católica ou das elites
locais, que buscavam dotar seus estados com estabelecimentos de ensino superior” (MINTO,
2006, p. 88). Ainda referenciando o autor, ele afirma que em 1920 foram criadas 86 novos
estabelecimentos de ensino superior no país.
Com a proposta de “Liberdade de Ensino”, a partir da Reforma Rivadávia Correia em
1911, era criada, neste momento, uma norma intitulada Lei Orgânica do Ensino Superior e
Fundamental, que assegurava a autonomia dos estabelecimentos federais de ensino e a
extinção da ação fiscalizadora do Governo Federal com relação às instituições particulares de
ensino. Atitude fiscalizadora que, associada à ação regulatória, vem caracterizando a ação do
Estado. Os currículos e as cadeiras estabelecidos pela Reforma Benjamin Constant para os
cursos superiores existentes são mantidos.
Segundo MINTO (2006), entre 1889 a 1918 houve, neste período, um processo de
expansão de novas instituições de ensino superior. A maioria delas eram privadas, sempre
baseadas nas escolas superiores. Atesta-se aqui a presença crescente do setor privado na
educação superior brasileira.
Com o objetivo de se organizar o ensino secundário e o superior, surge a Reforma
Carlos Maximiliano, ocorrida em 1915. O acesso às faculdades volta a ser regulamentado. Os
certificados e diplomas só poderiam ser expedidos perante os órgãos oficiais. A partir desta
reforma, o Ministério da Educação torna-se responsável por autorizar, reconhecer e
inspecionar as escolas particulares. Esta norma, segundo PALMA FILHO (apud BARONI,
2010), também autorizou a organização de uma universidade federal constituída de Faculdade
de Medicina, de Escola Politécnica e das duas Faculdades Livres de Direito do Rio de Janeiro.
No entanto, a instituição denominada Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do
Rio de Janeiro – UFRJ) só foi criada em 1920.
De acordo com CAMPOS (apud ORSO, 2007, p. 44), no Brasil, em 1920, ainda não
havia sido criada nenhuma universidade no país, somente existiam escolas superiores,
41
entretanto, “na América do Norte já existiam 76 e na América do Sul mais 26, totalizando 102
universidades”.
O enfoque principal das discussões em torno da criação das universidades no Brasil
deve-se não ao fato de o surgimento destas instituições ser considerado tardio, mas aos reais
interesses que envolveram sua criação.
Quando se analisa a história da universidade no Brasil pode-se perceber a influência
dos modelos europeus, que predominaram em diferentes momentos: o modelo jesuítico, o
francês e o alemão. Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2008), estes modelos ainda se
fazem presentes na universidade de hoje.
Roque Spencer Maciel de Barros, citado por ORSO (2007, p. 49) afirma:
O ensino superior brasileiro, no que diz respeito às ideias políticas e
filosóficas, foi antes um instrumento de conservação das crenças tradicionais
do que um centro irradiador das novas doutrinas [...] É verdade que das
escolas parte também o reclamo de reformas radicais, no sentido do
liberalismo; mas predomina nelas, geralmente, uma concepção conservadora
da vida e da sociedade, presas que estavam a estatutos e regulamentos que se
tornavam, rapidamente, obsoletos, como obsoleta se tornava a própria
organização social e política do Império.
Diante dos debates acirrados que emergem no país com relação à criação de
universidades e à medida que esta criação parece cada vez mais inviável surge, neste
contexto, através da Reforma Rivadávia Correa a instituição de ensino livre. Segundo
FÁVERO (2006), o surgimento da universidade era postergado, apoiado em ato do Governo
Federal, tendendo ao regime de “desoficialização” do ensino, deslocando a responsabilidade
do Governo Federal para os Estados. Sendo assim, surgem ainda não como Universidades,
mas como Instituições Livres “em 1909, a Universidade de Manaus; em 1911 é instituída a de
São Paulo e, em 1912, a do Paraná.” (MICHELOTTO apud FÁVERO, 2006, p. 21).
Em 1925, surge a Reforma João Luiz Alves, também conhecida como Lei Rocha Vaz.
Esta reforma tinha como principal objetivo combater os protestos estudantis que vinham se
estabelecendo na época contra o então presidente Arthur Bernardes. A norma retirou das
instituições de ensino a autonomia administrativa e didática que foi conquista nas reformas
anteriores. Segundo PALMA FILHO (apud BARONI, 2010), a referida reforma restabelece a
organização e funcionamento de todos os níveis de ensino. “Cria o Conselho Nacional de
42
Ensino, em substituição ao Conselho Superior de Ensino e altera o currículo dos cursos de
Direito, Medicina, Farmácia, Odontologia e Engenharias (Civil, Elétrica e Industrial)”. A
reforma também pretendia criar universidades nos Estados de Pernambuco, Bahia, São Paulo,
Minas Gerais e Rio Grande do Sul.
1.1.5 O Ensino Superior na Era Vargas (1930-1945) – Responsabilidades divididas
A chamada Era Vargas, que se distingue entre os anos de 1930 a 1945, segundo alguns
historiadores, caracterizou-se como um momento político-econômico e social de grandes
transformações e estas transformações não poderiam deixar de influenciar o ensino e as
universidades do período. “O liberalismo elitista, conforme os interesses sociais e
pedagógicos das oligarquias começou a ceder lugar, a partir de 1932, a um liberalismo
igualitário, convergente com os interesses das classes trabalhadoras e das camadas médias.”
(CUNHA, 2007, p. 206).
O então presidente Getúlio Vargas lança, em 1930, o Programa de “Reconstrução
Nacional” que tinha como uma de suas propostas difundir o ensino público.
Este período é marcado por duas políticas educacionais opostas: a liberal e a
autoritária.
Durante a vigência da política educacional autoritária, criou-se uma entidade
para congregar os estudantes das escolas superiores de todo o país, primeiro
o Conselho Nacional de Estudantes, depois a União Nacional de Estudantes
(UNE) [...] A UNE se caracterizou, desde o projeto de sua criação, por
orientações democráticas, conseguindo razoável espaço político, mesmo
durante o Estado Novo, em razão das contradições trazidas pela guerra
mundial para dentro da órbita do Estado. (CUNHA, 2007, p. 206).
Com a Reforma Francisco Campos ocorrida em 1931, a Universidade se torna modelo
para o desenvolvimento do Ensino Superior Brasileiro. Esta norma tinha como objetivo
principal estabelecer a organização e o funcionamento da administração universitária. De
acordo com PALMA FILHO (apud BARONI, 2010), neste momento “surgem as reitorias,
conselhos universitários, assembleias gerais, institutos, conselhos técnico-administrativos e
congregações. A representação estudantil também ganha destaque na composição da
universidade”. Esta reforma estabelecia que a investigação científica seria um dos objetivos
43
do ensino universitário e possibilitava que as universidades fossem criadas e mantidas pela
União, pelos Estados e por iniciativas particulares. As universidades privadas são
consideradas como “Instituições Livres” e tornam-se equiparadas às federais e estaduais.
Os idealizadores da Universidade de São Paulo (USP) defendiam que a universidade
teria como finalidade exercer um papel fundamental na transformação e consolidação da
democracia no Brasil.
O problema da instrução superior é uma das questões fundamentais para o
desenvolvimento do país, para a sua integração, em pé de igualdade com
outras nações, num mundo cada vez mais inter-relacionado e
interdependente. Hoje, como ontem, é lícito esperar da cultura superior as
soluções para os nossos problemas básicos, não apenas aqueles que
interferem com a ordem material da riqueza e do bem-estar sociais, mas
também os que se inserem no domínio dos valores espirituais, na ordem
ético-política. (BARROS apud ORSO, 2007, p. 52).
Em 1934 é criada a Universidade de São Paulo (USP) com sua Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras (FFCL). A criação desta universidade foi impulsionada por um “segmento
da elite paulistana, ligada à oligarquia cafeeira e ao jornal O Estado de São Paulo.” (ORSO,
2007, p. 55).
A criação da USP não se caracterizava como um projeto desinteressado e neutro. O
principal objetivo para criação desta universidade era “formar” e “reformular” as elites, em
função da hegemonia perdida com a Revolução de 1930; a partir disto imprimir uma nova
direção ao país (ORSO, 2007).
Além do Manifesto dos Pioneiros (1932) e da fundação da USP (1934),
também foi criado o Ministério da Educação e Saúde (1930), instituiu-se a
Reforma Francisco de Campos (1931), fundou-se a Escola Livre de
Sociologia e Política de São Paulo (1933), a Faculdade de Filosofia Sedes
Sapientiae (1933) e a Universidade do Distrito Federal (1935). (ORSO,
2007, p.57).
Segundo CUNHA (2007, p. 207), em 1930, no início do Governo de Getúlio Vargas,
apenas três universidades existiam no Brasil. Eram elas: “a do Rio de Janeiro, criada em
1920; a de Minas Gerais, criada em 1927; e a Escola de Engenharia de Porto Alegre, criada
em 1896, esta sem o nome de universidade, mas progressivamente diferenciada em suas
atividades acadêmicas”.
44
Ao fim dessa era, em 1945, eram cinco as universidades. A Universidade do
Rio de Janeiro tinha passado a se chamar, desde 1937, Universidade do
Brasil. A Escola de Engenharia de Porto Alegre foi denominada
Universidade Técnica do Rio Grande do Sul, em 1932, e, a partir de 1934,
Universidade de Porto Alegre. Em 1934, foi criada a Universidade de São
Paulo e, em 1940, na cidade do Rio de Janeiro, as Faculdades Católicas,
embrião da Universidade Católica, mais tarde pontifícia [...] (CUNHA, 2007,
p. 207).
Neste momento histórico definiu-se a elaboração da Constituição Federal de 1934,
que originava a temática relativa às diretrizes e bases da educação nacional. Esta constituição
estabelecia que a União deveria ser responsável por “traçar as diretrizes da educação
nacional”.
Em seu artigo 150, alínea “a”, a constituição estabelecia que seria competência da
União “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e
ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território
do país”.
É evidente que se visava à implantação de um Sistema Nacional de
Educação. Com efeito, previam-se normas nacionais, um plano nacional,
uma coordenação e fiscalização da execução em âmbito nacional e um
colegiado nacional para elaborar o plano e encaminhar a solução dos
problemas educativos do país. (SAVIANI, 2008, p. 09).
Este dispositivo, do artigo 150, alínea “a”, não foi suficiente para traçar, pelo Estado,
uma Lei de Diretrizes da Educação Nacional, mas resultou na formulação de um Plano
Nacional de Educação.
Ainda referenciando o autor (SAVIANI, 2008), entre 1942 e 1946, o então ministro
Gustavo Capanema elaborou as “leis orgânicas do ensino” que se tornaram conhecidas como
a “Reforma Capanema”.
Por essa via foram promulgadas em 1942 as leis orgânicas do ensino
secundário (Decreto-Lei n° 4.244 de 09.04.42) e do ensino industrial
(Decreto-Lei n° 4.073 de 30.01.42) tendo sido criado nesse mesmo ano
através do Decreto-Lei 4.048, de 22.01.42, o SENAI, Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial, colocado sob o controle da Confederação Nacional
da Indústria (CNI), entidade representativa do empresariado industrial. Em
1943 foi a vez da lei orgânica do ensino comercial (Decreto-Lei n° 6.141 de
28.12.43). E em 1946, portanto, já após a queda do Estado Novo, foram
decretadas as lei orgânicas do ensino agrícola (Decreto-Lei 9.613 de
20.08.46), do ensino primário (Decreto-Lei 8.529 de 02.01.46) e do ensino
normal (Decreto-Lei 8.530 de 02.01.46), tendo sido ainda criado o SENAC –
45
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Decretos-Leis 8.621 e 8.622
de 10.01.46) que, a exemplo do SENAI, foi também colocado sob o controle
do empresariado correspondente. (SAVIANI, 2008, p. 10).
De acordo com o histórico da fundação da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), esta instituição de ensino superior, criada em 1946, tinha como missão
“formar lideranças católicas e filhos da elite paulista”2.
1.1.6 A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1946-1964) – A
Regulamentação do Estado
Em 1947, o então Ministro da Educação Clemente Mariani constituiu uma comissão
composta por vários educadores e os trabalhos desta comissão deram origem ao Projeto de
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Este projeto foi encaminhado à Câmara
Federal pelo então Presidente da República Eurico Gaspar Dutra, em 29 de outubro de 1948.
Desse processo iniciado, SAVIANI (2008, p.11) afirma que “após longa tramitação e
diversas vicissitudes, a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” foi
sancionada, a LDB, Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961.
O autor SEVERINO (1986), analisando a significação ideológica da educação
brasileira, considera o período de 1889 a 1964 como sendo da Consolidação da Ideologia
Liberal.
Já SAVIANI (2004), referenciando a história da escola pública no Brasil, propõe que
se caracterize o período de 1931 a 1961 como sendo da Regulamentação Nacional do Ensino
e do Ideário Pedagógico Renovador.
Os anos de 1946 até 1964 são considerados por alguns autores como sendo o Período
do Nacional Desenvolvimentismo. Este período, na história brasileira, também pode ser
identificado como a segunda fase de industrialização e de ajuste do país ao desenvolvimento
econômico mundial. Sendo assim, surge uma ampla discussão sobre a necessidade em se criar
2
Disponível em: http://www.pucsp.br/universidade/historia
46
uma legislação nacional com diretrizes para todos os graus ou áreas de ensino. Foi durante
este momento da história que se elaborou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A Constituição Federal promulgada em 24 de janeiro de 1967 no contexto do
regime militar implantado em decorrência do golpe de Estado desfechado
em 31 de março e consumado em 01 de abril de 1964, manteve a
competência da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação
nacional. (SAVIANI, 2008, p.11).[Grifo nosso].
A Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional definiu, segundo PALMA FILHO (apud BARONI, 2010), que a
expressão “universidade livre” fosse substituída por “Instituição Privada de Ensino Superior”.
A iniciativa privada, portanto, ganha espaço na educação profissional. A liberdade de ensino
torna-se uma marca significativa da LDB, assegurando igualdade entre estabelecimentos de
ensino públicos e particulares. A iniciativa privada apresenta, neste período, um grande
avanço na área da educação superior. Torna-se necessária a criação de uma lei que regulasse o
Ensino Superior no país.
1.1.7 Lei 5.540, de 1968 – Uma lei específica ao Ensino Superior (1964-1984)
O Congresso Nacional, em 1968, aprovou a Reforma Universitária que estabeleceu
normas de organização e funcionamento do Ensino Superior. Esta proposta revoga os
dispositivos da Lei de 1961 que faziam referência à educação profissional. A referida
proposta contempla a universidade como sendo o ambiente mais adequado, prioritário ao
desenvolvimento do Ensino Superior, entretanto, permite a existência de estabelecimentos
isolados.
Dentre as propostas expostas na lei, o que mais se destacava era a indissociabilidade
entre o ensino e a pesquisa e a criação de um modelo único para as universidades públicas e
privadas. Os professores e pesquisadores, de acordo com esta lei, passariam a ter uma
formação específica através da criação das licenciaturas.
Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2008, p. 152), a Lei 5.540/68 separa “[...] a
pesquisa do ensino, deixando à graduação a responsabilidade de formação dos quadros
profissionais – o que reforça o caráter profissionalizante do modelo napoleônico – e
destinando à pós-graduação a responsabilidade da pesquisa”.
47
A referida lei (5.540/68) impôs aos estabelecimentos de ensino superior o regime de
matrícula semestral por disciplina, o que, anteriormente à lei, era definido como matrícula por
série anual. A lei estabelecia também o sistema de créditos, como unidade de medida para
contabilidade acadêmica de integração curricular e transformaria o vestibular em unificado,
sendo válido para todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino.
A Reforma Universitária previa ainda a renovação do reconhecimento das
universidades em períodos estabelecidos e devolvia às instituições sua autonomia – didáticocientífica, disciplinar, administrativa e financeira.
Embora a lei n. 5.540, de 1968, tenha ficado conhecida como a “Lei da
Reforma Universitária”, o processo mais amplo de mudanças na educação
superior nesse período não se restringe a esta lei específica, nem mesmo a
um conjunto de medidas legais implantadas de forma coordenada. Trata-se
da associação entre uma série de iniciativas legislativas, de práticas e
discursos gerados antes e durante os governos militares, que encontraram no
contexto pós-1964 condições favoráveis para a sua realização, enquanto
ações efetivas de governo para a educação superior brasileira. (MINTO,
2006, p. 115).
Segundo MINTO (2006, p. 89), “as décadas de 1950-1960 constituem-se como
períodos muito ricos na história do Brasil, de grande efervescência política e cultural, de
grandes formulações e propostas para a universidade brasileira e, em geral, para a educação
superior”.
Foi um momento histórico marcado por intensos debates que discutiam os rumos da
universidade brasileira, inspirados nos trabalhos de Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira. Estes
acalorados debates resultaram na criação da Universidade de Brasília – a UnB.
No Período da Ditadura Militar, que corresponde aos anos de 1964 a 1984, não se
pretendeu projetar uma nova lei que estabelecesse novas diretrizes para a educação nacional.
Assim, permaneceram em vigor os primeiros títulos da LDB (Lei 4.024/61)
relativos às diretrizes gerais, tendo sido alterados os dispositivos referentes
ao Ensino Superior através da Lei 5.540/68 e as normas correspondentes ao
ensino primário e médio que, através da Lei 5.692/71, passou a se chamar de
primeiro e segundo graus. (SAVIANI, 2008, p. 11).
A hegemonia norte-americana, imposta à América Latina, provocava intensas e
decisivas transformações em todos os campos da vida social.
48
O Brasil torna-se refém do que foi denominado de “Aliança para o Progresso”. Neste
momento, foram assinados acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a United
States Agency for International Development – os chamados “Acordos MEC-USAID”. Estes
acordos deram à USAID um poder de atuação em todos os níveis de ensino: primário,
secundário e superior. Os técnicos deste órgão participaram da reorganização do sistema
educacional brasileiro.
Esses elementos do modelo alemão, que dão destaque à produção do
conhecimento e ao processo de pesquisa, são assimilados ao sistema de
ensino superior norte-americano e chegam ao Brasil, em âmbito nacional, no
texto da Lei 5.540/68, como resultado de um dos acordos MEC/USAID,
conduzindo às reformas educacionais do período da ditadura militar.
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 152).
A Lei 5.540/68 foi a reforma destinada ao ensino superior durante o período da
ditadura militar estabelecida através deste acordo entre MEC/USAID. A lei 5.692/71 também
foi instituída a partir deste acordo, sendo destinada aos ensinos de primeiro e segundo graus
(hoje denominados Ensino Fundamental e Médio, respectivamente). A educação, a partir
desta lei, passou a ter como principal objetivo preparar o educando para o mercado de
trabalho, em função do processo de industrialização.
A Reforma do Ensino de 1° e 2° Graus foi promovida através da Lei 5.692,
de 1971, cujo objetivo era direcionar o ensino para a qualificação
profissional. As principais mudanças introduzidas por essa lei foram: a
extensão da obrigatoriedade escolar para oito anos, com a fusão dos antigos
cursos primário e ginásio e a extinção do exame de admissão; a introdução
do ensino profissionalizante através dos ginásios orientados para o trabalho
(GOT) e a implantação da profissionalização compulsória no ensino de 2°
Grau. (CLARK, NASCIMENTO & SILVA, 2006, p. 129).
De acordo com XAVIER; RIBEIRO & NORONHA (1994), essas reformas foram
responsáveis por sufocar os movimentos de alfabetização baseados no método desenvolvido
por Paulo Freire, defendido pelo autor como “Prática da Liberdade”. Esta concepção de
alfabetização, não um “método”, mas uma maneira de conceber o mundo e através desta
percepção se consolidar a alfabetização, não se caracterizava adequado ao momento. Este
projeto de alfabetização, que era adotado em todo o país, amparado no Plano Nacional de
Alfabetização, criado no governo de João Goulart, foi extinto pelo decreto n° 53.886. Em
substituição a este modelo de alfabetização foi criado o MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetização), utilizado como instrumento de controle político sobre as massas populares.
49
Essas reformas se inspiraram na concepção de “capital humano”, tentando incutir na
educação um caráter tecnicista. O intuito era estabelecer uma relação direta entre educação e
sistema produtivo.
A educação, tornando-se um agente facilitador da capacidade produtiva do trabalho
humano, segundo MINTO (2006), permite, ao trabalhador, se equiparar com o capitalista no
âmbito da produção, sendo que, ao se educar, o indivíduo teria condições de gerar uma renda
maior a si mesmo, e, portanto, tendo um retorno maior ao fator de produção trabalho.
Neste momento, há uma expansão vertiginosa do ensino superior brasileiro.
Autorizadas pelo Conselho Federal de Educação e reivindicadas por jovens estudantes,
surgem as escolas isoladas privadas. Referenciando SAVIANI (2008), “essas escolas isoladas,
[...] originando-se dominantemente como empresas lucrativas, não se interessaram em se
transformar em universidades, pois a margem de manobra e o arbítrio das mantenedoras, isto
é, dos donos dessas empresas, era muito maior sob o regime das instituições isoladas”.
Este período de ditadura militar provoca uma estagnação do processo crítico com
relação à formação na graduação. Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2008), os
professores universitários tinham a oportunidade de adquirir maior grau de instrução através
de pesquisas realizadas em áreas específicas, mas sem oportunidades de refletir sobre sua
prática docente. O ambiente era pautado em uma pedagogia voltada à transmissão de saberes,
numa reprodução de conhecimento tido como verdadeiro. Não havia espaço para realização e
concretização de uma análise crítica da realidade social, cultural, econômica e científica.
Com o final da ditadura militar inicia-se uma Reforma do Estado, transferindo
responsabilidades que seriam deste para a sociedade civil organizada.
1.1.8 A transição democrática e os efeitos ao Ensino Superior Brasileiro (1984 até os dias
de hoje) – Da responsabilidade educacional à responsabilidade social
O fim do período militar representou na história do país uma importante mudança no
cenário político. Um novo período intitulado “transição democrática”, que se evidencia entre
1984 até os dias de hoje, concretizou um processo de abertura gradual iniciada no Governo do
então Presidente Ernesto Geisel (de 1974 a 1979).
50
O processo de democratização do país inicia-se com a destituição dos militares, após
21 anos no poder. Surge, neste momento, a ascensão de movimentos sociais organizados que
foram sufocados durante esses anos de repressão política, e transformaram-se em importantes
conquistas para a história da educação brasileira.
O processo de abertura política desencadeou um anseio no povo brasileiro de dotar o
país de uma nova Constituição, que defendesse os valores democráticos. Uma intensa
participação social nos processos decisórios do Poder Legislativo, nunca antes vivenciada na
História do Brasil, culminou na promulgação da atual Constituição da República Federativa
do Brasil, em 1988.
Nos anos 90, a partir da eleição de Fernando Henrique Cardoso para a presidência da
República, as discussões em torno da Educação Superior Brasileira tornaram-se mais
evidentes.
Neste governo de Fernando Henrique Cardoso foi criado um novo ministério
intitulado “Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado” (MARE), com o
intuito de centralizar esforços para promover a Reforma do Estado. Esta reforma
proporcionou uma transformação nos fundamentos da economia brasileira: a reconfiguração
da sociedade civil centrada nas Organizações Sociais e no Terceiro Setor e a transferência de
deveres, responsabilidades do Estado e direito social e subjetivo do cidadão daquele para a
sociedade civil. O MARE constituiu-se em um ministério que foi decisivo na elaboração de
políticas educacionais, principalmente aquelas que afetaram e afetam o ensino superior
brasileiro.
Durante o governo do então Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e
1999-2002) muitas medidas foram tomadas com intuito de promover a ampliação do acesso
ao ensino superior brasileiro, tendo como consequência disto a expansão acelerada deste
setor.
Segundo MINTO (2006, p. 147), “o MARE teria, por sua vez, um papel também
importante na condução das políticas educacionais, sendo ele próprio formulador de propostas
que afetavam o ensino superior, como foi o caso das “Organizações Sociais”.
51
A Reforma do Estado proposta pelo MARE tinha como objetivo redefinir o conceito
teórico sobre o público e o privado, definindo um novo tipo de propriedade: o público não
estatal, transferindo responsabilidades antes do Estado para a sociedade civil organizada.
De acordo com PEREIRA (1997), os processos básicos da reforma do Estado dos anos
90, que culminaram ao Estado Social-Liberal do século XXI, foram:
a) a delimitação das funções do Estado, reduzindo seu tamanho em termos
principalmente de pessoal através de programas de privatização,
terceirização e “publicização” (este último processo implicando na
transferência para o setor público não estatal das [sic] serviços sociais e
científicos que hoje o Estado presta);
b) a redução do grau de interferência do Estado ao efetivamente necessário
através de programas de desregulação que aumentem o recurso aos
mecanismos de controle via mercado, transformando o Estado em um
promotor da capacidade de competição do país a nível internacional ao invés
de protetor da economia nacional contra a competição internacional;
c) o aumento da governança do Estado, ou seja, da sua capacidade de tornar
efetivas as decisões do governo, através do ajuste fiscal, que devolve
autonomia financeira ao Estado, da reforma administrativa rumo a uma
administração pública gerencial (ao invés de burocrática), e a separação,
dentro do Estado, ao nível das atividades exclusivas de Estado, entre a
formação de políticas públicas e a sua execução; e, finalmente,
d) o aumento da governabilidade, ou seja, do poder do governo, graças à
existência de instituições políticas que garantam uma melhor intermediação
de interesses e tornem mais legítimos e democráticos os governos,
aperfeiçoando a democracia representativa e abrindo espaço para o controle
social ou democracia direta. (PEREIRA, 1997, p. 18/19).
Ainda referenciando PEREIRA (Ibidem, p. 19), neste documento o autor esclarece que
a Reforma do Estado significava um processo de criação ou transformação de instituições,
definindo-as: “Privatização é um processo de transformar uma empresa estatal em privada”.
Ao definir o que significa o processo de Publicização, o autor esclarece: “transformar uma
organização estatal em uma organização de direito privado, mas pública não estatal”. E ao
referenciar o conceito de Terceirização, o autor define-a como sendo “o processo de transferir
para o setor privado serviços auxiliares ou de apoio”.
As propostas do Plano Diretor do MARE (1997) para a educação eram apresentadas
como atividades “não exclusivas do Estado”, sendo que poderiam ser executadas pelo que se
convencionou denominar de setor “público não estatal”. Esse processo denominado de
“publicização” por Bresser Pereira estabelece uma nova configuração das instituições de
ensino tradicionais, sob nova forma jurídica, denominadas de “organizações sociais”.
52
Seria realizado contrato de gestão entre estas instituições – as organizações sociais – e o
Estado, onde este “reduziria o seu papel de prestador direto de serviços, mas manteria o papel
regulador, provedor e promotor.” (SILVA JR. e SGUISSARDI, 1999, p.40).
O Plano Diretor da Reforma do Estado estabelecia em seu texto que o objetivo era
redefinir o papel do Estado, onde este deixaria de ser responsável direto pelo desenvolvimento
econômico e social, transferindo este “dever” para as organizações sociais e se fortaleceria na
função de promotor e regulador do desenvolvimento do país (Brasil, 1997).
Este Plano Diretor da Reforma do Estado teve como princípio desenvolver ações para
a chamada “reforma” da Educação Superior Brasileira. O Estado buscou a construção de
políticas educacionais neste período através de medidas provisórias, decretos presidenciais
e/ou ministeriais, resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE), portarias do
Ministério da Educação e Cultura (MEC) entre outras.
O MEC traçou uma estratégia de enfrentamento parcial de problemas e
adversários. Uma estratégia semelhante à do governo como um todo no que
se refere às reformas constitucionais. No caso da área educacional, ela foi
ainda mais elaborada, já que os níveis mais baixos da legislação atropelaram
os mais altos [...]; em vez de investir numa lei geral para o ensino superior, o
MEC foi traçando, no varejo, as diretrizes e bases da educação nacional, não
contra o que seria a lei maior de educação, mas por fora dela. [grifos do
original] (CUNHA, 2003, p. 40).
Segundo CUNHA (2003), o fato de se executar leis fragmentadas para o ensino
superior foi fundamental para fazer aprovar medidas que se consideravam mais polêmicas e
algumas questões que seriam de maior embate na discussão política para este nível de ensino.
As políticas públicas elaboradas neste período voltadas à educação superior foram
fundamentadas sobre quatro pilares: avaliação institucional, autonomia das universidades
(esta teria interferência no modelo de gestão das IES), financiamento e modelo de ensino
superior (MINTO, 2006).
Em 1993, é criada pela Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC) a
Coordenadoria Geral de Análise e Avaliação Institucional (CODAI). A Portaria 130, de 14 de
julho de 1993, cria a Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras que tinha
como objetivo consolidar uma proposta nacional de avaliação (BRASIL, 1994).
53
O principal objetivo de se implementar um programa de avaliação institucional no
Brasil era criar parcerias entre as Universidades e o Ministério da Educação e do Desporto
(atual Ministério da Educação e Cultura – MEC), para que este coordenasse, articulasse e
financiasse a avaliação institucional. Em outubro de 1993, foi aprovada pela Comissão
Nacional de Avaliação e pelo Comitê Assessor a proposta do PAIUB – Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (BRASIL, 1994).
O Edital MEC 01/93 continha as linhas gerais deste Programa de Avaliação
Institucional. O edital foi encaminhado a todas as universidades para que tomassem
conhecimento do documento, e as instituições interessadas deveriam apresentar propostas
para seu aperfeiçoamento e este, posteriormente, poderia se transformar em um sistema de
avaliação.
Este processo, que tinha como objetivo avaliar a qualidade, eficiência e eficácia
exclusivamente das universidades brasileiras, não se aplicava a outras instituições de ensino
superior, era um programa de adesão voluntária, considerava as características individuais de
cada instituição e contemplava a participação de toda a comunidade acadêmica.
O PAIUB, não se pode negar, tornou-se um marco na consolidação de uma cultura de
avaliação para as instituições de ensino superior no Brasil.
Com intuito de complementar o PAIUB foi criada a Medida Provisória n° 938, de 16
de março de 1995, que incorporou, em seu artigo 3°, a realização dos chamados “exames de
avaliação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos das últimas séries dos cursos de
graduação das instituições de ensino superior”. A partir desta medida provisória, o governo
instituiu o Exame Nacional de Curso (ENC), conhecido popularmente como “provão”, através
da Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 19953.
A Lei Federal n° 9131/95, em seu artigo 3º estabelece a realização de avaliações
periódicas das instituições e dos cursos de nível superior, "fazendo uso de procedimentos e
critérios abrangentes dos diversos fatores que determinam a qualidade e a eficiência das
atividades de ensino, pesquisa e extensão". Os Exames Nacionais de Curso (ENC) são
3
Disponível em: http://www.planalto.gov.br.
54
estabelecidos pela lei como condição para obtenção do Diploma de Conclusão de Cursos de
Graduação na Educação Superior. O texto legal atribuía a responsabilidade de formulação e
avaliação ao Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e ao Conselho Nacional de
Educação.
O Decreto n° 2.026, de 10 de outubro de 1996, “estabelece procedimentos para o
processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior” 4. Este decreto estabelecia
que os Exames Nacionais de Curso (ENC) proclamados pela Lei n° 9131/95 constituíam-se
em apenas uma das dimensões de um processo mais abrangente de avaliação das Instituições
de Ensino Superior.
Pode-se perceber que em todos os textos legais (decretos, medidas provisórias, leis,
portarias) elaborados e sancionados neste período apresentam, implícita ou explicitamente,
referências à avaliação institucional, sendo compreendida como um mecanismo de regulação
e controle por parte do Poder Público a todas as Instituições de Ensino Superior.
A Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que continha as diretrizes referentes ao
ensino superior brasileiro, vigorou até 1996. Depois de várias discussões e debates, em 20 de
dezembro de 1996 foi votada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n°
9.3945.
PIMENTA e ANASTASIOU (2008, p.153) afirmam que esta lei estabeleceu que “a
docência no ensino superior será preparada (e não formada) preferencialmente nos programas
de pós-graduação stricto sensu. Por outro lado, a competência docente é mensurada pelos
resultados (dos alunos) no provão”. As autoras referem-se ao Exame Nacional de Cursos
(ENC) denominado popularmente como “Provão”.
O então Senador Darcy Ribeiro foi o relator da norma e deu destaque à formação dos
professores de educação básica e a democratização da universidade, com os cursos
sequenciais. Esta lei também possibilitou a criação de centros universitários e de educação
tecnológica, além de prever a diversidade de cursos de nível superior como: sequenciais, de
4
5
Idem
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
55
graduação, bacharelado e licenciatura e de pós-graduação como: doutorado, mestrado,
especialização, aperfeiçoamento e atualização.
O Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) e o
Exame Nacional de Cursos vigoraram entre os anos de 1996 a 2003.
Em 14 de abril de 2004 é sancionada a Lei n° 10.861, a Lei dos SINAES que institui o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, com o objetivo de regular e avaliar a
qualidade das Instituições de Ensino Superior no país, embasando-se na experiência
desenvolvida através da avaliação do PAIUB6.
Entre os anos de 2004 a 2006 várias versões foram apresentadas como anteprojeto de
lei à Educação Superior no Brasil, principalmente com referência à universidade,
compreendendo-a como bem público, a necessidade de a educação superior atender às
demandas sociais e quanto à expansão da educação superior.
Ainda no contexto da Reforma Universitária, a criação do Projeto de Lei n° 7200, que
teve seu início de tramitação no Congresso Federal em 12 de junho de 2006, provoca um
turbilhão de debates em função de ter como objetivo principal redimensionar a relação
público/privado na Educação Superior Brasileira. Discute-se neste projeto de lei a questão
social e as responsabilidades face à educação.
O Projeto de Lei n° 7200/2006 estabelece em sua ementa “normas gerais da educação
superior, regula a educação superior no sistema federal de ensino, altera as Leis nºs 9.394, de
20 de dezembro de 1996; 8.958, de 20 de dezembro de 1994; 9.504, de 30 de setembro de
1997; 9.532, de 10 de dezembro de 1997; 9.870, de 23 de novembro de 1999, e dá outras
providências”7.
O artigo publicado pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino
Superior (ANDES) intitulado “Análise do Projeto de Lei n° 7200/2006 – A Educação
Superior em Perigo!”, apresenta uma crítica a este Projeto de Lei8.
6
Idem
Disponível em: http://www.planalto.gov.br.
8
Disponível em: http://www.andes.org.br/imprensa/Uploads/Circ299-06.pdf
7
56
As críticas apresentadas salientam que este Projeto de Lei pretende transformar
a educação, que é estabelecida pela Constituição Federal de 1988 como Direito Social,
em seu artigo 6°, em simples serviço, em benefício do setor privado.
O Projeto de Lei n° 7200/2006, de acordo com ANDES, em seu artigo 7° minimiza a
função do Estado perante seus compromissos com a educação e tem como pretensão equiparar
conceito entre duas categorias de natureza administrativa distintas: o Poder Público e as
mantenedoras de instituições de ensino superior.
Este Projeto de Lei define, em seu artigo 4°, a função social do ensino superior e
estabelece que será atendida pela instituição mediante a garantia de:
I – Democratização do acesso e das condições de trabalho acadêmico;
II – Formação acadêmica e profissional em padrões de qualidade aferidos na
forma da lei;
III – Liberdade acadêmica, de forma a garantir a livre expressão da atividade
intelectual, artística, científica e de comunicação;
IV – Atividades curriculares que promovam o respeito aos direitos humanos
e o exercício da cidadania;
V – Incorporação de meios educacionais inovadores, especialmente os
baseados em tecnologias de informação e comunicação;
VI – Articulação com a educação básica;
VII – Promoção da diversidade cultural, da identidade e da memória dos
diferentes segmentos sociais;
VIII – Preservação e difusão do patrimônio histórico-cultural, artístico e
ambiental;
IX – Disseminação e transferência de conhecimento e tecnologia visando ao
crescimento econômico sustentado e à melhoria da qualidade de vida;
X – Inserção regional ou nacional, por intermédio da interação permanente
com a sociedade e o mundo do trabalho, urbano ou rural;
XI – Estímulo à inserção internacional das atividades acadêmicas visando ao
desenvolvimento de projetos de pesquisa e intercâmbio de docentes e
estudantes com instituições estrangeiras;
XII – Gestão democrática das atividades acadêmicas, com a organização
colegiada, assegurada a participação dos diversos segmentos da comunidade
institucional;
XIII – Liberdade de expressão e associação de docentes, estudantes e pessoal
técnico e administrativo; e
XIV–Valorização profissional dos docentes e do pessoal técnico e
administrativo, inclusive pelo estímulo à formação continuada e às
oportunidades acadêmicas. (Disponível em: http://www.planalto.gov.br).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394, de 20 de dezembro
de 1996) admite uma variedade de tipos de instituições de ensino superior e o Decreto n°
2.306, de 19 de agosto de 1997, determina contornos mais detalhados ao processo de
57
diferenciação institucional e diversificação do ensino. Segundo MINTO (2006), de acordo
com este Decreto, as instituições de ensino na educação superior são classificadas em cinco
tipos: as universidades, os centros universitários, as faculdades integradas, as faculdades e os
institutos ou escolas superiores. Ainda referenciando o autor (Idem, Ibidem, p. 175), o Decreto
n° 3.860, de 9 de julho de 2001, praticamente manteve inalterada a configuração dos tipos de
instituições de ensino superior. “A redução dos tipos de instituições para apenas três, todavia,
deu-se através da agregação em uma única modalidade das faculdades integradas, faculdades
e institutos ou escolas superiores”. Em seu artigo 7° fica estabelecido: “Quanto à sua
organização acadêmica, as instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino,
classificam-se em: I- universidades; II – centros universitários; e III – faculdades integradas,
faculdades, institutos ou escolas superiores”.
A Educação Superior Brasileira não sofreu modificações na sua essência, pelo que se
pode perceber ao longo de sua história. Pode-se afirmar que nos anos 90, o ensino superior
brasileiro teve um crescimento significativo, principalmente da esfera privada. Entretanto, sua
estrutura e configuração se mantêm desde seu surgimento.
Diante destas reflexões e embasamentos teóricos apresentados sobre a História da
Universidade no Brasil, diante das Reformas Universitárias vivenciadas pela Educação
Superior Brasileira e diante da concepção das novas formas históricas no que tange as esferas
pública e privada para este setor, pergunta-se: como as Lideranças que fazem parte do cenário
da Educação Superior Brasileira compreendem a questão da responsabilidade social das IES
explicitada na Lei dos SINAES, em seu artigo 3°, inciso III – “a responsabilidade social da
instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à
inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da
memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural?” (BRASIL, 2004).
Estas reflexões devem ser analisadas sob a perspectiva desta sociedade atual: a
Sociedade do Conhecimento e a possibilidade de acesso a ela.
58
1.1.9 A Sociedade do Conhecimento e a responsabilidade da Universidade: um cenário
de turbulências
Nos dias atuais, fazer referência a qualquer tema que se refira a Universidade é
inadmissível deixar de refletir sobre a nova sociedade. Entretanto, vários autores são
unânimes ao defender que esta nova sociedade apresenta características difíceis de terem sido
imaginadas há um ou dois séculos. E, talvez, mais difícil seja defini-las atualmente.
Segundo GADOTTI (2000), este momento atual é um tempo de expectativas, de
perplexidade e de crise de concepções e paradigmas. É um momento de grandes
possibilidades, mas, ao mesmo tempo, de dúvidas e incertezas.
A sociedade atual é caracterizada por alguns autores como sendo Sociedade da
Informação ou Sociedade do Conhecimento ou também Sociedade Pós-Empresarial, como a
denomina DRUCKER (2003).
HOYOS GUEVARA e DIB (2007, p. 9), em seu livro intitulado “Da sociedade do
conhecimento à sociedade da consciência”, afirmam que “segundo Abdul Waheed Khan,
assistente da diretoria geral para comunicação e informação da Unesco” os termos Sociedade
do Conhecimento e Sociedade da Informação se complementam.
Os autores (Idem, Ibidem) defendem a ideia de que o conceito de Sociedade da
Informação está associado à inovação tecnológica e o conceito de Sociedade do
Conhecimento envolve uma gama de significados relativos à esfera social, cultural,
econômica e política, caracterizando uma transformação institucional e desenvolvimentista. O
conceito de Sociedade do Conhecimento é mais abrangente e tenta apreender a complexidade,
dinamismo e velocidade das mudanças que estão ocorrendo na atualidade. As tecnologias de
informação e comunicação, segundo os autores, têm como função o desenvolvimento humano
envolvendo questões como cooperação intelectual, aprendizado por toda a vida e valores e
direitos humanos básicos. A Sociedade do Conhecimento ultrapassa estes limites. Os
diferentes modos de conhecimento sejam ético, social, cultural, científico ou tecnológico
apresentam-se de maneiras diversas entre os vários países, e estão diretamente relacionados ao
desenvolvimento histórico e potencial econômico de cada um.
59
Esta sociedade contemporânea evolui e se diferencia de acordo com a utilização do
conhecimento de toda a natureza que está disponível no mundo e que faz parte da construção
da história de toda a humanidade.
Quando analisamos a evolução da sociedade ocidental, a partir do ponto de
vista do historiador Eric Hobsbawn, do sociólogo Edgar Morin, do
economista Amartya Sen e de cientistas como Basarab Nicolescu, Fritjof
Capra e Ervin Laszlo, fica muito claro que a sociedade ocidental é marcada
por uma progressiva e profunda transformação na sua realidade cultural e
socioexistencial, que transcende as transformações organizacionais e
tecnológicas e que parece ser simultaneamente o resultado dos acelerados
avanços na Ciência e Tecnologia [...] (HOYOS GUEVARA; DIB, 2007, p.
10).
Ainda referenciando os autores (Idem, Ibidem, p.9), o perfil desta Sociedade do
Conhecimento poderá assumir diferentes formas, mas será determinado pelas escolhas feitas
por esta sociedade. “[...] Deveríamos nos perguntar que tipo de sociedade gostaríamos de
construir, com que fundamentos e propósitos e quais princípios operativos deveriam guiar seu
desenvolvimento”. Esta é uma questão provocativa apresentada pelos autores, mas que
deveria ser analisada e refletida por toda a sociedade humana.
Nesta sociedade atual, independente do nome que se agregue a ela, o conhecimento é
percebido como uma forma de capital. “O desenvolvimento do conhecimento é um prérequisito para o desenvolvimento da tecnologia” (CRAWFORD, 1994, p. 22). O
desenvolvimento do conhecimento conduz ao desenvolvimento de novas tecnologias que,
consequentemente, geram mudanças na economia, que, por sua vez, promovem uma mudança
social, política e de paradigma. O processo de mudança, através da economia do
conhecimento, é muito mais acelerado.
Segundo Richard Crawford (1994), existem quatro características do conhecimento e
da informação que fazem destes recursos únicos e criam uma nova economia:
1. O conhecimento é difundível e se auto-reproduz. As matérias-primas de
uma economia industrial são recursos finitos; o minério de ferro vai
chegando ao fim à medida que se produz o aço. Ao contrário do minério de
ferro, o conhecimento expande-se e aumenta à medida que é utilizado.
Quando utilizo meus conhecimentos para desempenhar uma tarefa, aprimoro
meus conhecimentos, entendo mais profundamente a tarefa [...]
2. O conhecimento é substituível. Ele pode substituir terra, trabalho e
capital [...]
60
3. O conhecimento é transportável. Na sociedade eletrônica atual, o
conhecimento move-se na velocidade da luz. Em poucos segundos, posso
enviar para Taiwan, via fax, um esquema para um novo chip de computador
que representa meses de um intensivo trabalho de engenharia.
4. O conhecimento é compartilhável. A transferência de conhecimento
para outras pessoas não impede o uso deste mesmo conhecimento por seu
original detentor [...] (CRAWFORD, 1994, p.22/23).
O único bem que se compartilha, e ao se compartilhar é acrescido e não dividido ou
diminuído, é o conhecimento.
De acordo com DOWBOR (2009, p. 15), em seu artigo intitulado “Da propriedade
intelectual à economia do conhecimento”, o autor afirma que “o conhecimento constitui um
bem que não deixa de pertencer a alguém quando o passa a outros, – e estamos na era da
tecnologia da conectividade”. O autor ainda afirma que “[...] o conhecimento é um bem cujo
consumo não reduz o estoque”.
Durante a Revolução Industrial, as máquinas substituíram a força física. O dono da
indústria era detentor do capital e do trabalho de seus funcionários porque ao fechar a fábrica
no final do dia “levava a chave com ele”.
Na economia do conhecimento, as máquinas complementam a capacidade mental do
ser humano. O trabalhador das informações cresce em importância relativa na força de
trabalho total. E este “meio de produção abstrato” não pode ser retido em poder de ninguém,
apenas daquele que é o detentor do conhecimento, da ideia, da criação.
Neste mesmo artigo citado anteriormente, DOWBOR (2009, p. 12) apresenta um texto
em que Thomas Jefferson, em 1813, define o conhecimento como sendo o poder do
pensamento humano, portanto a ideia, e que ela não pode ser propriedade de alguém, a não ser
daquele que a possui por natureza:
Se há uma coisa que a natureza fez que é menos suscetível que todas as
outras de propriedade exclusiva, esta coisa é a ação do poder de pensamento
que chamamos de ideia....Que as ideias devam se expandir livremente de
uma pessoa para outra, por todo o globo, para a instrução moral e mútua do
homem, e o avanço de sua condição, parece ter sido particularmente e
benevolentemente desenhado pela natureza, quando ela as tornou, como o
fogo, passíveis de expansão por todo o espaço, sem reduzir a sua densidade
em nenhum ponto, e como o ar no qual respiramos, nos movemos e
existimos fisicamente, incapazes de confinamento, ou de apropriação
exclusiva. Invenções não podem, por natureza, ser objeto de propriedade.
61
DRUCKER (2003, p. 147) menciona que esta sociedade pós-empresarial é composta
pelo que ele denominou de “trabalhadores intelectuais”. O autor define este trabalhador como
sendo aquele que “utiliza seus conhecimentos no trabalho, isto é, que faz uso de seu intelecto
no emprego”. O autor afirma que, muitas vezes, este trabalhador é um empregado, que
trabalha para alguma organização, não é um profissional autônomo. Por isso, ele contesta que
a sociedade seja denominada de “sociedade intelectual”, considerando que esta seria uma
sociedade em que os trabalhadores intelectuais predominariam. O próprio autor afirma que
isto seria “pedante e irreal”. Entretanto, DRUCKER (Idem, p.148) afirma que considerar esta
sociedade como sendo uma “sociedade instruída” é mais aceitável, compreendendo este
sentido como sendo de “uma sociedade que se organiza fundamentalmente a partir da
aplicação dos conhecimentos dos cidadãos”. O autor ainda reforça a ideia de que por trabalho
intelectual se compreende como sendo aquele que, para ser realizado, exige esforço cerebral e
este se apresenta diferente dos outros trabalhos que foram vivenciados ao longo da história
como o trabalho manual, o trabalho corporal ou através da máquina.
Ainda nesta mesma obra, DRUCKER (2003) afirma que o conhecimento e a educação
são hoje um “passaporte” para se conquistar um bom emprego ou uma carreira sólida,
principalmente porque nesta sociedade pós-empresarial as empresas deixaram de ser o único
meio de alguém progredir na vida. Para o autor, as empresas são meramente uma das várias
áreas disponíveis para o trabalhador intelectual atuar.
Um dos aspectos mais relevantes desta sociedade pós-empresarial que o autor afirma é
que como o conhecimento se tornou o capital das economias desenvolvidas, os trabalhadores
intelectuais tornaram-se um grupo que acaba determinando valores e normas nesta sociedade,
modificando, portanto, o que se compreende como conhecimento. Isto gera consequências na
maneira como o conhecimento deve ser repassado, aprendido e ensinado.
RIFKIN (2001) defende que esta sociedade enfrenta desafios sem precedentes,
analisando que as mudanças vividas nas relações econômicas na atualidade fazem parte de
mudanças no processo do sistema capitalista.
Em seu livro “A Era do Acesso”, RIFKIN (2001) faz referência a um movimento que
está sendo vivenciado pela sociedade atual: a transição de um mundo capitalista industrial
para um capitalismo cultural. Neste livro, o autor alega que cada vez mais as pessoas irão
62
pagar pelo acesso a bens e serviços, destacando o acesso à informação, ao entretenimento,
hardware, software, eletrônicos, utensílios, entre outros. Na sociedade do acesso, o ciclo de
vida dos produtos é cada vez menor, tornando-os obsoletos com maior rapidez.
O interesse em possuir algo, a propriedade, cede lugar ao direito de dispor por um
tempo determinado um bem ou uma experiência. Surge uma nova era, segundo RIFKIN
(Idem, Ibidem), onde se paga para ter acesso a redes de experiências. A humanidade,
atualmente, despende recursos tanto no acesso a estas redes quanto na aquisição de bens
materiais.
Uma das maiores transformações na economia de mercado apontada pelo autor está
relacionada à mudança do comércio primário do espaço geográfico para o ciberespaço. A
economia baseada no espaço geográfico baseava-se em vendedores e compradores que
trocavam bens e serviços, onde o que se pretendia era transferir a propriedade. No
ciberespaço, o que se pretende é trocar informações entre servidores e clientes que são
considerados fornecedores e usuários, o objetivo é a possibilidade do acesso. Esta nova
geração busca o acesso como forma de vida, sendo que estar conectado é mais importante do
que possuir algo palpável, a propriedade.
Ainda referenciando o autor (2001, p. 6), este afirma “em um mundo em que a
propriedade pessoal foi considerada há muito como uma extensão do próprio ser e a ‘medida
de um homem’, a perda de seu significado no comércio sugere uma mudança considerável na
maneira como as futuras gerações perceberão a natureza humana”. O autor ainda considera
que esta sociedade baseada em torno das relações de acesso produzirá, provavelmente, “um
tipo bem diferente de ser humano”.
Realizando uma análise comparativa entre dois períodos da sociedade, RIFKIN (2001,
p. 7) afirma que no período industrial a atividade econômica mais importante era produzir
bens, portanto, neste período ter propriedade era algo essencial à sobrevivência física e ao
sucesso pessoal. Nesta nova era, denominada pelo autor como sendo “a Era do Acesso”, onde
a produção cultural é a atividade econômica mais relevante, “assegurar o acesso aos vários
recursos e experiências culturais que alimentam a existência psicológica de uma pessoa tornase tão importante quanto manter as posses”.
63
O autor ainda destaca que hoje se faz necessário imaginar um mundo onde,
praticamente, toda atividade humana fora do convívio familiar se materializa como uma
experiência paga, “um mundo em que as tradicionais obrigações e expectativas recíprocas –
mediadas por sentimentos de fé, compreensão e solidariedade – são substituídas por relações
contratuais na forma de associações, assinaturas, taxas de admissão, adiantamentos e tarifas
pagas.” (RIFKIN, 2001, p. 8).
O próprio autor parece estar perplexo diante das incertezas vivenciadas nesta
sociedade afirmando que “a transformação do capitalismo industrial para cultural está
desafiando muitas de nossas suposições básicas sobre o que constitui a sociedade humana.”
(RIFKIN, 2001, p. 9).
Esta “Era do Acesso” defendida por RIFKIN (2001) pode ser compreendida como um
mundo de ideias, de imagens, de ilusões, de conceitos e de ficções. Esta era privilegia as
ideias, o conhecimento, como sendo uma vantagem comercial. O conhecimento, segundo o
autor, torna-se a meta sagrada. O autor ainda enfatiza que (Idem, Ibidem, p. 45) “se a Era
Industrial nutriu nosso ser físico, a Era do Acesso alimenta nosso ser mental, emocional e
espiritual”.
A crescente importância de ideias na esfera comercial revela um espectro
perturbador. Quando o pensamento humano se torna uma commodity tão
importante, o que acontece com as ideias que, embora importantes, podem
não ser atraentes comercialmente? Há espaço para visões, opiniões, noções e
conceitos não comerciais, em uma civilização em que as pessoas dependem
cada vez mais na esfera comercial para obter ideias pelas quais orientam
suas vidas? Em uma sociedade em que todos os tipos de ideias pelas quais
orientam suas vidas? Em uma sociedade em que todos os tipos de ideias
estão encerrados na forma de propriedade intelectual controlada pelas
megacorporações, qual será o provável efeito em nossa consciência coletiva
e no futuro do discurso social? (RIFKIN, 2001, p. 46).
Nesta “Era do Acesso” defendida por RIFKIN (2001), uma questão poderia ser
colocada à prova: o acesso à informação em grande volume ainda atinge uma elite chamada
“tecnológica”, com o objetivo de favorecer a inclusão num mundo digitalizado e
informatizado. No entanto, este acesso é possibilitado a quem?
HOYOS GUEVARA e DIB (2007, p. 11) defendem que os dilemas da sociedade
continuam os mesmos de anos anteriores: “a falta de alimento ou de informação como seu
64
consumo desequilibrado e excessivo continuam a causar o desajuste e a paralisação dos
sistemas”. Esta sociedade atual reforça a exclusão.
Os impactos gerados pelo conhecimento, defende DRUCKER (2001b), podem ser tão
profundos e preocupantes quanto os impactos exercidos sobre o conhecimento. O autor ainda
afirma que o maior desafio está por vir e enfatiza que é o que menos se está preparado para
enfrentar que se refere aos resultados que a educação terá que se responsabilizar: “O que será
ensinado e aprendido; como será ensinado e aprendido; quem fará uso do ensino; e a posição
da escola na sociedade – tudo isso sofrerá grandes mudanças durante as próximas décadas”
(DRUCKER, 2001b, p. 165). O autor ainda afirma que “nenhuma outra instituição enfrenta
desafios tão radicais quanto os que transformarão a escola”.
DRUCKER (Idem, Ibidem) defende que qualquer sociedade para conseguir um bom
desempenho na Sociedade do Conhecimento terá que preparar os estudantes para atingir uma
instrução universal de alto nível, que lhes permita atuar e contribuir com esta nova sociedade.
Nesta Sociedade do Conhecimento, segundo o autor, será necessário que as pessoas estejam
preparadas para aprender durante toda sua vida. O aprendizado se fará ininterrupto e vitalício.
De acordo com RIFKIN (2001), um dos desafios da educação é preparar os estudantes
para esta economia global que se apresenta, baseada em uma realidade virtual do ciberespaço,
sem deixar de lado o desenvolvimento de habilidades sociais adequadas à atuação plena
destes como seres humanos na sociedade.
Em seu artigo intitulado “Perspectivas atuais da educação”, GADOTTI (2000)
apresenta sua compreensão em relação ao conceito de Sociedade do Conhecimento
enfatizando que esta era pode ser assim denominada se for compreendida a partir da
importância que se atribui ao conhecimento em todos os setores, especialmente em relação à
informatização e ao processo de globalização das telecomunicações. O autor ainda destaca
que esta sociedade do conhecimento não abrange a todas as pessoas de todo o mundo, e
afirma que ainda existe uma grande parcela da população que não tem acesso ao
conhecimento.
O que se vivencia nos dias atuais, assegura GADOTTI (2000), é o predomínio da
difusão de dados e informações e não de conhecimentos. O que possibilita a propagação da
quantidade de informações que se dispõe atualmente são as novas tecnologias que armazenam
65
grandes volumes de informações e que tornam possível o acesso a elas, de forma prática e
compreensível. O autor afirma que se pode constatar que está em processo uma Revolução da
Informação, como em outros momentos significativos para a Humanidade se vivenciou a
Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
As novas tecnologias possibilitaram a criação de novos espaços de conhecimento.
Além da escola, afirma o autor, uma variedade de outras instituições tornaram-se educativas
como a empresa, o ambiente domiciliar, o espaço social, as Organizações Não
Governamentais (ONG’s), sindicatos, igrejas. A sociedade civil se fortalece a cada dia como
espaço de trabalho, de aprendizagem e de difusão de conhecimentos.
Ainda referenciando o autor, GADOTTI (Idem, Ibidem) afirma que a possibilidade do
acesso à informação não é apenas um direito de todo cidadão. Torna-se, nesta sociedade, o
direito fundamental, um direito que antecede qualquer outro, sendo que sem esta possibilidade
de acesso não se obtém qualquer outro direito.
O ciberespaço cria a oportunidade de a informação estar sempre presente e sempre se
renovando. Isto possibilitou, nesta nova era, o rompimento da ideia que exista um tempo
próprio para a aprendizagem. Não existe mais nem tempo, nem espaço que sejam próprios
para a aprendizagem. Em todo o tempo e em qualquer espaço, a aprendizagem se constitui
como oportunidade única.
De acordo com GADOTTI (2000), o maior desafio da escola nos dias atuais será criar
condições de disseminar o conhecimento como espaço de realização humana, o que ele
denomina como “amar o conhecimento”. A escola terá como responsabilidade selecionar e
rever criticamente a informação que disponibiliza a seus alunos; deverá se tornar crítica e
inovadora; terá que produzir, construir e reconstruir o conhecimento elaborado. O autor ainda
afirma que a escola terá que proporcionar isto em favor dos excluídos.
Segundo DOWBOR (1998, p. 259), nesta sociedade a escola deixará de ser
“lecionadora” para tornar-se “gestora do conhecimento”. O autor ainda salienta que “pela
primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento”.
Toda instituição de ensino, inclusive a Universidade, se depara nesta Sociedade do
Conhecimento com um cenário de dúvidas e incertezas. A Universidade terá que preparar os
alunos para enfrentarem uma economia global baseada em redes e realidades virtuais do
66
ciberespaço, ligada à internet e equipada com computadores para navegar pelos domínios
eletrônicos, mas também deverá prepará-los para desenvolver habilidades sociais exigidas
para atuar plenamente e como seres humanos na cultura da sua localidade e de seu país.
Nesta Sociedade do Conhecimento, as Universidades, segundo DIAS SOBRINHO
(2005, p. 165), “sofrem pressões contraditórias num cenário de turbulências e encruzilhadas
para o qual não se sentem preparadas a responder”.
Diante destas incertezas, qual será a Responsabilidade Social das Instituições de
Ensino Superior nesta Sociedade do Conhecimento?
67
CAPÍTULO II
A RESPONSABILIDADE SOCIAL: A ABRANGÊNCIA E
COMPLEXIDADE DE UM CONCEITO
RESPONSABILIDADE
Entendo que a universidade tem uma responsabilidade
social a cumprir junto aos demais graus de ensino e uma
contribuição fundamental a dar no que diz respeito à
compreensão do conhecimento, às perspectivas de avanço
nas diferentes dimensões do conhecimento bem como nas
questões de formação dos profissionais que atuam nas
redes de ensino (FREIRE, 2005, p.81).
Este capítulo tem como propósito tentar aclarar conceitos, princípios e pressupostos,
fruto de revisão de literatura e de pesquisa bibliográfica, de interpretações dos conceitos de
responsabilidade, responsabilidade individual e coletiva, Responsabilidade Social Corporativa
e Responsabilidade Social das IES.
Pretende-se também analisar a Lei dos SINAES (Lei nº 10. 861, de 14 de abril de
2004), que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, com o objetivo
de assegurar um processo de avaliação nacional tanto das Instituições de Ensino Superior
(IES), como de todos os cursos de graduação e do desempenho dos estudantes. Esta lei
estabelece, em seu artigo 3º, que a avaliação das IES terá como objetivo identificar o perfil e o
significado de atuação das instituições avaliadas, e o inciso III deste artigo define que as IES
serão avaliadas quanto ao seu papel de responsabilidade social: “considerada especialmente
no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento
econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e
do patrimônio cultural”.
O intuito ao se analisar a referida lei é buscar uma resposta ao problema que move
esta pesquisa: tentar compreender o significado do conceito de Responsabilidade Social para
as lideranças que representam o Ensino Superior Brasileiro, após seis anos de sua
implementação e como ele é vivenciado nas instituições que estas lideranças representam.
68
Em se tratando da proposta anunciada, busca-se analisar as representações de
lideranças do Ensino Superior Brasileiro em relação ao conceito de Responsabilidade Social
das IES, como também tentar identificar as definições do conceito de liderança baseado em
autores da área.
2.1 A SIGNIFICAÇÃO DO TERMO RESPONSABILIDADE E SUA AMPLITUDE
2.1.1 Responsabilidade em sentido geral
Responsabilidade é um termo que se propala.
Na sociedade atual, muito se tem discutido sobre “responsabilidade” em função do
aumento das desigualdades econômicas e sociais em todos os países. A discussão em torno
deste termo deve-se a privações que muitas pessoas, em diferentes regiões do globo,
vivenciam – o aumento da pobreza, ausência da satisfação das necessidades básicas, a
transgressão de liberdade ou direito político, negligência aos interesses das mulheres, ameaça
à diversidade cultural, ameaça ao meio ambiente, à sustentabilidade da vida econômica e
social, através do poder concentrado cada vez mais nas mãos de um grupo reduzido de
pessoas.
Muitas vezes, a maioria dos seres humanos desconhece seu papel na vida social.
Muitos não conseguem compreender que fazem parte de um universo que se inter-relaciona e
que, para que haja um equilíbrio entre os povos, se faz necessário redefinir o conceito de
responsabilidade individual, com o objetivo de esclarecer, a partir desta compreensão, qual a
responsabilidade coletiva destes homens, mulheres e crianças.
De acordo com o dicionário online de português9, responsabilidade significa “s.f.
Obrigação de responder pelas ações próprias ou dos outros. Caráter ou estado do que é
responsável”.
9
Disponível em: http://www.dicio.com.br
69
Se o conceito de responsabilidade significa “obrigação de responder”, então, o que
significa: “responder”? Significa: “Dar resposta ao que é dito, escrito ou perguntado;
responsabilizar-se por alguém ou alguma coisa”.
Pode-se expressar a responsabilidade de cada indivíduo como sendo a capacidade em
aceitar as consequências, diretas ou indiretas, a curto ou longo prazo, de seus próprios atos. A
responsabilidade de cada ser humano está atrelada ao grau de conhecimento que dispõe, seja
uma pessoa, um grupo ou grandes organizações.
LUIZ JUNIOR (2005, p. 01) define que a origem etimológica da palavra
responsabilidade originou-se “do verbo latino respondere, de spondeo, primitiva obrigação de
natureza contratual do Direito Romano, pela qual o devedor se vincula ao credor nos
contratos verbais, portanto, a ideia e concepção de responder por algo”. O autor ainda afirma
que a responsabilidade pode adquirir um significado sociológico, quando ela é decorrente da
realidade social, originada de fatos sociais.
De acordo com registros da história, os romanos quando realizavam contratos
deveriam pronunciar a palavra spondeo, que significa respondem, com o intuito de ambas as
partes comprometerem-se com o disposto no contrato. Portanto, o significado do conceito de
responsabilidade é vincular as pessoas aos seus atos praticados.
O Dicionário Escolar de Filosofia10 define responsabilidade como sendo consequência
do livre arbítrio:
Ser responsável por uma acção ou por uma omissão significa ser passível de
responder por ela — por exemplo, perante os pais ou perante um tribunal.
No senso comum e na tradição filosófica, religiosa e jurídica, a
responsabilidade, seja legal ou moral, é vista como uma consequência do
livre-arbítrio: somos responsáveis pelas nossas acções porque somos livres.
A responsabilidade não é apenas individual — por exemplo, ao estado é
atribuível uma responsabilidade colectiva. Alguns filósofos defenderam a
doutrina da responsabilidade negativa, segundo a qual somos responsáveis
não só pelos acontecimentos que provocamos, mas também pelos
acontecimentos que poderíamos ter evitado.
10
Disponível em: http://www.defnarede.com
70
A responsabilidade não se restringe a um princípio ético, a partir de uma ação
individual. A responsabilidade, de cada indivíduo, se traduz em um compromisso cidadão,
que sustenta a identidade social.
2.1.2 Responsabilidade Individual e Responsabilidade Coletiva
Os debates hoje emergem do conceito de responsabilidade em relação ao meio
ambiente, a comunidade, a direitos e deveres do cidadão, direitos do consumidor, direitos do
trabalhador, direitos da criança e do adolescente, direito dos idosos, direito ao acesso à
educação, direito à saúde, entre outros tantos. Aqui, faz-se uma alusão a “direitos” e não
“responsabilidades”. Talvez, um seja consequência do outro.
Quando se tenta compreender a responsabilidade individual é necessário que se analise
o contexto social, econômico, cultural e político em que se vive atualmente.
Em artigo publicado na Revista Econômica, da Universidade Federal Fluminense,
intitulado “Responsabilidade individual, por si mesmos e pelos outros”, Kenneth Joseph
Arrow, Prêmio de Ciências Econômicas denominado Prêmio Sveriges Riksbank de Ciências
Econômicas em memória de Alfred Nobel de 1972, apresenta uma visão sobre a ação
individual e a ação coletiva nesta sociedade contemporânea.
Segundo ARROW (2003), os preceitos morais que orientam a ação social mudam com
uma velocidade vertiginosa. O autor afirma que após a II Guerra Mundial havia um consenso
da sociedade de que o governo deveria agir em favor das consequências negativas da
economia de mercado. Havia, neste período, um senso comum de solidariedade, que
imperava: os que tinham sucesso econômico ajudavam aqueles que não possuíam nada.
Hoje, a opinião pública tem uma postura totalmente diferente da relatada
anteriormente. Diante das políticas neoliberais que imperam na maior parte dos países, a
interferência dos governos no mercado “é agora considerada como um pecado mortal”. O
autor ainda afirma que houve uma diminuição da responsabilidade perante os outros no
contexto da vida social. Ele relaciona a responsabilidade da família, dos pais para com os
filhos; percebe-se hoje, não raro, a ausência da responsabilidade dos pais em assumirem seus
filhos, tanto homens quanto mulheres.
71
Ainda referenciando ARROW (Idem), o autor aponta alguns grupos sociais que são
imprescindíveis à sobrevivência humana, onde a ajuda mútua impera e, somente através dela,
se atinge os objetivos em comum. A família humana é um exemplo que ele enfoca: a interrelação de responsabilidade entre mãe e filho; a mãe responsável pelo cuidado da criança até
que esta consiga manter-se por si mesma e a retribuição do filho para com a mãe, pelo
cuidado e zelo, responsabilidade individual e recíproca de ambos. Outro exemplo enfatizado
pelo autor são os caçadores na Era Primitiva que, muitas vezes por serem fracos diante de
suas presas, poderiam se unir e atingiriam seus objetivos, de caça, com mais rapidez e
eficiência quando juntos e ainda poderiam usufruir todos do mesmo bem – a caça.
A Revolução Industrial lançou base de um novo tempo e causou uma mudança na ação
social. A economia deixou de ter uma base artesanal e manufatureira para se firmar em uma
produção industrial mecanizada. O surgimento das indústrias reafirmou este preceito de
“cooperação”. O artesão produzia em escala muito menor que a produção industrial. A
indústria possibilitou a divisão do trabalho em funções especializadas, mas provocou um
aumento da cooperação entre os indivíduos para atingirem os objetivos organizacionais. Esta
teoria já era defendida por Adam Smith, como afirma ARROW (2003).
Afirmando a ideia da necessidade de cooperação entre os homens e mulheres, o autor
esclarece que “a necessidade de se proteger dos inimigos deu origem à política, a necessidade
de proteger-se das incertezas mais profundas, à religião. Em cada um desses âmbitos, o
comportamento cooperativo torna-se essencial para o sucesso e até para a sobrevivência”
(ARROW, 2003, p. 165).
As considerações deste autor sobre as responsabilidades individuais, que irão culminar
nas responsabilidades coletivas, baseiam-se em fundamentos teóricos de outros autores para
altercar sua preocupação em relação à má distribuição de renda no mundo, em relação aos
danos ambientais causados por grandes organizações, que irão afetar as gerações futuras e que
estão gerando modificações no clima ou poluindo o planeta, a partir de detritos radioativos. O
autor questiona a impessoalidade que impera na sociedade moderna.
O mercado é aberto a todos com base nas mesmas regras, o que conta é
apenas o intercâmbio de capacidades e recursos, inclusive a capacidade dos
trabalhadores. De modo análogo, se supõe idealmente que os componentes
do Estado moderno, o sistema legal e a burocracia racional sejam regulados
por normas impessoais (ARROW, 2003, p. 166).
72
O próprio autor formula alguns questionamentos que induzem a reflexões: “Qual a
relação entre imperativos morais e ação humana? Não faz parte de nossa natureza procurar o
bem-estar para nós mesmos?” (Idem, Ibidem, p.166).
Complementando estes questionamentos, o autor ainda pergunta:
Que responsabilidade têm os homens atuais, em relação às gerações futuras
no que se refere a problemas de mudança no clima, ou poluição dos resíduos
radioativos ou do dióxido de carbono, para dar alguns exemplos de
problemas que estão na ordem do dia na agenda política do planeta? (Idem,
Ibidem, p. 168).
Os economistas, analisando fatos atuais destacam que as escolhas, sejam individuais
ou sociais, são resultantes da inter-relação entre preferências e oportunidades, que pode ser
considerado como aquilo que é praticável. Isto depende da informação que o indivíduo dispõe
e de outros mecanismos sociais que remetem às decisões individuais.
Como se explica, então, os danos que os seres humanos são capazes de provocar a si
mesmos?
A exemplificação do autor pode ser citada como a escolha do indivíduo por fumar, ou
por utilizar alucinógenos ou não se precaver contra doenças sexualmente transmissíveis. A
resposta a esta indagação induz o autor a refletir sobre a dificuldade em perceber outra causa
senão das próprias escolhas individuais e a responsabilidade individual.
Segundo ARROW (2003, p. 169), “entendo por responsabilidade individual o fato que
o ônus deveria recair sobre aqueles que tomam uma certa decisão”.
A alusão a este questionamento refere-se aos grandes dilemas da humanidade, desde
os tempos mais remotos: o respeito às decisões privadas e o respeito às decisões públicas.
Faz parte da existência humana e social ter ações individuais e ações coletivas que
visem um futuro longínquo. O indivíduo pensa em seu futuro. A família, como instituição
social, pensa no futuro de seus filhos – provê-los mesmo após a morte dos pais. O Estado
tenta prover as gerações futuras. Esta é a dinâmica do ecossistema social que engloba ações
de responsabilidade individual e responsabilidades coletivas. A Responsabilidade Social das
IES também encontra-se arraigada a estas questões. As Instituições de Ensino Superior fazem
parte de um contexto histórico, político e social, onde existem ações individuais e coletivas
que se inter-relacionam, se complementam.
73
DRUCKER (2003), em seu livro “As novas realidades” apresenta uma análise da
responsabilidade do indivíduo na sociedade do conhecimento, afirmando que as
responsabilidades individuais no século XIX, obviamente, não eram as mesmas que são
impostas aos indivíduos nos dias de hoje.
Igualmente nova é a posição do indivíduo, uma posição que é igualmente
incompatível com o que a teoria sócio-política ainda considera “normal”. No
século XIX havia dois modelos de sociedade competindo entre si. Um previa
uma sociedade composta de pequenos profissionais independentes: o
fazendeiro com seus 15 hectares e uma mula, o pequeno comerciante, o
artesão. Haveria igualdade entre todos; nenhum deles teria grande poder ou
riqueza, mas também nenhum seria miseravelmente pobre ou dependente.
Embora em cada país europeu houvesse alguém que expressasse tal noção,
foi Thomas Jefferson nos Estados Unidos que formulou de maneira mais
clara. Mas quando Jefferson morreu, em 1826, já ficava claro que a
sociedade não ia seguindo esse caminho (DRUCKER, 2003, p. 70).
No sétimo capítulo do livro citado anteriormente, DRUCKER (2003) enfoca o que ele
denomina de “Novos Pluralismos”. O autor afirma que o novo pluralismo abrange as noções
de função e de desempenho na sociedade.
Fazendo uma análise comparativa ao texto de ARROW (2003), DRUCKER (2003)
defende a ideia de que as chamadas “tarefas sociais”, há cento e cinquenta anos, ou eram
realizadas pela família ou não o eram, em relação à criação e educação dos filhos, dos idosos
e dos doentes. Esta era a função social da família. O autor afirma que hoje estas tarefas estão
sendo desempenhadas por, e através de, instituições organizadas, sejam as empresas, os
sindicatos, as escolas, as creches, os hospitais, as universidades, entre outras.
Estas instituições possuem uma única finalidade: produzir bens ou serviços quando se
enfoca as empresas; controlar as ações da empresa, fiscalizando-a, no caso dos sindicatos; a
função dos hospitais é curar os doentes; gerar e disseminar o conhecimento, no caso das
instituições de ensino. Todas estas instituições possuem um órgão que as conduz, uma
“administração”. A autonomia para estas instituições é de fundamental importância para seu
desempenho e eficácia organizacional.
Ainda referenciando DRUCKER (Idem), o foco principal destas novas instituições não
está atrelado ao poder, e sim na função que elas desempenham em sociedade. Cada uma
dessas instituições compreende como relevante sua finalidade, como valor absoluto.
74
Cada nova instituição fala a sua própria língua, possui os seus próprios
conhecimentos, oferece as suas próprias carreiras e, sobretudo, ostenta os
seus próprios valores. Nenhuma delas se vê como responsável pela
comunidade como um todo. “Isso não é problema meu”. Mas de quem é
então? (DRUCKER, 2003, p. 70).
Esta sociedade desenvolveu um novo estilo de profissionais, o que DRUCKER (2003)
denominou de “empregados intelectuais”, o que não pode ser ignorado pelas universidades
que os forma. Estes profissionais que, segundo o autor, nem Marx, nem Jefferson
conseguiram imaginar, são profissionais que não exploram o trabalho de outros trabalhadores,
nem são explorados por “patrões”; estes profissionais muitas vezes são subordinados a
alguém, mas que em outros momentos também chefiam outras pessoas. Este trabalho tem um
caráter de dependência e independência ao mesmo tempo.
Esta análise do autor não condiz com a realidade brasileira. Existem, no Brasil, muitos
profissionais do conhecimento, mas a grande maioria ainda está submetida a uma
organização, a um trabalho formal, com horário a ser cumprido e com obrigações a serem
desempenhadas. Há, ainda, sem que se apresente dados concretos, um grande número de
excluídos de toda a sorte: os sem amparo familiar, os sem emprego, os sem escola, os sem
assistência médica, os sem moradia... Muitos, no Brasil, necessitam do mínimo para
sobreviver.
Entretanto, se o objetivo desta pesquisa é tentar compreender qual o significado do
conceito de Responsabilidade Social para lideranças que representam o Ensino Superior
Brasileiro, como ele é vivenciado nestas instituições? Pode-se, então, afirmar que as
universidades são instituições constituídas por “empregados intelectuais”.
E, sendo assim, qual a responsabilidade individual destes profissionais?
Segundo DRUCKER (2003, p. 79), “como os trabalhadores intelectuais possuem um
poder considerável, eles também devem assumir responsabilidades. A principal delas – talvez
a mais dolorosamente ausente hoje em dia – é a responsabilidade do indivíduo por sua própria
contribuição”.
O autor faz uma alusão a uma instituição, sendo comparada a uma orquestra. Cada
músico sozinho é incapaz de produzir uma sinfonia. Por melhor e mais competente que seja o
músico, sozinho ele não atinge os objetivos daquela orquestra. Mas, quando um músico se
75
une a outros e cada um executa sua partitura em conjunto, o resultado é a execução de uma
bela sinfonia.
Quanto mais uma instituição estiver fundamentada no uso e aplicação do
conhecimento, mais ela dependerá da disposição e boa vontade das pessoas
assumirem responsabilidade – responsabilidade pela contribuição que
prestam ao todo; pelo bom entendimento dos objetivos, dos valores e do
desempenho do todo; e por se fazerem entender por outros profissionais, os
outros trabalhadores intelectuais da organização (DRUCKER, 2003, p. 80).
O autor ainda questiona se as instituições pluralistas devem assumir responsabilidades
por problemas comunitários que não foram provocados por elas, como, por exemplo, por
problemas sociais.
Ele mesmo responde fazendo outra pergunta: “se as empresas, sindicatos, hospitais e
universidades são tão grandes (quando são), tão fortes, tão profissionais, tão competentes,
porque não começam a cuidar da pobreza, da ignorância, das escolas?” (DRUCKER, 2003, p.
74).
As instituições, segundo o autor, estão inseridas em uma comunidade. Portanto, não
podem isolar-se do mundo que está ao seu redor e, muitas vezes, como o próprio autor afirma,
“a se despedaçar”. Mas, também precisam ter cuidado para não atuar em âmbito que
ultrapasse sua competência, pois estarão negando sua função específica.
Amartya Sen (2010), Prêmio Sveriges Riksbank de Ciências Econômicas em 1998
(Prêmio em memória de Alfred Nobel), em seu livro intitulado “Desenvolvimento como
liberdade” realiza um estudo em que tenta demonstrar que a promoção do bem-estar deve ser
pautada em uma pergunta essencial: qual o valor próprio da vida humana?
Segundo o autor (Idem, Ibidem), muitas pessoas em todo o mundo vivem em condição
de privações como miséria extrema, subnutrição, marginalização social, violação de liberdade
política, ameaças ao meio ambiente, falta de oportunidades, privação de direitos básicos:
saúde, moradia, assistência médica ou social. Afirma o autor que estas pessoas compartilham
de uma mesma natureza – privação de liberdade.
SEN (2010) defende que só se atinge o desenvolvimento se ele estiver relacionado à
melhora da qualidade de vida das pessoas e da liberdade que possam desfrutar. Usufruir de
liberdade permite aos seres humanos tornarem-se mais completos, mais íntegros, podendo
76
exercer seu direito de pôr em prática sua vontade, interagindo com o mundo a sua volta e
influenciando-o, contribuindo para sua transformação.
[...] as próprias pessoas devem ter a responsabilidade de desenvolver e
mudar o mundo em que vivem [...] Como pessoas que vivem – em um
sentido amplo – juntas, não podemos escapar à noção de que os
acontecimentos terríveis que vemos à nossa volta são essencialmente
problemas nossos. Eles são responsabilidade nossa – independente de serem
ou não de mais alguém (SEN, 2010, p. 359).
A superação dos problemas que afetam a humanidade é central ao exercício do
desenvolvimento. O autor (Idem, Ibidem) ainda destaca que a ação individual é essencial para
se atingir o desenvolvimento, entretanto, afirma que a liberdade de ação está diretamente
relacionada às oportunidades sociais, políticas e econômicas. Existe uma complementaridade
entre ação individual e agenciamentos sociais.
O propósito da expansão da liberdade é concomitante ao meio principal do
desenvolvimento.
SEN (2010) defende que o fundamental é a busca pela expansão da liberdade que,
consequentemente, induzirá o desenvolvimento. O desenvolvimento constitui a possibilidade
de evitar restrições às pessoas, fazendo com que possam opinar, fazer escolhas e ter
oportunidades.
O autor (Idem, Ibidem, p.360) afirma que os seres humanos são competentes,
reflexivos, que possuem capacidade de observar o que acontece com as pessoas a sua volta e,
portanto, são responsáveis por tentar remediar não apenas “as aflições que nosso próprio
comportamento eventualmente tenha causado, [...] mas também pode relacionar-se de um
modo mais geral às desgraças que vemos ao nosso redor”.
A responsabilidade de cada ser humano, destaca o autor, não está na capacidade em
estabelecer regras para agir, mas no discernimento em reconhecer a relevância da condição
humana em poder fazer escolhas.
De acordo com SEN (2010), a compreensão e o debate em torno da responsabilidade
tornam-se atuais por estarem presentes nos comentários de analistas políticos e por
encaixarem bem no espírito da época.
77
[...] há quem afirme que depender de terceiros não só é eticamente
problemático, como também derrotista do ponto de vista prático, pois
enfraquece a iniciativa e os esforços individuais, e até mesmo o respeito
próprio. Quem melhor do que o próprio indivíduo há de zelar por seus
interesses e problemas? (SEN, 2010, p. 360).
O fato de tornar uma pessoa responsável pelo cuidado dos interesses de outrem pode
acarretar a este que está sendo cuidado a perda de sua capacidade de se autoconhecer, de se
motivar por algo, de se envolver. “Qualquer afirmação de responsabilidade social que
substitua a responsabilidade individual só pode ser, em graus variados, contraproducente. Não
existe substituto para a responsabilidade individual” (SEN, 2010, p. 360/361).
Segundo SEN (2010), o Estado deveria ser responsável por criar oportunidades de
escolha para as pessoas e não desenvolver programas com intuito de tornar-se um Estado
Provedor. O comprometimento social deve envolver outras instituições que não apenas o
Estado: organizações políticas e sociais, organizações comunitárias, organizações não
governamentais (ONG), meios de informação, entre outras. Estas instituições, de acordo com
o autor, deveriam desenvolver ações que contribuíssem com a possibilidade de escolha de
todos os envolvidos, estimulando e respeitando o exercício de sua liberdade.
A Universidade caracterizada como instituição social que tem como função a
produção e disseminação do conhecimento e a formação do cidadão necessita tornar-se
responsável por sua contribuição para desenvolver a capacidade crítica-reflexiva de seus
educandos, exercitando-os a compreender seu papel na sociedade como agentes de mudanças.
De acordo com a análise dos autores pesquisados seja qual for a definição e dimensão
do conceito de responsabilidade social, ele só poderá ser compreendido a partir da
responsabilidade individual de cada ser humano e na sua capacidade em fazer escolhas. Cada
um terá condições de fazer suas escolhas, sejam elas individuais ou sociais, se tiver
oportunidade de acesso à informação e ao conhecimento.
Desta feita, gerar e disseminar o conhecimento é a função que toda instituição de
ensino deve desempenhar na sociedade, portanto, compreende-se que seu compromisso social
deva ser desenvolver e estimular a capacidade dos alunos a tornarem-se responsáveis,
primeiramente, por suas
próprias
ações,
através
de suas
escolhas
pessoais
e,
78
consequentemente, estas escolhas se tornarão responsabilidades coletivas ou sociais que, ao
conviverem neste núcleo institucional, repercutirão em toda a sociedade.
2.1.3 A Responsabilidade Social Corporativa: um conceito instituído
Para que se possa apresentar uma reflexão sobre o conceito de Responsabilidade
Social Corporativa ou Responsabilidade Social Empresarial ou Organizacional, a
denominação depende da preferência dos autores pesquisados e seria conveniente analisar
alguns temas que se tornaram emergentes a partir deste conceito.
A mídia apresenta, nas escolas se discute, os consumidores afirmam e a grande
maioria da população, em função da aproximação do período eleitoral, revela uma concepção
que já faz parte da vida social de todos os seres humanos: a referência ao conceito de
cidadania.
Muito se tem debatido a respeito deste conceito: o que significa o termo “cidadania”?
Qual sua origem? Qual a relação desta terminologia com o conceito de Responsabilidade
Social Corporativa?
Pesquisando sobre a evolução do conceito de cidadania, vários autores afirmam que a
Grécia pode ser considerada como o “Berço da Cidadania”. Foi na Grécia que surgiu uma
nova maneira de conceber o mundo (ABRÃO, 1999).
A pólis, compreendida como a cidade, a partir do século VIII a.C, se aprimora com a
invenção da moeda cunhada. Segundo ABRÃO (1999, p. 17), “o centro da cidade sofre uma
mudança radical. Passa a ser a ágora, a praça pública, onde acontecem as transações
comerciais e as discussões sobre a vida da cidade, a começar por sua defesa”.
Na pólis, os cidadãos possuíam igualdade de direitos e deveres e vencia aquele que
tivesse maior poder de persuasão. A capacidade de raciocínio e a habilidade em expor
corretamente suas ideias não se limitavam apenas à política, mas tornava-se critério para
pensar sobre qualquer tema.
Desenvolvia-se o conceito de democracia a todos os que tinham direito à cidadania: os
indivíduos do sexo masculino, que fossem adultos e não estrangeiros ou escravos.
79
Os cidadãos eram considerados, segundo CHAUÍ (1994, p. 371), os homens nascidos
na cidade, “livres e iguais, portadores de dois direitos inquestionáveis: portadores da isonomia
(igualdade perante a lei) e da isegoria (o direito de expor e discutir em público opiniões sobre
ações que a cidade deveria ou não realizar)”.
O termo cidadão passou a designar as pessoas que possuíam privilégios e direitos. Os
“privilégios e direitos” não eram extensivos a todos os moradores da cidade: as mulheres, as
crianças, os escravos e os estrangeiros estavam privados destes direitos. Então, o conceito de
cidadania na Grécia já se estabelecia como forma de exclusão. Hoje, todos e todas são
considerados cidadãos, independente de raça, sexo, religião, idade, grau de instrução, classe
social. Esta conquista deve-se aos gregos e romanos que iniciaram debates para a definição do
termo – cidadão.
De acordo com MOTA (1997), na sociedade ateniense a organização política,
econômica e social era de exclusiva participação masculina. Às mulheres restavam apenas as
funções domésticas. Os pais tratavam os acordos para casarem suas filhas adolescentes e,
estas, após o matrimônio, ficavam sob a guarda e domínio dos maridos. Uma das maiores
virtudes das mulheres atenienses era o silêncio. Os encontros sociais organizados pelos
homens espartanos eram frequentados apenas por eles. As mulheres ficavam em seus
aposentos, geralmente na parte superior da moradia, “ungindo o corpo com essências
aromáticas e óleos perfumados para gozar posteriormente da companhia masculina”.
A educação masculina em Atenas era flexível e aberta como na grande maioria das
cidades gregas. “Enquanto as mulheres eram preparadas para a vida doméstica, singela e
submissa, os homens recebiam cuidados especiais para que se desenvolvesse nos cidadãos um
conjunto de qualidades da mente e do corpo, harmonioso e refinado” (MOTA, 1997, p. 37).
Segundo ARISTÓTELES (2001), Atenas desenvolveu um modelo próprio para a
organização da pólis. O ateniense se orgulhava de ter consciência de viver em sociedade,
tinha consciência do que era ser cidadão, e considerava-se cidadão porque participava da vida
pública da cidade. Os destinos da pólis tornavam-se responsabilidade de todos os cidadãos,
acima dos quais não há nada a não ser as leis que eles mesmos elaboravam.
80
Os romanos também tiveram sua participação na concepção do conceito de cidadania.
A palavra cidadania, segundo FUNARI (2003), teve sua origem da palavra em latim civis, que
gerou civitas, que pode ser compreendida como “cidadania”, “cidade” e “Estado”.
Ainda referenciando o autor (2003, p. 49), “cidadania é uma abstração derivada da
junção dos cidadãos e, para os romanos, cidadania, cidade e Estado constituem um único
conceito – e só pode haver esse coletivo se houver, antes, cidadãos”.
Um dos destaques deste período e uma das características de cidadania romana referese à presença da mulher na sociedade. FUNARI (2003) destaca a participação social das
mulheres da elite romana. As mulheres romanas assistiam a espetáculos, a jogos,
participavam de banquetes e eram representadas na pintura e escultura. Percebe-se o início da
participação da mulher na vida em sociedade.
Ainda referenciando o autor (FUNARI, 2003), as lutas entre gladiadores não existiam
apenas para divertir o povo. Ao final de cada combate, aquele que perdesse a luta deveria
oferecer seu pescoço ao vencedor e este não poderia tirar-lhe a vida de modo próprio. Nem
mesmo o magistrado ou imperador poderiam decidir sobre a vida daquele perdedor: somente
os espectadores poderiam fazê-lo. A decisão, portanto, seria daqueles que assistiam ao
“espetáculo”. Esta era a representação de um ato de soberania popular. As mulheres, que
participavam dessas lutas, assistindo-as, podiam se manifestar sobre o destino do perdedor na
arena. Essa manifestação popular em Roma pode ser comparada aos dias de hoje com os
referendos ou plebiscitos e o direito a voto, em que todos os cidadãos – homens e mulheres −
têm direito a se manifestarem.
Esses jogos de gladiadores não eram aprovados por todos os romanos. Muitos
condenavam essas lutas e outros a aprovavam, mas o que eles mais valorizavam era a
possibilidade de exercer sua cidadania naquele momento: “a palavra final estava nas mãos
daqueles que ali se reuniam, homens e mulheres, ricos ou pobres”.
Vivenciado e relatado pela história pode-se perceber que o termo cidadão e o conceito
de cidadania remontam a muitos anos.
Constata-se que em seus Estatutos, em seus Projetos Políticos Pedagógicos e Projetos
de Desenvolvimento Institucional e, muitas vezes, na descrição da Missão, as IES apresentam
referências ao termo cidadão e a palavra cidadania.
81
As IES, de modo geral, descrevem em seus projetos que a função social da instituição
é produzir conhecimento e desenvolver e propiciar condições para a formação do ser humano
integral, com o objetivo de prepará-lo para o exercício da cidadania ou torná-lo um cidadão
que se empenhe na construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária, menos
excludente, com valores democráticos. Este discurso é unanimidade entre as mais variadas
instituições de ensino superior.
As Organizações do Terceiro Setor e os projetos empresariais de Responsabilidade
Social também fazem referência ao termo cidadão e cidadania.
A partir desta análise julgou-se conveniente retratar um breve relato histórico com
relação ao surgimento deste conceito.
A importância em destacar também o papel da mulher na sociedade grega e romana
teve como objetivo descrever o avanço da participação da mulher na sociedade
contemporânea.
Hoje, percebe-se que as mulheres estão presentes em grande número nas universidades
e IES brasileiras. Alguns cursos que eram recentemente redutos masculinos, atualmente são
preenchidos pela maioria do sexo feminino como, para citar apenas alguns, Medicina,
Odontologia, Engenharia, Administração, etc.
Obviamente, que em um país como o Brasil muito ainda há que se fazer, mas um
processo de acessibilidade já foi iniciado. E as universidades e as IES têm um papel
fundamental em contribuir com a possibilidade deste acesso e de tantos outros.
Finalizando o tema, pode-se afirmar que embora o conceito de cidadania, tanto para os
gregos quanto para os romanos, estivesse limitado a uma pequena parcela da população,
atrelada aos privilégios, aos direitos dos cidadãos restritos a determinadas classes e grupos de
pessoas, não se pode negar seu valor para concretização das conquistas inéditas e avanços
significativos para a história.
A História da Humanidade tem sido marcada por lutas violentas por direitos à
liberdade política, econômica e social. Ao se analisar o conceito de cidadania pode-se concluir
que ela é construída ao longo desta história. E não se pode deixar de reconhecer que as
82
revoluções e as guerras possibilitaram, para as chamadas “minorias”, conquistas a alguns
direitos civis e sociais. Entretanto, esta é uma história que ainda está sendo escrita.
2.1.3.1 As revoluções: instrumento da cidadania
Alguns marcos na história são significativos para determinar a luta de um povo na
concretização e efetivação de seus direitos. As revoluções fazem parte desta luta e para
compreendê-las na modernidade é necessário refletir sobre o seu significado e seu
desenvolvimento na história da humanidade.
No século XVIII, segundo ODALIA (2003), inicia-se o que o autor denomina como
“um processo de construção do homem comum como sujeito de direitos civis”.
A Revolução Francesa em 1789, a Independência Americana (ou Revolução?) em
1776 e a Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra (Primeira Revolução Industrial – 1780 a
1840; e a Segunda Revolução Industrial – 1840 a 1895) impulsionaram esse processo de
construção que se estendeu pelos séculos XIX, XX, até os dias de hoje.
Essas revoluções foram marcos de uma nova visão de mundo. Nestes países começam
a emergir debates sobre o sistema de privilégios e uma nova percepção da desigualdade entre
os homens aflora, que já não era mais aceita como natural ou como instituído pela vontade
divina.
De acordo com ODALIA (2003), no século XVIII, o homem iniciava uma tomada de
consciência de sua participação na vida social, política, econômica e cultural. Essa tomada de
consciência não era privilégio apenas dos intelectuais, mas de uma nova classe que estava
surgindo: a burguesia. Surge, neste período, a ideia de felicidade. Os homens começavam a
perceber que a felicidade não seria uma conquista individual, mas algo a ser almejado e
conquistado pela coletividade.
O que se buscava era a felicidade como um projeto de sociedade. A felicidade deveria
ser uma possibilidade para todos que vivessem em sociedade e não apenas privilégio de
poucos.
83
O impacto da Revolução Francesa foi tão profundo que Alexis de Tocqueville, um
importante pensador francês e historiador, refere-se a ela da seguinte maneira:
[...] Como a Revolução Francesa não teve apenas por objeto mudar um
governo antigo, mas abolir a forma antiga da sociedade, ela teve de ver-se a
braços a um só tempo com todos os poderes estabelecidos, arruinar todas as
influências reconhecidas, apagar as tradições, renovar os costumes e os usos
e, de alguma maneira, esvaziar o espírito humano de todas as ideias sobre as
quais se tinham fundado até então o respeito e a obediência [...]
(TOCQUEVILLE apud MOTA, 1997, p.282).
O lema da Revolução Francesa: Liberdade, igualdade e fraternidade, ocorrida em
1789, se estabelecia como direitos ao novo cidadão. A data de 26 de agosto de 1789 é
considerada como marco simbólico da cultura sócio-política moderna no ocidente com a
promulgação da Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão.
As dez primeiras cláusulas da Declaração Universal dos Direitos do Homem e do
Cidadão, segundo SINGER (2003, p. 210/211) eram:
1. Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. As
distinções sociais só podem se fundar na utilidade comum.
2. O fim de toda associação política é a preservação dos naturais e
irrenunciáveis direitos humanos. Estes direitos são a liberdade, a
propriedade, a segurança, a resistência contra toda opressão.
3. A origem de toda soberania está essencialmente no povo. Nenhuma
corporação, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que não se origina
dele.
4. A liberdade consiste em tudo poder fazer que não prejudique um outro.
Portanto, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem outros
limites que os asseguram o gozo dos mesmos direitos pelos demais membros
da sociedade. Estes limites só podem ser fixados pela lei.
5. A lei só tem o direito de proibir ações que prejudicam a sociedade. Tudo o
que a lei não proíbe não pode ser impedido e ninguém pode ser obrigado a
fazer o que a lei não ordena.
6. A lei é expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de
participar pessoalmente ou por meio de seus representantes na elaboração da
mesma. [...]
7. Nenhum homem pode ser acusado, detido ou mantido preso a não ser nos
casos previstos em lei e nas formas por ela prescritas. [...]
8. A lei só deve prescrever castigos que são indubitável e evidentemente
necessários e ninguém pode ser punido a não ser por força de uma lei
aprovada, divulgada e juridicamente aplicada antes do cometimento do
crime.
84
9. Como cada homem é considerado inocente até que seja declarado culpado,
se sua detenção for considerada inevitável, todo rigor que não seja
necessário para assegurar a detenção deve ser severamente proibido por lei.
10. Ninguém deve ser incomodado por causa de suas opiniões, inclusive as
religiosas, na medida em que sua expressão não perturbar a ordem pública,
inscrita na lei.
A Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão surgia para estabelecer
direitos iguais a todos os homens, mesmo que fosse apenas perante a lei e possibilitava o
surgimento do fim da desigualdade a que os homens foram relegados durante anos. Diante da
lei, todos os homens eram considerados iguais, pela primeira vez na história da humanidade.
O conceito de felicidade concebido pelos franceses representa uma conquista da
humanidade, pois orienta, ainda hoje, os esforços de homens e mulheres que buscam e lutam
por uma sociedade mais justa e igualitária.
O homem só pôde pensar na felicidade como um projeto de sociedade, isto é,
como uma possibilidade para todos os que nela vivem, quando criou os
meios de fazer com que a educação, a produção de alimentos, a fabricação
das coisas que precisava – tecidos, roupas, máquinas, etc. – aumentassem a
tal nível que deixassem de ser um privilégio de poucos para ser uma
possibilidade de todos (ODALIA, 2003, p.160).
A primeira cláusula da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão foi inspirada
na Declaração da Independência dos Estados Unidos da América, ocorrida em 4 de julho de
1776, e que estabelecia a igualdade entre os homens: “São verdades incontestáveis para nós:
que todos os homens nascem iguais; que lhes conferiu o Criador certos direitos inalienáveis,
entre os quais o de vida, o de liberdade e o de buscar a felicidade” (MOTA, 1997, p. 297).
Segundo KARNAL (2003), deve-se ser cauteloso ao refletir sobre conceito de
cidadania nos Estados Unidos da América. Para o autor, não existe um conceito de cidadania
para os americanos. Durante várias décadas os EUA produziram reflexões e práticas distintas
sobre cidadania. Sabe-se que o conceito de cidadania é algo que se constrói ao longo do
tempo e ao longo da história de cada país.
Ainda referenciando o autor, percebe-se que o planejamento da capital dos EUA,
retratado pelos seus edifícios em estilo neoclássico, evidencia uma tentativa de estabelecer
uma relação dos princípios políticos da primeira geração após a Independência dos EUA com
as instituições republicanas da Grécia e de Roma.
85
Um tema que gera controvérsias entre os historiadores é tentar compreender se a
Independência dos Estados Unidos da América foi um processo de descolonização ou foi uma
revolução burguesa.
Enfatizando a crise do elitismo da educação superior brasileira, RISTOFF (1999) faz
uma menção à Universidade de Virgínia, uma universidade criada por Thomas Jefferson e que
demonstra a discrepância entre a declaração da independência e as atitudes dos homens
daquele país.
O que talvez mais impressione a respeito de Thomas Jefferson – o homem
que escreveu que todos os homens nascem iguais e com direito inalienável à
vida, à liberdade, e à busca da felicidade – é a universidade que construiu e
que pretendeu deixar como o seu maior legado (RISTOFF, 1999, p. 25).
O autor relata que Thomas Jefferson idealizava uma universidade com os melhores
professores, com espaços amplos para alunos e professores interagirem. O campus foi
construído de forma retangular, onde havia os quartos dos estudantes, as salas de aulas e as
moradias dos professores construídos um ao lado do outro, com espaço central para reuniões,
conversas e lazer.
O que mais chama a atenção àqueles que visitam a universidade, segundo RISTOFF
(1999), são os porões que existem nos quartos dos estudantes. Para aqueles que questionam o
porquê destes porões, a resposta é que os alunos da época não conseguiam viver sem seus
escravos.
O que intriga qualquer ser humano é pensar como um homem que afirmou em
documento que “todos os homens nascem iguais e livres” pôde construir uma universidade
com características tão distintas.
A explicação só poderá ser encontrada, afirmando que ele criou uma universidade que
reproduzia uma sociedade racista, escravocrata e que buscava atender aos interesses da
aristocracia agrária da época.
Segundo RISTOFF (1999, p. 26), as mudanças são evidentes naquele país. “Os
Estados Unidos são hoje um país com 14 milhões de estudantes matriculados no ensino
superior, o que equivale a aproximadamente 55% da população na faixa etária entre 18 e 24
anos”.
86
Embora a Constituição de 1776 estabelecesse a igualdade de direitos entre os homens,
a história social norte-americana comprova que o reconhecimento constitucional de um direito
não significa, na prática, sua aplicação. Práticas segregacionistas fazem parte da história da
sociedade norte-americana desde a colonização. Atentados às comunidades negras e as
atividades de seitas racistas lideradas por elementos da classe média branca demonstram que
os direitos iguais previstos em lei não são direitos de todos.
2.1.3.2 A Constituição Brasileira de 1988: uma constituição-cidadã?
A Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, acolhe os preceitos da
“Declaração Universal dos Direitos Humanos” com mais ênfase que o próprio texto mundial.
Relata os “direitos dos povos”, quando adota os princípios da autodeterminação, da não
intervenção, da igualdade entre os Estados, da solução pacífica dos conflitos e da cooperação
entre os povos para o progresso da humanidade:
[...] Nós representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia
Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a
assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como
valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e
internacional, com a solução pacífica das controvérsias, promulgamos, sob a
proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL, 1988, p. 1).
A Constituição é um documento que limita o poder dos governantes e condensa a ideia
de direitos e deveres do cidadão, único instrumento não violento e extensivo a todos os
homens propiciando o exercício da cidadania.
A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º estatui que “Todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
prosperidade”.
O artigo 6º estabelece que “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta constituição”. Constituem objetivos fundamentais da
87
República, segundo o artigo 3º: “I – Construir uma sociedade livre, justa e solidária; III –
Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV –
Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”.
Segundo SINGER (2003), esta Constituição foi promulgada em um momento que a
contrarrevolução neoliberal já estava sendo defendida na América do Norte e Europa e
iniciando as discussões para implementação na América Latina. O autor ainda afirma que a
proposta de implementação de uma política neoliberal no Brasil se concretiza dois anos
depois com a eleição à Presidência de Fernando Collor de Melo (1990-1992), eliminando
todas as possibilidades de implementação de um estado de bem-estar.
2.1.3.3 Surgimento do Terceiro Setor – Responsabilidades inovadas
A proposta de uma política neoliberal, implementada no Brasil, pretendia reformar o
Estado para transformá-lo em Estado-mínimo, desenvolver a economia, fazer a reforma
educacional e aumentar o poder da iniciativa privada transnacional, por meio do consenso
ideológico.
Outro aspecto relevante da doutrina político-econômica neoliberal foi imputar uma
postura assistencialista ao poder público. Os debates entre os representantes do neoliberalismo
defendiam que a sociedade civil deveria buscar soluções para os seus problemas sociais e não
o Estado.
Entre as décadas de 1970 a 1980, os movimentos sociais no Brasil iniciam um
processo de rompimento com a característica assistencialista que lhes era atribuída até o
momento, considerando como um termo pejorativo.
A expansão do neoliberalismo coincide com a redemocratização do Brasil e neste
período, na década de 80, surgia um tipo de organização desconhecida até então: “entidades
voltadas para questões de interesse público, capazes de formular projetos, monitorar sua
execução e prestar contas de suas finanças: as organizações não governamentais” (NAVES,
2003, p. 570).
88
No Brasil, a criação das ONGs foi baseada no modelo norte-americano e tinha como
objetivo criar mecanismos de cooperação global.
A ONG pode ser constituída por vontade própria de uma pessoa ou grupo de pessoas
que possuem objetivos em comum de forma não lucrativa. As ONGs, de acordo com a
legislação brasileira, podem ser caracterizadas como: associação, fundação, organização
religiosa e partido político. “Por não ter objetivos confessionais ou eleitorais, juridicamente
toda ONG é uma associação civil ou fundação privada”.11
Pode-se afirmar que nem toda associação civil ou fundação se caracteriza como ONG.
Os clubes recreativos, hospitais e universidades privadas, asilos, associações de bairro,
creches, fundações e institutos empresariais, associações comerciais, clubes de futebol, entre
outros são caracterizados como associação civil ou fundação de acordo com a legislação
vigente, entretanto, muitas vezes, possuem objetivos distintos e até opostos de uma ONG.
Uma definição de Organização Não Governamental muito referenciada é de Herbert
de Souza, o Betinho:
Uma ONG se define por sua vocação política, por sua positividade política:
uma entidade sem fins de lucro cujo objetivo fundamental é desenvolver
uma sociedade democrática, isto é, uma sociedade fundada nos valores da
democracia – liberdade, igualdade, diversidade, participação e solidariedade.
(...) As ONGs são comitês da cidadania e surgiram para ajudar a construir a
sociedade
democrática
que
todos
sonham
(Disponível
em:
http://www.abong.org.br ).
A autora do livro Movimentos e lutas sociais na História do Brasil, Maria da Glória
Gohn, segundo NAVES (2003), classifica as ONGs em três grupos: a) caritativas: que atuam,
geralmente, na assistência ao menor, à mulher e aos idosos; b) ambientalistas: que
desenvolvem projetos voltados à questão do meio ambiente e do patrimônio histórico; e c)
cidadãs: que desenvolvem projetos buscando reivindicar direitos de cidadania, com grande
atuação junto às políticas públicas, onde fornecem subsídios para elaboração, fiscalização e
denúncias, quando em caso de violação ou omissão.
As Organizações Não Governamentais (ONGs) fazem parte do que se convencionou
chamar: Terceiro Setor. No Brasil, segundo GOLDSTEIN (2007), o Primeiro Setor é
11
Disponível em: http://www.abong.org.br .
89
representado pelo Estado, o Segundo Setor é representado pelo Mercado e o Terceiro Setor é
representado pelas organizações que desenvolvem ações não lucrativas, baseadas na
solidariedade e na promoção dos direitos e benefícios coletivos. Alguns autores afirmam que
já existe um Quarto Setor, o do Crime Organizado.
Segundo NAVES (2003), Terceiro Setor pode ser conceituado como:
Conjunto de atividades espontâneas, não governamentais e não lucrativas, de
interesse público, realizadas em benefício geral da sociedade e que se
desenvolvem independentemente dos demais setores (Estado e mercado),
embora deles possa, ou deva, receber colaboração (NAVES, 2003, p. 574).
No Brasil, ainda existem as Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público
(OSCIP) e as Organizações Sociais (OS).
As Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) são regidas pela
Lei n° 9.79012, de 23 de março de 1999, que qualificou estas organizações com interesse em
promover o diálogo entre governo e sociedade sobre temas importantes para desenvolvimento
de estratégias à promoção do desenvolvimento social.
O Ministério da Justiça confere títulos e qualificações para as entidades que firmam
um Termo de Parceria com o governo, com intuito de promover ações de interesse público.
As entidades que obtêm o título de OSCIP necessitam cumprir requisitos e determinações
legais e possuirão um certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social.
A legislação vigente, no Capítulo I, artigo 3°, estabelece que a qualificação das
OSCIPs só será concedida se estas atuarem em projetos sociais que tenham pelo menos uma
das seguintes finalidades:
I – promoção da assistência social;
II − promoção da cultura, defesa e conservação do patrimônio histórico e
artístico;
III − promoção gratuita da educação (...);
IV – promoção gratuita da saúde (...);
V − promoção da segurança alimentar e nutricional;
VI − defesa, preservação e conservação do meio ambiente e promoção do
desenvolvimento sustentável;
VII − promoção do voluntariado;
12
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
90
VIII − promoção do desenvolvimento econômico e social e combate à
pobreza;
IX − experimentação não lucrativa, de novos modelos sócio-produtivos e de
sistemas alternativos de produção, comércio, emprego e crédito;
X − promoção de direitos estabelecidos, construção de novos direitos e
assessoria jurídica gratuita de interesse suplementar;
XI – promoção da ética, da paz, da cidadania, dos direitos humanos, da
democracia e de outros valores universais;
XII – estudos e pesquisas, desenvolvimento de tecnologias alternativas,
produção e divulgação de informações e conhecimentos técnicos e
científicos que digam respeito às atividades mencionadas neste artigo
(FERRAREZI, 2002, p.93).
A lei da OSCIP, segundo GOLDSTEIN (2007, p. 32), trouxe novidades para o
Terceiro Setor: ela possibilita à entidade remunerar seus funcionários, e mesmo assim
consegue isenção “do imposto de renda de pessoa jurídica, da contribuição para o
financiamento da seguridade social (Cofins) e da contribuição social sobre o lucro líquido
(CSLL)”. Somente as Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público podem remunerar
os dirigentes que se dedicam à gestão da organização.
As OSCIPs como são associações de direito privado sem fins lucrativos, qualificadas
pelo poder público, podem formam parcerias com o governo, recebendo recursos públicos
para investimento nos projetos desenvolvidos.
Para as Organizações Sociais (OS), a lei disciplinou a criação dessas entidades e
limitou seu campo de atuação a algumas poucas atividades. A lei n° 9.63713, de 15 de maio de
1998, estabelece que estas entidades poderão desenvolver projetos sem finalidade lucrativa
nas áreas de ensino, cultura, saúde, pesquisa científica, desenvolvimento tecnológico e
preservação ambiental.
A criação de leis para regular a ação destas instituições e o próprio fato do surgimento
delas estão diretamente relacionados ao enfraquecimento do Estado diante da falta de
atendimento dos interesses e necessidades de toda a sociedade.
As políticas econômicas neoliberais propiciaram um aumento significativo da miséria,
atingindo cada vez mais pessoas e segmentos sociais e aumentando a riqueza de uma fração
cada vez menor da sociedade de forma incalculável.
13
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
91
Esta realidade fez desabrochar o que muitos autores denominam de “consciência
cidadã”, um sentimento compartilhado pela maioria da população, principalmente dos países
em desenvolvimento como o Brasil.
Segundo dados do IPEA/IBGE, citando GOLDSTEIN (2007, p. 30), “existem no
Brasil 276.000 organizações que podem ser consideradas como pertencentes ao terceiro
setor”. Estas entidades, segundo a autora, estão concentradas em grande parte nas regiões Sul
e Sudeste e os trabalhos desenvolvidos são, na grande maioria, voluntários, ou seja, não
remunerados: “76% das entidades não possuem nenhum funcionário; 5% têm entre 10 e 49
assalariados; e menos de 2% contam com mais de 50 funcionários remunerados”.
O que é mais relevante nestas pesquisas, e pode ser constatado através dos projetos
desenvolvidos pela maioria das ONGs, é a diminuição do caráter assistencialista impregnado
no início dos anos 80. Hoje, percebe-se a preocupação com o investimento em projetos que
visem à formação do ser humano, a capacitação para o trabalho, o desenvolvimento local e
preservação ambiental.
2.1.3.4 Responsabilidade Social Corporativa: qual seu papel na sociedade atual?
Segundo o Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social14, uma organização
sem fins lucrativos, que se caracteriza como organização da sociedade civil de interesse
público (OSCIP), criada em 1998, com o objetivo de “mobilizar, sensibilizar e ajudar as
empresas a gerir seus negócios de forma socialmente responsável, tornando-as parceiras na
construção de uma sociedade justa e sustentável”, define Responsabilidade Social
Empresarial (ou Corporativa) como sendo:
[...] uma forma de gestão que se define pela relação ética e transparente da
empresa com todos os públicos com os quais ela se relaciona e pelo
estabelecimento de metas empresariais que impulsionem o desenvolvimento
sustentável da sociedade, preservando recursos ambientais e culturais para as
gerações futuras, respeitando a diversidade e promovendo a redução das
desigualdades sociais (Disponível em: http://www.ethos.org.br).
14
Disponível em: http://www.ethos.org.br
92
De acordo com OLIVEIRA (2002), o conceito de Responsabilidade Social
Corporativa é amplo e parte do princípio de que a ética nos negócios torna-se balizador das
ações e relações com todos os públicos com os quais a empresa interage, sejam acionistas,
colaboradores, consumidores, fornecedores, meio ambiente, governo, mercado e comunidade.
Em seu livro Responsabilidade Social e Cidadania Empresarial, MELO NETO e
FROES (1999, p. 78) afirmam que “apoiar o desenvolvimento da comunidade e preservar o
meio ambiente não são suficientes para atribuir a uma empresa a condição de socialmente
responsável”. A Responsabilidade Social Corporativa ultrapassa esses limites; os
investimentos em projetos sociais devem abranger o bem–estar de seus colaboradores
extensivo a seus familiares, promover um ambiente de trabalho saudável, além de
comunicações transparentes com todos os envolvidos com a organização, retorno aos
acionistas também faz parte de sua Responsabilidade Social Corporativa, além de promover
sinergia com seus parceiros comerciais e garantir a satisfação de clientes e/ou consumidores.
MELO NETO e FROES (2001) defendem que a Responsabilidade Social Corporativa
se caracteriza como um paradigma empresarial contemporâneo e suas principais
características são:
• alto comprometimento com a comunidade;
• atua em parceria com o governo, demais empresas e entidades em
programas e projetos sociais;
• apresenta progressão de investimentos nas áreas sociais;
• viabiliza projetos sociais independentemente dos benefícios fiscais
existentes;
• realizam ações sociais, cujo principal objetivo não é o marketing, mas um
comprometimento efetivo com a comunidade;
• seus funcionários, conscientes da responsabilidade social da empresa,
atuam como voluntários em campanhas e projetos sociais;
• os valores e princípios empresariais, além de sua missão e visão
estratégica, incorporam responsabilidades diversas, envolvendo o seu
relacionamento com o governo, clientes, fornecedores, comunidade,
sociedade, acionistas e demais parceiros (MELO NETO; FROES, 2001, p.
35).
AMARAL (2007), em sua dissertação de mestrado intitulada “Responsabilidade social
da empresa: a área de gestão de pessoas como mediadora entre a organização e a
comunidade”, citando o Instituto Ethos, afirma que a Responsabilidade Social Corporativa
para ser concebida como um modelo de gestão, é necessário que a empresa seja definida
como:
93
[...] aquela que possui a capacidade de ouvir os interesses das diferentes
partes (acionistas, funcionários, prestadores de serviço, fornecedores,
consumidores, comunidade, governo e meio ambiente) e conseguir
incorporá-los ao planejamento de suas atividades, buscando atender às
demandas de todos, não apenas dos acionistas ou proprietários (AMARAL,
2007, p.41).
A Responsabilidade Social Corporativa, de acordo com alguns autores, pode ser
compreendida sob quatro visões. De acordo com CHAROUX (2007, p. 13), “a primeira visão
se refere ao entendimento de que, ao pagar seus impostos, cumprir a legislação e garantir
lucro aos acionistas, a empresa já estará ‘fazendo sua parte’”. O entendimento é que diante
destas ações já se estaria cumprindo com seu papel social. Outra visão, ainda referenciando a
autora, é que se “acrescenta a esses objetivos as ações filantrópicas, como a doação de
recursos financeiros ou materiais a associações, creches, lares de idosos e orfanatos”. Uma
terceira compreensão do conceito de Responsabilidade Social Corporativa poderia se
caracterizar como “estratégia de negócios, ou seja, investir em RSE é um modo de diferenciar
o produto, agregando valor à marca, algo intangível, mas vem adquirindo crescente
valorização em face da competitividade de mercados”. Com esta visão, as empresas
compreendem que através de suas ações conseguirão atingir uma maior longevidade em seus
negócios.
A quarta visão defendida pelo empresariado é que a Responsabilidade Social
Corporativa ou Empresarial, como prefere CHAROUX (2007), é que ela
[...] faz parte da cultura organizacional e por isso está no cotidiano da
empresa, ou seja, mediante um posicionamento ético e sustentável, valorizase toda a ação que beneficie a todos os públicos envolvidos na atividade de
uma organização: trabalhadores, consumidores, comunidade, meio ambiente.
Nessa visão, a empresa também está comprometida com a promoção de tais
valores na sua cadeia de fornecedores e também no mercado onde atua,
como por exemplo, interrompendo transações com empresas que empregam
mão de obra infantil ou utilizem critérios pouco transparentes em suas
operações (CHAROUX, 2003, p. 13/14).
Além de a Responsabilidade Social Corporativa ser considerada, a partir desta quarta
visão, como um modelo de gestão organizacional, ela pode abranger dois públicos: interno e
externo.
As ações de Responsabilidade Social Corporativa que envolvem o público interno
abrangem os funcionários e seus dependentes. Segundo MELO NETO e FROES (1999, p.
94
87), compreende-se por gestão da responsabilidade social interna todas as ações
desenvolvidas pelas empresas como: “programas de remuneração e participação nos
resultados, assistência médica, social, odontológica, alimentar e de transporte”, que tenham
como objetivo principal o bem-estar dos colaboradores, extensivo a seus dependentes.
Também são consideradas ações de Responsabilidade Social Corporativa Interna,
ainda referenciando os autores (Ibidem, p. 87), “os programas internos de treinamento e
capacitação e programas de financiamento de cursos externos, regulares ou não, realizados
por seus funcionários com vistas a sua maior qualificação profissional e obtenção de
escolaridade mínima”.
A gestão da Responsabilidade Social Corporativa Externa tem como foco a
comunidade. Segundo MELO NETO e FROES (1999), todas as ações desenvolvidas para a
comunidade como projetos sociais voltados à área de educação, saúde, assistência social e
ecologia. A gestão da responsabilidade social externa também envolve as doações realizadas
pela empresa, programas de voluntariado, as parcerias firmadas com órgãos públicos, outras
empresas, sociedade civil. E se caracteriza também pelo retorno social propriamente dito,
como a percepção da comunidade em relação à empresa, isto é, a imagem da empresa perante
a comunidade e, consequentemente, o retorno aos acionistas.
A Responsabilidade Social Corporativa não pode ser percebida como um resultado,
uma condição estática atribuída às organizações que demonstram possuir cidadania
empresarial; está relacionada ao modelo de gestão da empresa que se apresenta cada vez mais
complexa, nas quais questões ambientais e sociais tornam-se crescentemente mais
importantes para assegurar o êxito e a sobrevivência nos negócios.
A Responsabilidade Social Corporativa é algo muito mais abrangente. É um processo
dinâmico a ser conduzido de forma inovadora, sendo necessária a vigilância constante e tendo
que possuir mecanismos renovadores e de sustentabilidade. A gestão da responsabilidade
social corporativa é dinâmica e se expressa através do alcance sucessivo de etapas de um
processo.
A Responsabilidade Social Corporativa compreendida como modelo de gestão pode
ser dividida, de acordo com MELO NETO e FROES (2001) em, pelo menos, três estágios de
responsabilidade:
95
O 1º estágio do processo de gestão social empresarial tem como foco “as
atividades regulares da empresa, saúde e segurança dos funcionários e
qualidade do ambiente de trabalho”. Há empresas que ampliam este foco
para investimentos na educação dos funcionários, assistência social e demais
benefícios diretos e indiretos extensivos aos familiares. O 2º estágio referese “ao ônus das externalidades negativas ao meio ambiente (poluição, uso de
recursos naturais, etc.), à sociedade (demissões, comunidade ao redor da
fábrica) e aos seus consumidores (segurança e qualidade dos produtos)”.
Neste estágio, a empresa apresenta uma evolução significativa em seu
processo de gestão social: amplia o seu escopo de ação do exercício da
responsabilidade social interna (1º estágio) para o exercício da
responsabilidade social externa (2º estágio). Finalmente o 3º estágio, que
abrange questões de bem-estar social. É neste estágio que a empresa inserese socialmente e atua no campo da cidadania, mediante ações de filantropia e
a implementação de seus projetos sociais (MELO NETO e FROES, 2001, p.
80).
A partir da compreensão de que Responsabilidade Social Corporativa se caracteriza
como um modelo de gestão se tornou necessário, na década de 90 no Brasil, que as empresas
descrevessem, através de documento próprio, suas ações e investimentos em projetos sociais.
Surge, então, o chamado Balanço Social.
O sociólogo Herbert de Souza, mais conhecido como Betinho, em meados da década
de 90, fundou o Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (IBASE). O intuito de
Betinho em criar um órgão com esta dimensão era iniciar debates sobre Responsabilidade
Social Corporativa no Brasil e incentivar as empresas a divulgar, através do Balanço Social,
as ações e investimentos que eram direcionados aos stakeholders.
Segundo os INDICADORES ETHOS (2007, p. 22), stakeholder é um termo utilizado
para “designar cada parte interessada, ou seja, qualquer indivíduo ou grupo que possa afetar o
negócio, por meio de suas opiniões ou ações, ou ser por ele afetado: público interno,
fornecedores, consumidores, comunidade, governo, acionistas, etc.”
O Balanço Social tem como principal objetivo divulgar a apresentação de
investimentos e resultados diretamente relacionados aos indicadores sociais da organização.
Tem como proposta principal explicitar as ações desenvolvidas pela empresa de caráter social,
apresentar os resultados atingidos e divulgar os investimentos realizados com relação a:
educação, saúde, lazer, esporte, cultura, assistência social e outros.
De acordo com a Gerência de Estudos Setoriais (GESET) do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), Balanço Social é:
96
[...] o nome dado à publicação de um conjunto de informações e de
indicadores dos investimentos e das ações realizadas pelas empresas no
cumprimento de sua função social junto aos seus funcionários, ao governo e
às comunidades com que interagem, direta ou indiretamente. Desta forma, o
Balanço Social é um instrumento de demonstração das atividades das
empresas, que tem por finalidade conferir maior transparência e visibilidade
às informações que interessam não apenas aos sócios e acionistas das
companhias (shareholders), mas também a um número maior de atores:
empregados, fornecedores, investidores, parceiros, consumidores e
comunidade (stakeholders) (GESET, 2000, p. 6).
O Balanço Social é uma ferramenta de gestão que ganha relevância na divulgação das
práticas sociais e ambientais desenvolvidas pela empresa. Para muitos autores, a apresentação
do Balanço Social proporciona à empresa maior credibilidade e visibilidade, oferecendo à
sociedade uma prestação de contas de seus resultados.
O balanço social, antes de ser uma demonstração endereçada à sociedade, é
considerado uma ferramenta gerencial, pois reunirá dados qualitativos e
quantitativos sobre as políticas administrativas e sobre as relações
entidade/ambiente, os quais poderão ser comparados e analisados de acordo
com as necessidades dos usuários internos, servindo como instrumento de
controle, de auxílio para a tomada de decisões e na adoção de estratégias. É,
ainda, um instrumento de auxílio na gestão da entidade, contribuindo para a
melhora da estrutura organizacional, da informação e da comunicação, da
produtividade, da eficiência e eficácia (KROETZ, 2000, p. 68).
O Instituto Ethos desenvolveu um programa denominado de “Ferramenta de
diagnóstico para planejamento e monitoramento da gestão socialmente responsável”. Esta
ferramenta foi estruturada em forma de questionário para auxiliar as empresas a conhecer,
administrar e avaliar os impactos de suas atividades, enfocando a gestão sustentável de seu
negócio. A ferramenta tem como objetivo também desenvolver os valores que sustentam a
vida em sociedade, analisando seu comportamento ético e transparente com todos os públicos
com os quais interage (stakeholders) e participar e contribuir com a agenda pública,
concretizando sua cidadania corporativa.
Segundo Indicadores Ethos de Responsabilidade Social Empresarial (2007), o
questionário dos indicadores Ethos está organizado em sete grandes temas, que são: a)
Valores, Transparência e Governança; b) Público Interno; c) Meio Ambiente; d)
Fornecedores; e) Consumidores e Clientes; f) Comunidade; e g) Governo e Sociedade. Dois
novos temas foram incluídos: a) Sustentabilidade da Economia Florestal (Versão 2006) e b)
Construção da Cidadania pelas empresas (Versão 2006).
97
Os indicadores Ethos foram desenvolvidos a partir da correlação com outros
instrumentos como:
a) GLOBAL REPORTING INITIATIVE (GRI), que se caracteriza como organização
não governamental internacional, com sede em Amsterdã (Holanda) e desenvolve e dissemina
globalmente diretrizes para a elaboração de relatórios de sustentabilidade utilizadas
voluntariamente por empresas do mundo todo. É considerado como Padrão Internacional,
voluntário e auditável, de relatório de sustentabilidade empresarial;
b) SA 8000, Padrão Internacional Auditável, desenvolvida com foco nas relações de
trabalho, pela SAI (ONG Americana). Sua estrutura está embasada em 9 critérios, sendo, o
nono critério, um sistema de gestão das relações de trabalho;
c) PACTO GLOBAL (Global Compact) é uma iniciativa desenvolvida pela
Organização das Nações Unidas (ONU) com o objetivo de mobilizar a comunidade
empresarial internacional para a promoção de valores fundamentais nas áreas de direitos
humanos, relações trabalhistas, meio ambiente e práticas anticorrupção. Essa iniciativa conta
com a participação das agências das Nações Unidas, empresas, sindicatos, organizações não
governamentais e demais parceiros necessários para a construção de um mercado global mais
inclusivo e igualitário;
d) OBJETIVOS DO MILÊNIO é uma parceria global promovida pela ONU, com foco
na redução da pobreza, educação, saúde materna, equidade entre os gêneros, mortalidade
infantil, AIDs e outras doenças.15
Segundo TACHIZAWA (2002), as avaliações concentram-se em três áreas de atuação
da empresa:
a) Processos produtivos: Relações trabalhistas; Respeito aos Direitos
Humanos; Contratação de mão de obra, inclusive fornecedores; Gestão
ambiental; Natureza do produto ou serviço;
b) Relações com a comunidade: Natureza das ações desenvolvidas;
Problemas sociais solucionados; Beneficiários; Parceiros; Foco das ações;
15
Disponível em: http://www.ethos.org.br.
98
c) Relações com os empregados: Benefícios concedidos, inclusive às
famílias; Clima organizacional; Qualidade de vida no trabalho; Ações para
aumento da empregabilidade (TACHIZAWA, 2002, p. 64).
Algumas normas e certificações foram criadas e desenvolvidas para que as empresas
pudessem se adequar aos novos desafios de um mercado globalizado, que ampliou
significativamente suas responsabilidade e exigências perante outras empresas, consumidores,
sociedade e governo. As normas e certificações são padrões compreendidos como um
conjunto amplamente aceito de procedimentos, práticas e/ou especificações.
Segundo GRÜNINGER e OLIVEIRA (2002), as normas e certificações dividem-se
em quatro áreas principais: Qualidade, meio ambiente, saúde e segurança e sustentabilidade.
Segundo INDICADORES ETHOS (2007, p. 39):
A Social Accountability 8000 (SA 8000) é a primeira norma voltada para
melhoria das condições de trabalho. Abrange os principais direitos dos
trabalhadores (saúde e segurança, liberdade de associação, limite de horas de
trabalho, compensação e garantias contra o trabalho forçado, a discriminação
e o trabalho infantil) e certifica seu cumprimento por meio de auditores
independentes. A norma segue o padrão da ISO 9000 e da ISO 14000, o que
facilita sua implantação por empresas que já conhecem esse sistema.
A SA 8000 apresenta-se como um sistema de auditoria similar à ISO 9000, mas com
requisitos baseados nas diretrizes internacionais de direitos humanos e nas convenções da
Organização Internacional do Trabalho (OIT).
A BS 8800 é uma norma criada pela British Standards Institution (BSI), órgão
britânico encarregado de elaborar normas técnicas. Tem como objetivo avaliar a gestão da
saúde e segurança ocupacional, passível de auditoria e certificação. É considerada como a
norma mais atual em todo o mundo para a implantação de um sistema eficaz de
gerenciamento das questões relacionadas com a prevenção de acidentes e doenças
ocupacionais (INDICADORES ETHOS, 2007).
De acordo com GRÜNINGER e OLIVEIRA (2002, p. 9), a norma AA 1000 “foi
desenvolvida com o objetivo de fornecer uma ferramenta prática para guiar as organizações
no gerenciamento e na comunicação da responsabilidade social”. Esta norma é internacional e
certificável e tem como princípios e padrões de processo o engajamento com as partes
interessadas. A norma é o primeiro padrão internacional de gestão da Responsabilidade Social
Corporativa e foi lançada em 1999 pelo Institute of Social and Ethical Accountability (ISEA),
99
uma organização não governamental com sede em Londres. A organização foi fundada em
1995 para promover inovações na prestação de contas, a fim de avançar as práticas de negócio
responsáveis e ampliar a prestação de contas da sociedade civil e de órgãos públicos. É
formada por 350 membros entre empresas, ONGs e organismos de pesquisa que elegem um
conselho composto por representantes do Brasil, Índia, América do Norte, Rússia, África do
Sul e Europa.
Segundo INDICADORES ETHOS (2007, p. 51), a norma ISO 14000 “apresenta uma
série de padrões que auxiliam a empresa a estabelecer e implementar um sistema de gestão
ambiental, fornecendo os requisitos que serão considerados para fins de auditoria e
certificação”. A série ISO 14000 é composta por um conjunto de 28 normas relacionadas a
Sistemas de Gestão Ambiental, que abrangem seis áreas bem definidas: a) Sistema de Gestão
Ambiental; b) Auditorias Ambientais; c) Avaliação de Desempenho Ambiental; d) Rotulagem
Ambiental; e) Aspectos Ambientais nas Normas de Produtos; e f) Análise do Ciclo de Vida
do Produto. Esta norma foi criada pela International Organization for Standardization,
(Organização Internacional para Normalização), que é uma organização não governamental
situada em Genebra com o objetivo de facilitar as trocas internacionais de bens e serviços e
criar normativas para o comércio mundial. Sua criação foi ao final da II Guerra Mundial
(1946) e o Brasil participa do ISO através da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABTN), uma associação privada sem fins lucrativos.
A International Organization for Standardization (ISO), a partir de 2001, iniciou um
processo de avaliação da viabilidade de elaboração de uma norma referente ao tema
Responsabilidade Social. Em função disto, a Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT) decidiu, em dezembro de 2002, constituir uma comissão, formada por representantes
do governo, setor produtivo, organizações não governamentais, entidades de classe e
academia, para elaborar uma norma nacional de Responsabilidade Social. Assim, foi criada a
ABNT NBR 16001, que foi concluída em dezembro de 2004 e tem como objetivo estabelecer
requisitos mínimos relativos a um sistema de gestão da Responsabilidade
Social, permitindo à organização formular e implementar uma política e
objetivos que levem em conta as exigências legais, seus compromissos éticos
e sua preocupação com a promoção da cidadania e do desenvolvimento
sustentável, além da transparência das suas atividades (Disponível em:
http://www.abnt.org.br).
100
A norma ISO 26000, segundo INDICADORES ETHOS (2007), é composta de padrão
internacional não certificável e teve seu desenvolvimento finalizado em dezembro de 2009,
com previsão para sua aplicação em 2010. Esta norma tem como objetivo se tornar um guia
para a gestão da Responsabilidade Social, tendo como princípio orientar organizações em
diferentes culturas, sociedades e contextos. A norma abordará temas que englobam desde
direitos humanos, práticas de trabalho, meio ambiente e governança, até questões de
implementação da Responsabilidade Social nas organizações.
Ainda citando os INDICADORES ETHOS (2007), com relação à Sustentabilidade
existe a FSC que é o padrão FOREST STEWARDSHIP COUNCIL, que significa Conselho de
Manejo Florestal, e tem como objetivo:
difundir o bom manejo florestal, conforme princípios e critérios que
conciliam as salvaguardas ecológicas com os benefícios sociais e a
viabilidade econômica. O selo FSC para manejo florestal atesta que a
madeira ou outro insumo florestal utilizado em determinado produto é
oriundo de uma floresta manejada de forma ecologicamente adequada,
socialmente justa e economicamente viável, e foi obtido cumprindo-se todas
as leis vigentes. Produtos intermediários ou finais que utilizam matériaprima florestal com o selo FSC para cadeia de custódia garantem
rastreabilidade da matéria-prima da floresta até o consumidor final
(INDICADORES ETHOS, 2007, p. 51).
Segundo GRÜNINGER e OLIVEIRA (2002), existe um padrão de certificação para a
pesca sustentável que é o MARINE STEWARDSHIP COUNCIL (MSC). É o resultado da
colaboração de organizações de proteção ambiental e representantes do setor privado.
Ainda referenciando os autores (2002, p.15), a HUMANE COSMETIC STANDARD
(HCS) é produto da junção de grupos com objetivo de proteção aos animais. Este padrão tem
como meta reduzir o número de animais que são utilizados em teste de cosméticos, ainda
“descreve processos para definir e envolver a política empresarial, monitoramento da
performance e verificação independente de sistemas de monitoramento”. As empresas que
seguem os requisitos estabelecidos pelo padrão podem estampar o selo de certificação em
seus produtos.
O EUROPEAN ECO-MANAGEMENT AND AUDIT SCHEME (EMAS) é um padrão
voltado às indústrias, enfocando políticas, programas e sistemas de gerenciamento ambientais
e o OHSAS 18001 (ORGANIZATION HEALTH AND SAFETY ASSESSMENT SERIES) é um
101
padrão internacional voltado às questões de saúde e segurança ocupacional e exige um
sistema completo de gerenciamento de risco em áreas industriais (GRÜNINGER e
OLIVEIRA, 2002).
As empresas preocupadas e envolvidas como responsáveis sociais, modificam e
ampliam seu papel de agente econômico e se transformam em agente social, disponibilizando,
adaptando os mesmos recursos utilizados no seu negócio, para transformar a sociedade e
desenvolver o sentido do bem comum.
Neste cenário de grandes transformações as empresas, os indivíduos e a sociedade
ainda estão em processo de adaptação para viver em um mundo globalizado.
Diante desta realidade, as empresas têm como função mobilizar a sociedade civil na
busca da transformação do cenário social vigente. As empresas passam a adquirir uma
característica nunca antes vivenciada na história da administração empresarial: elas iniciam
uma contribuição transformadora para a elevação do meio social em que está inserida.
Assumem compromissos e definem políticas em relação a cada um de seus parceiros.
Cultivam e praticam um conjunto de valores, explicitados num código de ética, que formata
consensualmente a cultura interna, funcionando como referências de ação para todos os seus
dirigentes nas relações com seus stakeholders.
E as universidades, qual seu papel social? Qual a definição do conceito de
Responsabilidade Social para as IES?
2.2 A RESPONSABILIDADE SOCIAL DAS IES
2.2.1 O papel social das Instituições de Ensino Superior (IES)
A compreensão do papel social da educação em todos os seus níveis sempre foi palco
de debates em todos os países do mundo.
Segundo LEONTIEV (2004), a importância social da educação pode ser explicitada da
seguinte maneira:
102
Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica
acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais
complexa é sua tarefa. Razão por que toda etapa nova no desenvolvimento
da humanidade, bem como dos diferentes povos, apela forçosamente para
uma nova etapa no desenvolvimento da educação: o tempo que a sociedade
consagra à educação das gerações aumenta; criam-se estabelecimentos de
ensino, a instrução toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do
educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os métodos
pedagógicos aperfeiçoam-se, desenvolve-se a ciência pedagógica. Esta
relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita
que se pode sem risco de errar julgar o nível geral do desenvolvimento
histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema
educativo e inversamente (LEONTIEV, 2004, p. 291/292).
Esta pode ser uma verdade inquestionável: o papel da educação se tornou, ao longo da
história da humanidade, uma tarefa complexa e, em consequência disto, a dificuldade em se
estabelecer com clareza, definir-se, qual sua função social, seu papel na sociedade e sua
responsabilidade social.
Como afirma SGUISSARDI (2000, p. 9), não se pode esperar, em um país como o
Brasil, com tantas desigualdades, que os primeiros a compreender o papel social da
universidade sejam os analfabetos; “nem os que apenas tiveram alguns anos de escolaridade
ou os que cursaram o ensino fundamental completo; nem tampouco os que apenas fizeram
alguns anos do ensino médio e que por razões diversas não puderam concluí-lo”. O autor
afirma que estes, somados, correspondem a 80% da população brasileira.
Diante deste quadro cabe àqueles “privilegiados”, segundo o autor (Idem, ibidem), que
são portadores de um diploma de curso superior ou de pós-graduação, desvendar em que
consiste o desafio da educação superior brasileira?
Ainda referenciando o autor, SGUISSARDI (2000) afirma que o maior desafio da
educação superior no Brasil é o desafio de sua compreensão.
[...] que papéis têm exercido até hoje a educação superior no
desenvolvimento do nosso país, dada sua curta história, se comparada à dos
sistemas congêneres dos países vizinhos? Que papel se espera possa vir a
cumprir nas próximas décadas do próximo século/milênio? (SGUISSARDI,
2000, p. 12).
Uma compreensão essencial que se objetiva nesta pesquisa é entender e definir o
conceito de Responsabilidade Social para as Instituições de Ensino Superior brasileiras, em
especial para as Universidades, adentrando suas vivências.
103
Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2008), a finalidade da universidade como
instituição educativa pode ser definida como o exercício permanente da crítica que deve ser
embasada no ensino, na pesquisa e na extensão. A produção do conhecimento só será efetiva
se for fundamentada a partir dos conhecimentos construídos por meio da história, dos
resultados destes conhecimentos na construção da sociedade e dos novos desafios que esta
sociedade apresenta e com a qual se depara.
De acordo com MORIM (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 162), “a
universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e
valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de
reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la”.
A universidade tendo como função promover o desenvolvimento da capacidade crítica
do ser humano e possibilitar que todos os indivíduos que a frequentam tenham condições de
desfrutar os avanços da civilização que foram historicamente construídos, e que se
comprometam em gerar soluções para os problemas que esta mesma civilização provocou.
PAULO FREIRE já afirmava em “Pedagogia do Oprimido” (2005, p.90) que “a
existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de
falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo”. A
Universidade terá sua identidade consolidada no momento em que oportunizar aos seres
humanos a possibilidade de desenvolver sua capacidade crítica e, a partir disto, analisar,
compreender e transformar o mundo. Ainda referenciando o autor (Idem, Ibidem), ele afirma
que “existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por
sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar”.
Nestes tempos de globalização, de neoliberalismo, de formação baseada na lógica do
mercado, poder-se-ia perguntar: que tipo de homem e mulher a universidade pretende formar?
Segundo MÉSZÁROS (2005), em seu livro A educação para além do capital afirma
que a educação não pode ser compreendida como um negócio. A educação é, primeiramente,
criação. A educação não deve qualificar para o mercado, mas para a vida.
Em relatório realizado pela UNESCO, elaborado pela Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI, intitulado: “Educação: um tesouro a descobrir”, DELORS
(1997), presidente da comissão, enfatiza que os pilares recomendados para a educação são
104
quatro: a) Aprender a aprender; b) Aprender a conviver; c) Aprender a fazer; e d) Aprender a
ser. 16
Para se aprender a conviver, o documento enfatiza que é necessário aprender a
aprender: esta proposta considera que em função do progresso científico e das novas formas
de atividade econômica e social, é imprescindível que o estudo se torne mais amplo para o
conhecimento de uma cultura geral, desenvolvendo assim o gosto pelo aprender ao longo da
vida. O que não prescinde do conteúdo a ser aprendido, quer seja ele conceptual, factual,
atitudinal ou procedimental.
O aprender a fazer define-se pela aprendizagem contínua de uma profissão e o
desenvolvimento de competências que proporcionem ao indivíduo condições de enfrentar
situações diversas em sua vida.
E, aprender a ser configura-se como o tema relevante do relatório. Compreende-se
como sendo o desenvolvimento da capacidade do ser humano de discernir sobre tudo que
envolve a vida em sociedade, acompanhada da responsabilidade pessoal em prol da realização
de um destino coletivo e, principalmente, o desenvolvimento da capacidade de conhecer-se a
si mesmo.
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa –
espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser
preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude para
elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular seus próprios
juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo como agir nas
diferentes circunstâncias da vida (DELORS, 1997, p. 99).
O papel social que reserva a universidade não se limita apenas a mera transmissora de
conhecimento, nem mesmo a transferir saberes e práticas; seu papel essencial visa
compreensão e formação do homem e mulher como um todo.
ANÍSIO TEIXEIRA, em seu livro Educação e Universidade, delineia a função da
universidade voltada à formação humanística:
16
Disponível em: http://www.unesco.org.br.
105
A função da universidade é uma função única e exclusiva. Não se trata
somente de difundir conhecimentos. O livro também os difunde. Não se trata
somente de conservar a experiência humana. O livro também a conserva.
Não se trata somente de preparar práticos ou profissionais, de ofícios ou
artes. A aprendizagem direta os prepara, ou, em último caso, escolas muito
mais singelas do que universidades. Trata-se de manter uma atmosfera de
saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de
conservar o saber vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas
não intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experiência
humana, sempre renovada para que a mesma se torne consciente e
progressiva. Trata-se de difundir a cultura humana (TEIXEIRA, 1988, p.
35).
A universidade deve ser compreendida como uma instituição onde o conhecimento é
construído, onde este conhecimento se reproduz, se conserva, se organiza e se reorganiza.
Este conhecimento ao ser compartilhado se universaliza e atinge toda a sociedade.
A universidade necessita de antemão deixar de se comportar como uma entidade social
isolada. Ela faz parte de um contexto social, econômico, político, cultural onde influencia o
meio em que está inserida e é influenciada por ele.
A universidade precisa “abrir suas portas” para poder compartilhar todo o
conhecimento gerado, apreendido, experimentado com seu entorno e com todos aqueles do
qual faz parte.
A abertura da universidade para além de seus próprios muros significa, sem
dúvida, a entrada facilitada e desejada dos saberes do povo no seio da vida
acadêmica, numa fecunda circulação de acervos comunicantes, todos
convergindo para a produção do conhecimento de significação social
(VANNUCCHI, 2004, p. 54).
O conhecimento é o único bem de que um homem ou mulher dispõe para aperfeiçoar
sua existência. Segundo FREIRE (1989), o conhecimento é o que diferencia a espécie humana
das outras espécies. O autor afirma que o indivíduo é um ser que precisa se fazer, e,
principalmente, decidir sobre o que virá a ser. Paulo Freire denominava a isso de
“inacabamento ou inconclusão do homem”. Nesse processo de inconclusão, o homem e a
mulher buscam se fazer. O autor afirma que ao tentar se fazer, os seres humanos criam a
cultura, transformam-na, vivenciam-na, modificam-na através do processo de aprendizagem.
O que se apresenta como cultura, como sociedade e como maneira de se expressar de cada um
como sujeitos individuais é a consequência da construção do conhecimento humano.
106
Uma afirmação que caracteriza o papel social da universidade é aquele referenciado
por RISTOFF (2002, p. 17): “uma universidade é antes de tudo uma instituição acadêmica,
uma casa de educação. E, embora alguns pensem que não, é também um espaço político,
social e cultural”. O autor afirma que para se estabelecer e ser respeitada como tal, a
instituição acadêmica necessita “favorecer os processos de ensino e aprendizagem, sustentar
os esforços da pesquisa e ostentar uma atmosfera acadêmica multicultural, rica e
diversificada”.
Para que a Universidade concretize seu compromisso social, possibilitando a
construção desta sociedade mais justa, menos excludente, que valorize o exercício da
cidadania, que contribua com a construção do conhecimento e que possibilite que homens e
mulheres descubram-se e decidam-se sobre o que pretendem vir a ser, é imprescindível que a
universidade se edifique através do tripé da qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão.
Entretanto, muitas vezes, “a tradição cultural brasileira privilegia a condição da
Universidade como lugar de ensino, entendido e sobretudo praticado como transmissão de
conteúdos acumulados de produtos do conhecimento” (SEVERINO, 2007, p. 23/24).
O autor (Idem, ibidem) ainda afirma que a extensão universitária deve ser
compreendida como um processo que não pode ser desvinculado do ensino e da pesquisa. O
ensino, a pesquisa e a extensão, caráter único da Universidade, quando interagem entre si,
constroem um vínculo com a sociedade, contribuindo para sua transformação através da
aplicação do conhecimento adquirido e compartilhado.
As Universidades, ou as Instituições de Ensino Superior no Brasil, estão exercendo
este papel social?
2.2.2 A lei dos SINAES – um sistema de avaliação para a educação superior brasileira
As discussões em torno da avaliação institucional das universidades brasileiras
remontam à década de 80.
Diversos programas e propostas, que antecedem à sanção da Constituição de
1988, compõem-se a pré-história da avaliação da educação superior; desses,
destacam-se o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU),
em 1983; o relatório da Comissão de Notáveis, em 1985, e a proposta de
107
avaliação no anteprojeto do Grupo Executivo da Reforma da Educação
Superior (GERES), em 1986 (BARREYRO; ROTHEN, 2006, p. 958).
Segundo BARREYRO e ROTHEN (2008), as décadas de 80 e 90 no Brasil se
caracterizaram como períodos em que se buscava definir uma política de avaliação da
educação superior.
Dentre os documentos, relatórios e propostas para implantação de uma política de
avaliação da educação superior brasileira (BARREYRO; ROTHEN, 2006; BARREYRO;
ROTHEN, 2008) cinco se destacam:
1. Programa de Avaliação da Reforma Universitária – PARU – em 1983;
2. “Uma Nova Política para a Educação Superior Brasileira” – Relatório da Comissão
Nacional de Reformulação da Educação Superior – CNRES – em 1985;
3. “Relatório do Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior” –
GERES – EM 1986;
4. Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB – em
1993;
5. Exame Nacional de Cursos – ENC – PROVÃO – de 1996 a 2003.
Essas propostas de implementação de um processo de avaliação específico a educação
superior se caracterizaram como documentos e experiências vividas, que foram sendo
reformuladas e aperfeiçoadas para a concretização de um Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES em 2004.
De acordo com RISTOFF (1999), pensar na melhoria da qualidade da universidade
brasileira inevitavelmente se deve pensar em um processo de avaliação, sendo que este faz
parte da natureza de qualquer instituição acadêmica.
Como estas instituições não vivem no vazio, mas em um meio social, em um
momento histórico com características políticas, econômicas, intelectuais,
jurídicas próprias, elas são periodicamente, por necessidade, reavaliadas, e a
avaliação invariavelmente aponta para as suas crises – crises de gestão,
crises pedagógicas, crises de autonomia, crises de modelo, crises de função –
em uma palavra crise de qualidade (RISTOFF, 1999, p. 35/36).
Este trabalho buscou apresentar algumas considerações acerca destes documentos,
relatórios e propostas para implantação de uma política de avaliação da educação superior,
108
sem a pretensão de examiná-los exaustivamente, apenas com intuito de referenciá-los para,
posteriormente, descrever o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior − SINAES.
O Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) foi desenvolvido em
1983, no final do Governo Militar do então General João Batista Figueiredo. Neste período
foi criado um Grupo Gestor formado por “pesquisadores com experiência em análise e
acompanhamento de projetos” (GRUPO GESTOR DA PESQUISA, 1983, p. 83).
O documento “Programa de Avaliação da Reforma Universitária”, desenvolvido por
este grupo de pesquisadores, foi publicado na revista Educação Brasileira, editada pelo
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB).
O PARU, segundo BARREYRO e ROTHEN (2008, p. 133) objetivava identificar as
condições das instituições de ensino superior em relação às atividades de produção e
disseminação do conhecimento. “Para isso, considerava necessário diagnosticar a situação
desse momento de forma a avaliar o sistema de educação superior, em seu conjunto, nele
incluídas as universidades e instituições isoladas, públicas e privadas”.
A avaliação concebida por este Grupo tinha como proposta reconhecer os problemas
existentes da educação superior brasileira. Desta feita, a partir dos dados coletados,
subsidiaria a elaboração de políticas públicas para esta área de ensino.
Este programa de avaliação (PARU) teve como finalidade principal realizar uma
pesquisa mais sistêmica e elegeu a avaliação institucional e a avaliação interna como duas
vertentes a serem destacadas e privilegiadas.
Segundo ZAINKO (2010), o PARU teve curta duração por não ter conseguido o apoio
do MEC. Compreendia-se que a proposta não correspondia plenamente aos seus interesses de
regulação da educação superior, tendo vigorado até 1984.
Pode-se considerar que o PARU foi o “precursor das experiências de avaliação
posteriores no país (PAIUB, SINAES), inaugurando a concepção de avaliação formativa e
emancipatória” (BARREYRO; ROTHEN, 2008, p. 135).
109
Com o objetivo de reformular a educação superior brasileira, no início do período que
marca a redemocratização do país, foi instituída, a partir do Decreto de Lei n. 91.17717, de 29
de março de 1985, a Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior
(BARREYRO; ROTHEN, 2008).
Esta Comissão, também conhecida como “Comissão de Notáveis”, desenvolveu um
Relatório intitulado “Uma Nova Política para a Educação Superior Brasileira”18, que teve
como princípios norteadores:
a)
Responsabilidade do Poder Público – [...] seria de responsabilidade
do poder público financiar as pesquisas mais significativas, como apoiar
financeiramente instituições particulares que realizassem atividades
socialmente relevantes e, finalmente, zelar pela qualidade do sistema [...]
apesar do documento citar a importância da iniciativa privada, é muito forte
a ideia de que o oferecimento da educação superior seria de responsabilidade
do poder público;
b)
Adequação à realidade do país – [...] oferecer uma formação
profissional que permitisse os egressos a se adaptarem a um mercado de
trabalho em constante mudança [...] com a criação de mecanismos de
transferência para o meio social e econômico do conhecimento oriundo da
pesquisa efetivada no meio acadêmico;
c)
Diversidade e Pluralidade – [...] assegurar liberdade para que as
instituições assumissem modelos organizacionais e institucionais que fossem
mais adequados para a realização dos objetivos e da vocação própria de cada
instituição;
d)
Autonomia e Democracia interna – o princípio da autonomia
destaca-se entre outros [...] “liberdade para que as universidades decidam
internamente sobre as pesquisas que realizam, os currículos de seus cursos,
seus sistemas administrativos e organizacionais e à gestão de seus recursos;
e)
Democratização do acesso – [...] primeiro, com a melhoria da
educação de primeiro e segundo graus; segundo, pela criação de outras
modalidades de ensino, ao invés da expansão indiscriminada de um sistema
constituído exclusivamente nos moldes acadêmicos tradicionais;
f)
Valorização do desempenho – a Comissão compreendia que o
controle sobre as instituições resumia-se aos aspectos formais e burocráticos,
e haveria a necessidade de substituí-los por mecanismos que tivessem em
conta o mérito do trabalho desenvolvido pelas instituições;
g)
Eliminação dos aspectos corporativos e cartorais – a Comissão
propunha a diminuição da ingerência dos Conselhos Profissionais que
regulamentam, no Brasil, diversas profissões. Segundo o diagnóstico da
Comissão, os conselhos dificultam a reformulação dos currículos
(BARREYRO; ROTHEN, 2008, p. 137/138/139).
17
18
Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br
Disponível em: http://www.schwartzman.org.br/simon/comissao.htm
110
Neste relatório a Comissão faz alusão à função social do ensino superior afirmando
que “as instituições universitárias, na maioria dos casos, estão mais voltadas para a sua
dinâmica interna do que para a mudança social. A responsabilidade social do ensino
superior tem múltiplas dimensões”. O documento era enfático ao afirmar que se a sociedade
“sustentava” a Universidade tinha o dever de exigir da instituição a prestação de contas do
ensino e da pesquisa que era capaz de desenvolver, como também dos recursos que eram
aplicados por ela.
Embora nos últimos anos tenha crescido o número de assalariados que
frequenta cursos noturnos, a tendência predominante ainda não se alterou:
são poucos os que dispõem das condições sócioeconômicas necessárias para
o ingresso no ensino superior. A sociedade, de algum modo, deve ser
retribuída pela concessão desse privilégio. De resto, as IES concentram uma
massa crítica de recursos humanos e materiais que deve ser socializada e
difundida. Num país com tantas desigualdades sociais e regionais, cabe à
Universidade um papel importante no esforço para superar essa situação
(UMA NOVA POLÍTICA, 1985).
Neste documento, a Responsabilidade Social das universidades públicas poderia ser
compreendida como sua “prestação de contas” para a sociedade dos recursos disponíveis.
Segundo TAVARES (1998, p. 51), a concepção de universidade apresentada neste
documento da Comissão era definida como “uma instituição modernizadora, voltada para a
pesquisa, sendo a avaliação de desempenho determinante para a concessão de recursos
financeiros”. A autora ainda afirma que no documento os projetos de extensão mereciam
destaque, enfatizando que estas eram “atividades essenciais da universidade em qualquer
sociedade moderna”.
O enfoque dado aos projetos de extensão neste documento poderia ser compreendido
como “prestação de serviços” da universidade para com a sociedade. De acordo com
TAVARES (1998, p.51), “a comprovada inadequação da universidade à realidade brasileira,
especialmente a interesses e necessidades de amplos setores sociais marginalizados [...]
reforçava a necessidade de fortalecimento da extensão, sendo esta entendida como prestação
de serviço”. Talvez, o estudo realizado por esta Comissão influencie ainda hoje algumas
instituições de ensino superior a compreender os projetos de extensão desenvolvidos por ela
como atividades de prestação de serviços à comunidade.
111
Este documento, segundo ZAINKO (2010), estabeleceu que a avaliação do ensino
superior deveria ser realizado a partir das seguintes dimensões: a) avaliação dos cursos; b)
avaliação dos alunos; c) avaliação dos professores; d) avaliação didático-pedagógica do
ensino; e) avaliação de servidores técnicos e administrativos; e f) avaliação das carreiras.
Ainda referenciando a autora (Idem, Ibidem), o documento produzido por esta
Comissão não corresponde às expectativas do Estado quanto à forma de controle da educação
superior, sendo reformulado e modificado pelo Grupo Executivo para a Reforma da Educação
Superior (GERES).
De acordo com CARDOSO (1989, p. 113), o Grupo Executivo da Reforma da
Educação Superior (GERES) foi criado como sendo um grupo interno do MEC, a partir da
Portaria nº 100 de 6 de fevereiro de 1986, e instalado pela Portaria nº 170, de 3 de março de
1986.
O Grupo tinha, como função executiva, segundo BARREYRO e ROTHEN (2008),
que elaborar uma nova proposta de Reforma Universitária. Foi desenvolvido um Relatório
intitulado “Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior”. Destaca-se a
importância deste relatório no que se refere à instauração de uma visão de regulação e
controle da educação superior.
O GERES desenvolveu sua proposta de reformulação da legislação do ensino superior
direcionado às instituições públicas, e tinha como objetivo apresentar propostas para aumentar
a eficiência das Instituições Federais (BARREYRO; ROTHEN, 2008).
O GERES retomou o fio condutor do documento da Comissão Nacional para
a Reformulação da Educação Superior “Uma Nova Política para a Educação
Superior Brasileira”, a saber, o aumento da autonomia universitária e a
avaliação da responsabilidade social mediante processos públicos com
critérios estabelecidos pela própria comunidade acadêmica (BARREYRO;
ROTHEN, 2008, p. 143). (grifo nosso).
Este Grupo (GERES) defendia a ideia de que um sistema de avaliação tinha como
objetivo principal controlar a qualidade do desempenho da educação superior pública. Era
defendido por este grupo também que o setor privado não necessitava enfrentar um processo
de avaliação porque isto seria executado pelo próprio mercado, sendo que este setor
dependeria diretamente da eficácia de seu produto para obter os recursos para sua manutenção
e expansão.
112
O relatório elaborado pelo GERES, de acordo com ZAINKO (2010), definia que os
representantes dos órgãos governamentais, mesmo contando com a colaboração da
comunidade acadêmica, constituíam-se como sendo os principais atores do processo
avaliativo. A proposta de avaliação era fundamentada em uma concepção regulatória da
educação superior, dando enfoque prioritário às dimensões individuais: do aluno, dos cursos
e das instituições.
Ainda referenciando a autora (Idem, Ibidem), a discussão em torno do sistema de
avaliação da educação superior gerou vários encontros em todo o país para discussão do tema
como: a) Encontro Internacional sobre Avaliação do Ensino Superior (Brasília) – 1987; b)
Encontro Regional sobre Avaliação do Ensino Superior (Amazônia), c) Seminário Regional
sobre Avaliação da Universidade (Santa Catarina), d) Encontro da Região Nordeste sobre
Avaliação da Universidade (Ceará); e, e) Encontro Paulista sobre Avaliação no Ensino
Superior (São Paulo) – 1988.
A realização destes encontros pelas mais diversas universidades existentes no país
incentivou a produção de publicações que foram decorrentes desta oportunidade de discussão.
Segundo ZAINKO (2010), estes encontros foram marcados por contradições de destaque que,
de um lado, representava a tentativa do MEC de impor e legitimar um modelo de avaliação
que defendia seus interesses, de outro, caracterizava um espaço de discussão e oportunidade
de reflexão pelos membros das instituições que participavam destes eventos.
Contrapondo-se ao que era defendido pelo GERES, a avaliação pelo poder público
apenas às instituições públicas firma-se na Constituição da República Federativa do Brasil, a
Constituição Cidadã de 1988, em seu artigo 209 que “o ensino é livre à iniciativa privada,
atendidas às seguintes condições: I − cumprimento das normas gerais da educação nacional; II
− autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público”. Fica estabelecido, a partir desta
máxima, que toda instituição de ensino, inclusive de ensino superior, seja pública ou privada,
estaria subordinada à avaliação pelo Poder Público.
Na década de 90, desponta-se a existência de vários modelos avaliativos conflitantes
que defendem pressupostos diversos à educação superior brasileira.
A partir da Portaria nº 130, de 14 de junho de 1993, da Secretaria de Educação
Superior (SESU), é criada a Comissão Nacional de Avaliação composta por entidades
113
representativas da educação superior brasileira (BARREYRO; ROTHEN, 2008). Esta
Comissão tinha como objetivo estabelecer diretrizes e viabilizar a implementação do processo
de avaliação institucional nas universidades brasileiras.
De acordo com ZAINKO (2010), é elaborada pela Associação Nacional dos Dirigentes
das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) uma proposta de avaliação para as
universidades brasileiras que foi adotada por esta Comissão Nacional de Avaliação.
O Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) foi
criado em 1993, como resultado do trabalho da ANDIFES e da Comissão Nacional de
Avaliação das Universidades Brasileiras.
O PAIUB foi desenvolvido por esta Comissão, segundo BARREYRO; ROTHEN
(2006) como reação às concepções quantitativistas dos programas e propostas anteriores.
A proposta desta Comissão era realizar uma avaliação das instituições. Em
justificativa apresentada no “Documento Básico – Avaliação da Universidade Brasileira: uma
proposta nacional”19, a Comissão defende que a avaliação atenderia a três exigências que as
universidades da atualidade estariam buscando:
a)
Um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho
acadêmico;
b)
Uma ferramenta para o planejamento e gestão universitária;
c)
Um processo sistemático de prestação de contas à sociedade
(COMISSÃO NACIONAL, 1993).
Segundo BARREYRO e ROTHEN (2008, p. 146), “essas exigências aproximam-se do
campo discursivo dos documentos anteriores”. A ideia de avaliação sustentada por esta
Comissão, como ferramenta de gestão e planejamento, também se apresentava desta forma
nos documentos do PARU, da Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior e
do GERES.
19
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/docbas.pdf
114
De acordo com RISTOFF (1999), os elaboradores do PAIUB compreendiam que a
avaliação deveria ser capaz de apreciar uma dada realidade, baseada em “parâmetros de
julgamentos” advindos dos objetivos institucionais.
O princípio da não punição ou premiação, embora sempre presente nas
discussões da Comissão Nacional e do Comitê Assessor, acabou não ficando
registrado no texto final, exceto por uma única frase: “[o processo de
avaliação] não deve estar vinculado a mecanismos de punição ou
premiação. Ao contrário, deve prestar-se para auxiliar na identificação e na
formulação de políticas, ações e medidas institucionais que impliquem
atendimento específico ou subsídios adicionais para o aperfeiçoamento de
insuficiências encontradas”. Uma discussão mais aprofundada tornou-se, de
certa forma, desnecessária, quando ficou contemplada a questão da adesão
voluntária e da legitimidade [...] (RISTOFF, 1999, p. 55).
O PAIUB era um programa que se caracterizava como uma proposta de
autorregulação e defendia a avaliação institucional. Segundo BARREYRO e ROTHEN
(2006), a proposta do PAIUB era de adesão voluntária, as universidades eram convidadas a
participar. Outra proposta do programa era a criação de Comissão de Avaliação Interna,
sendo que cada instituição elegeria um comitê para se tornar responsável por um projeto de
autoavaliação.
Os princípios que balizaram a elaboração do PAIUB, segundo RISTOFF (1999, p. 52),
foram: “1. Globalidade; 2. Comparabilidade; 3. Respeito à Identidade Institucional; 4. Não
Premiação ou Punição; 5. Adesão Voluntária; 6. Legitimidade; 7. Continuidade”.
O PAIUB, como forma de avaliação, se definia como uma concepção formativa e
emancipatória, baseava-se na autorregulação, sendo que a participação da comunidade
acadêmica era essencial para sua concretização.
Este modelo de sistema avaliativo, o PAIUB, não se apresentava adequado ao que o
MEC objetivava, que era ter subsídios capazes de desenvolver suas funções específicas de
coordenação e controle da educação superior brasileira (ZAINKO, 2010). O que se pretendia
era que um sistema de avaliação fosse capaz de identificar os produtos educacionais,
principalmente aqueles em que se pudesse constatar quais conhecimentos e em que medidas
estariam sendo adquiridos pelos alunos durante todo o processo de ensino na universidade, e
que fosse organizado de maneira a permitir uma comparação entre as diferentes instituições
de ensino superior em todo o país.
115
Desta feita, no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002) e do
então Ministro da Educação Paulo Renato de Souza definiu-se um novo sistema de avaliação
da educação superior: o Exame Nacional de Cursos (ENC).
O Exame Nacional de Cursos (ENC), segundo DIAS SOBRINHO (2010), se
popularizou como “Provão” e foi criado a partir da Lei nº 9.13120, de 24 de novembro de
1995, tornando-se um instrumento da avaliação da Educação Superior Brasileira a partir de
1996, vigorando até 2003.
Tratava-se de um exame escrito, de amplitude nacional, aplicado a
estudantes concluintes das áreas pré-selecionadas anualmente pelo MEC. A
cada ano se ampliava a cobertura do exame, tendo atingido 26 áreas em
2003, quando da última aplicação. As IES a que correspondiam os
estudantes testados recebiam os relatórios com os resultados agregados.
Apenas os estudantes recebiam informações de seu desempenho, inclusive a
posição na escala de notas na respectiva área de conhecimento. (DIAS
SOBRINHO, 2010, s/n).
Além dos resultados dos exames que os alunos realizavam, para avaliação da educação
superior, eram considerados os relatórios das visitas in loco realizadas por especialistas onde
se considerava as condições do ensino, análise do currículo, avaliação da qualificação do
corpo docente e as condições da infraestrutura da instituição de ensino. O Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), segundo DIAS SOBRINHO
(2010), tornou-se responsável pela organização, gestão, informação e documentação de todos
os instrumentos avaliativos.
O Decreto-Lei nº 2.026, de 10 de outubro de 199621, “estabelece procedimentos para o
processo e avaliação dos cursos e instituições de ensino superior”. Em seu artigo 4º, parágrafo
único, define que a comissão externa à instituição designada pela Secretaria de Educação
Superior (SESu) será responsável por analisar os resultados da autoavaliação realizada pela
comissão própria da instituição avaliada, as avaliações dos cursos, os resultados dos exames
nacionais, a avaliação da pós-graduação realizada pela CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e análise de indicadores de desempenho
global. Os resultados de todos estes instrumentos serviriam como parâmetro para atos
20
21
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
116
regulatórios de credenciamento e recredenciamento das instituições como também para
reconhecimento dos cursos.
A implantação do Provão se fez repleta de contradições. Modelo imposto
pelo Ministério de Educação, sem consulta e sem discussão pública, recebeu
pesadas críticas de boa parte da comunidade de estudantes e professores,
sobretudo de especialistas em avaliação. Pouco a pouco as críticas e
resistências foram se amainando, não obstante sempre tenham ocorrido
boicotes por uma parcela de estudantes. Os estudantes eram obrigados sob
pena de lei a comparecerem ao exame, caso contrário não obtinham o
diploma do curso. Porém, para o cumprimento da lei, bastava que
assinassem a prova, podendo deixá-la em branco, pois, para efeito legal não
importavam os resultados (DIAS SOBRINHO, 2010, s/n).
Uma nova lei era sancionada neste período, a Lei nº 9.39422, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que atribuía ao Governo Federal, em
seu artigo 9º, inciso IX, a prerrogativa de “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino”. Nesta mesma lei, em seu artigo 46 ficaria
estabelecido que todos os cursos de todas as IES no Brasil seriam autorizados, reconhecidos e
credenciados pelo Poder Público: “a autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo
renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação”.
O Provão era um dos instrumentos do processo avaliativo do governo, teve ampla
repercussão na mídia e se caracterizou como sinônimo de avaliação da educação superior
brasileira. A complexidade e abrangência de um sistema de avaliação da educação superior
brasileira, segundo DIAS SOBRINHO (2010), ficou limitada a um único instrumento: o
exame nacional.
O Provão, como mecanismo de regulação estatal, de acordo com BARREYRO e
ROTHEN (2006, p. 959), possuía critérios de interesse do mercado e estabelecia rankings que
incitavam a concorrência entre as Instituições de Ensino Superior no Brasil. Esta talvez tenha
sido uma das críticas imputadas a este sistema de avaliação por algumas IES. Este sistema
previa normas de punição em caso de resultados insatisfatórios no Provão, entretanto, “na
22
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
117
prática não houve nenhum efeito punitivo, senão de divulgação midiática e publicitária em
procedimentos de autorregulação típicos do mercado”.
No início do governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 a 2010), percebeu-se a
intensificação das críticas ao sistema de avaliação da educação superior, o Provão. Seria
necessário, portanto, iniciar um processo de mudança em relação ao sistema de avaliação
atual.
No primeiro ano deste governo foi criada, a partir da Portaria do MEC/SESu nº 11, de
28 de abril de 2003, a Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA)
(BARREYRO; ROTHEN, 2006). Esta comissão tinha como incumbência elaborar propostas
para alterar o sistema de avaliação da educação superior vigente.
Comissão presidida por José Dias Sobrinho (Unicamp), com os seguintes
membros: professores Dilvo I. Ristoff (UFSC), Edson Nunes (UCAM),
Hélgio Trindade (UFRGS), Isaac Roitman (CAPES), Isaura Belloni (UNB),
José E. Q. Telles (UFPR), José G. de Souza Junior (SESu), José M. de R.
Pinto (INEP), Júlio C. G. Bertolini (UFP), Maria A. S. Zainko (UFPR),
Maria B. M. Luce (UFRGS), Maria I. da Cunha (UNISINOS), Maria J. J.
Costa (UFPA), Mario P. Pederneiras (SESu), Nelson C. Amaral (UFG),
Raimundo L. S. Araújo (INEP), Ricardo Martins (UNB), Silke Weber
(UFPE), Stela Meneghel (FURB); e pelos estudantes Giliate Coelho Neto,
Fabiana de S. Costa e Rodrigo da S. Pereira, representando a União Nacional
de Estudantes (UNE). Daniel Ximenes foi o coordenador executivo,
assessorado por Adalberto Carvalho, ambos da SESu, e Teófilo Bacha Filho,
do Conselho Estadual de Educação do Paraná (BARREYRO; ROTHEN,
2006, p. 973).
Ainda referenciando os autores (Idem, Ibidem), percebe-se que a composição desta
comissão era formada por representantes de universidades públicas que já haviam participado
de outras experiências de avaliação, principalmente do PAIUB.
A Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA) apresentou uma
proposta, destacando a avaliação institucional como prioridade. Este projeto apresentado
defendia a autoavaliação da instituição, e seria realizada por subcomissões internas
responsáveis por avaliar todos os cursos existentes. A autoavaliação seria complementada por
uma avaliação externa, realizada por visita in loco, por membros da comunidade acadêmica.
Outra etapa desta avaliação seria um exame realizado por amostragem aos alunos das
instituições, do segundo e último ano de cada curso, denominado Processo de Avaliação
Integrado do Desenvolvimento Educacional e da Inovação da Área (PAIDEIA), e tinha como
118
objetivo analisar os processos educativos em cada área do conhecimento. Um relatório final,
resultado dos vários processos de avaliação, seria enviado a um órgão responsável por este
processo avaliativo criado para tal atividade: a Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (CONAES) (BARREYRO; ROTHEN, 2006).
Este processo avaliativo proposto pela CEA gerou um debate acirrado entre os
principais representantes de Instituições de Ensino Superior pública e privada, representantes
do governo e pela imprensa. Alguns criticavam esta proposta de avaliação institucional
considerando-a muito subjetiva e enfatizavam que os resultados dos exames aplicados aos
alunos seria objetivo.
Em reportagem publicada no jornal O Estado de S. Paulo, de 8 de setembro de 2003, o
então Ministro da Educação Cristovão Buarque defendia o Exame Nacional de Cursos (ENC)
− Provão e sustentava sua posição favorável ao ranking das instituições.
O Ministro Cristovão Buarque enviou à Câmara dos Deputados, em dezembro de
2003, um novo projeto de avaliação das Instituições de Ensino Superior intitulado SINAPES
– Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior.
Nessa nova proposta, o resultado final da avaliação seria expresso pelo
Índice de Desenvolvimento da Educação Superior (IDES), inspiração no
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) das Nações Unidas. O IDES
seria composto por quatro índices: 1) a avaliação do ensino (medido através
das características e produtividade do corpo docente), 2) a avaliação da
aprendizagem (apresentada como uma evolução do Provão e adotando
características do Paideia), 3) a avaliação da capacidade institucional (que
estaria centrada na infraestrutura) e 4) a avaliação da responsabilidade social
(que destacava as atividades de extensão universitária) (BARREYRO;
ROTHEN, 2006, p. 962).
Diante das posições antagônicas do CEA e das propostas do Ministro da Educação
Cristovão Buarque, o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva realizou, no início de 2004, uma
reforma ministerial. Entre outras ações, assumiria, como Ministro da Educação, Tarso Genro.
Foi criada, então, uma nova proposta de avaliação para a educação superior. Aprovada
pelo Congresso Nacional a Lei n° 10.86123, de 14 de abril de 2004, instituía o Sistema
23
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
119
Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, que tinha como objetivo principal
avaliar as Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil. Em seu artigo 1°, inciso 1, a lei
especifica a finalidade do SINAES, que é promover:
a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão de
sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade
acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos
compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação
superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação
da autonomia e da identidade institucional.
Segundo Eliezer Pacheco, presidente do INEP na época da criação do SINAES,
considerava que este processo de avaliação:
[...] é um avanço e está sintonizado com as dimensões que vêm sendo feitas
sobre a reforma universitária. A implementação do Sistema trará importantes
subsídios para as políticas de autonomia, manutenção, melhoria e expansão
da educação superior. O SINAES visa traçar um panorama da qualidade dos
cursos e instituições de educação superior no País, promovendo a avaliação
das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes (ABMES, 2004,
p.5).
O SINAES tinha como objetivo principal articular um sistema de avaliação com
autonomia, que é característica dos processos educativo-emancipatórios, e estabelecer funções
de regulação, que são inerentes à supervisão estatal.
Os órgãos responsáveis pela operacionalização dos processos de avaliação seriam a
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) e o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC).
A CONAES foi criada a partir da Lei do SINAES e estabeleceu-se como sendo de sua
responsabilidade “propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos de toda a
avaliação, seja ela da instituição, do curso ou do desempenho dos estudantes, estabelecendo
diretrizes organizacionais, elaborando políticas para a constituição de comissões, emitindo
pareceres” (RISTOFF; GIOLO, 2006, p. 202). Os autores (Idem, Ibidem) ainda afirmam que a
CONAES deveria articular “os sistemas estaduais, visando à construção de critérios comuns
de avaliação e supervisão, evitando a fragmentação da avaliação da educação superior”.
120
Além da CONAES, foi criada uma Comissão Técnica de Acompanhamento da
Avaliação (CTAA) instituída pela Portaria nº 1.02724, de 15 de maio de 2006. Ficava
estabelecido, a partir desta Portaria, em seu artigo 9º, que a CTAA se caracterizava como um
órgão colegiado, que teria como responsabilidade acompanhar os “processos periódicos de
avaliação institucional externa e de avaliação dos cursos de graduação do SINAES”. Em seu
inciso 1º estabelece que compete à CTAA:
I – julgar, em grau de recursos, os relatórios das comissões de
avaliações in loco nos processos de avaliação institucional externa e
de avaliação dos cursos de graduação do SINAES;
II – realizar a seleção final dos avaliadores do banco;
III – decidir casos de exclusão de avaliadores do banco;
IV – zelar pelo cumprimento das diretrizes do SINAES; e
V – assessorar o INEP sempre que necessário.
Este Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) pode ser
compreendido como um processo que tem como objetivo agir sobre os indivíduos, sobre as
Instituições de Ensino Superior, sobre os sistemas, a aprendizagem, o ensino, a pesquisa, a
administração, a intervenção social, a interação com a sociedade entre outros.
O SINAES íntegra três modalidades principais de instrumentos de avaliação,
aplicados em diferentes momentos:
(1) Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES) – é o centro
de referência e articulação do sistema de avaliação que se desenvolve em
duas etapas principais:
(a) autoavaliação – coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA)
de cada IES, a partir de 1° setembro de 2004;
(b) avaliação externa – realizada por comissão designada pelo INEP,
segundo diretrizes estabelecidas pela CONAES.
(2) Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) – avalia os cursos de
graduação por meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in
loco de comissões externas. A periodicidade desta avaliação depende
diretamente do processo de reconhecimento e renovação de reconhecimento
a que os cursos estão sujeitos.
(3) Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE) – aplica-se aos
estudantes do final do primeiro e do último ano do curso, estando prevista a
utilização de procedimentos amostrais. Anualmente, o Ministério da
Educação, com base em indicação da CONAES, definirá as áreas que
participarão do ENADE (SINAES, 2004, p. 4).
24
Disponível em: http://www.inep.gov.br
121
O processo implementado pelo SINAES, abrange três pilares de avaliação: a
Avaliação das IES, a Avaliação dos Cursos de Graduação e o ENADE, que podem ser
analisados sob vários ângulos.
O primeiro, que se refere à Avaliação das IES, engloba o processo de autoavaliação da
instituição e a avaliação externa.
A autoavaliação das IES está determinada na Lei nº 10.861, em seu artigo 11º, que
estabelece a obrigatoriedade de as instituições de ensino superior, sejam públicas ou privadas,
constituírem uma Comissão Própria de Avaliação (CPA) que deverá conduzir os processos de
avaliação interna. Esta lei foi regulamentada pela Portaria nº 2.051, de 9 de julho de 2004, que
em seu Capítulo III – da Avaliação, artigo 7º, especifica as atribuições, atuação e composição
das CPAs. A autoavaliação tornou-se um instrumento obrigatório e essencial para todos os
atos de regulação estatal.
A avaliação institucional, segundo BARREYRO e ROTHEN (2006), determinada pela
Lei dos SINAES, recupera algumas dimensões do PAIUB e da proposta do CEA, quanto à
sugestão de que as instituições devam organizar propostas de autoavaliação com a
participação de seus membros. No PAIUB, a adesão ao processo de avaliação era voluntária.
A autoavaliação na proposta do SINAES é obrigatória.
A autoavaliação tem como proposta o reconhecimento das limitações e
potencialidades da própria IES. Este instrumento de avaliação possibilita a instituição ter mais
clareza sobre sua missão, seus objetivos institucionais e suas finalidades essenciais como
instituição de ensino. A autoavaliação requer a participação efetiva da comunidade,
significando o envolvimento de toda a sociedade da qual a IES faz parte.
A autoavaliação envolve dez dimensões institucionais estabelecidas na Lei nº 10.861,
Lei dos SINAES, em seu artigo 3º. São elas:
I – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão [...];
III – a responsabilidade social da instituição [...];
IV – a comunicação com a sociedade;
V – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnicoadministrativo [...];
VI – organização e gestão da instituição [...];
VII – infra-estrutura física [...];
VIII – planejamento e avaliação [...];
122
IX – políticas de atendimento aos estudantes;
X – sustentabilidade financeira [...].
De acordo com o documento do CONAES, as instituições podem ou não seguir estas
dimensões, incorporar outras como também mudar algumas delas, afirmando que o enfoque
da “avaliação é um processo interno” (BARREYRO; ROTHEN, 2006, p. 968).
A avaliação externa tem como objetivo o amadurecimento da comunidade acadêmica
(compreendendo como comunidade acadêmica todos os envolvidos com a IES: Direção,
coordenação, professores, alunos, técnicos administrativos, funcionários e a sociedade),
contribuindo com a construção de uma cultura de avaliação que solidifica a missão da
instituição e seu compromisso social com todos os envolvidos.
O documento intitulado “As Diretrizes para a Avaliação das Instituições de Educação
Superior” (CONAES/INEP, 2004, p. 6) define que a avaliação das IES será embasada nos
seguintes quesitos:
a) Responsabilidade Social com a qualidade da educação superior;
b) reconhecimento à diversidade do sistema;
c) respeito à identidade, à missão e à história das instituições;
d) globalidade institucional, pela utilização de um conjunto significativo de
indicadores considerados em sua relação orgânica;
e) continuidade do processo avaliativo como instrumento de política
educacional para cada instituição e para o sistema da educação superior em
conjunto.
Segundo BARREYRO e ROTHEN (2006), este documento citado anteriormente e o
Roteiro para a Avaliação Interna, ambos publicados pela CONAES/INEP, defendem uma
concepção emancipatória, a mesma defendida pela CEA. Fazendo uma análise comparativa,
os autores compreendem que o documento intitulado Avaliação Externa de Instituições de
Educação Superior: Diretrizes e Instrumentos assume uma concepção regulatória.
A vinculação entre avaliação e regulação segue a mesma estrutura presente
na proposta do CEA, dividindo o processo em três momentos: 1) o poder
público aplica a regulação para autorização de funcionamento das IES e
credenciamento dos cursos; 2) avaliação realizada autonomamente pela IES;
3) o poder público, tendo como base o parecer da CONAES, aplica os efeitos
regulatórios (BARREYRO; ROTHEN, 2006, p. 967).
Referenciando RISTOFF e GIOLO (2006, p. 199), os autores defendem o SINAES
como Sistema, compreendendo que um dos aspectos positivos deste processo de avaliação
deve-se ao fato de que “todas as avaliações da educação superior, exceto as da pós-graduação
123
stricto sensu, passam a ser realizadas no âmbito do INEP, sob orientação das diretrizes
estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES)”. Os
autores ainda destacam que essas diretrizes servem como referência ao Ministério da
Educação para realizar as atividades de autorização, reconhecimento, renovação de
reconhecimento, credenciamento e descredenciamento das IES e dos cursos.
O segundo pilar refere-se à Avaliação dos Cursos de Graduação relacionados às
comissões de avaliação das IES, os especialistas na área do conhecimento, a análise do
Projeto Pedagógico do curso, sendo mensurado por indicadores e critérios já definidos pelo
instrumento de avaliação dos cursos de graduação. Através de formulário eletrônico, a
comissão de especialistas, indicada pelo MEC/INEP, analisa os documentos institucionais
disponibilizados pela internet e faz visitas in loco para verificação das condições de ensino.
E o terceiro pilar refere-se ao Estudante através da Avaliação de Desempenho do
Estudante (ENADE), um processo que avalia o desempenho de cada aluno em cada curso
específico, baseado nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Tem como objetivo comparar o
rendimento dos alunos em relação aos conteúdos programáticos desenvolvidos pela IES e
suas habilidades e competências adquiridas. O ENADE é realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), por amostragem, envolvendo
alunos do início e do fim dos cursos de graduação. A participação no ENADE é obrigatória e
constará no histórico escolar do estudante. O INEP constitui a amostra dos participantes
aleatoriamente, a partir da lista de alunos fornecida pela instituição de ensino. Cada curso de
graduação é avaliado de três em três anos.
Todos esses processos serão mensurados por conceitos classificatórios que variam de
1(um) a 5 (cinco), sendo considerado o conceito 3 (três) o mínimo aceitável no desempenho
da instituição como um todo.
De acordo com SGUISSARDI (2008), existem contradições entre a proposta do
sistema de avaliação do governo (SINAES) de regulação e a possibilidade de existência de
uma cultura de avaliação e autoavaliação nas instituições de ensino superior (IES).
124
A criação do Conceito Preliminar de Cursos (CPC), através da Portaria Normativa do
MEC nº 425, de 05 de agosto de 2008 e do Índice Geral de Cursos das Instituições de
Educação Superior (IGC), através da Portaria Normativa do MEC nº 1226, de 05 de setembro
de 2008, entra em contradição com o objetivo básico do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) – a proposta de implementação de uma cultura de avaliação nas
IES no país (SGUISSARDI, 2008).
O autor (Idem, Ibidem) afirma que logo após a criação deste índice, os meios de
comunicação já divulgavam o ranking das IES, baseados na aplicação do IGC. Muitos dos
especialistas que foram responsáveis pela elaboração e implantação dos SINAES
consideraram este fato um aspecto negativo.
O Decreto nº 5.77327, de 09 de maio de 2006, segundo SGUISSARDI (2008),
caracteriza-se como um fato positivo em relação à definição de padrões e regras em que as
IES deverão atuar e define também a regulação e controle pelo Poder Público, sendo o
SINAES sua principal referência.
O autor afirma que essas medidas de regulação e controle defrontam-se com alguns
procedimentos como o da avaliação institucional, que busca estabelecer uma cultura de
avaliação “que não tem sido uma característica do sistema de educação superior no país ao
longo da história, nem no setor público, muito menos no setor privado e/ou
privado/mercantil” (SGUISSARDI, 2008, p. 860).
Alguns aspectos denominados como “obstáculos” são destacados por SGUISSARDI
(2008) em relação à harmonização dos objetivos da regulação com da avaliação institucional
no Brasil: a regulação exercida separadamente pelas agências federais INEP e CAPES. O
INEP é o órgão responsável pela regulação da avaliação e a CAPES responsável pela
regulação da pós-graduação. O autor destaca que as diferenças entre os “modelos” de
avaliação podem distorcer os resultados finais deste processo, e considera também que esta
forma provoca um abismo entre o que ele denomina de a universidade de ensino (graduação)
da universidade da pesquisa ou do conhecimento (pós-graduação).
25
Disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/legislacao_normas.htm
Disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/legislacao_normas.htm
27
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
26
125
Ainda referenciando o autor (Idem, Ibidem), ele considera que o modelo de avaliação
aplicado pela CAPES incentiva a competição entre os vários programas de uma mesma área.
Enfatiza que este modelo de avaliação não colabora com a criação de uma cultura de
avaliação, que deveria constituir-se como um dos aspectos relevantes da IES, preocupada com
a busca de um aperfeiçoamento constante da sua qualidade, reafirmando sua função precípua,
e não tentando se embasar em uma vantagem competitiva.
Um dos maiores desafios ao Estado, apontados pelo autor, é conseguir conciliar a
regulação, o reconhecimento de padrões àquelas IES que estão preocupadas e interessadas
apenas na mercantilização do ensino.
SGUISSARDI (2008, p. 861) é enfático ao afirmar que “a mão livre do mercado” não
visa à preservação ambiental, não visa às condições de trabalho adequado, não se preocupa
com a qualidade dos produtos, nem tampouco com a prestação de serviços, muito menos com
o bem da sociedade. Isto já foi comprovado em outros momentos de crise do capitalismo,
destaca o autor. Ele ainda questiona: “Se isso é válido para o mercado em geral, que dizer do
mercado educacional?”
Este (o mercado educacional) apresentaria as condições mínimas – dever-seia dizer, ideais – para a criação e implementação da cultura da avaliação e
autoavaliação nas IES, com o agravante de um modelo de regulação e
controle que torna público o resultado desta atividade mediante índices que
produzem rankings institucionais de pertinência mais que duvidosa?
(SGUISSARDI, 2008, P. 861/862).
Diante dos posicionamentos apresentados pelo autor pode-se concluir que a relação
entre regulação estatal e cultura de avaliação institucional se caracteriza como um tema
complexo e que está enraizado na história da universidade brasileira e na implementação dos
processos avaliativos vivenciados ao longo das décadas de 80 e 90 e que ainda demandam
uma análise critico-reflexiva sob variadas perspectivas.
Diante deste breve resgate histórico da evolução dos processos avaliativos da
educação superior brasileira considera-se interessante apresentar uma exposição concisa,
dividindo-os em quatro momentos (FELIX, 2008; FONSECA, 2007):
Primeiro Momento – compreende os anos de 1983 a 1992 – percebe-se iniciativas de
organização para efetivação de um processo de avaliação e a existência de avaliações isoladas
em todo o país. Não se caracteriza esta iniciativa em uma avaliação de caráter nacional.
126
Destacam-se o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) e o Grupo
Executivo da Reforma do Ensino Superior (GERES);
Segundo Momento – compreende os anos de 1993 a 1995 – este período foi
denominado de “Formulação de Políticas” e houve a implementação do Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB);
Terceiro Momento – compreende os anos de 1996 a 2003 – período conhecido como
de implementação e consolidação da proposta governamental. Neste período foi
implementado o Exame Nacional de Cursos (ENC), o Provão e a Avaliação das Condições de
Oferta (ACO), posteriormente sendo denominada de Avaliação das Condições de Ensino
(ACE). Algumas portarias são regulamentadas para organizar a avaliação das IES;
Quarto Momento – compreende o ano de 2003 até os dias atuais – período
denominado de construção da avaliação emancipatória, com a implantação do SINAES, tendo
como proposta o desenvolvimento de avaliação formativa, considerando e respeitando a
identidade e diversidade das IES em todo o país.
O problema que move esta pesquisa e instiga a pesquisadora a desvelá-lo refere-se ao
artigo 3º, inciso III da Lei do SINAES (nº 10.861, de 14 de abril de 2004), que estabelece:
A avaliação das instituições de educação superior terá por objetivo
identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas
atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando as diferentes
dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente as seguintes:
I – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão [...];
III – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente
no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão, ao
desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da
memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural [...]
Diante da exposição questiona-se: Após seis anos de implementação da Lei dos
SINAES, qual o significado do conceito de Responsabilidade Social para lideranças que
representam a Educação Superior Brasileira, como ele é vivenciado nas instituições que
estas lideranças representam? Questão central que se desdobra em outras:
a) Qual o entendimento que as IES possuem sobre Responsabilidade Social?
127
b) Em que medida este conceito adotado pelas IES foi baseado no conceito de
Responsabilidade Social Corporativa, tão disseminado pelo Instituto Ethos de Empresas e
Responsabilidade Social?
c) O conceito de Responsabilidade Social defendido pelas IES pode ser considerado
como parte de um novo modelo de gestão ou como uma estratégia de marketing?
d) Se o conceito de Responsabilidade Social pode ser caracterizado como parte de um
novo modelo de gestão, qual atitude as IES adotarão em relação aos atores com os quais
interage, tanto com relação a seu público interno quanto ao público externo?
e) Para as IES, qual a verdadeira função social do Ensino Superior Brasileiro? E qual é
o seu papel como responsável social atualmente?
2.2.3 Em busca da definição de um conceito: A Responsabilidade Social das IES
Nos dias atuais pretender tratar de qualquer tema que envolva a universidade é
condição sine qua non refletir sobre o turbilhão de emoções, valores, crenças, exigências e
perplexidade impostas pela Sociedade do Conhecimento a ela.
Diante da ansiedade provocada por momentos de incerteza lançados por esta
sociedade contemporânea à vida humana, a universidade não poderia passar incólume a todas
essas vicissitudes.
Vivenciam-se situações malogradas e ameaças que destroem as sociedades mundiais:
depara-se com as tentativas fracassadas de diminuir ou erradicar a miséria, a ausência de
cuidados à preservação ambiental, aumento da violência urbana e da barbárie mundial, os
embates de grupos étnicos, culturais e religiosos, aumento do individualismo e
enfraquecimento do setor público para citar algumas expectativas de mudança nestas esferas
enfrentadas em todas as partes do mundo.
“Este é um momento complexo, conflituoso e de encruzilhadas”, afirma DIAS
SOBRINHO (2005, p. 167), mas, ao mesmo tempo “cheio de oportunidades”.
As exigências atribuídas à universidade nos dias atuais a torna, muitas vezes, estática e
sem resposta a todas essas pressões. Tentar compreender este emaranhado de desafios
128
impostos à universidade pela sociedade atual não é tarefa fácil. Quem sabe ainda se esteja
buscando uma resposta adequada a todas estas inquietudes.
Uma das premissas fundamentais para compreender o conceito de Responsabilidade
Social das IES, talvez, seja identificar qual o papel que a sociedade espera que ela
desempenhe nos dias atuais.
Falar de universidade atualmente é falar da própria sociedade. A universidade faz
parte de um contexto social, político, econômico e cultural. A universidade está inserida em
uma sociedade, em um país, sofre as pressões do meio, é influenciada por ele, e no mesmo
instante, influencia e estabelece valores, crenças, comportamentos para este espaço de que
desfruta. “Os problemas da universidade não dizem respeito somente a ela. São problemas de
toda a sociedade” (DIAS SOBRINHO, 2005).
A educação superior enfrenta provocações nunca antes vivenciadas por ela. Espera-se
da universidade que ela seja capaz de
responder a desafios ou ao menos ajudar a solucionar problemas tão díspares
e importantes, muitas vezes contraditórios, como os da produção da alta
tecnologia, formação de mão de obra de alto nível, treinamento para
atendimento de demandas imediatas do mundo do trabalho, formação
qualificada para ocupações de tipo novo, formação para a inovação,
preservação e desenvolvimento da alta cultura, recuperação da cultura
popular, educação continuada, formação para o empreendedorismo,
promoção da cidadania e da consciência de nacionalidade, inserção no
mundo globalizado e compreensão das transformações transnacionais,
capacitação de professores de todos os níveis, formação de novos
pesquisadores, ascensão social de grupos desfavorecidos, impulso à grande
indústria, apoio a pequenos produtores, pesquisa de ponta, tecnologia de
baixo custo e de aplicação direta na agricultura e nos serviços,
desenvolvimento local, nacional e regional, atendimento às carências de
saúde da população, sucesso individual e tantas outras exigências carregadas
de urgências e, em todo caso, de difíceis respostas. (DIAS SOBRINHO,
2002, p. 13-14).
Mesmo diante de tantas adversidades, a universidade não pode se desprover de sua
principal referência que é manter sua vocação crítica e reflexiva à vida social, política,
econômica e cultural.
A universidade, nesta sociedade globalizada, voltada a um mercado financeiro,
comercial e mercantil, está sendo exigida a dar respostas à aceleração do conhecimento que se
depara atualmente.
129
DIAS SOBRINHO (2005, p.170) afirma que a universidade precisa “dar sentido de
bem comum às suas atividades, num mundo em transformação e em crise de valores”. O autor
ainda afirma que “a educação superior, por mais que se transforme, não pode ser renuente a
seu papel de formação intelectual e moral, ao mesmo tempo que de desenvolvimento material
das sociedades, por meio das atividades públicas de construção e promoção de
conhecimentos”.
A educação superior é um patrimônio público na medida em que exerce
funções de caráter político e ético, muito mais que uma simples função
instrumental de capacitação técnica e treinamento de profissionais para as
empresas. Essa função pública é sua responsabilidade social (DIAS
SOBRINHO, 2005, p. 170). (grifo nosso).
Ainda referenciando o autor (Idem, Ibidem), este compreende que a educação superior
deveria produzir conhecimentos e se envolver com a formação do educando voltado à
pertinência social, sem abandonar sua competência crítica e reflexiva, incitando a capacidade
de construir respostas às demandas e carências da sociedade.
Para que isto se efetive, o autor ainda destaca que a pertinência demanda autonomia
para que se consiga identificar as principais necessidades sociais daquela comunidade em que
a universidade está inserida e que requer dos professores, estudantes e pesquisadores um
envolvimento na definição destas necessidades e na produção do conhecimento, como
também na socialização do mesmo. “É preciso instaurar uma ética da responsabilidade
social que vincule os atores acadêmicos e os agentes da sociedade civil organizada às agendas
públicas realmente voltadas ao atendimento das demandas das populações” (DIAS
SOBRINHO, 2005, p. 170/171). O ideal seria, afirma ainda o autor, que as necessidades reais
fossem identificadas e não “à legitimação do mercantilismo da globalização neoliberal”.
Esta se caracteriza como uma postura da universidade que induz a outro
questionamento como o próprio autor destaca: “Como alimentar na universidade, ante as
pressões do mercado, o sentido social que permite caracterizá-la como instituição voltada ao
enriquecimento intelectual, moral e material da sociedade?” (Idem, Ibidem, p. 171).
A pesquisadora depara-se com outro questionamento baseado na ideia do autor: Como
realizar através da universidade estas ações sem que se caracterizem como atividades
assistencialistas ou de interesses mercantis?
130
Ainda referenciando o autor (Idem, Ibidem), ele é enfático ao afirmar que as
instituições de ensino superior, “portadoras da autoridade do saber”, fazem parte da vida
pública de um país e são responsáveis, juntamente com o Estado, pela construção de uma
nação. O autor ainda destaca que esta construção só se concretizará se a universidade instaurar
o sentido de solidariedade aos destinos dos homens e mulheres de todo o mundo.
Para nós, brasileiros – certamente também para todos os povos de países
pobres e emergentes, que, aliás, correspondem a 80% da população mundial
−, a responsabilidade social da educação superior deve significar
relevância científica e pertinência, fortalecimento da vida democrática e da
justiça social, aprofundamento da ética e do sentido estético da sociedade. O
sentido essencial da responsabilidade social da educação superior
consiste em produzir e socializar conhecimentos que tenham não só
mérito científico, mas também valor social e formativo. Portanto, que
sejam importantes para o desenvolvimento econômico que tenha sentido de
cidadania pública (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 171/172). (grifo nosso).
A construção do conhecimento e a formação do ser humano devem seguir requisitos
universais, mas necessitam também ser relevantes para o contexto nacional e regional. Que
esta construção e formação busquem o desenvolvimento econômico, entretanto, que ele esteja
atrelado ao conceito de humanização e solidariedade e não como condição determinante da
sociedade.
O desenvolvimento tecnológico e o caráter ético deste desenvolvimento nem sempre
traçaram caminhos paralelos. De acordo com ROSATTO (s.d, p. 150), existe um espaço vazio
na formação dos alunos que desfrutaram do ambiente universitário e isto pode ser vivenciado
na atuação dos profissionais que são preparados por estas instituições. O autor destaca a
importância e necessidade de reaver as ciências humanas nos currículos dos mais variados
cursos. “É no humano que se faz o médico, o engenheiro, o agrônomo enfim, todo o
profissional digno de tal nome. O profissional habita no humano, onde ‘constrói sua casa e
revela o seu ser”.
Descobrir o homem como palavra que se revela, que se humaniza,
intimamente ligado ao outro no diálogo, na hospitalidade, na clemência, na
sua vocação humana profunda [...] Quando a universidade deixar de
transmitir esta palavra seu som será oco, vazio e sem sentido. Toda a
formação que desconsidera o humano, a humanidade, as humanidades tornase uma pregação contra o homem, e não responde ao sentido do viver e do
conhecer. Por isso, Paulo Freire afirmava com tanto vigor: educar é um ato
de humanização, de tornar as pessoas gente melhor. Gente mais gente
(ROSATTO, s/d, p. 150).
131
Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2008), a responsabilidade social da
universidade pode ser compreendida a partir da responsabilização pela aprendizagem. Esta
responsabilização sugere a necessidade de se transformar a lógica do lucro na educação, para
a lógica do diálogo, incentivando uma nova discussão com os alunos sobre o que estes
esperam da universidade e estabelecer, assim, contratos de responsabilizações entre alunos,
professores, instituição, sociedade civil e poder público.
[...] do reposicionamento do eu do aluno diante do social, essencial à
construção de um possível processo crescente de cidadania, de exercício
profissional compromissado com a melhoria da qualidade de vida humana
em geral. A “universidade de mercado” não dá conta dessa perspectiva
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 235/236).
A responsabilidade social da universidade não deveria ser a lógica do mercado.
As Universidades e Instituições de Ensino Superior podem ser compreendidas,
segundo SAMPAIO (2004, p. 17), como “um lugar privilegiado onde se pode acumular o
conhecimento já produzido pela humanidade, onde se pode socializar esse conhecimento,
produzir novos saberes e conhecer os métodos de sua construção”.
As Universidades e as IES não são constituídas para satisfazer interesses pessoais ou
de grupos específicos. O espaço da Instituição de Ensino Superior é o espaço da sociedade
onde ela está inserida. Ela é uma instituição social, antes de qualquer outra coisa, e deve
atender aos interesses e necessidades daquela sociedade ou região a que pertence.
Que proposta curricular poderá ser mais adequada do que aquela que se
ajusta a uma política educacional que tem no contexto das demandas
socioeducativas da região a sua base? [...] Como uma das principais
alavancas do progresso individual e social, a educação deve servir a todos
igualmente, com esforço redobrado em relação aos milhões de excluídos,
dada a desvantagem profunda e circular a que foram submetidos
(TODOROV, 2005, p. 43).
O próprio autor afirma (TODOROV, 2005) que a Universidade nunca antes em sua
história produziu tanta ciência, tanta tecnologia. Mas ele enfatiza que é preciso reconhecer
que nem sempre estas estavam voltadas às reais necessidades sociais e que contribuíssem para
resolução dos grandes problemas da humanidade.
EUNICE DURHAN (2005), Professora Emérita da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP) e Coordenadora do Conselho e cofundadora do Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da USP, declarou que a criação da
132
Lei dos SINAES28 foi uma das mais perigosas iniciativas do Governo Federal quando exigiu,
através desta lei, que as instituições de ensino superior cumprissem com suas
“responsabilidades sociais”.
Segundo DURHAM (2005, p. 59), a autora afirma que, antes da implantação da lei,
compreendia-se que a Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior estava
atrelada a três funções para as quais foram criadas. Primeira função, e a principal de todas,
segundo a autora, é o ensino que é exigido de qualquer instituição. A segunda, que somente é
exigida às universidades, se refere à pesquisa. E a terceira função, que decorre das anteriores,
se refere à extensão que tem como objetivo principal divulgar o conhecimento e as
competências que as instituições possuem e produzem para a sociedade, “por meio de cursos
livres, projetos de investigação em parceria com órgãos públicos ou empresas privadas,
acesso público a bens culturais como museus e bibliotecas e prestação de serviços associados
às atividades regulares de ensino e pesquisa”.
Estas atividades, afirma a autora (Idem, Ibidem), sempre foram consideradas de
competência das instituições de ensino, sem que recebessem interferência externa e sem que
fossem oferecidos recursos ou estímulos para desenvolvimento de atividades desta ou daquela
natureza ou que interessassem ao governo e suas agências.
A autora é enfática ao afirmar:“agora, a situação parece ter se alterado e a educação
superior, pública e privada, parece ter assumido a função de salvar o País” (DURHAM, 2005,
p. 60).
Muito do que está no projeto pareceu ser antes afirmações para expressar as
boas intenções do governo na área social e no atendimento de reivindicações
de movimentos sociais do que preceitos a serem efetivamente cobrados.
Nesse sentido, não passam de retórica vazia. Mas se forem “para valer”, se
disserem respeito não a uma política de governo mas a uma responsabilidade
das instituições entramos em terreno muito perigoso. Foi em termos da
responsabilidade social que o governo de Margareth Thatcher atrelou as
universidades britânicas aos interesses das empresas privadas. Teremos
agora um “thatcherismo” populista de esquerda. Mas com as mesmas
formulações que estão hoje no projeto de direita para finalidades muito
diversas, em outra concepção de interesse social e necessidades sociais
(DURHAM, 2005, p. 61).
28
Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004.
133
A lei dos SINAES, além de não apresentar com clareza uma definição do que seria a
Responsabilidade Social das IES ainda faz referência aos termos “compromisso social” e
“Responsabilidade Social”. Termos estes que podem se complementar ou terem
interpretações antagônicas, dependendo daquele que os analisa ou define.
Uma afirmação que merece destaque do artigo de DURHAN (2005) refere-se à
afirmação da autora sobre a “promoção do exercício da cidadania” e “respeito à dignidade da
pessoa humana e dos direitos e garantias fundamentais”. Estas expressões amplamente
divulgadas pelas Instituições de Ensino Superior e defendidas na forma da lei não se
caracterizam como funções específicas do Ensino Superior. As referidas expressões se
constituem como função de todo o sistema educacional brasileiro, de órgãos do governo, da
sociedade como um todo e também das organizações não governamentais.
DIAS SOBRINHO e RISTOFF (2002, p. 8) afirmam que defendem “a universidade
como uma instituição social que deve ter por principal encargo a formação cidadã”. Os
autores compreendem que a universidade, e todas as instituições de ensino superior,
caracterizando-se como instituições sociais, vivenciam disputas de interesse político.
É um cenário de tensão, de conflito de agentes, de agências, de métodos e
técnicas, de propósitos, de ações, de forças representativas de grupos de
interesses (governos, setores diversos da economia, partidos políticos, pais,
professores, alunos, servidores, empregadores, a mídia, entre outros).
Múltiplas são as demandas que lhe emprestam sentidos de complexidade e
dispersão, mas, para além das indefinições, certamente “cabe-lhe uma tarefa
ética de grande significação e elevado valor: tratar por todos os seus meios
de garantir que tenha um sentido profundamente humano o desenvolvimento
econômico-tecnológico”. Então, a ética deve ter primazia sobre a técnica
(DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2002, p. 8/9).
Um dos aspectos a ser destacado refere-se à compreensão do real significado da
expressão “formação cidadã, baseada em princípios éticos, voltados ao exercício da cidadania
e respeito à dignidade da pessoa humana”. Todos os termos são abstratos e subjetivos que
necessitam ser analisados diante de um contexto, de uma realidade específica e para
determinada finalidade. Uma outra reflexão a partir desta afirmação refere-se à compreensão
das lideranças que representam e atuam nas universidades e nas Instituições de Ensino
Superior em todo o país, que compreende-se sejam os atores responsáveis pelo desencadear
das mais variadas atividades da universidade. Qual será a compreensão deles sobre estas
expressões?
134
Outro aspecto inquietante está relacionado ao processo avaliativo da educação superior
brasileira – SINAES − que se caracteriza como obrigatório a todas as Instituições de Ensino
Superior do país, não somente as universidades. Diante das afirmações de DURHAN (2005),
o conceito de Responsabilidade Social das IES está atrelado ao que ela denominada de
“função para a qual a universidade foi criada” que significa: ensino, pesquisa e extensão.
Como se explica, então, esta avaliação realizada pelo poder público ser obrigatória a todas as
IES se, de acordo com o Decreto-Lei nº 2.30629, de 19 de agosto de 1997, que regulamenta o
Sistema Federal de Ensino,em seu artigo 8º, elas são classificadas em cinco categorias?
Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do
Sistema Federal de Ensino classificam-se em:
I – Universidades;
II – Centros Universitários;
III – Faculdades Integradas;
IV – Faculdades;
V – Instituto Superior ou Escolas Superiores.
Neste mesmo Decreto-Lei, em seu artigo 9º fica instituído que “as universidades [...]
caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e de extensão,
atendendo, ainda, ao disposto no art. 52 da Lei nº 9.394, de 1996”. Esta determinação também
está expressa no artigo 207 da Constituição Federal. Portanto, compreende-se, através da lei,
que as universidades terão como responsabilidade desenvolver estas três modalidades de
ensino de forma conjunta.
Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2008), a LDB 9.39430, de 20 de dezembro de
1996, admite uma variedade de tipos de instituições de ensino superior:
Universidade, que se caracteriza por autonomia didática, administrativa e
financeira, por desenvolver ensino, extensão e pesquisa e, portanto, contar
com número expressivo de mestres e doutores.
Centro Universitário, que se caracteriza por atuar em uma ou mais áreas,
com autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduação e ensino de
excelência.
Faculdades integradas, que reúnem instituições de diferentes áreas do
conhecimento e oferecem ensino e, às vezes, extensão e pesquisa.
29
30
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
Disponível em: http://www.planalto.gov.br
135
Institutos ou escolas superiores, que atuam em área específica do
conhecimento e podem ou não fazer pesquisa, além do ensino, mas
dependem do Conselho Nacional de Educação para a criação de novos
cursos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 141). (grifo nosso).
A Lei especifica que ensino, pesquisa e extensão devem ocorrer de forma
indissociável e são aplicadas apenas às universidades. A dúvida posta em questão refere-se a
que, se o conceito de Responsabilidade Social das IES está atrelado ao ensino, pesquisa e
extensão, então, subtende-se que as demais IES não são obrigadas a desenvolver nenhuma
atividade que possa ser considerada de Responsabilidade Social. Mas, a Lei do SINAES
afirma que uma das dez dimensões a que as IES serão avaliadas refere-se à Responsabilidade
Social nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, focando-se como um dos indicadores a
responsabilidade social da extensão. Pode-se analisar este contexto levantando-se outro
questionamento: será que a lei é clara ao definir o que significa “Responsabilidade Social da
IES”? Ou ainda, por ausência de inteligibilidade na lei e na definição do conceito de
Responsabilidade Social, as IES estão confundindo ações comunitárias com projeto de
pesquisa extensionista, de caráter educativo e científico, desenvolvidos de maneira
interdisciplinar entre os vários departamentos, envolvendo os alunos, professores,
coordenadores, representantes da comunidade e do poder público para avaliar sua realidade
local, proporcionando condições para transformá-la, por meio do acesso ao conhecimento
desenvolvido pela IES, sem perder de vista o contexto socioeconômico-político do país do
qual faz parte?
A UNESCO, órgão internacional, publicou alguns documentos com o objetivo de
definir políticas para a educação superior. O principal deles se refere a “La educacion
superior em el siglo XXI: vision y acción”, apresentado na Conferência Mundial sobre a
Educação Superior, em Paris, em 1998. Este documento explicita que a educação de
qualidade está associada à avaliação e regulação. Ainda afirma que são fundamentais alguns
fatores voltados à educação superior: a cultura de avaliação, emancipação, autonomia da
responsabilidade e prestação de contas.
Segundo CALDERÓN (2007, p. 41), a UNESCO apresenta oposição a algumas
propostas apresentadas pelo Banco Mundial, “defendendo a presença e a responsabilidade do
Estado pela educação superior e o acesso a ela como uma questão de cidadania, opondo-se à
mercantilização do ensino”.
136
No período que antecede os anos 90, a maioria das Instituições de Ensino Superior
eram públicas. A expansão do ensino superior após este período infringe valores culturais e
sociais arraigados desde o surgimento das universidades no Brasil. Compreende-se até os dias
de hoje que, estabelecido pela Constituição Brasileira, o ensino é um direito social, o qual
deve ser um serviço prestado pelo Estado, público, gratuito e de qualidade.
Esta transformação no cenário do ensino superior brasileiro abre espaço para criação
de fóruns representativos dos três segmentos que o caracterizam: estadual, comunitário e
particular.
Pode-se destacar o início de um movimento para debater a extensão universitária no
final da década de 80 que, segundo CALDERÓN (2007, p. 23), eclodiu na “criação do Fórum
de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Brasileiras, cuja grande contribuição foi a
organização conceitual da extensão, afastando-a, definitivamente, de qualquer conotação
assistencialista”.
Neste mesmo período vários segmentos do ensino superior brasileiro se organizaram,
buscando estruturar seus interesses através de conferências, seminários, encontros,
objetivando intercâmbio de informações e experiências e apresentação de propostas para
elaboração de políticas públicas do setor. Destacam-se algumas entidades: o Sindicato
Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES), criado em 1981, constituindo-se em
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior em 198831; o Fórum de
Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação das IES Brasileiras (FOPROP) − o primeiro
encontro foi em 1985, ainda denominado de Encontro Nacional de Pró-Reitores de Pesquisa e
Pós-Graduação das Instituições de Ensino Superior Brasileiras, denominado na época de
ENPROPP, que definiu a fundação do que mais tarde se convencionou denominar de
FOPROP32; a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES), criado em 198933; a Associação Nacional das Universidades
Particulares (ANUP) foi criada também em 1989, por dez universidades brasileiras34; a
Associação Nacional dos Centros Universitários (ANACEU) foi criada em 1999, composta
31
Disponível em: http://www.andes.org.br
Disponível em: http://www.foprop.org.br
33
Disponível em: http:// www.andifes.org.br
34
Disponível em: http://www.anup.com.br
32
137
por doze Centros Universitários, objetivando “dar sustentação e legitimidade à nova tipologia
implantada na educação superior do país”35; o Fórum Nacional de Extensão e Ação
Comunitária das Universidades e IES Comunitárias (FOREXT), que foi criado em 199936; o
Fórum de Extensão das Instituições de Ensino Superior Particulares (FOREXP), criado em
200337 e o Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (FORGRAD)
não apresenta em seu site oficial a data de sua criação38. Estas entidades serão mais
detalhadamente apresentadas no capítulo III.
De acordo com CALDERÓN (2007), o FOREXP, antes denominado Fórum de
Extensão das IES Brasileiras, surgiu em função das IES particulares não se incluírem em
outros fóruns existentes. Com o apoio da Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino
Superior Particular (FUNADESP) criou-se o referido fórum, tendo seu estatuto alterado em
2006 para assumir a denominação atual – Fórum de Extensão das Instituições de Ensino
Superior Particulares, objetivando discutir as especificidades deste segmento educacional.
Ainda referenciando o autor (Idem, Ibidem, p. 23), “os fóruns das IES comunitárias e
das IES particulares foram criados depois de esgotadas as tentativas de abertura do Fórum de
Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras – composto basicamente por
pró-reitores das universidades federais”.
Diante de tanta fragmentação existente entre as universidades brasileiras,
ideal teria sido se somente existisse um único fórum de extensão das
instituições de ensino superior, constituído a partir da abertura do Fórum de
Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, para as
outras universidades, sejam estas comunitárias ou particulares. No entanto, o
que predominou foi a segmentação das IES, a partir do enclausuramento das
universidades financiadas pelo Estado, tradicionalmente chamadas de
públicas. Sem dúvida alguma, a constituição de um único fórum teria sido a
melhor alternativa, uma vez que, embora muitos não concordem, os
problemas decorrentes da falta de uma política nacional de extensão
universitária são iguais para todas as universidades (CALDERÓN, 2007, p.
24).
35
Disponível em: http://www.anaceu.org.br
Disponível em: http://www.uniso.br
37
Disponível em: http://www.funadesp.org.br
38
Disponível em: http://www.forgrad.com.br
36
138
A criação destas Associações, Conselhos, Fóruns e Sindicatos representantes da
Educação Superior Brasileira parecem contribuir com a segmentação do setor e dos temas a
serem discutidos nas IES brasileiras.
Para superação dos desafios impostos ao ensino superior no Brasil torna-se necessária
uma articulação entre todas as Instituições de Ensino Superior quer sejam de natureza jurídica
Federal, Estadual, Comunitária ou Privada. Torna-se imprescindível que as IES promovam
debates, objetivando a troca de experiências e informações, mantendo articulação com os
órgãos públicos para buscar soluções adequadas à educação superior.
Este conceito de Responsabilidade Social ainda se caracteriza como um tema que
necessita ser debatido em todas as esferas públicas e privadas, para que se possa tentar buscar
uma definição onde haja consenso tanto para as Universidades, quanto para as IES e,
principalmente, para lideranças do Ensino Superior.
Antes de se iniciar a apresentação do trabalho de campo, faz-se necessária uma
reflexão sobre o conceito liderança. Qual o papel das lideranças do Ensino Superior Brasileiro
no que tange a questão da Responsabilidade Social das IES?
2.3 AS LIDERANÇAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA – PARA ALÉM DE
UM CONCEITO
A questão norteadora que movimenta esta pesquisa se define como sendo: Qual o
significado do conceito de “Responsabilidade Social para lideranças que representam a
Educação Superior Brasileira”? O presente estudo pretende compreender qual o papel que
desempenham as lideranças da Educação Superior Brasileira, na concretização do conceito de
Responsabilidade Social das IES.
A proposta deste estudo é tentar analisar o conceito de liderança, não enfocando
aspectos relativos à persuasão ou influência que um líder pode exercer sobre indivíduos, mas
aquela liderança embasada no conceito de representatividade de uma organização ou
instituição, num determinado momento histórico.
139
HERBERT (2008), quando busca definir liderança a partir das atitudes vivenciadas
por FREIRE afirma que este já defendia a “Liderança eminentemente dialógica”. O autor
afirma que, para FREIRE “o diálogo não é um produto histórico, é a própria historicização”
(HERBERT, 2008, p.250).
Para FREIRE (1981), o pensamento coletivo que expressa a realidade só pode ser
conquistado diante de uma relação dialógica. A forma de pensar e se relacionar, através do
diálogo, se caracteriza como elemento da Liderança.
FREIRE definia Liderança Política, segundo HERBERT (2008), como algo que
deveria ter coerência entre o que se diz e o que se faz e se deveria dar prioridade à
participação e construção coletiva de uma maneira democrática.
A necessidade da contextualização histórica como condição para a liderança
em Freire encontra seu sentido na possibilidade de ação para a transformação
dessa realidade. Sempre há um tempo e um espaço onde seres humanos
atuam. A liderança não está fora desses elementos, se não seria lunática ou
mantenedora de tradições distantes de sua identidade cultural. É a partir da
própria realidade que se constrói a sua transformação, e a liderança necessita
estar situada dentro de seu tempo histórico. É a partir da realidade que a
liderança vai se manifestar e lutar por transformações (HERBERT, 2008, p.
251).
Compreender o conceito de liderança é uma tarefa que necessita ser estudada,
pesquisada e referenciada com cuidado, por se tratar de um tema bastante complexo. Muitos
autores têm fundamentado seus estudos a partir de conceitos desta natureza.
Segundo GIL (2009), uma das primeiras tentativas de se tentar compreender liderança
se concentra na hipótese de que ela é inata. Para alguns estudiosos, os líderes são aqueles que
já nascem com esta característica. Ainda referenciando o autor, esta abordagem foi muito
utilizada no século passado, quando se estabelecia como foco de estudo as grandes lideranças
na história. Estes estudos não tiveram êxito suficiente para se transformar em uma teoria geral
das características da liderança.
Apesar de estes estudos não terem se efetivado como uma teoria própria forneceram
uma base para estudiosos da liderança apresentarem algumas características ou atributos que
são essenciais a um líder, na opinião dos autores.
140
De acordo com BENNIS (apud GIL, 2009, p. 221), as características básicas de um
líder são: “visão orientadora, paixão, integridade, confiança, curiosidade e ousadia”.
Para GARDNER (Idem, Ibidem), alguém que queira ter capacidade em liderar
necessita de 14 atributos:
vitalidade física e energia; inteligência e capacidade de julgamento;
disposição para aceitar responsabilidades; aptidão para as tarefas;
compreensão dos seguidores e suas necessidades; habilidade para lidar com
as pessoas; necessidade de conquista; capacidade de motivar; coragem,
resolução e perseverança; capacidade de conquistar e manter confiança;
capacidade de administrar, decidir e estabelecer prioridades; confiança;
ascendência, domínio e afirmação, e adaptabilidade (GIL, 2009, p. 221).
Esta compreensão de liderança por estes autores, que enfoca os traços pessoais do
líder, é cada vez menos aceita pelos pesquisadores, mas ainda muito citada nos meios
acadêmicos e nas empresas.
Uma pergunta que surge quando se pretende compreender o conceito de liderança
pode ser elaborada desta forma: as pessoas nascem líderes ou se tornam líderes?
HUNTER (2006), em seu livro Como se tornar um líder servidor, revela que Drucker
afirmava que “a liderança é uma coisa que deve ser adquirida”.
Ainda referenciando HUNTER (2006, p. 27), o autor afirma que liderança, entre
outras coisas, é influência. Ele ilustra sua afirmação defendendo a ideia de que o papel do
líder é como do maestro de uma orquestra. Todos os músicos possuem habilidades para tocar
um instrumento e conhecem a teoria musical. Mas, o autor questiona: “quem possui a
habilidade para juntar tantos músicos diferentes e fazê-los tocar a música em harmonia?
Quem é capaz de proporcionar essa habilidade ao grupo?”.
A liderança, segundo HUNTER (2006), é uma questão de caráter. Ele afirma que a
vida é determinada pela maneira como se reage às situações que ocorrem no dia a dia. Não
importa o que aconteça, várias situações são enfrentadas pelas pessoas diariamente; o que faz
a diferença para aquele que ocupa um cargo de liderança está na maneira como ele reage aos
acontecimentos e às adversidades.
141
Voltando às afirmações de HERBERT (2008, p. 250), citando FREIRE, a liderança “é
coerente entre o que se diz e o que se faz e prioriza a participação e construção coletiva de
forma democrática”.
Vários estudos sobre conceito de liderança enfocam Liderança como Poder. Outros
definem Liderança como Autoridade. Mas, qual a diferença?
GADOTTI (2008) faz uma referência ao que significa Poder para FREIRE. Este
afirmava que “a história é possibilidade”. Para FREIRE, os homens e as mulheres possuem o
poder de transformar o mundo em que vivem.
Não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para
transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de
mundo, devo usar toda a possibilidade que tenha para não apenas falar de
minha utopia, mas para participar de práticas com ela coerentes [...]. É
porque podemos transformar o mundo, que estamos com ele e com outros.
Não teríamos ultrapassado o nível da pura adaptação ao mundo se não
tivéssemos alcançado a possibilidade de, pensando a própria adaptação, nos
servir dela para programar a transformação (FREIRE apud GADOTTI,
2008, p. 323).
O conceito de liderança deve se enquadrar nas descrições destas afirmações de
FREIRE: a liderança só se tornará efetiva e eficaz se exercer o poder que lhe é conferido num
determinado momento da história para refletir, dialogar e concretizar um processo de
mudança. Configura-se a importância da educação como processo de transformação da
sociedade e a liderança, exercendo esse poder que lhe é atribuído, tem um papel de agente de
transformação.
Para HUNTER (2006), Autoridade é muito diferente de Poder. Segundo o autor, a
autoridade é a capacidade, a habilidade, de quem está na posição de liderança de conduzir as
outras pessoas a fazerem – “de bom grado” – a vontade dele, do líder. Por isso, o autor afirma
que Liderança é influência, a habilidade em influenciar seus comandados a realizarem aquilo
que será conveniente e adequado ao grupo, não apenas a uma pessoa. HUNTER (Ibidem, p.
32) defende que poder “pode ser comprado e vendido, dado e tirado [...] mas isso já não
acontece com a autoridade – ela é a essência da pessoa, está ligada a seu caráter”.
Segundo GHIGGI (2008, p. 58), ao referenciar FREIRE afirma que autoridade política
“tem a tarefa de organizar e avaliar as relações entre a educação e a sociedade, de tornar
visíveis os contextos que originam referências com as quais a humanidade se organiza”.
142
Ainda complementando a ideia do autor, a autoridade é algo que se legitima ao possibilitar a
capacidade de se criar condições para a construção da autonomia – competente,
comprometida e crítica.
DRUCKER (2001a, p. 83), em seu livro O melhor de Peter Drucker: o homem, relata
algumas experiências em sua vida que o ensinaram a se tornar eficaz, “capaz de crescer e
mudar – e capaz de envelhecer sem me tornar um prisioneiro do passado”.
As afirmações do autor auxiliam a compreensão do conceito de liderança. DRUCKER
(2001a) afirma que nesta sociedade os trabalhadores do conhecimento terão que se
autogerenciar em suas atividades, em suas carreiras. Terão que se adequar às mudanças, terão
que aprender, constantemente, enquanto tiverem vivacidade mental durante uma vida
profissional, a modificar o que fazem, como o fazem e quando o fazem.
Para isto é essencial que se faça alguns questionamentos: Quais são meus pontos
fortes? Como é meu desempenho? Quais são meus valores? Qual é meu lugar?
A transferência destas perguntas àqueles que exercem um cargo de liderança, que
representam uma organização, um órgão ou afins se caracteriza de fundamental importância
para uma autoavaliação sobre si mesmo.
Para a grande maioria das pessoas, saber quais são seus pontos fortes era
irrelevante poucas décadas atrás. Nascia-se com um emprego e uma linha de
trabalho definidos. O filho de um camponês tornava-se camponês. Se ele não
fosse um bom camponês seria um fracasso. O filho do artesão também seria
artesão, e assim por diante. Mas, hoje, as pessoas têm opções. Portanto, elas
precisam saber quais são seus pontos fortes para que saibam a que se
adaptam melhor (DRUCKER, 2001a, p. 93).
O autor afirma que as pessoas possuem talentos e habilidades infinitas. O mais
importante é concentrar-se naquilo que se faz melhor. Para isso, é necessário que a pessoa se
autoavalie em suas atividades e competências. Outra afirmação do autor é não concentrar-se
nos pontos fracos. Segundo DRUCKER (2001a, p. 94), “[...] há um número infinito de áreas
em que todos nós carecemos de talento, não temos nenhuma habilidade [...]. E, nessas áreas,
uma pessoa – e principalmente um trabalhador intelectual – não deveria assumir atividades,
cargos, atribuições”.
Esta mesma afirmação pode ser enquadrada ao conceito de liderança. Se aquele que é
convidado ou tem seu nome sugerido para ocupar um cargo de liderança e não se sente
143
habilitado para exercer esta função, deveria se revelar não apto para ocupar o cargo naquele
determinado momento. Antes que, como o próprio DRUCKER (2001a) afirma, a arrogância
intelectual conduza-o à ignorância incapacitadora.
Outro questionamento que os trabalhadores de conhecimento e, por que não, aqueles
que ocupam cargos de lideranças, deveriam se fazer, segundo DRUCKER (2001a) é: Como é
meu desempenho?
Ainda destacando as afirmações do autor (Idem, Ibidem), cada ser humano possui uma
maneira de atingir bom desempenho, de acordo com sua personalidade. E isto está
diretamente relacionado a sua capacidade de identificar e investir em seus pontos fortes. As
pessoas possuem uma personalidade que pode ser nata ou pode ser desenvolvida através da
educação que é responsável pela formação dela, da personalidade, muito antes de a pessoa
iniciar suas atividades de trabalho. A maneira como uma pessoa exerce seu desempenho,
naquilo em que se destaca, é algo que pode ser considerado como “herdado”. Os valores,
percepções, visão de mundo, postura diante da realidade e dos acontecimentos, podem ser
modificados, mas a probabilidade de se transformar é quase nula.
DRUCKER (2001a) ainda afirma que para alguém se autogerenciar é necessário que
tenha definido com clareza: Quais são meus valores?
Os autores defendem que as organizações precisam declarar quais são seus valores e
as pessoas, homens e mulheres, também possuem valores. Para ser eficaz em uma
organização, DRUCKER (2001a) defende que o ideal seria que os valores individuais fossem
compatíveis com os valores da organização. Obviamente, que eles não necessitam ser os
mesmos, mas devem, os valores organizacionais e os valores pessoais do trabalhador ou
trabalhadora, ser conciliáveis entre si para que se atinja resultados satisfatórios, tanto para a
organização quanto para a pessoa que desempenha a atividade.
Se aquele que ocupa um cargo de liderança tiver condições de responder com clareza e
determinação a estas três perguntas: “Quais são meus pontos fortes? Como é meu
desempenho? Quais são meus valores?, certamente terá condições de compreender “Qual é
meu lugar?”
As perguntas não são fáceis de serem respondidas. A grande maioria das pessoas não
sabe o que fazem de melhor até uma idade média de trinta anos, afirma o autor. Entretanto, no
144
momento em que conseguirem refletir e assegurar as respostas a estas perguntas,
consequentemente, saberão qual é seu lugar, não apenas com relação à organização da qual
fazem parte ou em relação à atividade que desempenham, mas, principalmente, qual sua
contribuição para o mundo em que vivem. E isto se adapta para todos aqueles e aquelas que
estão exercendo um cargo de liderança, onde quer que seja.
GIL (2009) afirma que uma coisa é fundamental para se exercer a liderança: ser
apaixonado pelo que faz. Aquele ou aquela que desempenha a liderança deve gostar do que
faz. As pessoas que estão em volta desta liderança perceberão seu prazer em realizar aquela
atividade. O exercício da liderança ocorre entre dois aspectos: aquele ou aquela que lidera e as
pessoas que estão sob seu comando, não existindo uns sem os outros. O respeito às pessoas, a
capacidade e habilidade em ouvir a cada um e incentivar as ações individuais, a interpretação
do que cada membro anseia naquela equipe e suas aspirações são essenciais para surtir efeitos
satisfatórios a todos os envolvidos.
Hoje em dia [...] o emprego do termo líder tem sido estendido para abranger
quase todos que detêm poder e autoridade organizacional. Quase todos os
presidentes e diretores-executivos são considerados líderes, todos os chefes
de associações e sindicatos, presidentes de associação de bairro, ministros,
rabinos e padres, todos são líderes. O que deu origem a um emprego tão
comum ao termo? Uma liderança verdadeira e efetiva é realmente esperada
de todas essas pessoas, ou terá o termo simplesmente sofrido uma
metamorfose social, em virtude das drásticas mudanças nas instituições
como resposta aos transitórios valores e expectativas da sociedade? Acredito
que a verdadeira liderança só pode ser definida de forma significativa em um
contexto social; ou seja, visões socialmente significativas e outros valores da
liderança devem ser construídos com base em padrões que beneficiem a
sociedade (WORK, 1996, p. 94/95).
Segundo BRITO (1998) e MOTTA (1995), os autores defendem a ideia de que a
liderança não é algo mágico, misterioso, propriedade de pessoas especiais, fruto de qualidades
inatas, panaceia para solução de problemas, uso de poder e características pessoais para
cooptações ou propósitos pessoais. Liderança pode ser caracterizada como sendo habilidade
humana e gerencial que está ao alcance de pessoas comuns, como produto do conhecimento
aprendido, como forma de comunicação e articulação de uma missão, utilizando-se do poder
existente nas pessoas para garantir o alcance de propósitos que visem o bem comum.
Refletindo sobre o papel que estas lideranças entrevistadas representam para a
Educação Superior Brasileira, compreende-se que desempenham um papel que vai além da
145
“representação” de uma instituição, um órgão ou um conselho. Seu papel se define como uma
liderança que deva exercer atividades políticas, que tem o poder de influenciar debates,
discussões e fomentar decisões jurídicas, que surtam efeito sobre o poder legislativo,
influenciando a elaboração de leis que definam, caracterizem e balizem o Ensino Superior
Brasileiro.
146
CAPÍTULO III
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DAS LIDERANÇAS DA
EDUCAÇÃO
SUPERIOR
BRASILEIRA:
ASPECTOS
METODOLÓGICOS
ESPERANÇA
Partindo de que a experiência da miséria é uma violência
e não expressão da preguiça popular ou fruto da
mestiçagem ou da vontade punitiva de Deus, violência
contra que devemos lutar, tenho, enquanto educador, de
me ir tornando cada vez mais competente sem o que a
luta perderá eficácia. É que o saber de que falei – mudar é
difícil mas é possível –, que me empurra esperançoso à
ação, não é suficiente para a eficácia necessária a que me
referi. Movendo-me enquanto nele fundado preciso ter e
renovar saberes específicos em cujo campo minha
curiosidade se inquieta e minha prática se baseia.
(FREIRE, 1996, p. 80).
Este capítulo aborda o caminho metodológico traçado e percorrido em busca da
resposta ao problema e dos objetivos anunciados no início deste trabalho, no que tange o
estudo das representações sociais de lideranças de organizações que fazem parte do complexo
cenário da educação superior brasileira, em torno da questão da responsabilidade social das
IES, após seis anos da implementação da Lei dos SINAES.
Para a efetivação da ação anteriormente anunciada definiu-se entrevistar lideranças de
associações, conselhos, fóruns e sindicatos, e reitores, vice-reitores, pró-reitores comunitários,
pró-reitores de graduação e diretores de universidades: Federais, Estaduais, Comunitárias e
Privadas, que possuem representatividade educacional e política no cenário da Educação
Superior no Brasil. Estes se tornaram os sujeitos pesquisados.
Desta feita, este estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa, com algum subsídio da
pesquisa quantitativa, embasando-se na metodologia das representações sociais para analisar e
compreender a percepção das lideranças quanto ao conceito de responsabilidade social, e
capturar o modo como este conceito tem sido entendido e vivenciado nas organizações
representadas por tais lideranças.
147
Do ponto de vista dos objetivos, a pesquisa se caracteriza como exploratória por ter
explorado um tema específico. Também se caracteriza como pesquisa bibliográfica,
enfatizando o delineamento do estudo, por referenciar autores para a fundamentação e
comprovação das ideias. Caracteriza-se como pesquisa documental, ao fazer uso de recursos
como leis, normas, histórico das instituições, entre outros, e pesquisa de campo por analisar
representantes específicos de um segmento da Educação Superior Brasileira.
Para a coleta de dados foram utilizadas técnicas como a análise documental, entrevista
reflexiva, observação, questionário aos sujeitos pesquisados provocadores de depoimentos
escritos ou orais.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
3.1.1 A forma de abordagem do problema: a pesquisa qualitativa e quantitativa em
Ciências Sociais
Segundo Chizzotti (2006), “a pesquisa é um trabalho solitário”. Analisando a
afirmação do professor pode-se compreender que todo o processo que abrange a elaboração e
execução da pesquisa: o questionamento que envolve determinado assunto, o interesse em
descobrir uma resposta para aquela dúvida ou problema, a elaboração de um objetivo para
realização daquela pesquisa, os autores a serem fundamentados para embasar o estudo, a
organização das ideias... – todas estas etapas são únicas e exclusivas do (a) pesquisador(a).
Ele(a), o(a) pesquisador(a), dialoga consigo mesmo sobre suas angústias, suas dúvidas, seus
questionamentos e somente ele (a) pode encontrar as suas respostas.
Os esforços constantes de análise e síntese que a reflexão, a observação e a
intuição provocam, podem trazer um drama existencial, uma tomada de
consciência dos limites, da fragilidade, da ignorância e da miséria do próprio
saber e gerar, no investigador, uma perplexidade aflitiva, uma inibição da
vontade, uma paralisia da procura.(CHIZZOTTI, 2006, p. 12).
Como afirmam DENZIN; LINCOLN (2005, p. 1085), “escrever e pesquisar não são
métodos simplórios”. Na pesquisa qualitativa, o (a) pesquisador (a) necessita exercitar uma
atividade complexa que é manter a imparcialidade. Ele ou ela carecem manter-se despidos de
suas convicções, de seus valores, de seus pressupostos básicos sobre determinado assunto,
148
para poder ouvir o outro, para poder compreender a visão de mundo do sujeito pesquisado. O
respeito ao entendimento daquele que está sendo o sujeito investigado, o respeito a sua
vivência, as suas experiências, seus valores são fundamentais para a análise e descrição do
fato pelo (a) pesquisador (a). Entretanto, esta tarefa não é simples.
Os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construída da
realidade, a íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado, e as
limitações situacionais que influenciam a investigação. Esses pesquisadores
enfatizam a natureza repleta de valores da investigação. Buscam soluções
para as questões que realçam o modo como a experiência social é criada e
adquire significado. (DENZIN; LINCOLN, 2005, p. 23).
A pesquisa qualitativa tem como princípio apresentar respostas a respeito daquilo que
se pretende investigar. É como se o pesquisador ou a pesquisadora quisessem contar alguma
coisa a respeito da sociedade em que vivem e que ele, ou ela, consideram fundamental que
todas as outras pessoas tomem conhecimento sobre aquele fato ou objeto de estudo. Toda
pesquisa qualitativa tem como propósito ou deveria ter como postura ética apresentar uma
proposta diante do que foi pesquisado.
No livro “O planejamento da pesquisa qualitativa” (DENZIN; LINCOLN, 2005), o
capítulo 4 intitulado: Para quem? Pesquisa qualitativa, representações e responsabilidade
social – os autores sugerem que os pesquisadores, “iniciantes e veteranos”, devam fazer uma
série de perguntas a si mesmos quando forem realizar suas pesquisas.
Dentre elas, algumas se destacam: “1. Fiz com que as ‘vozes’ e as ‘histórias’ dos
indivíduos voltassem a ser associadas ao conjunto de relações históricas, estruturais e
econômicas no qual elas se situam?” (FINE, et al, 2005, p. 135). Os autores, nesta questão,
relatam a preocupação com as representações narradas pelos próprios entrevistados. Essas
representações têm uma relação direta com as estruturas e ideologias que cercam estes
sujeitos?
Outra
questão
enfatizada
pelos
autores:
“4.
Alguns
dos
informantes/clientes/participantes revisaram comigo o material e interpretaram, discordaram,
desafiaram minhas interpretações? E então como relatar esses afastamentos e essas
conformidades em perspectiva?” (Idem, ibidem, p. 135). Os autores afirmam a importância da
conversa, do que eles chamam de “interpretações negociadas” durante o trabalho de pesquisa,
que envolvem a observação e as entrevistas individuais. Os autores reforçam a necessidade
149
em se buscar esclarecer adequadamente o significado das palavras, dos sentimentos, da
percepção do sujeito entrevistado e, principalmente, o respeito a esta “visão de mundo”.
Ainda referenciando os autores: “Quais são os sonhos que tenho em relação ao
material apresentado?” (Idem, ibidem, p. 135). A pergunta que se pode fazer complementando
a ideia do autor: Qual a utilidade prática desta pesquisa? Que transformações ou que
propostas de melhorias esta pesquisa contribuiu para concretizar? Que contribuições esta
pesquisa apresenta para o público que elegeu pesquisar e para a sociedade?
Os autores afirmam que estas são questões reflexivas para que os pesquisadores, sejam
eles estudantes universitários ou graduados, façam a si mesmos. Os autores afirmam que não
estão induzindo os pesquisadores a responder “sim” para estas questões, apenas querem
provocar um momento de reflexão ao papel da pesquisa qualitativa.
Na pesquisa qualitativa, o pesquisador “assume uma posição empática com o
ambiente, as pessoas e os problemas que aborda, confiante de que a descrição dos problemas
identificados é, também, o meio tanto de revelação quanto de solução desses problemas
sociais” (CHIZZOTTI, 2006, p. 51/52).
Segundo CHIZZOTTI (2006), a partir dos anos 90, a pesquisa qualitativa revela os
caminhos para a globalização e a ascensão do capitalismo e de programas políticos
neoliberais. Há uma revitalização da confiança nas pesquisas referentes à sociedade do
conhecimento e as análises críticas que são responsáveis pelas denúncias das desigualdades
sociais impostas por estas políticas.
Enfatizando a fala do Professor CHIZZOTTI (2006), a pesquisa continuará a desafiar
alguns pesquisadores. A pesquisa qualitativa ainda será marcada pela busca e tradução
daquela realidade pesquisada, através do discurso e estilo do pesquisador, o grande valor do
“outro” na pesquisa, os fins sociais que acabam se imputando à pesquisa e a “solidariedade e
participação na transformação deliberada da vida humana”. Estas são e continuarão sendo por
algum tempo características marcantes de uma pesquisa com enfoque qualitativo.
A pesquisa lança mão de algum subsídio da pesquisa quantitativa por apresentar
gráficos e porcentagens.
150
3.1.2 A definição do método: conceito de Representações Sociais
Ao eleger como objeto de estudo a compreensão das representações de lideranças da
Educação Superior Brasileira sobre o conceito de Responsabilidade Social das IES se faz
necessário caracterizar o método utilizado nesta pesquisa para compreensão deste fato.
Toda pesquisa que tenha um caráter de investigação científica, independente da área
do conhecimento que queira investigar, não pode ser realizada baseada no senso comum, nem
de forma intuitiva. É essencial que se estabeleça um plano e aplique-se um método para a
realização da pesquisa.
Não há “métodos” para um campo de conhecimento que tenha um
verdadeiro conteúdo intelectual. O objetivo é encontrar a verdade. Como
chegar até lá, ninguém o sabe. Os métodos experimentais, os matemáticos,
as diversas técnicas não são métodos de trabalho para descobrir a verdade.
Jamais alguém tornará criativo um físico ou um biólogo, dizendo-lhe: eis
aqui os métodos, experimente-os num novo organismo. Fazem isso os que
não sabem o que dar para os estudantes fazerem. É uma confissão de
fracasso.
Espera-se de um cientista que ele descubra novos princípios, novas teorias,
novos métodos de verificação...Isso não se aprende com um método.
(CHOMSKY; RONAT apud MOSCOVICI, 2008, p. 15).
O objetivo maior de toda a pesquisa é “encontrar a verdade”. Cada pesquisador possui
a “sua verdade”, a verdade sobre aquilo que ele ou ela acreditam, a verdade sobre
determinado assunto baseado nas suas convicções, na sua experiência de vida, nos seus
valores básicos, baseado no seu coração.
Entretanto, se toda pesquisa que tenha um caráter científico necessita de um método
para sua aplicação, elegeu-se, neste trabalho, o método das representações sociais, baseado
especialmente nos estudos de Serge Moscovici e Denise Jodelet.
Segundo MINAYO (2008, p. 89), “representações sociais é um termo filosófico que
significa a reprodução de uma percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento.
Nas Ciências Sociais são definidas como categorias de pensamento que expressam a
realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a”.
Este estudo, portanto, busca compreender como as lideranças da educação superior
brasileira compreendem o conceito de Responsabilidade Social e como elas vivenciam este
conceito nas instituições a que fazem parte, através da representação social.
151
A terminologia “representações sociais” foi empregada por Serge Moscovici e
transformada em uma teoria: a Teoria das Representações Sociais.
A Teoria das Representações Sociais desenvolvida por MOSCOVICI (1961) originouse na Europa, com a publicação do estudo do autor: La Psychanalyse, son image et son
public. Esta teoria, segundo Moscovici, propunha tornar as Ciências Sociais mais adequadas
ao mundo moderno. O que mais chama a atenção nesta teoria é a afirmação dele de que não se
pode pensar a existência humana sem a concepção do contexto social. Assim, as
representações sociais abrangem a sociedade como um todo e desvelam a visão de mundo de
uma determinada época ou momento da história. Traduzem-se nas concepções das classes
dominantes dentro da história de uma sociedade.
Estudos sobre as representações sociais também foram desenvolvidos por outros
autores como JODELET (2001). A autora afirma que a representação social é o ponto
convergente entre o psicológico e o social. Ainda referenciando a autora, as representações
sociais podem ser compreendidas a partir das experiências do indivíduo, dos conhecimentos
que ele possui, das informações e modelos de pensamentos que lhes são transmitidos
cotidianamente, por meio da tradição, da educação e comunicação social.
Portanto, JODELET (2001, p. 22) define a representação social como:
[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com
um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade
comum a um conjunto social [...] Igualmente designada como saber de senso
comum [...] esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do
conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão
legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social [...]
Sendo assim, pode-se afirmar que as representações sociais são fontes de material
importante para a pesquisa em Ciências Sociais.
As representações sociais, de acordo com a análise e os estudos dos autores citados,
podem ser manifestadas através de palavras, de sentimentos, de condutas que se tornam
aceitas e verídicas. As representações sociais nada mais são do que a linguagem que se traduz
em símbolo da interação social.
Desta feita, sublinha-se o objetivo: este estudo pretende compreender, por meio da
“linguagem” das lideranças da Educação Superior Brasileira, qual o significado do conceito
152
de Responsabilidade Social da Instituição de Ensino Superior atualmente, difundido pela Lei
dos SINAES, respeitando e analisando as palavras, os sentimentos, as experiências vividas e o
papel de liderança que cada sujeito pesquisado representa neste contexto histórico do qual faz
parte.
3.1.3 Caracterização do ponto de vista dos objetivos: Pesquisa Exploratória
A pesquisa social origina-se do desejo do pesquisador de conhecer mais
detalhadamente determinado tema a ser investigado. Muitas vezes este desejo de conhecer
tem como objetivo a simples satisfação do agir. Agir diante do que se investigou.
Em função disto, esta pesquisa pretendeu realizar descobertas e se enriquecer com seu
desenvolvimento e, por conseguinte, despertar o interesse na sua aplicação prática, na
utilização dos conhecimentos adquiridos.
Naturalmente, toda pesquisa social tem um objetivo. De acordo com SELLTIZ (1972),
as pesquisas podem ser classificadas em três grupos: estudos exploratórios, estudos
descritivos e estudos que verificam hipóteses causais.
Esta pesquisa teve por finalidade se caracterizar como exploratória.
O trabalho de pesquisa aqui apresentado se caracteriza como pesquisa exploratória
porque, segundo GIL (2008, p. 27), este tipo de pesquisa “tem como principal finalidade
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. Ainda
referenciando o autor (Ibidem), pode-se afirmar que este tipo de pesquisa é realizado,
principalmente, quando o tema a ser pesquisado ainda é pouco explorado, tornado-se mais
complexa a elaboração de hipóteses precisas e operacionalizáveis.
A Responsabilidade Social das IES, por se caracterizar como um tema abstrato, ainda
deflagrando debates no mundo acadêmico, se considerou adequado caracterizar a pesquisa
com este objetivo. Como o tema escolhido para investigação é bastante genérico e abrangente
tornaram-se necessários esclarecimentos a seu respeito, envolvendo uma pesquisa detalhada
na literatura existente e a investigação com as lideranças da Educação Superior Brasileira,
incluindo outros procedimentos que são apresentados na sequência.
153
3.1.4 Os procedimentos técnicos para delineamento da pesquisa: Pesquisa Bibliográfica,
Pesquisa Documental e Pesquisa de Campo
A pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, em função de ter se embasado em
autores da área de educação para fundamentar teoricamente o estudo.
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro
disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos,
como livros, artigos, teses, etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas
já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos
tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a
partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos
textos. (SEVERINO, 2007, p.122).
A pesquisa caracteriza-se também como documental porque explorou documentos
oficiais para fundamentar sua análise em relação ao tema pesquisado: a Responsabilidade
Social das IES. Para isso, buscou-se informações através de leis, decretos, medidas
provisórias, portarias do Governo Federal relacionadas à Educação Superior Brasileira,
inclusive relatórios de análise e outros documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC)
e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Segundo GIL (2008, p. 51), “o desenvolvimento da pesquisa documental segue os
mesmos passos da pesquisa bibliográfica. Apenas há que se considerar que o primeiro passo
consiste na exploração das fontes documentais”. Ainda referenciando o autor, GIL (2008)
afirma que existem documentos que são considerados de primeira mão e os de segunda mão.
Os documentos de primeira mão são considerados aqueles que não receberam qualquer
tratamento analítico como os documentos oficiais, reportagens de jornal, cartas, contratos,
filmes, fotografias, gravações, etc. E os documentos de segunda mão são aqueles que já foram
analisados como os relatórios de pesquisa, relatórios de empresas, as tabelas estatísticas, entre
outros.
A pesquisa também se assume enquanto pesquisa de campo.
As pesquisas de campo caracterizam-se, segundo GIL (2008, p. 55), “pela
interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Basicamente,
procede-se à solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do
problema estudado para em seguida [...] obter as conclusões correspondentes dos dados
coletados”.
154
Este estudo, portanto, se caracteriza como uma pesquisa de campo porque teve como
objetivo investigar a representação do conceito de Responsabilidade Social para lideranças da
Educação Superior Brasileira, entrevistando-se representantes de órgãos do ensino superior
como Associações, Conselhos, Fóruns e Sindicatos e lideranças de Universidades Federais,
Estaduais, Comunitárias e Privadas de todo território nacional. Pesquisou-se também uma
liderança do Instituto Ethos.
3.1.5 Instrumento de coleta de dados: Entrevista Reflexiva, Observação e Questionário
Os dados foram coletados por meio de entrevista reflexiva, observação e questionário
aos sujeitos pesquisados, provocadores de depoimentos em análise.
A entrevista reflexiva foi uma das técnicas utilizadas para coletas de dados desta
pesquisa. Para se definir melhor o tema, faz-se necessário esclarecer o conceito de entrevista,
a priori. A entrevista pode ser compreendida como “um encontro entre duas pessoas, a fim de
que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional [...] que proporciona ao entrevistador, verbalmente, a
informação necessária.” (SZYMANSKI apud LAKATOS, 2004, p.10).
As entrevistas realizadas com as lideranças do ensino superior foram gravadas e
transcritas na íntegra (v. anexo). Para a efetiva coleta de dados estas entrevistas foram
realizadas de forma estruturada, no ambiente de trabalho de cada sujeito entrevistado, através
de um questionário elaborado pela pesquisadora e composto de doze questões discursivas,
com intuito de proporcionar aos (às) entrevistados(as) maior liberdade de expressão, seguindo
os tópicos previamente selecionados.
A autora SZYMANSKI (2004, p. 12) afirma que a entrevista realizada face a face é
uma situação de interação humana. Neste momento, duas pessoas se encontram,
entrevistador(a) e entrevistado(a) e, desta interação, surgem “expectativas, sentimentos,
preconceitos e interpretações para os protagonistas”.
A entrevista reflexiva, segundo SZYMANSKI (2004, p.15), permite ao entrevistado(a)
“ao deparar-se com sua fala, na fala do pesquisador [...] a possibilidade de um outro
155
movimento reflexivo: o entrevistado pode voltar para a questão discutida e articulá-la de uma
outra maneira em uma nova narrativa, a partir da narrativa do pesquisador”.
A entrevista reflexiva permite ao entrevistado(a) refletir sobre sua própria fala. A
interlocução entre ambos permite, ao entrevistado(a), a abertura de se confirmar a resposta
dada por ele(a) ao(à) entrevistador(a). Este retorno ao(à) entrevistado(a) lhe permite deixar
claro ao ouvinte o que verdadeiramente foi dito, possibilitando discordar, modificar,
esclarecer suas posições sobre o assunto tratado.
Em uma entrevista face a face, inicialmente, o entrevistado(a) pode se sentir
constrangido, inseguro, desconfiado ou também pode apresentar uma postura arrogante,
indiferente, prepotente. Cabe ao(à) entrevistador(a) perceber esta situação e contorná-la,
apresentando o objetivo da pesquisa e permitindo que o(a) entrevistado(a) fale um pouco de
sua percepção, de sua visão, o que espera, sente ou deseja, antes mesmo de se iniciar a
gravação da entrevista.
Outra técnica utilizada foi a observação. Segundo LAKATOS (1991, p. 190), “a
observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos
na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas
também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar”.
A observação facilita ao pesquisador a identificação de provas a respeito da realidade
que quer investigar. A observação é uma técnica imprescindível em qualquer modalidade de
pesquisa, mas apresenta vantagens e limitações ao pesquisador.
Uma das vantagens é que através da observação o pesquisador pode investigar uma
ampla variedade de fenômenos, permitindo a comprovação de dados que, muitas vezes, não
estão no roteiro das entrevistas. Uma de suas limitações é que esta relação entre duas pessoas
que estão se observando – tanto entrevistador, como entrevistado – pode originar impressões
que favoreçam ou não a percepção do observador.
Na observação, alguns aspectos da vida acadêmica, profissional e pessoal do
entrevistado podem não ser acessíveis ao pesquisador e isto gera uma percepção equivocada
dos fatos ou do objeto a ser investigado.
156
O questionário foi outra técnica de coleta de dados escolhida para realização desta
pesquisa.
Segundo SEVERINO (2007, p. 125), o questionário pode ser compreendido como um
“conjunto de questões, sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informações
escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre
os assuntos em estudo”.
O autor ainda afirma que as questões devem ser específicas ao objeto que se quer
investigar e formuladas de forma clara para que possam ser bem compreendidas pelos sujeitos
a serem pesquisados. As questões podem ser direcionadas de forma fechada ou aberta. As
questões de forma aberta possibilitam ao entrevistado elaborar suas respostas, com suas
vivências e experiências pessoais.
Neste estudo foi elaborado e aplicado às lideranças um questionário com 12 (doze)
perguntas abertas (v. anexo).
3.2 IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS PESQUISADOS
A escolha dos sujeitos pesquisados justifica-se pelo interesse em analisar as
percepções e concepções destas lideranças da Educação Superior Brasileira que, se
compreende, são idealizadores de debates e discussões em torno do tema Responsabilidade
Social das IES e são representantes, diante do poder público, dos professores, dos alunos, da
comunidade acadêmica e da sociedade civil para exigir, sugerir, esclarecer sobre a definição
deste conceito, contribuindo com a elaboração e implementação de políticas públicas para o
Ensino Superior.
As citadas lideranças, sujeitos pesquisados, fazem parte das seguintes organizações que
foram investigadas:
1) ANACEU (Associação Nacional dos Centros Universitários);
2) ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes das IES);
3) ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior);
157
4) ANUP (Associação Nacional das Universidades Particulares);
5) CRUB (Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras);
6) FOPROP (Fórum de Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação das IES Brasileiras);
7) FOREXP (Fórum de Extensão das IES Particulares);
8) FOREXT (Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e IES
Comunitárias);
9) FORGRAD (Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras);
10) UFFS (Universidade Federal da Fronteira Sul – SC);
11) UFMA (Universidade Federal do Maranhão – MA);
12) UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR);
13) UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina – SC);
14) PUC (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – SP);
15) CENTRO UNIVERSITÁRIO SÃO CAMILO (SP);
16) UNIP (Universidade Paulista – SP);
17) UNIDERP (Universidade Anhanguera – MS)
18) INSTITUTO ETHOS (SP).
Os sujeitos pesquisados que representam Associações, Conselhos, Fóruns e Sindicatos
do Ensino Superior Brasileiro serão os Presidentes destas instituições. Estes sujeitos serão
identificados pela letra “P” – que significa o cargo que ocupam na instituição, completado
com algarismos arábicos, em sequência, em ordem crescente.
Os sujeitos pesquisados das Universidades Federais, das Universidades Estaduais, da
Universidade Comunitária, do Centro Universitário e das Universidades Privadas serão
identificados pela letra “L” que significa liderança, seguida de números arábicos em ordem
crescente. O sujeito pesquisado do Instituto Ethos será identificado também pela letra “L”
(liderança), juntamente com o segundo grupo, seguido de número correspondente em ordem
crescente.
158
3.2.1 Apresentação das instituições dos sujeitos pesquisados
PRESIDENTE DA ANACEU – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS39. De acordo com o histórico da entidade, a ANACEU foi criada em 6
de dezembro de 1999 por 12 Centros Universitários, com o intuito de dar sustentação e
legitimidade à nova tipologia implantada na educação superior do país. Desde então, vem
desempenhando um trabalho com vistas a defender os objetivos e interesses dos Centros
Universitários instalados em todo o território nacional perante os três poderes, nas esferas
federal, estadual e municipal. Hoje, é constituída por 70 Centros Universitários entre
privados, confessionais e comunitários, sempre com o objetivo de promover assembleias de
associados para tratar de assuntos de interesse do segmento.
Conforme
estatuto,
a
ASSOCIAÇÃO
NACIONAL
DOS
CENTROS
UNIVERSITÁRIOS – ANACEU é uma associação sem fins econômicos, com prazo de
duração indeterminado, constituída por mantenedores de instituições de ensino superior
credenciadas junto ao poder público como Centros Universitários, nos termos deste estatuto e
da legislação aplicável”. Segundo o artigo 3º do estatuto ficam definidos os objetivos da
associação: “a) defender e representar os interesses dos Centros Universitários instalados em
todo o território nacional perante os três poderes, nas esferas federal, estadual e municipal; b)
consolidar o Centro Universitário como importante figura na estrutura do ensino superior
brasileiro, com autonomia e liberdade de atuação; c) promover atividades culturais, de
quaisquer espécies, visando o aperfeiçoamento do ensino superior brasileiro; d) incentivar a
produção de pesquisa universitária, seja por meio de bolsas de estudos, seja pela publicação
de obras literárias de importante valor acadêmico40.
O objetivo de pesquisar uma liderança desta entidade deve-se ao fato de ela ser
específica representante dos Centros Universitários e ter em sua história uma trajetória de luta
no sentido de preservar estas instituições, que pretendia ser extinta pelo Decreto 4.914, no
39
A Anaceu tem sua sede social no Setor Comercial Sul (SCS) – Quadra 7 – Bloco A, nº 100 – 8º
andar, salas 803 e 805 do Edifício Torre do Pátio Brasil, Brasília (DF). CEP 70.307-901.
40
Disponível em: http://www.anaceu.org.br.
159
final de 2007. Esta associação busca garantir o espaço dos Centros Universitários nas
discussões da educação superior brasileira perante a sociedade civil.
PRESIDENTE DO ANDES – SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (ANDES-SN)41. De acordo com o estatuto
desta instituição, a Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior – ANDES, criada
originalmente pelo Congresso Nacional dos Docentes Universitários, a 19 de fevereiro de
1981, em Campinas, Estado de São Paulo, como pessoa jurídica de direito privado, com
natureza e fins não lucrativos e duração indeterminada, constituiu-se em Sindicato Nacional
dos Docentes das Instituições de Ensino Superior, a partir do II CONGRESSO Extraordinário,
realizado de 25 a 27 de novembro de 1988, na cidade do Rio de Janeiro, Estado do Rio de
Janeiro, para fins de defesa e representação legal dos docentes, sejam estes da educação
básica ou da educação superior e respectivas modalidades das Instituições de Ensino Superior
– IES, públicas e privadas, por prazo indeterminado, com a denominação de ANDES –
SINDICATO NACIONAL42.
A escolha de uma liderança desta instituição deve-se pela representatividade tanto
política, quanto educacional, para a Universidade brasileira, fundamentada a partir de fatos
históricos do nosso país, como também pelos movimentos sociais dos quais fez parte.
Este sindicato conta com 72 (setenta e dois) mil sindicalizados, de instituições
de ensino superior federais, estaduais, municipais e particulares.
PRESIDENTE
DA
ANDIFES
–
ASSOCIAÇÃO
NACIONAL
DOS
DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR43.
Retratando o histórico desta associação pode-se constatar que ela foi criada em 23 de maio de
1989, é a representante oficial das instituições federais de ensino superior (IFES) na
41
O ANDES tem sua sede no Setor Comercial Sul (SCS), Quadra 2, Edifício Cedro II, 5º andar, Bloco
"C", Brasília-DF. CEP 70302-914.
42
Disponível em: http://www.andes.org.br.
43
A Andifes tem sua sede no Setor Comercial Sul (SCS), Quadra 1, Bloco “K”, Edifício Denasa, nº
30, 8º andar, Brasília (DF). CEP 70398-900.
160
interlocução com o governo federal, com as associações de professores, de técnicoadministrativos, de estudantes e com a sociedade em geral. A ANDIFES reúne 58 Instituições
Federais de Ensino Superior compreendendo 2 Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFETs), 2 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) e 54
Universidades, contando com 610 mil alunos de graduação e pós-graduação em todas as áreas
do conhecimento e também alunos do ensino fundamental e médio nos colégios de aplicação,
escolas técnicas e agrícolas, distribuídas em todo o Brasil.
Esta entidade, de acordo com seu estatuto, tem como objetivo: Artigo 2° – 1. A
integração das Instituições Federais de Ensino Superior, sua valorização e defesa; Artigo 3° –
1. Promoção de estudos e projetos, inclusive de natureza interdisciplinar e interinstitucional,
através de congressos, conferências, seminários, encontros e outros eventos; II. Intercâmbio
de informações e experiências com instituições de ensino e pesquisa, entidades culturais,
científicas e tecnológicas nacionais e estrangeiras; III. Articulação com os diversos entes
públicos nas esferas federal, estadual e municipal; IV. Assessoramento às instituições federais
de ensino superior no equacionamento de questões político-administrativas, jurídicas e
técnicas, pertinentes à sua problemática interna e ao relacionamento com os poderes
públicos44.
Esta associação tem uma representatividade política e educacional no âmbito das
Instituições Federais em todos os estados da Federação e no Distrito Federal. Sua existência
cumpre com um papel relevante para a Educação Superior Brasileira, contribuindo para o
desenvolvimento econômico, social e cultural do país. Este se caracteriza como um dos
interesses em pesquisar uma liderança desta instituição.
PRESIDENTE
DA
–
ANUP
UNIVERSIDADES PARTICULARES
45
ASSOCIAÇÃO
NACIONAL
DAS
. Baseado no histórico desta associação, a ANUP
foi fundada em 05 de julho de 1989, por dez universidades brasileiras e hoje conta com 28
44
Disponível em: http://www.andifes.org.br.
A Anup tem sua sede no Setor de Habitações Individuais Sul (SHIS), Quadra 07, conjunto 09, casa
1 – Brasília(DF).
45
161
associadas, sendo 25 Universidades e 3 Faculdades. Os principais objetivos desta associação
são: 1. Defesa da autonomia universitária; 2. Respeito à hierarquia e à lei; 3. Consolidação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; 4. Avaliação permanente da qualidade do
ensino; 5. Crescimento do crédito educativo com novas formas de financiamento46.
Esta associação tem sua representatividade marcada na trajetória do Ensino Superior
no Brasil. Hoje, as Instituições de Ensino Superior Particulares no Brasil correspondem a 90%
do total das IES. Esta foi uma das intenções em pesquisar uma liderança da referida
instituição.
PRESIDENTE
DO
CRUB
–
CONSELHO
DE
REITORES
DAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS 47. De acordo com o histórico desta instituição pôde-se
constatar que o interesse em aproximar as universidades brasileiras já era expressa na Era
Vargas, em 1931, com o Estatuto das Universidades Brasileiras, redigido pelo ministro
Francisco Campos. Foi, contudo, no ano de 1961 que essa articulação começou de fato a
tomar corpo. Realizou-se na recém-inaugurada Brasília, em novembro, o Simpósio Nacional
de Reitores. O evento deu origem ao Fórum de Reitores, presidido pelo Ministério de
Educação e Cultura. É essa aproximação com o poder público que virá a caracterizar o
primeiro momento da atuação do Conselho. Ainda retratando o histórico, foi do VII Fórum de
Reitores, realizado na cidade do Rio de Janeiro, em 1966, que saiu a decisão de constituir uma
comissão de dirigentes, responsável pela redação do documento de criação do Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras. A partir daí, em abril de 1966, foi aprovado o texto
em uma reunião em que estiveram presentes vinte e cinco reitores de universidades
brasileiras. O documento foi apresentado pelo Irmão José Otão, Reitor da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Segundo o Estatuto deste conselho, em seu Art.1o O Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras, doravante denominado CRUB, criado a 30 de abril de 1966, é uma
associação civil, sem fins econômicos, de natureza eminentemente educacional, que congrega,
46
Disponível em: http://www.anup.com.br.
O Crub tem sua sede no Setor de Edifícios Públicos Norte (SEPN), Quadra 516, conj. D, Brasília
(DF). CEP 70.770-524.
47
162
por seus reitores, as universidades brasileiras. O artigo 3° estabelece que: o CRUB tem por
finalidade promover a integração das universidades brasileiras, fortalecendo a sua autonomia
e buscando, permanentemente, o aperfeiçoamento da Educação Superior. Para alcançar estes
propósitos o Estatuto desta instituição define seus objetivos principais: I – intercâmbio de
informações e experiências; II – congressos, conferências, seminários, cursos e outros
eventos; III – assessoramento às universidades, mantendo constante articulação com órgãos
públicos e outras entidades, na busca de soluções para os problemas da educação superior; IV
– formulação de propostas de integração da universidade com a sociedade, visando ao
desenvolvimento do País e à aplicação do conhecimento, em benefício da população
brasileira; V – cooperação e intercâmbio com universidades, entidades culturais, científicas,
tecnológicas e outras congêneres, nacionais e internacionais48.
O objetivo de entrevistar uma liderança desta instituição deve-se ao fato de que a
criação deste Conselho de Reitores tem um papel significativo na história do ensino superior
no Brasil, baseado na trajetória deste conselho juntamente com marcos históricos, políticos e
econômicos, defendendo o compromisso da universidade com o desenvolvimento social.
PRESIDENTE DO FOPROP – FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE PESQUISA E
PÓS-GRADUAÇÃO DAS IES BRASILEIRAS49. O Fórum de Pró-Reitores de Pesquisa e
Pós-Graduação das IES Brasileiras (FOPROP), de acordo com seu estatuto, é uma entidade,
sem fins lucrativos, constituída pelos Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação ou ocupantes
de cargos equivalentes das instituições brasileiras de ensino superior que mantenham
estruturas formalmente constituídas de pesquisa e pós-graduação. Tem como objetivos a)
constituir-se em uma entidade representativa das instituições de ensino superior do Brasil
junto a instituições nacionais e estrangeiras de fomento à pesquisa e à pós-graduação; b)
congregar esforços na identificação das necessidades nacionais e regionais, nas áreas de
pesquisa e pós-graduação, e propor às agências de fomento nacionais, regionais e/ou estaduais
a adoção de políticas para implementação das soluções apresentadas; c) assessorar a
48
49
Disponível em: http://www.crub.org.br.
Não há indicação no site do local da sede desta instituição.
163
concepção, o planejamento, a organização, o desenvolvimento e a execução de políticas de
pesquisa e pós-graduação no País, colaborando com as associações de dirigentes
universitários e com as instituições de fomento e apoio ao desenvolvimento de pesquisa e pósgraduação; d) promover encontros, seminários, simpósios e outros eventos, assim como
publicar matérias para divulgar estudos e propostas relacionadas com as áreas da pesquisa e
da pós-graduação50.
A escolha de entrevistar uma liderança desta entidade pode ser compreendida a partir
de sua importante representatividade em ideias e ações em favor da consolidação dos sistemas
brasileiros tanto de pesquisa como pós-graduação. A sua contribuição pode ser demonstrada
nas suas relações com ministérios, agências de fomento, fundações de amparo à pesquisa e
outras instâncias governamentais e não governamentais, tanto na formulação de políticas,
como no acompanhamento das ações decorrentes.
PRESIDENTE
DO
FOREXP –
FÓRUM
DE
EXTENSÃO
DAS
IES
PARTICULARES51. O Estatuto desta entidade estabelece que: O Fórum de Extensão das
Instituições de Educação Superior Particulares, instituído em 29 de maio de 2003, como
entidade representativa das Instituições associadas para assuntos de Extensão, é pessoa
jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, constituída sob a forma de sociedade civil,
com prazo indeterminado de duração, sendo regido pelo presente estatuto e pela legislação
que lhe for aplicável. Em seu parágrafo único define o Fórum de Extensão das Instituições de
Educação Superior Particulares tem sede e foro na cidade de Brasília, Distrito Federal, com
atuação em todo território nacional, podendo, por deliberação da Assembleia Geral,
estabelecer-se em outro local. Esta associação tem como objetivos: I. analisar e debater
questões relativas à Extensão e propor políticas, estratégias e ações que sejam de interesse da
maioria de seus associados; II. estabelecer interlocução com órgãos governamentais, com
instituições da sociedade civil e com organismos de representação universitária; III. articular e
estimular o desenvolvimento de programas, projetos conjuntos e redes de trabalho entre as
50
Disponível em: http://www.foprop.org.br.
O Forexp tem sua sede no Setor Comercial Sul (SCS), Quadra 07, bloco A, salas 726/728 – Torre do
Pátio Brasil, Brasília (DF). CEP 70.307-901.
51
164
Instituições associadas; IV. divulgar, no âmbito da sociedade brasileira, as atividades de
extensão desenvolvidas pelas Instituições associadas; V. identificar programas e projetos de
fomento à extensão e divulgá-los entre as Instituições associadas; VI. propiciar um espaço
apropriado e permanente de reflexão, avaliação e acompanhamento das práticas de extensão
desenvolvidas pelas Instituições de Educação Superior Particulares; VII. promover a
participação das Instituições associadas nos processos de formulação e implementação das
políticas de Extensão, em âmbito nacional52.
A liderança desta entidade foi escolhida para ser investigada pela representatividade
política e educacional que possui em relação ao Ensino Superior Privado neste país. O Forexp
tem como missão propiciar às Instituições de Ensino Superior Particulares “a busca
continuada da qualidade e relevância das atividades de ensino, de pesquisa, extensão, gestão
acadêmica, desenvolvimento institucional, científico e tecnológico”.
PRESIDENTE DO FOREXT – FÓRUM NACIONAL DE EXTENSÃO E AÇÃO
COMUNITÁRIA DAS UNIVERSIDADES E IES COMUNITÁRIAS53. De acordo com
seu estatuto, O Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária, ForExt, instituído em 29 de
outubro de 1999, é entidade representativa das Universidades e Instituições de Ensino
Superior Comunitárias para assuntos de Extensão e Ação Comunitária. Em seu artigo 2º
estabelece que: São membros do ForExt as Universidades e Instituições de Ensino Superior
Comunitárias presentes ao ato de instituição e as que vierem a formalizar sua filiação. O
ForExt tem como objetivos: I – analisar, debater, propor políticas, estratégias e questões
relativas à Extensão e Ação Comunitária de interesse de seus membros; II – buscar o
entendimento com órgãos governamentais e Instituições da sociedade e com organismos de
representação universitária; III – articular o desenvolvimento de programas e projetos e de
redes de trabalho entre as Instituições que o constituem; IV – divulgar as atividades de
Extensão e Ação Comunitária realizadas por estas Instituições no âmbito da sociedade
brasileira54.
52
Disponível em: http://www.funadesp.org.br.
Não há indicação no site do local da sede desta instituição.
54
Disponível em: http://www.uniso.br.
53
165
O objetivo em pesquisar uma liderança desta entidade deve-se ao fato de que as
Universidades Comunitárias defendem a sua caracterização como sendo de espaços
privilegiados para a consolidação de compromissos sociais e a viabilidade da interação social
e institucional, buscando difundir e construir novos conhecimentos, com intuito de socializar
o saber produzido e acumulado, transformando-o em um bem público com vistas à construção
de um mundo melhor.
PRESIDENTE
DO
FORGRAD
–
FÓRUM
DE
GRADUAÇÃO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS55.
PRÓ-REITORES
DE
Segundo o histórico da
instituição, o Fórum Brasileiro de Pró-Reitores de Graduação (ForGRAD) é constituído por
todos os Pró-Reitores de Graduação, ou ocupantes de cargos equivalentes, das universidades e
centros universitários. A diretoria é eleita por um ano, durante o Encontro Nacional.
De acordo com o estatuto da entidade, o Fórum tem por objetivos: 1. Formular
políticas e diretrizes básicas que permitam o fortalecimento das ações comuns e inerentes às
Pró-Reitorias, em nível nacional e regional; 2. Contribuir para a formulação e implementação
de políticas públicas de Educação Superior que visem ao pleno desenvolvimento do País, de
forma articulada com órgãos governamentais e outros segmentos da sociedade civil56.
O interesse em pesquisar uma liderança desta instituição deve-se ao fato de que ela é
constituída por todos os Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras, ou cargos
equivalentes, que desenvolvem atividades de ensino e representa uma categoria específica.
SUJEITO PESQUISADO UFFS – Reitor – UNIVERSIDADE FEDERAL DA
FRONTEIRA SUL. Esta Universidade foi a décima primeira instituição a ser criada pelo
Governo Lula. Ela inicia suas atividades como universidade multicampi. Sua sede encontra-se
na cidade de Chapecó, no Estado de Santa Catarina e possui também campi nas cidades
gaúchas de Cerro Largo e Erechim e nas cidades paranaenses de Realeza e Laranjeiras do Sul.
Segundo o histórico da Universidade, que iniciou suas atividades no ano de 2010, “trata-se de
55
56
Não há no site indicação do local da sede desta instituição.
Disponível em: http://www.forgrad.com.br.
166
uma universidade voltada para a população dos 396 municípios que compõem a Mesorregião
da Fronteira do Mercosul — uma região historicamente desassistida pelo poder público,
especialmente no tocante ao acesso à educação superior”. O Reitor da Universidade, em seu
discurso de posse, afirmou que só acredita em universidades que sejam voltadas para a
sociedade. Uma das características principais desta instituição é um perfil voltado para ações
que promovam o desenvolvimento da mesorregião em que está inserida. As metas divulgadas
pela universidade podem ser enumeradas como: Promover o desenvolvimento regional
integrado — condição essencial para a garantia da permanência dos cidadãos na região;
Assegurar o acesso ao ensino superior como fator decisivo para o desenvolvimento das
capacidades econômicas e sociais da região, a qualificação profissional e o compromisso de
inclusão social; Desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão como condição de existência
de um ensino crítico, investigativo e inovador e a interação entre as cidades e estados que
compõem a grande fronteira do Mercosul e seu entorno57.
A escolha em pesquisar uma liderança desta universidade deve-se ao fato de ser uma
universidade nova, pública, gratuita, instalada há poucos meses na cidade e localizada em
uma região desprovida de ensino público.
SUJEITO PESQUISADO UFMA – Pró-Reitor de Extensão – UNIVERSIDADE
FEDERAL DO MARANHÃO. A referida universidade, de acordo com seu histórico, teve
sua origem na antiga Faculdade de Filosofia do Maranhão, fundada em 1953. Em 21 de
outubro de 1966 foi instituída a Fundação Universidade do Maranhão, pelo Governo Federal,
de acordo com a Lei n° 5.152, com a finalidade de se implantar, posteriormente, a
Universidade do Maranhão. Esta universidade instalada na região norte do Brasil possui uma
história já consolidada no tocante ao ensino superior brasileiro. A isto se deve o fato do
interesse em pesquisar uma universidade federal que contribuiu e contribui com o
desenvolvimento da região e do Estado, com um compromisso voltado à valorização da
57
Disponível em: http://www.uffs.edu.br.
167
cultura. O Palácio Cristo Rei, sede da reitoria da UFMA, foi construído em 1877 e se
caracteriza como um marco da arquitetura colonial de São Luís58.
O ponto principal em se pesquisar uma liderança desta universidade, com tantos anos
de existência, se deve ao fato de sua história se entrelaçar com a história da Educação
Superior Brasileira e se contrapor à progênie da UFFS que está ainda em processo de
fortalecimento na região em que se encontra.
SUJEITO PESQUISADO UEPG – Pró-Reitor de Graduação – UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE PONTA GROSSA. Esta universidade está localizada na região centro-sul
do Estado do Paraná. Foi criada pelo Governo do Estado, através da Lei n° 6.034, de 6 de
novembro de 1969 e pelo Decreto n° 18.111, de 28 de janeiro de 1970. A Universidade
Estadual de Ponta Grossa resultou da incorporação das Faculdades Estaduais que
funcionavam isoladamente, como: Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de
Ponta Grossa, criada pelo Decreto Estadual nº 8.837, de 08/11/49; Faculdade Estadual de
Farmácia e Odontologia de Ponta Grossa, criada pela Lei nº 921, de 16/11/52; Faculdade
Estadual de Odontologia de Ponta Grossa, através da Lei nº 5.261, de 13/01/66; a Faculdade
Estadual de Direito de Ponta Grossa, criada pela Lei nº 2.179, de 04/08/54, e a Faculdade
Estadual de Ciências Econômicas e Administração de Ponta Grossa, criada pela Lei nº 03/66,
de 12/01/66. A personalidade jurídica de cada uma dessas unidades isoladas foi extinta no ato
da criação da Universidade sob o regime da Fundação de Direito Público. A atual gestão é
constituída pelo Reitor Professor João Carlos Gomes e pelo Vice-Reitor Professor Carlos
Luciano Sant'ana Vargas, os quais foram escolhidos por meio de consulta à comunidade
universitária e nomeados pelo Decreto nº 6885, de 11/07/06, assinado pelo Senhor
Governador Roberto Requião 59.
O objetivo principal de pesquisar uma liderança da UEPG deve-se ao fato de ser uma
universidade com um histórico desde 1949 e por estar localizada no Estado do Paraná, em
função de não haver nenhuma liderança a ser pesquisada que representasse este Estado,
proporcionando assim uma amplitude nacional à pesquisa.
58
59
Disponível em: http://www.ufma.br.
Disponível em: http://www.uepg.br.
168
SUJEITO PESQUISADO UDESC – Diretor de Centro – UNIVERSIDADE DO
ESTADO DE SANTA CATARINA. Esta Universidade foi instituída em 20 de maio de
1965, pelo Decreto nº 2.802, denominada Universidade para o Desenvolvimento do Estado de
Santa Catarina – UDESC. A UDESC incorporou as unidades: Faculdade de Engenharia,
criada em 1956, a Faculdade de Educação, criada em 1963 e a Escola Superior de
Administração e Gerência, criada em 1964. Em 1973 foi autorizado o funcionamento da
Escola Superior de Medicina Veterinária, em Lages e neste mesmo ano foi criada a Escola
Superior de Educação Física. Em 1985 entrou em funcionamento o Centro de Artes, que
incorporou o Curso de Educação Artística, até então oferecido pela Faculdade de Educação.
Em 1985 houve o reconhecimento da UDESC pelo Conselho Federal de Educação, através da
Portaria Ministerial nº 893, de 11 de novembro de 1985, publicada no Diário Oficial da União
em 26 de novembro de 1985. Em 1º de outubro de 1990, por meio da Lei nº 8.092, a
Universidade para o Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina foi transformada em
Fundação Universidade do Estado de Santa Catarina, mas mantendo a sigla UDESC. Esta lei
caracterizou a Universidade como ente jurídico próprio, com patrimônio e receitas próprios,
autonomia didático-científica, administrativa, financeira, pedagógica e disciplinar. A
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC possui atualmente 11 (onze) Centros de
Ensino que são: FAED (Centro de Ciências da Educação), ESAG (Centro de Ciências da
Administração), CEFID (Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos), CEAD
(Centro de Educação a Distância), CEART (Centro de Artes), CCT (Centro de Ciências
Tecnológicas), CAV (Centro de Ciências Agroveterinárias), CEO (Centro Educacional do
Oeste), CEPLAN (Centro de Ensino do Planalto Norte) e CEAVI (Centro de Ensino do Alto
Vale do Itajaí), CERES (Centro de Educação Superior da Região Sul). Na Reitoria da
UDESC, situada em Florianópolis, estão concentradas as Pró-Reitorias e os Órgãos
Suplementares Superiores. Como Universidade Pública, totalmente gratuita e com padrão de
excelência reconhecido nacionalmente, a UDESC é a verdadeira “Universidade dos
Catarinenses”, mantendo permanente compromisso com o desenvolvimento de nossa terra e
de nossa gente60.
60
Disponível em: http://www.udesc.br.
169
O principal fator que motivou o interesse em pesquisar uma liderança desta instituição
deve-se a “interiorização” da Universidade do Estado ocorrida em sua trajetória educacional.
Muitos são os debates em torno das universidades públicas (Federais, Estaduais e
Municipais); entre eles a contestação daqueles que fazem parte das Universidades Estaduais
em defenderem a interiorização destas universidades pelos estados e não a construção de
universidades federais no interior das cidades.
SUJEITO PESQUISADO PUC1 – Pró-Reitor de Graduação – e SUJEITO
PESQUISADO PUC2 – Pró-Reitor de Cultura e Relações Comunitárias – PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO. A PUC-SP foi fundada, de acordo com
seu histórico, em 1946. Surgiu da união da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São
Bento, fundada em 1908 e da Faculdade Paulista de Direito. Agregadas a elas, estavam outras
quatro instituições da Igreja que tinham estruturas administrativas financeiras independentes.
Quando era Universidade Católica de São Paulo tinha como missão formar lideranças
católicas e os filhos da elite paulista. No final da década de 60, a PUC-SP começou a
desenvolver aquela que se transformaria na sua essência: a qualidade acadêmica vinculada à
preocupação social. Em 1969, a Universidade criou o primeiro curso organizado de pósgraduação do país. Nos anos 1970, a Universidade contratou professores que haviam deixado
as instituições públicas em que trabalhavam, aposentados compulsoriamente pelos militares.
Passaram a fazer parte dos quadros da PUC-SP intelectuais como Florestan Fernandes,
Octavio Ianni, Bento Prado Jr., José Arthur Gianotti. Em 1971, outra proposta acadêmica
ousada: o surgimento do Ciclo Básico de Ciências Humanas. Academicamente, a instituição
passava a funcionar como uma verdadeira universidade ao valorizar e considerar
indissociáveis o ensino, a pesquisa e a extensão. Por outro lado, as atitudes ousadas da
Universidade a colocaram na linha de frente do combate à ditadura militar como defensora da
liberdade, dos direitos e da democracia. Em 2006, a PUC-SP iniciou um processo de
modernização de sua estrutura acadêmico-administrativa, com o objetivo de ampliar a
qualidade da produção científica e dos serviços prestados à sociedade; esse processo marca
170
mais um período da história da Universidade, culminando com a aprovação do novo Estatuto
(2008) e do novo Regimento Geral da instituição (2009)61.
O interesse em pesquisar lideranças da PUC de São Paulo deve-se, em primeiro lugar,
pelo fato de participar como aluna/pesquisadora desta instituição no desenvolvimento desta
pesquisa e por reconhecer a representatividade acadêmica, política e educacional que a PUCSP desempenha no cenário do ensino superior brasileiro.
SUJEITO PESQUISADO CUSC – Vice Reitor – CENTRO UNIVERSITÁRIO
SÃO CAMILO. De acordo com o histórico do Centro Universitário São Camilo, os
camilianos chegaram ao Brasil em setembro de 1922. O iniciador, Padre Inocente Radrizzani,
e seu companheiro de missão, Padre Eugênio Dalla Giacoma, vieram da Itália e se fixaram,
inicialmente, na cidade do Rio de Janeiro. Hoje os religiosos camilianos estão presentes em
sete Estados do Brasil, tendo sua sede e suas principais instituições na capital de São Paulo.
São representados civilmente por diversas entidades beneficentes que atuam na área religiosa,
da saúde e do ensino, inspiradas no Evangelho e pautadas pelas diretrizes pastorais e normas
éticas da igreja católica, destacando-se entre elas a "Sociedade Beneficente São Camilo" (na
área do serviço à saúde) e a "União Social Camiliana" (na área do ensino). A "União Social
Camiliana" (USC) mantém colégios e faculdades na área da saúde – que hoje formam o
Centro Universitário São Camilo – tem-se notabilizado pela produção literária. Além da
revista O mundo da Saúde, com artigos de toda esta ampla área, com atenção especial à
bioética, a USC vem publicando traduções de livros sobre o mesmo assunto e os textos de
praticamente todas as disciplinas ministradas em seus cursos, preparados pelos respectivos
professores. Na América Latina, além do Brasil, os camilianos estão presentes e atuantes na
pastoral da saúde e no ensino da bioética na Argentina, Chile, Peru, Equador, Colômbia,
Haiti, e desenvolvem atividades esporádicas também em outros países62.
A pesquisadora interessou-se em pesquisar uma liderança desta instituição por
considerá-la referência no ensino na área da saúde e por ser uma instituição confessional
católica, conforme o próprio histórico a define, voltada a ações “inspiradas no Evangelho e
61
62
Disponível em: http://www.pucsp.br.
Disponível em: http://www.saocamilo-sp.br.
171
pautadas pelas diretrizes pastorais e normas éticas da igreja católica”, consolidando-se, assim,
uma “missão” da instituição: o atendimento aos excluídos e menos favorecidos da sociedade.
Este o interesse principal em se pesquisar um Centro Universitário com estas características:
qual é o conceito de Responsabilidade Social para esta instituição: a formação integral do
aluno ou o assistencialismo através da educação superior?
SUJEITO PESQUISADO UNIP – Vice Reitor de Extensão – UNIVERSIDADE
PAULISTA. A Universidade Paulista (UNIP) iniciou suas atividades em 9 de novembro de
1988 e foi reconhecida pela Portaria n° 550/88. Por meio de uma proposta acadêmica
moderna, a UNIP vem expandindo suas atividades por diversos campi, com objetivo de
preparar
recursos
humanos
altamente
qualificados
demandados
pela
política
de
desenvolvimento nacional. A UNIP promove a formação atualizada dos alunos e sua
capacitação para uma sociedade em mudança, por meio de um ensino de qualidade,
tecnologicamente avançado e dirigido para o futuro, nas áreas das ciências humanas, sociais,
exatas e da saúde. Sua finalidade maior é promover o desenvolvimento do potencial dos
alunos, estabelecendo condições que possibilitem uma inserção ativa no mercado de trabalho
e a solução criativa de problemas que a sociedade propõe63.
Por ser a instituição uma das maiores universidades privada do país é que despertou o
interesse da pesquisadora em entrevistar uma liderança desta organização.
SUJEITO
PESQUISADO
UNIDERP
–
Reitor
–
UNIVERSIDADE
ANHANGUERA. Segundo o histórico da Universidade Anhanguera, esta universidade
iniciou suas atividades como Centro de Ensino Superior de Campo Grande (CESUP), criado
em 1974, constituindo-se no produto da evolução de um conjunto de instituições educacionais
tradicionais e da iniciativa de educadores idealistas do Estado, com o objetivo de integrar
experiências, ideais e patrimônios, para atender às aspirações e às necessidades da população
do Estado de Mato Grosso do Sul. O CESUP, desde então, teve significativo avanço no
63
Disponível em: http://www.unip.br.
172
desenvolvimento de seu projeto educacional, criando, em 1974, o Centro de Ensino Superior
Plínio Mendes dos Santos, oferecendo cursos de graduação e pós-graduação, realizando
pesquisas e desencadeando projetos de extensão. Como consequência de seu próprio
desenvolvimento, em 1990 o CESUP solicitou, ao então Conselho Federal de Educação,
autorização para a transformação do Centro de Ensino Superior Professor Plínio Mendes dos
Santos em Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal
(Uniderp). Tal solicitação mereceu aprovação da Carta-consulta pelo Parecer nº 43/91 – CFE,
de 20 de dezembro de 1991, e do Projeto de Universidade, pelo Parecer nº 126/92 – CFE,
homologado pelo Ministério da Educação em 2 de julho de 1992. O reconhecimento da
instituição pelo atual Conselho Nacional de Educação deu-se pelo Parecer nº 153/96, de 2 de
dezembro de 1996, homologado por Decreto Presidencial de 18 de dezembro de 1996. Em
2008, com a publicação da Portaria SESu nº 879 em 18 de novembro de 2008, a Uniderp
passou a denominar-se Universidade Anhanguera-Uniderp. Além disso, passou a ter a
Anhanguera Educacional S.A. como sua entidade mantenedora, por meio da Portaria SESu nº
1.620/09, publicada no Diário Oficial da União em 16 de novembro de 200964.
O intuito de pesquisar uma liderança desta universidade deveu-se por representar,
através de seu histórico, o retrato da evolução do ensino superior privado neste país. O
surgimento e aprovação desta universidade ocorreram em 1991, período da expansão das
instituições de ensino superior privadas no Brasil, a partir dos anos 90, em função das
políticas públicas que favoreceram este desenvolvimento.
SUJEITO PESQUISADO ETHOS – Não foi informado o cargo – INSTITUTO
ETHOS DE EMPRESAS E RESPONSABILIDADE SOCIAL. Conforme o histórico de
apresentação desta instituição, o Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social é uma
organização sem fins lucrativos, caracterizada como Oscip (organização da sociedade civil de
interesse público). Sua missão é mobilizar, sensibilizar e ajudar as empresas a gerir seus
negócios de forma socialmente responsável, tornando-as parceiras na construção de uma
sociedade justa e sustentável. Criado em 1998 por um grupo de empresários e executivos
64
Disponível em: http://www.uniderp.br .
173
oriundos da iniciativa privada, o Instituto Ethos é um polo de organização de conhecimento,
troca de experiências e desenvolvimento de ferramentas para auxiliar as empresas a analisar
suas práticas de gestão e aprofundar seu compromisso com a responsabilidade social e o
desenvolvimento sustentável. É também uma referência internacional nesses assuntos,
desenvolvendo projetos em parceria com diversas entidades no mundo todo. A sede do
Instituto Ethos se localiza na Rua Dr. Fernandes Coelho, 85, 10º andar, em Pinheiros, São
Paulo (SP) - CEP 05423-04065.
O fato de se escolher uma liderança desta instituição para ser um dos sujeitos desta
pesquisa deve-se em função de, no questionário elaborado para coleta de dados deste estudo,
fazer-se referência a esta instituição. A questão apresentada a todos os sujeitos entrevistados
se caracteriza como: O INSTITUTO ETHOS DE EMPRESAS E RESPONSABILIDADE
SOCIAL, uma organização sem fins lucrativos, caracterizada como organização da sociedade
civil de interesse público, possui um conceito amplamente difundido às empresas sobre
Responsabilidade Social. O(a) senhor(a) conhece este conceito? Seria a Responsabilidade
Social das IES, através dos SINAES, embasada neste conceito defendido pelo Instituto Ethos
ou as IES já discutiram sobre este tema e possuem um conceito de Responsabilidade Social
apropriado a sua realidade? Diante disto, a pesquisadora interessou-se em pesquisar qual a
posição deste instituto perante este tema de pesquisa e qual sua percepção em relação às
universidades brasileiras.
65
Disponível em: http://www.ethos.org.br .
174
CAPÍTULO IV
AS REPRESENTAÇÕES DAS LIDERANÇAS DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR BRASILEIRA – A PESQUISA REALIZADA
O SOCIAL
Acredito que muitas atividades de extensão são
imbecilizantes, quando reduzem “o social” ao
assistencialista, oferecem visão compensatória, extrínseca
e eventual de cidadania; reduplicam esforços fora dos
departamentos, evitando que atividades próprias sejam
realizadas no lugar próprio; trazem para a universidade
atividades que seriam de órgãos sociais públicos, sem a
devida contextualização educativa e científica;
estigmatizam a extensão como proposta residual ou
meramente voluntária; fazem da extensão a porta de
entrada da privatização de esferas públicas; e assim por
diante (DEMO apud CALDERON, 2007, p.05).
4.1 AS ETAPAS PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA
4.1.1 Definição do tema: o que foi pesquisado? E quem foram os sujeitos-pesquisados?
A elaboração, desenvolvimento, execução e finalização de toda pesquisa pode ser
comparada a uma longa viagem que se planeja fazer durante longos anos.
Primeiro, se idealiza o destino que se pretende desvelar. Na sequência, se pesquisa
todas as possibilidades em conhecer lugares, revelar seus mistérios, reconhecer a cultura do
local, a língua falada, os costumes, as tradições, a culinária.
Posteriormente, há o planejamento de quando se realizará esta viagem? Em que
momento da vida? Por quanto tempo? E, na companhia de quem?
Outro aspecto importante para a realização desta viagem são os equipamentos e
utensílios necessários para a realização da mesma: como e de onde serão realizados registros?
De que forma estes registros serão guardados, armazenados? Através de fotos, filmagens,
cartões postais? Apenas lembranças no coração e na memória? E as passagens? As malas? As
roupas? Os objetos pessoais?
175
Quando chega o grande dia, o dia do embarque, parece um sonho. Um sonho
concretizado! Uma conquista! Os objetivos se concluem. E após esta viagem se estará
preparado para novas aventuras, novos sonhos, em outras paragens.
As etapas para realização de uma pesquisa, compreende-se que, podem se identificar
com o roteiro de uma grande viagem.
Primeiramente, se tem um objetivo: o que pesquisar?
O interesse era pesquisar o conceito de Responsabilidade Social para as Instituições de
Ensino Superior (IES) no Brasil, em um curso de Doutorado em Educação, na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Por que Responsabilidade Social das IES?
Em 2004, com o surgimento da Lei n° 10.861, de 14 de Abril de 2004, a Lei dos
SINAES, que tinha como finalidade avaliar a Educação Superior, visando à melhoria da
qualidade da educação brasileira, iniciam-se os debates em todas as Instituições de Ensino
Superior sobre este novo sistema de avaliação. O interesse por este tema surgiu em função de
participar de vários debates em Faculdades e Universidades e constatar a ausência de um
denominador comum que explicitasse os parâmetros desta nova legislação e sua relação com
as responsabilidades das Instituições de Ensino Superior em geral e, em especial, com a
Responsabilidade Social das IES.
Por que na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP)?
O interesse em participar de um estudo na PUC deve-se ao caráter da qualidade de
ensino, pesquisa e extensão vivenciados por esta instituição tão reconhecida e valorizada na
cidade de São Paulo, no Brasil e, porque não dizer, no mundo em função de suas parcerias
com as maiores e melhores universidades de vários países.
Após participação no processo de seleção e aprovação, iniciam-se as aulas presenciais.
Os textos estudados, os debates acirrados sobre educação no país e no mundo, a aprendizagem
vivenciada durante palestras realizadas, os encontros com pesquisadores da área, aos poucos
um universo de informações angustia, incomoda, perturba.
Mas, não se pode perder o foco. E nesse turbilhão de informações, nesse ambiente
propício a construção do conhecimento, na energia das discussões vivenciada com os colegas,
176
e com os professores, se descobre uma outra etapa da pesquisa: se o que se objetiva é
pesquisar o conceito de Responsabilidade Social das IES, quais os sujeitos a serem
investigados?
A princípio, a idéia era pesquisar as ações desenvolvidas por Instituições de Ensino
Superior (IES) de uma determinada região que fossem consideradas, pelas instituições, como
sendo de Responsabilidade Social. A percepção que vai se revelando aos poucos é que há uma
incompatibilidade
de
concepções
por
estas
instituições
quanto
ao
conceito
de
Responsabilidade Social.
Em função disto, surge o interesse em pesquisar as percepções e concepções de
lideranças do Ensino Superior Brasileiro que, se compreende, são idealizadores dos debates,
fóruns, palestras, discussões em torno do tema e representantes, diante do poder público, dos
professores, dos alunos, da comunidade acadêmica e da sociedade civil para exigir, sugerir,
esclarecer qual a definição deste conceito de Responsabilidade Social das IES, contribuindo
com a elaboração e definição de políticas públicas para o Ensino Superior.
Assim, neste estudo objetivou-se entrevistar lideranças do Ensino Superior Brasileiro
que representam Associações, Conselhos, Fóruns e Sindicatos e também lideranças de
Universidades: Federais, Estaduais, Comunitárias e Privadas.
A pesquisa foi realizada com os presidentes de:
a) Associação Nacional dos Centros Universitários – ANACEU;
b) Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior –
ANDIFES;
c) Associação Nacional das Universidades Particulares – ANUP;
d) Sindicato Nacional dos Docentes das IES – ANDES;
e) Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB;
f) Fórum de Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação das IES Brasileiras – FOPROP;
g) Fórum de Extensão das IES Particulares – FOREXP
h) Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e IES Comunitárias –
FOREXT;
177
i) Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras – FORGRAD;
Complementando a pesquisa foram entrevistadas lideranças de duas Universidades
Federais, duas Universidades Estaduais, duas Universidades Comunitárias e duas
Universidades Privadas. Privilegiou-se realizar a pesquisa com universidades em função
destas possuíram uma estrutura, tanto física quanto administrativa, mais estabelecida que
outras Instituições de Ensino Superior (IES).
As lideranças das universidades pesquisadas foram:
1. Universidades Federais:
a) Universidade Federal de Fronteira Sul – UFFS (Chapecó-SC): Reitor
b) Universidade Federal do Maranhão – UFM (São Luís-MA): Pró-Reitor de Extensão
2. Universidades Estaduais:
a) Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC (Florianópolis –SC): Reitor
b) Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG (Ponta Grossa-PR): Pró-Reitor de
Graduação.
3. Universidades Comunitárias:
a) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP): Pró-Reitor de Graduação e PróReitor de Cultura e Relações Comunitárias;
b) Centro Universitário São Camilo (SP): Vice-Reitor;
4. Universidades Privadas:
a) Universidade Anhanguera – UNIDERP (Campo Grande-MS): Reitor;
b) Universidade Paulista – UNIP (SP): Vice-Reitor de Extensão.
Uma das questões da pesquisa afirma que o Instituto Ethos de Empresas e
Responsabilidade Social possui um conceito definido e amplamente difundido as empresas
sobre responsabilidade social. Pergunta-se as lideranças entrevistadas se conhecem este
conceito e se consideram que a Lei dos SINAES foi inspirada ou embasada neste conceito
defendido pelo Ethos. Em função disto, considerou-se adequado realizar a pesquisa com uma
liderança deste Instituto também.
178
Sendo assim, elegeu-se dezenove lideranças para realização desta pesquisa.
4.1.2 Definição dos procedimentos metodológicos: quais as técnicas e os instrumentos
que foram utilizados para a coleta de dados?
Uma segunda etapa desta pesquisa era a elaboração dos procedimentos metodológicos.
Como seria realizada a pesquisa?
No segundo capítulo deste trabalho apresentam-se detalhadamente os procedimentos
metodológicos que serviram como subsídios para realização desta pesquisa.
Neste item pretende-se esclarecer as etapas de elaboração de algumas técnicas
empregadas para realização da coleta de dados. Estabeleceu-se que seria elaborado um
questionário como referência para as entrevistas reflexivas. As entrevistas seriam gravadas e
transcritas na íntegra para a efetiva coleta de dados. Em função das lideranças do Ensino
Superior Brasileiro serem presidentes de órgãos do ensino superior e exercerem cargos em
Universidades em diversas regiões do Brasil definiu-se que seria realizado um contato,
primeiramente, através de meio eletrônico apresentando a pesquisa e convidando-o (a) a
participar do estudo e, posteriormente, caso fosse aceito pelo representante participar da
pesquisa, seria enviado um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o questionário da
pesquisa em si.
Definiu-se também que seria interessante elaborar um questionário que identificasse o
Perfil Acadêmico-Profissional de cada sujeito, onde fosse contemplado a faixa etária de cada
sujeito investigado, sexo, grau de instrução, a categoria administrativa da Instituição de
Ensino Superior (IES) que freqüentou, os cursos realizados se foram custeados por ele próprio
ou por concessão de bolsa de estudos, se atua no ensino superior, em qual instituição e há
quantos anos, se atua ou já atuou como professor universitário e se ocupa ou ocupou cargos
de liderança, se é ou foi representante de algum órgão governamental, fórum, conselho ou
afins, representativo do ensino superior brasileiro e em qual região do Brasil já atuou no
ensino superior.
179
Em junho de 2010 inicia-se o envio de correspondência através de meio eletrônico
para as lideranças já mencionadas anteriormente, esclarecendo-se o interesse na participação
de cada uma delas e solicitando uma confirmação de interesse em participar ou não da
pesquisa.
Algumas lideranças que atuam na cidade de São Paulo, os contatos foram realizados
por telefone, agendando uma data e horário para realização da entrevista. Para estas
lideranças, no dia agendado foi entregue um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado pelo sujeito-pesquisado e informado de todas as etapas a serem vivenciadas pela
pesquisa. Após sua concordância com os termos, a entrevista foi realizada através de gravação
e transcrita posteriormente e avaliada pelo sujeito entrevistado. Estas entrevistas são
apresentadas em anexo, neste trabalho.
Alguns contatos realizados por meio eletrônico e que não se havia recebido
confirmação de recebimento até vinte dias após o envio da solicitação de participação, foi
realizado um contato por telefone solicitando a confirmação ou não do interesse em participar
da pesquisa.
De todos os contatos realizados apenas um recusou-se a participar da pesquisa,
declarando não ter interesse em participar deste estudo.
Outro sujeito pesquisado que não foi localizado se refere ao Presidente do Fórum de
Extensão das IES Particulares (FOREXP). Vários contatos foram realizados através de meio
eletrônico, através de contatos telefônicos tanto para o Fórum, quanto para a Universidade em
que o sujeito atua, mas não houve nenhum retorno, nem das ligações realizadas, nem dos emails enviados. Estes contatos foram realizados de Junho de 2010 a Setembro de 2010. Foi
realizada uma pesquisa através do Currículo Lattes deste sujeito, tentando identificar
endereços eletrônicos ou telefones pessoais e todos os contatos foram em vão.
Algumas lideranças foram prontamente prestativas a pesquisa. O presidente da
ANACEU e o presidente do ANDES foram os primeiros a responderem as questões e
enviaram os questionários via e-mail, num prazo de quinze dias após o primeiro contato da
pesquisadora com os sujeitos entrevistados. Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
destas lideranças foram retirados nas Universidades a que fazem parte pela pesquisadora.
180
Em função da distância geográfica das lideranças da ANDIFES, ANUP, FORGRAD,
FOPROP e CRUB, além do envio através de meio eletrônico, tanto do Termo quanto dos
questionários, foi enviado pelo correio em carta registrada dia 30 de Agosto de 2010 todos os
documentos novamente, impressos e com envelope selado para devolução.
O presidente do FOREXT também foi um representante que respondeu a pesquisa
prontamente e enviou o questionário via e-mail e o Termo pelo correio por conta própria. A
dificuldade foi localizar esta liderança em função de sua saída da Universidade a que fazia
parte e pelos dados desatualizados no endereço eletrônico da instituição pesquisada, mas
quando se conseguiu o primeiro contato sua participação foi imediata.
As lideranças das Universidades PUC-SP, Centro Universitário São Camilo e UFFS
foram extremamente receptivos e simpáticos a realização da pesquisa.
Em conseqüência dos prazos estarem se esgotando, foi realizado novo contato com a
liderança da UNIDERP que informaram que, em função desta liderança estar em férias neste
período, a pesquisa seria enviada após a data solicitada pela pesquisadora. Em data próxima
da entrega deste trabalho foi recebido um comunicado, via e-mail, da referida instituição
acusando não poder participar desta pesquisa.
As lideranças da UEPG e da UFMA enviaram suas pesquisas e os termos via correio,
por conta própria.
A UDESC respondeu a pesquisa e uma representante do INSTITUTO ETHOS enviou
um comunicado, via e-mail, à pesquisadora declarando a impossibilidade da liderança a ser
pesquisada participar deste estudo.
4.1.3 Apresentação dos dados coletados relativos aos questionários
Os dados foram coletados através de questionário aplicado que são apresentados em
anexo. O questionário foi dividido em duas etapas: na primeira etapa, o objetivo foi identificar
o Perfil Acadêmico/Profissional do sujeito pesquisado. Na segunda etapa, o questionário era
composto de 12 (doze) questões abertas com objetivo de identificar as representações de
lideranças sobre o conceito de Responsabilidade Social das IES.
181
A
seguir
serão
apresentados
os
dados
do
questionário
sobre
o
Perfil
Acadêmico/Profissional. As questões sobre este perfil referem-se a: Nome, idade, sexo, grau
de instrução, se estudou em IES pública ou privada, se os cursos que freqüentou foram com
bolsa de estudos (quais?), se atua no Ensino Superior (qual instituição?), há quantos anos atua
no Ensino Superior, se sua atuação sempre foi na mesma instituição ou em outras (públicas ou
privadas), se atua ou atuou como Professor Universitário, se atua ou atuou em Cargos de
Liderança, se já foi ou é representante de algum órgão governamental, fórum, conselho ou
afins representativo do Ensino Superior (qual? em qual período?), em qual região do país atua
no Ensino Superior (qual cidade?). Para se manter o anonimato dos sujeitos pesquisados, a
primeira questão que se refere a “nome” não será apresentada nesta pesquisa.
182
4.1.3.1 Questionário para identificação do Perfil Acadêmico e Profissional dos Sujeitos
Pesquisados
36 – 40
P1
41 - 45
1
46 - 50
51- 55
56 - 60
1
P2
1
P3
1
P5
P8
61 ou mais
1
1
L1
1
L2
1
L3
1
L4
1
L5
1
L6
1
L7
Valor
Absoluto
1
2
2
3
2
2
Valor
Relativo
8,2%
16,7%
16,7%
25%
16,7%
16,7%
Quadro 1 – Identificação da faixa etária dos sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
FAIXA ETÁRIA
36 - 40
8,2%
61 ou m ais
16,7%
41 - 45
16,7%
56 - 60
16,7%
46 - 50
16,7%
51- 55
25,0%
Gráfico 1 – Percentual da faixa etária dos sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
183
MASCULINO
1
1
1
1
1
1
1
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor Relativo
FEMININO
1
1
1
1
1
10
2
83,3%
16,7%
Quadro 2 – Identificação relativo ao gênero dos sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
SEXO
FEMININO
16,7%
MASCULINO
83,3%
Gráfico 2 – Divisão percentual do sexo entre os sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
184
ENSINO
SUPERIOR
COMPLETO
MESTRADO
DOUTORADO
P1
PÓS
DOUTORADO
BRASIL
1
PÓS
DOUTORADO
EXTERIOR
1
P2
1
P3
1
P5
1
P8
1
L1
1
L2
L3
1
L4
1
1
L5
L6
1
1
L7
Valor
Absoluto
1
4
4
1
2
Valor
Relativo
8,3%
33,3%
33,3%
8,3%
16,8%
Quadro 3 – Identificação do grau de instrução entre os sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
GRAU DE INSTRUÇÃO
Pós- Doutorado Exterior
16,8%
Pós. Doutorado Brasil
8,3%
Ens. Sup.
Com pleto
8,3%
Mestrado
33,3%
Doutorado
33,3%
Gráfico 3 – Percentual do grau de instrução entre os sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
185
PRIVADA
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor Relativo
PÚBLICA
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
9
25%
75%
Quadro 4 – Identificação da categoria administrativa da IES em que os sujeitos pesquisados estudaram
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
ESTUDOU EM IES
PRIVADA
25,0%
PÚBLICA
75,0%
Gráfico 4 – Percentual da categoria administrativa da IES em que os sujeitos pesquisados estudaram
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
186
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor Relativo
SIM
1
1
NÃO
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
4
66,7%
33,3%
Quadro 5 – Identificação se os estudos foram custeados com bolsa de estudos ou não.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
BOLSISTA
NÃO
33,3%
SIM
66,7%
Gráfico 5 –Percentual de concessão de bolsa de estudos entre os sujeitos pesquisados.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
187
CAPES
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor
Relativo
CNPq
FUNDO DE
APOIO A
PESQUISA
ESTADO
OUTRA
1
1
1
1
1
1
1
1
4
2
2
50%
25%
25%
Quadro 6 – Identificação da agência de fomento.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
AGÊNCIAS DE FOMENTO
OUTRA
25,0%
CAPES
50,0%
CNPq
25,0%
Gráfico 6 – Percentual da agência de fomento.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
188
SIM
1
1
1
1
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor Relativo
NÃO
1
1
1
1
1
1
1
1
11
1
91,7%
8,3%
Quadro 7 – Identificação dos sujeitos pesquisados que atuam no ensino superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
ATUAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
NÃO
8,3%
SIM
91,7%
Gráfico 7 – Percentual dos sujeitos pesquisados que atuam no ensino superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
189
1-5
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor
Relativo
6 - 10
11 - 15
16 - 20
MAIS DE 20
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
8
8,3%
8,3%
16,7%
66,7%
Quadro 8 – Identificação do tempo (anos) em que atua no ensino superior entre os sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
QUANTIDADE DE ANOS QUE ATUA/ATUOU NO ENSINO
SUPERIOR
6 a 10
8,3%
11 a 15
8,3%
16 a 20
16,7%
m ais de 20
66,7%
Gráfico 8 – Percentual do tempo (anos) em que atua no ensino superior entre os sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
190
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor Relativo
MESMA INSTITUIÇÃO
1
OUTRAS INSTITUIÇÕES
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
2
83,3%
16,7%
Quadro 9 – Identificação se na mesma instituição em que atua hoje ou em outras
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
SEMPRE ATUOU
OUTRAS
INSTITUIÇÕES
16,7%
MESMA
INSTITUIÇÃO
83,3%
Gráfico 9 – Identificação se na mesma instituição em que atua hoje ou em outras
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
191
PÚBLICAS
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor Relativo
PRIVADAS
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
8
33,3%
66,7%
Quadro 10 – Identificação da categoria administrativa da IES em que atua.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
CATEGORIA ADMINISTRATIVA DA IES
PÚBLICAS
33,3%
PRIVADAS
66,7%
Gráfico 10 – Percentual da categoria administrativa da IES em que atua.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
192
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor Relativo
SIM
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
NÃO
100%
Quadro 11 – Identificação de atuação como professor universitário
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
ATUAÇÃO EM DOCÊNCIA
NÃO
0%
SIM
100%
Gráfico 11 – Percentual de atuação como professor universitário
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
193
SIM
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor Relativo
NÃO
10
1
1
2
83,3%
16,7%
Quadro 12 – Identificação de atuação em cargos de liderança.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
ATUAÇÃO EM CARGOS DE LIDERANÇA
NÃO
16,7%
SIM
83,3%
Gráfico 12 – Identificação de atuação em cargos de liderança.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
194
SIM
P1
P2
P3
NÃO
1
1
1
P5
1
P8
1
L1
1
L2
L3
1
1
L4
1
L5
1
L6
1
L7
1
Valor
Absoluto
Valor
Relativo
10
2
83,3%
16,7%
QUAL
PERÍODO
Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior –
ANDIFES
COMUNG – Consórcio das Universidades
Comunitárias Gaúchas
CRUB – Conselho de Reitores das
Universidades Brasileira
Conselho Deliberativo da Fundação Piratini
– TVE – RS
CONAP – Comissão Nacional de
Acompanhamento e Controle do PROUNI
Fórum Nacional de Extensão das
Universidades Comunitárias - FOREXT
Desde 2006
Fórum de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras - FORGRAD
Conselho Universitário
Fórum Permanente de Formação de
Professores do Paraná
Conselho Universitário
Fórum de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras - FORGRAD
Fórum Brasileiro de Extensão
ANEC – Associação Nacional de Educação
Católica
2005
2010
2008 –
2010
2010
2008 –
2009
2009 –
2010
1995 –
1996
2010
Atual
2010 –
2014
Desde 2008
Não
informou
Atual
Quadro 13 – Identificação do período em que foi ou é representante de Órgão Governamental, Fórum,
Conselho ou Afins representativo do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
195
JÁ FOI OU É REPRESENTANTE DE ALGUM ÓRGÃO DO
ENSINO SUPERIOR
NÃO
16,7%
SIM
83,3%
Gráfico 13 – Percentual de representação em Órgão Governamental, Fórum, Conselho ou Afins
representativo do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
196
SUL
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
Valor
Absoluto
Valor
Relativo
SUDESTE
NORTE
NORDESTE
CENTRO-OESTE
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
6
1
1
33,4%
50%
8,3%
8,3%
Quadro 14 – Identificação da região em que atua no ensino superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
REGIÃO EM QUE ATUA NO ENSINO SUPERIOR
CENTRO-OESTE
NORDESTE
8,3%
8,3%
SUL
33,4%
SUDESTE
50,0%
Gráfico 14 – Identificação da região em que atua no ensino superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
197
P1
P2
P3
P5
P8
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
São Paulo - SP
Ribeirão Preto - SP
Goiás - GO
Pelotas - RS
Bragança Paulista
- SP
Itatiba - SP
Campinas - SP
Florianópolis - SC
Chapecó – SC
São Luis – MA
Ponta Grossa – PR
CIDADES
São Paulo - SP
Ribeirão Preto - SP
São Paulo – SP
Goiás – GO
Pelotas - RS
Bragança Paulista – SP
Itatiba – SP
São Paulo – SP
Campinas - SP
Florianópolis – SC
Chapecó – SC
São Luis - MA
Ponta Grossa – PR
Florianópolis – SC
Chapecó – SC
São Paulo - SP
São Paulo - SP
São Paulo - SP
Valor
Absoluto
6
1
1
1
1
Valor Relativo
1
1
2
2
1
1
5,6%
5,6%
11,1%
11,1%
5,6%
5,6%
Quadro 15 – Identificação das cidades em que atua no ensino superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
33%
5,6%
5,6%
5,6%
5,6%
198
CIDADE DE ATUAÇÃO
Po nt a G r o ssa – PR
5, 6 %
São Luis – M A
5, 6 %
São Paulo - SP
3 3 ,0 %
C hap ecó – SC
11,1%
F l o r ianó p o li s - SC
11,1%
R ib ei r ão Pr et o - SP
5,6 %
C amp i nas - SP
5,6 %
It at ib a - SP
5, 6 %
B r ag ança Pauli st a - SP
5,6 %
G o iás - G O
5, 6 %
Pelo t as - R S
5,6 %
Gráfico 15 – Percentual das cidades em que atua no ensino superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora - Pesquisa realizada no segundo semestre de 2010
• Descrição do Perfil Acadêmico Profissional dos sujeitos pesquisados
O Perfil Acadêmico Profissional dos sujeitos pesquisados pode ser assim descrito, de
acordo com os dados coletados, 58,4% tem idade superior a 46 anos, sendo que 83,3% é do
sexo masculino, com formação de mestrado (33,3%) e doutorado (33,3%). Destes 8,3% com
Pós-Doutorado.
Estes sujeitos pesquisados estudaram em instituições públicas na sua maioria (75%) e
tiveram alguns de seus estudos custeados por agências de fomento (66,7%) como CAPES
(50%), CNPq (25%) e outras não identificadas (25%).
Estas lideranças pesquisadas (91,7%) atuam no ensino superior, sendo que a maioria
delas tem uma vasta experiência profissional. Foi relatado que 16,7% atua no ensino superior
entre 16 a 20 anos e 66,7% a mais de 20 anos. Dos sujeitos pesquisados 83,3% atua na mesma
instituição desde que iniciou suas atividades, sendo que a maioria (66,7%) em IES privada.
Um aspecto a ser destacado é que 100% dos entrevistados já atuou ou ainda atua como
professor universitário e 83,3% já atuou ou atua em cargo de liderança.
199
A pesquisa realizada abrangeu algumas regiões brasileiras, sendo que 50% dos sujeitos
pesquisados atuam na região sudeste, 33,4% na região sul, 8,3% na região nordeste e 8,3% na
região centro-oeste.
4.1.3.2 Apresentação dos dados coletados por meio de entrevistas transcritas e de
questionários
Os dados coletados por meio de entrevistas gravadas e transcritas (em anexo) e por
meio de questionários enviados e respondidos por meio eletrônico (em anexo) serão
apresentados, na sequência, por meio de citações e quadros para melhor visualização e
compreensão.
A metodologia para apresentação das citações em forma de quadros se dará,
inicialmente, agrupadas sob eixos de análise que nomeiam os quadros que apresentam os
dados. O questionário completo será apresentado em anexo. Os quadros terão como objetivo
reproduzir as falas dos sujeitos entrevistados ou pesquisados, orientados por subcategorias de
análise.
Cada quadro será dividido em colunas verticais e horizontais. Nas colunas verticais
serão apresentados os sujeitos agrupados pelas instituições que representam. Nas colunas
horizontais serão reproduzidas as falas dos sujeitos pesquisados, destacando-se o eixo de
análise em negrito.
Os quadros apresentados serão divididos em dois grupos: o primeiro grupo,
identificado pela letra “a” será formado pelos Presidentes de Associação, Conselho, Fórum e
Sindicato identificados pela letra “P” – que significa o cargo que ocupam na instituição,
completado com algarismos arábicos, em sequência, em ordem crescente.
O segundo grupo, identificado pela letra “b” será formado pelas lideranças
representantes das Instituições de Ensino Superior Federal, Estadual, Comunitária e Privada.
Os sujeitos pesquisados das Universidades Federais, das Universidades Estaduais, da
Universidade Comunitária, do Centro Universitário e das Universidades Privadas serão
identificados pela letra “L” que significa liderança seguida de números arábicos em ordem
crescente. O sujeito pesquisado do Instituto ETHOS será identificado também pela letra “L”
200
(liderança), juntamente com o segundo grupo, seguido de número correspondente em ordem
crescente.
Um terceiro quadro, identificado pela letra “c” apresentará uma análise comparativa
das falas dos dois grupos de sujeitos pesquisados. Logo após a apresentação destes três
quadros “a”, “b” e “c” será apresentada a análise geral dos quadros.
Os sujeitos pesquisados serão identificados desta forma para preservar o anonimato
dos sujeitos e reafirmar o compromisso assumido pela pesquisadora para com os integrantes
da pesquisa, diante do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido firmado entre as partes.
201
• Apresentação dos dados: citações e quadros devidamente numerados.
Categoria
Compreensão do conceito de responsabilidade social mediante a Lei
dos SINAES
Instituições
SUJEITO P1
Compreensão: A ação que integra a Graduação, a Pesquisa e a Extensão.
Periodicidade: As ações de Responsabilidade Social já fazem parte da
rotina de empresas e cidadãos
Objetivos: Melhorar a qualidade de vida e o desenvolvimento da
comunidade em geral.
Ações: Desenvolvimento e apoio de diversas iniciativas
Envolvidos: Alunos, professores e funcionários.
Área: Extensão
SUJEITO P2
Compreensão: Guarda relação com sua função precípua de promover o
desenvolvimento e a inclusão e emancipação social.
Ações: Através da formação adequada no âmbito da graduação e da pósgraduação, da pesquisa e da extensão, realizadas com base no princípio de
que essas atividades devem ocorrer de modo indissociado.
Ações contrárias: A X é reconhecida nestes campos embora existam
iniciativas no sentido de quebrar essa indissociabilidade e de direcionar a
instituição para interesses privados.
SUJEITO P3
Compreensão: Conjunto de princípios que estão contidos no seu
Estatuto.
Objetivos: Respeitar a diversidade e o pluralismo de idéias, sem
discriminação de qualquer natureza; promover a universalidade do
conhecimento e fomentar a interdisciplinaridade; ter compromisso com a
qualidade, com a orientação humanística e com a preparação para o
exercício pleno da cidadania ao desenvolver suas atividades; ter
compromisso com a democratização da educação, no que concerne à
gestão, à igualdade de oportunidade de acesso, e com a socialização de
seus benefícios; e ter compromisso com a democracia, com o
desenvolvimento cultural, artístico, tecnológico e socioeconômico do
País, por meio da manutenção da paz, com a defesa dos direitos humanos
e a preservação do meio ambiente.
Ações: Desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão de forma
indissociável
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
202
SUJEITO P5
Compreensão: Desafio para a qualidade das relações com seus alunos,
com seu quadro de colaboradores (funcionários e professores) e de
fornecedores ou prestadores de serviços. Ocupar-se e preocupar-se com
sua sustentabilidade econômico-financeira, bem como voltar seus olhos e
suas atenções para a sustentabilidade ambiental, compreendida, aqui, não
apenas, do ponto de vista micro (a Instituição e seu entorno direto), mas,
igualmente, na sua dimensão macro, ou seja, da amplitude geográfica
mais ampliada, que vai além de suas paredes e atinge, até mesmo, o
próprio universo. A expressão “Responsabilidade Social”, normalmente,
tem sido confundida com “assistencialismo”, “filantropia” ou ações outras
que representem ato voluntário.
Envolvidos: Cultivar adequadas e qualificadas relações com seus alunos,
seus professores e funcionários, tornando-os coparticipante dos processos
de gestão, envolvendo-os, também, nas discussões que tenham por foco a
sustentabilidade econômica da Instituição, inclusive a partir de análises
dos novos processos de competitividade no Ensino Superior.
Ações: Presença forte nas ações voltadas ao “ambiente”, seja através dos
cursos focados nesse tema (Ecologia, Química Ambiental, Pedagogia,
Ciências Biológicas e outros), seja com uma presença marcante nas
grandes discussões locais e regionais sobre o tema.
Abrangência: Participar, ativamente, de inúmeros processos regionais de
discussão dos temas que envolvem não só a cidade sede da Universidade,
mas as demais cidades da região.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
Compreensão: Este conceito está largamente desenvolvido e entendido
(como portador de significado) no contexto empresarial, lugar onde
surgiu. Este conceito para as IES surge para dar concretização à exigência
da LDB para que estas instituições se vinculem à sua região e se
comprometam com o seu desenvolvimento. A Responsabilidade Social
chega à IES como forma de comprometê-la a esta relação.
Objetivos: O esforço é criar um liame entre a academia e o
desenvolvimento local e regional.
Ações: A Extensão, canal de comunicação entre Academia e
Comunidade, se sentiu fortemente responsabilizada para dar vazão às
políticas de Responsabilidade Social da IES. As atividades relacionadas
às práticas de Responsabilidade Social se confundem com a Extensão, a
Ação Comunitária e a Filantropia, realizada por meio de projetos sociais.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 1a – Compreensão do Conceito de Responsabilidade Social pelos Presidentes representantes
de Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
203
Categoria
Instituições
SUJEITO L1
Compreensão do conceito de responsabilidade social mediante a Lei
dos SINAES
Compreensão: A Lei do SINAES estabelece efetivamente que a
responsabilidade social da instituição será analisada e avaliada, no que se
refere à sua contribuição em relação quatro aspectos; a) inclusão social, b)
desenvolvimento econômico e social; c) defesa do meio ambiente, d) da
memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural. Estas
questões, portanto, estão muito claramente estabelecidas.
Ações: valorização da literatura regional, da música regional, recuperação
econômica e social de aldeias de pescadores com uso de novas tecnologias
de plantio e colheita no mar, nos rios e lagos da região, entre outras.
SUJEITO L2
Compreensão: A Responsabilidade Social da instituição vem sendo
aprimorada a cada ano.
Objetivos: A adesão e participação de vários programas e projetos
direcionados não só a inclusão de alunos advindos da rede pública bem
como os que participam das cotas para afro-descendentes, indígenas e
portadores de deficiência tem contribuído de forma bastante eficaz nesse
processo de inclusão social.
Ações: A Pró-Reitoria de Extensão tem desenvolvido alguns projetos em
parceria com outras instituições como o projeto conexões de saberes e
escola aberta, com o departamento de assuntos culturais que em conjunto
com o departamento de artes desenvolvem vários projetos na área da
cultura com um enfoque na cultura maranhense. Recentemente, foi criado o
núcleo de acessibilidade da universidade e que tem a coordenação da PróReitoria de ensino.
SUJEITO L3
Compreensão: Na formação de qualidade que oferece. As ações
extensionistas de forma geral estão focadas na responsabilidade social.
Objetivos: A instituição atua com projetos e atividades que atendem a
comunidade atuando junto a elas na busca de melhores condições de saúde,
moradia, educação.
SUJEITO L4
Compreensão: O papel da responsabilidade social tem a ver com a função
que a IES tem e tornar o local onde está inserida melhor de se viver.
Ações: formar bons bacharéis e atuar em vários projetos de extensão e
pesquisa.
204
SUJEITO L5
Compreensão: A responsabilidade social é inerente ao trabalho
desenvolvido pelas IES, qual seja: produção do conhecimento em sua
dimensão de ensino, pesquisa e extensão.
Objetivos: Conhecimento este que deve estar voltado para a melhoria da
sociedade no tocante à formação e ação de profissionais voltados ao
crescimento humano e ao mundo do trabalho.
SUJEITO L6
Compreensão: A relação, o contato, a troca, a interação com a
comunidade local na qual está inserida, na forma de programa de serviço,
na forma de programa de ensino, na forma de divulgação científica, na
forma de interações na área do ensino, da pesquisa, dos serviços e da
cultura. Na relação dela (da Universidade) com a territorialidade, com a
sociedade civil e com os entes governamentais do local onde ela se insere e
faz parte da sua própria história, da sua própria vocação. O programa de
formação dos alunos desde o primeiro ano tem um espaço para as
atividades chamada de Extensão Universitária, atende demandas sociais,
que atende demanda de parte da população, que como o Estado não
consegue cumpri todas as suas obrigações na área de saúde, na área de
educação, na área de saneamento, nas mais variadas áreas.
Objetivos: A universidade tem um papel acessório, um papel
complementar, um papel cooperativo com as políticas públicas no sentido
de atender as demandas sociais.
Ações: Hospital-Escola que atende a política do SUS, ligada a Faculdade
de Ciências Médicas e Saúde; a divisão de reabilitação e educação da área
de comunicação, que tem uma escola de ensino fundamental dirigida as
crianças oriundas de classes sociais desfavorecidas, no nível de ensino
básico e ensino médio atende deficientes auditivos; uma clínica psicológica
que atende demandas na área de saúde mental, pessoas que precisam de
atendimento psicológico, psicopedagógico; um teatro que produz muitas
peças e atividades de natureza cultural; a Faculdade de Ciências Exatas e
Tecnologia que produz projetos ligados a área de energia elétrica,
tecnologia da informação, formação e inclusão digital e desenvolvimento e
qualificação de professores do ensino de física para o ensino médio.
SUJEITO L7
Compreensão: Sistema de avaliação nacional considerável, de excelente
qualidade. Talvez, o que se discute são os mecanismos como são feitos.
Hoje, ainda não fica claro o poder do Estado e o poder das entidades
privadas e do terceiro setor; e hoje está se revelando muito a confusão da
responsabilidade social, institucional, enquanto ela é inserida no mercado,
enquanto ela é inserida numa cidade, enquanto ela é importante na
transformação deste espaço, com a assistência social propriamente dita, o
fazer misericórdia, o fazer filantropia, o fazer, dentro deste conceito de
assistencialismo. Acho isso muito interessante e profícuo para o Estado. A
Universidade atendendo a área social, a área educacional, envolvendo os
três leques: ensino, pesquisa e extensão.
205
Objetivos: Uma parceria entre o público e o privado.
Ações: Projetos para acabar com a Prostituição Infantil e projetos voltados
a atendimento ao idoso.
SUJEITO L8
Compreensão: Declararam-se sem interesse em participar da pesquisa.
SUJEITO L9
Compreensão: Não responderam a pesquisa.
SUJEITOL10
Compreensão: Não responderam a pesquisa.
Quadro 1b – Compreensão do Conceito de Responsabilidade Social para as Lideranças representantes
das Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 1 – De acordo com a Lei nº 10.861, de 14 de Abril de 2004 que institui o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), em seu artigo 3º, inciso
III estabelece que as Instituições de Ensino Superior serão avaliadas quanto a seu papel de
Responsabilidade Social. Como o (a) senhor (a) compreende este papel de
“Responsabilidade Social”? E como a Instituição a que o (a) senhor (a) pertence ou
representa atua nesta área? Quais ações são realizadas?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
a) Ação que integra Graduação,
a) A lei é clara: quatro aspectos –
Pesquisa e Extensão;
inclusão
social,
desenvolvimento
b) Guarda relação com sua função
econômico e social, defesa do meio
ambiente, da memória cultural, da
precípua
de
promover
o
desenvolvimento e a inclusão e
produção artística e do patrimônio cultural;
emancipação social;
b) Adesão e participação de vários
c) Conjunto de princípios contidos no
programas e projetos de inclusão de
Estatuto;
alunos, afro-descendentes, indígenas e
d) Qualidade das relações com seus
portadores de deficiência;
alunos, colaboradores, fornecedores ou
c) Ações extensionistas de forma geral;
prestadores
de
serviço, d) Função que a IES tem: tornar o local
sustentabilidade econômico-financeira,
onde está inserida melhor de se viver;
e) É inerente ao trabalho desenvolvido
sustentabilidade ambiental;
e) Esforço é criar um liame entre a
pela IES: produção do conhecimento em
academia e o desenvolvimento local e
sua dimensão do ensino, pesquisa e
regional;
extensão;
f)
Interação com a comunidade,
programas de ensino e divulgação
científica na áreas de ensino, pesquisa e
206
extensão – atividades de extensão
universitária que atenda as demandas
sociais;
g) Confusão sobre o conceito por parte
das IES – transformação do espaço onde
está inserida atendendo a área social,
prestando assistência social.
Quadro 1c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (1a/1b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Ao analisar a fala dos sujeitos pesquisados se identifica quatro grupos com percepções
distintas:
a) GESTÃO – aqueles que percebem a universidade como um todo;
b) RSC – aqueles que vinculam visão corporativa a Responsabilidade Social da IES;
c) EXTENSÃO – aqueles que visualizam este conceito atrelado a indissociabilidade
do ensino, pesquisa e extensão;
d) POLÍTICO – aqueles que afirmam que a lei é clara ao definir o conceito.
Um aspecto relevante é que um dos sujeitos pesquisados destaca o conceito de
Responsabilidade Social da IES atrelado ao processo de gestão da Universidade, baseandose na análise de competitividade estabelecida no Ensino Superior Brasileiro, a partir da
implementação da Lei dos SINAES. Outros dois sujeitos pesquisados conseguirem descrever
a abrangência e complexidade deste conceito a partir da relação precípua que envolve a
universidade em promover o desenvolvimento e a inclusão e emancipação social, respeitando
a diversidade e o pluralismo de idéias, sem discriminação de qualquer natureza, promovendo
a universalidade do conhecimento através do compromisso com a qualidade voltada a uma
formação humanística, tendo compromisso com a educação, gestão, igualdade de
oportunidade de acesso, por meio da paz.
Outros se posicionaram afirmando que a Responsabilidade Social das IES envolve
uma relação mais ampla entre alunos, professores, funcionários e fornecedores, buscando
207
sustentabilidade da Universidade e a preocupação ambiental de forma mais abrangente. Esta
compreensão se assemelha a definição do conceito de Responsabilidade Social
Corporativa. Uma afirmação de outro sujeito pesquisado pode ser destacada quando ele
afirma categoricamente que este conceito de Responsabilidade Social das IES está
arraigado no contexto empresarial, onde teve seu início. A compreensão desta liderança
estabelece que o conceito de Responsabilidade Social no Ensino Superior surgiu com o intuito
de comprometer a Universidade com o desenvolvimento local e regional, criando o que ele
denominou de “liame entre a academia e o desenvolvimento local e regional”. Diante disto,
coube aos projetos de extensão sentirem-se responsabilizados a cumprir o que havia sido
determinado pela Lei. Ainda referenciando o sujeito pesquisado, ele afirma que “a
Responsabilidade Social se confunde com a Extensão, Ação Comunitária e a Filantropia
realizado por meio de projetos sociais”.
Em relação a percepção do conceito de Responsabilidade Social das IES se
caracterizar como sendo uma prática que envolve a graduação, pesquisa e extensão
indissociavelmente, como classificar então as IES que não se caracterizam como
universidade e que, portanto, não são, na forma da lei, responsáveis por desenvolver pesquisa
e extensão, e estarem vinculadas ao mesmo processo avaliativo aplicado pelo poder público?
Tudo leva a crer que há um equívoco nesta relação. A LDB admite uma variedade de tipos de
instituições de ensino superior que compreendem, segundo PIMENTA e ANASTASIOU
(2008): a Universidade, que se caracteriza pela autonomia didática, administrativa e
financeira e por desenvolver ensino, pesquisa e extensão; os Centros Universitários que
atuam em uma ou mais áreas, responsáveis por graduação e ensino de qualidade; as
Faculdades Integradas que se caracterizam por reunir instituições de diferentes áreas do
conhecimento, oferecendo ensino e, em alguns casos, extensão e pesquisa e os Institutos e
Escolas Superiores, que atuam em área específica e que podem ou não realizar pesquisa,
estando vinculadas ao Conselho Nacional de Educação para criação de novos cursos. Apenas
diante desta análise da LDB percebe-se que a Lei dos SINAES estabelece que as Instituições
de Ensino Superior, e não apenas as Universidades, serão avaliadas quanto a seu papel de
Responsabilidade Social. Isto, portanto, significa que o conceito de Responsabilidade Social
ultrapassa os limites do ensino, pesquisa e extensão e não apenas se caracteriza como uma
prática da Universidade e sim de todas as Instituições de Ensino Superior. Para outra
208
liderança, o conceito de Responsabilidade Social das IES complementa a função social da
Universidade, formando “bons bacharéis para atuar em vários projetos de extensão e
pesquisa”. Bons bacharéis podendo ser compreendido como a responsabilidade da
Universidade em formar profissionais qualificados para atender ao mercado de trabalho.
Pode-se compreender, diante da fala do sujeito pesquisado, que a Responsabilidade Social da
IES deveria ser a lógica do mercado. Esta é uma afirmação que PIMENTA e ANASTASIOU
(2008) se contrapõem de forma veemente, afirmando que a Universidade ou IES deveria se
preocupar em desenvolver um processo educativo voltado a formação humanista, a formação
integral da pessoa humana.
Uma liderança pesquisada afirma que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior é positivo, porém ainda não define com clareza qual é o papel do Estado, qual é o
papel das entidades privadas e o papel do Terceiro Setor. Esta liderança afirma que muitos
projetos de extensão estão apresentando características assistencialistas, características de
filantropia, sendo isto interessante ao Estado que se exime de uma responsabilidade ou de
um papel que deveria desempenhar. A pesquisadora compreende que os projetos de extensão
das IES e suas práticas acadêmicas necessitam ser distinguidas de ações assistencialistas
desenvolvidas por instituições filantrópicas, entidades assistencialistas e ONGs. No capítulo
II, no subtítulo intitulado “Surgimento do Terceiro Setor – Responsabilidades Inovadas”, a
pesquisadora apresenta a constituição da ONGs, OSCIPs e OSs, definindo suas competências
baseadas na legislação atual e que são diferenciadas das competências de uma IES.
Na fala dos sujeitos pesquisados que representam ‘lideranças’ do Ensino Superior
Brasileiro se percebe nas afirmações aqueles que estiveram envolvidos com a elaboração da
legislação, aqueles que a interpretam e aqueles que a executam e ainda não tem clareza ou
informações suficientes a respeito do tema.
Ao ser questionado sobre a compreensão do conceito de Responsabilidade Social das
IES perante a Lei dos SINAES, um dos sujeitos pesquisados se expressa afirmando que a lei é
clara ao definir a abrangência do conceito. A pesquisadora compreende que este representa o
grupo Político, talvez, porque tenha estado envolvido com a elaboração da legislação vigente.
Pode-se afirmar também que a lei não apresenta sinais de clareza tão evidentes em função de
não haver uma unanimidade entre as lideranças a respeito deste conceito.
209
Estas mesmas lideranças ao serem questionadas sobre as ações que são desenvolvidas
pelas instituições a que pertenciam, a maioria delas, não conseguiram definir as ações de
Responsabilidade Social que devem ser desenvolvidas pelas IES a partir de sua compreensão
como Presidente de um órgão que representa na pesquisa. A maioria fez referência às ações
que são realizadas nas Instituições de Ensino Superior na qual atuam como reitores, próreitores de pesquisa, de graduação e não sobre o que é discutido, debatido, nas Associações,
nos Conselhos, nos Fóruns e Sindicatos em que são Presidentes. Não conseguiram se despir
dos cargos que ocupam nas IES.
Categoria
Surgimento: a Lei dos SINAES foi inspirada...
Instituições
SUJEITO P1
Na Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, bem como Os quatro pilares da
Educação são conceitos de fundamento da educação baseado no Relatório
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século
XXI. A educação deve se comprometer cada vez mais em oferecer um
ensino de qualidade, que atenda às demandas do mercado e que forme
cidadãos conscientes do seu papel na transformação de uma sociedade
mais justa, ou seja, cumprir sua função social.
SUJEITO P2
Na perspectiva da padronização das IES, com desobrigação do Estado
quanto ao seu financiamento e como processo que permita ao governo
obter dados para suas políticas e necessidades de apresentar
indicadores de metas no setor.
SUJEITO P3
No Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
(Paiub), que foi implementado no Governo Itamar Franco. O Paiub foi um
programa que pensou a avaliação institucional em toda sua complexidade e
procurou implantar – sem premiação e sem punição – a cultura da
avaliação organizada nas universidades brasileiras, tanto públicas quanto
privadas. Infelizmente ele foi praticamente desativado com a
implementação do exame nacional de cursos, o provão, no Governo
Fernando Henrique.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
No propósito de avaliação, de regulação, embora tenha utilizado,
positivamente, alguns indicativos relevantes, dentre os quais o da
responsabilidade social. Não tem o SINAES, entretanto, o poder indutivo
de ações dessa natureza, porque ainda trabalha, demasiadamente, a partir
de indicativos numéricos e não de uma leitura “qualitativa” das ações das
Instituições de Ensino Superior. A concepção legal é válida; no entanto,
210
sua aplicação ainda deixa muito a desejar.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
A Prática da Pesquisa e o investimento a ela destinado tinham uma
cultura que provocava o distanciamento do pesquisador (e da ciência)
das realidades e necessidades sociais.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 2a – Compreensão do surgimento da Lei dos SINAES na percepção dos Presidentes
representantes de Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Categoria
Surgimento: a Lei dos SINAES foi inspirada...
Instituições
SUJEITO L1
Ela é uma nova síntese: ela inclui muito do Paiub do início dos anos 90,
inclui as experiências com as comissões de especialistas da SESu,
também do início dos anos 90, e inclui a experiência do provão. A única
questão verdadeiramente nova no SINAES é o seu conceito de avaliação
institucional, definindo-a e diferenciando-a da avaliação de programas,
cursos e de outras avaliações menores. A avaliação institucional é a alma
do SINAES e torna este sistema, combinado à avaliação de cursos e de
desempenho de ingressantes e concluintes, único no mundo.
SUJEITO L2
Criar um mecanismo mais eficaz para avaliação dos cursos de
graduação, propiciando assim uma radiografia mais fidedigna no que diz
respeito aos cursos, aos alunos, a formação acadêmica, estrutura física e
laboratorial para o desenvolvimento das atividades acadêmicas.
SUJEITO L3
Ela tem falhas, mas constitui-se num avanço no que diz respeito a
avaliação da educação superior. Os processos de avaliação externa tem
também por finalidade a regulação das IES e que recebe influência das
reformas já ocorridas em outros países.
SUJEITO L4
Não tenho idéia
SUJEITO L5
Integrar concepções, processos e procedimentos sobre avaliação, antes
dispersos em vários dispositivos legais e instâncias administrativas,
agora integrados num “corpus” único para regulação, avaliação e
aperfeiçoamento da educação.
SUJEITO L6
No tripé, na idéia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão. O SINAES reflete esse tripé da extensão universitária, que
em cada Instituição de Ensino Superior está organizado de uma
determinada maneira, viabilizada através de ações, através de projetos; que
211
acontecem e que fazem parte hoje já dos Balanços de Responsabilidade
Social das Instituições Universitárias.
SUJEITO L7
A avaliação da instituição não é simplesmente técnica, ela é
humanística, é de transformação da sociedade. Ela tem como objetivo
dizer porque está ai, para que o governo saiba disso, até para tentar
melhorar e sanear os programas e serviços disponíveis para a
população.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 2b – Compreensão do surgimento da Lei dos SINAES na percepção das Lideranças
representantes das Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 2 – Na sua concepção, em que a Lei dos SINAES foi inspirada para ser
elaborada?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
a) Nos quatro pilares da Educação;
b) Padronização
das
IES
=
Desobrigação do Estado – obter dados
para políticas;
c) PAIUB;
d) Avaliação e regulação – leitura
qualitativa (SINAES);
e) A prática da pesquisa e o
investimento a ela destinado.
a) PAIUB, Comissão de especialistas
e Provão = SINAES – único no mundo;
b) Mecanismo eficaz para avaliação dos
cursos de graduação;
c) Avanço em avaliação - Regulação das
IES – influências de outras reformas de
outros países;
d) Não tenho idéia;
e) Integrar concepções, processos e
procedimentos de avaliação num único
“corpus” – regulação, avaliação e
aperfeiçoamento;
f) No tripé, ensino, pesquisa e extensão –
indissociabilidade;
g) Avaliação humanística – melhorar os
serviços disponíveis para a população.
Quadro 2c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (2a/2b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
212
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Quando questionados em relação à concepção da Lei dos SINAES, em que ela havia
sido baseada para sua implementação, as respostas dos sujeitos pesquisados pode ser dividida
em grupos distintos quanto a esta compreensão:
a) PROCESSOS AVALIATIVOS ANTERIORES;
b) RELATÓRIO DA UNESCO;
c) IMPOSIÇÃO DO PODER PÚBLICO;
d) INTEGRAÇÃO DE SISTEMAS DE AVALIAÇÃO;
e) DESCONHECIMENTO.
A afirmação de um sujeito pesquisado é que a Lei dos SINAES foi inspirada na
experiência do PAIUB, na experiência das comissões de especialistas em avaliação e
também na experiência do Provão. Para esta liderança, a avaliação institucional é a essência
da Lei dos SINAES e um sistema único no mundo. Esta afirmação reflete a crença desta
liderança neste processo de avaliação considerado amplo e único e de extrema importância
para a Educação Superior Brasileira. Outro sujeito pesquisado defende a idéia de que a Lei
dos SINAES foi criada a partir do Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB) que havia sido implementado no Governo de Itamar Franco. Esta
liderança considera que o PAIUB foi um programa de avaliação institucional que procurou
implementar uma cultura de avaliação organizada, sem premiação e sem punição, tanto para
as Universidades Privadas quanto para as Universidades Públicas. Esta Liderança representa
uma instituição de ensino superior pública. Compreende-se, a partir de seus relatos, que seu
conhecimento da história dos processos avaliativos pelo poder público às instituições de
ensino superior está atrelada aos anos de experiência que as universidades públicas detêm
neste país e por se caracterizarem em instituições com estrutura administrativa que remonta a
história das universidades, sendo destacado este tema pela pesquisadora no capítulo I, onde
foi apresentado um resgate da evolução do histórico das universidades no Brasil. Não afirmase com isto que as IES privadas não disponham de uma estrutura administrativa adequada, e
sim, ressalta-se a importância da experiência acumulada das instituições públicas, apesar da
universidade ser uma instituição extremamente nova neste país. As instituições privadas
213
intensificaram seu surgimento a partir dos anos 90, podendo-se considerar uma história muito
recente para compreensão da complexidade e desenvolvimento destes processos avaliativos
em todo o país.
Um dos sujeitos pesquisados afirmou que a referida lei havia sido criada a partir da
Declaração Mundial sobre Educação para Todos e, como também, sob os Quatro Pilares da
Educação apresentado em relatório da UNESCO. A afirmação deste sujeito defende que a
partir destes documentos e da criação da Lei dos SINAES, a educação se compromete a
oferecer ensino de qualidade, que atenda às necessidades do mercado, formando cidadãos
conscientes para a construção de uma sociedade mais justa, cumprindo com o que ele definiu
como sendo a função social da educação.
Outro Presidente representante das instituições pesquisadas afirma que o objetivo
principal em se criar a Lei dos SINAES foi padronizar as IES, desobrigando o Estado de seu
financiamento e como processo para o governo obter dados para criação de políticas no setor
do Ensino Superior.
Para outra liderança o propósito desta lei é de avaliação e regulação. Considera os
SINAES ainda um processo quantitativo, sem a preocupação ou sem mecanismos para avaliar
qualitativamente as ações que são desenvolvidas pelas IES no Brasil. Outro sujeito
pesquisado refere-se ao SINAES como um sistema de avaliação que apresenta falhas, mas
pode ser considerado como um avanço para o ensino superior brasileiro e teve como objetivo,
a criação da lei, a regulação das IES pelo Estado.
Integrar concepções, processos e procedimentos sobre avaliação, antes dispersos
em vários dispositivos legais – esta é a afirmação de um dos sujeitos pesquisados com relação
ao embasamento da criação da Lei dos SINAES. O objetivo principal da lei, de acordo com
esta liderança, é de regulação, avaliação e aperfeiçoamento da educação superior brasileira.
Um dos sujeitos pesquisados foi categórico ao afirmar que “não tem idéia” em que a
Lei dos SINAES foi inspirada para sua criação. Esta afirmação retrata a necessidade de
ampliar debates sobre a lei de um modo geral e não apenas com relação à compreensão do
conceito de Responsabilidade Social das IES, que também não possui uma definição concreta,
nem unânime entre as lideranças.
214
Tem-se como princípio que todas as lideranças pesquisadas neste trabalho e que
representam o Ensino Superior Brasileiro possuem um papel de influência na elaboração das
políticas públicas no país, e que, diante disto, necessitam ter conhecimento detalhado da
legislação do setor.
Um aspecto que se destaca nas falas dos sujeitos pesquisados refere-se ao fato de
nenhum deles se manifestar contrário a um sistema nacional de avaliação. Todas as lideranças
pesquisadas consideram a Lei dos SINAES um avanço como sistema de avaliação para o
ensino superior brasileiro, mesmo apresentando algumas críticas com relação à mensuração
ou aspectos do processo, mas não contrários a uma cultura de avaliação que, parece,
consolidada no cenário do setor.
A pesquisadora apresenta uma análise sucinta da evolução dos processos avaliativos às
instituições de ensino superior no país, a partir dos anos 80, apresentado no capítulo II.
Categoria
Conceito de Responsabilidade Social das IES é...
Instituições
SUJEITO P1
Compreendida no âmbito pedagógico e administrativo. No aspecto
didático pedagógico: ações, projetos e programas que integram os
diversos saberes e conectam a graduação à pesquisa e a extensão
universitária. No âmbito administrativo: respeito aos princípios éticos,
legais e financeiros para construção da prática interna, quanto
compromisso com a educação e ao mercado como um todo.
SUJEITO P2
Esse não é um conceito bem estabelecido e ainda menos homogêneo no
âmbito das IES, que permita responder a questão.
SUJEITO P3
Um conjunto de princípios e que estão contidos no Estatuto da
Instituição.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
Ainda predomina um entendimento mais limitado, por boa parte das
Instituições de Ensino Superior brasileiras, e isso pode decorrer da própria
forma como o processo de avaliação acontece.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
215
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
Há um problema conceitual com a questão da Responsabilidade Social
aplicada à Instituição de Educação Superior. Primeiro porque este conceito
está largamente desenvolvido e entendido (como portador de significado)
no contexto empresarial, lugar onde surgiu.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 3a – O conceito de Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior na percepção
dos Presidentes representantes de Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Categoria
Instituições
Conceito de Responsabilidade Social das IES é...
SUJEITO L1
A lei estabelece uma definição bastante clara, com grandes
possibilidades para projetos de extensão e de pesquisa.
SUJEITO L2
Cada instituição através dos seus gestores tem um programa e metas a
serem desenvolvidas durante sua gestão. A instituição tem um projeto
macro a ser desenvolvido: “a universidade que cresce com inovação e
inclusão social”, garantir acesso, permanência e formação dos alunos.
SUJEITO L3
Ao estabelecer a missão institucional, a Universidade expressa seu
compromisso social.
SUJEITO L4
O papel da responsabilidade social tem a ver com a função que a IES tem
e tornar o local onde está inserida melhor de se viver.
SUJEITO L5
Em linhas gerais está articulada à prestação de serviços.
SUJEITO L6
A universidade é uma instituição social, portanto tem íntimas relações com
a territorialidade no qual está inserida.
216
SUJEITO L7
Não tem um conceito formado – uniforme. Não são para todas o mesmo
conceito. Cada uma faz o seu próprio conceito; ele se confunde com
assistência social. A responsabilidade social é o grau de amadurecimento
dela (da Universidade) naquela comunidade, e o quanto ela consegue
transformar o ambiente. Esta transformação deste ambiente, pela
educação, é o conceito de responsabilidade, que a instituição que eu atuo
acredita e pratica.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 3b – O conceito de Responsabilidade Social das Instituições de Ensino Superior na percepção
das Lideranças representantes das Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 3 – Qual é o conceito que as Instituições de Ensino Superior tem sobre
“Responsabilidade Social das IES”?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
a) Âmbito
pedagógico
e
administrativo
–
projetos
entre
graduação, pesquisa e extensão –
compromisso com a educação e o
mercado com um todo;
a) A Lei estabelece uma definição
bastante clara, com grandes possibilidade
para projetos de extensão e pesquisa;
b) Não há um conceito bem
estabelecido e ainda menos homogêneo
no âmbito das IES;
c) Princípios contidos no Estatuto da
IES;
b) Projeto
macro
–
acesso,
permanência e formação dos alunos;
c) Missão
institucional
compromisso social;
–
d) Função da IES: melhorar o local
onde está inserida melhor de se viver;
e)
Prestação de serviços;
d) Predomina um entendimento
limitado em função do processo de
avaliação como ocorre;
f)
Relações
territorialidade;
e) Há um problema conceitual das
IES -Conceito ainda muito desenvolvido
e entendido no contexto empresarial.
g) Não tem um conceito formado –
uniforme = Não é para todos o mesmo
conceito;
íntimas
com
a
Quadro 3c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (3a/3b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
217
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Quando perguntado sobre qual o conceito que as Instituições de Ensino Superior tem
sobre “Responsabilidade Social das IES”, os sujeitos pesquisados apresentaram duas posições
diferentes:
a) AUSÊNCIA DE DEFINIÇÃO DO CONCEITO;
b) PROJETOS DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO (Prestação de
Serviços).
Um dos sujeitos pesquisados declarou que este não é um conceito bem estabelecido e
“ainda menos homogêneo no âmbito das IES”, portanto, esta questão, segundo o entrevistado,
não poderia ser respondida. Outro sujeito pesquisado declarou também que ainda existe um
entendimento limitado por boa parte das IES brasileiras, enfatizando que isto poderia
decorrer do processo de avaliação que ocorre atualmente. Há ainda hoje, mesmo após seis
anos da implementação da lei, um problema conceitual com a questão da Responsabilidade
Social das IES, muito ainda arraigado ao contexto empresarial, destaca um dos sujeitos
pesquisados. Uma liderança afirmou que não há um conceito formado, uniforme. Esta
liderança declarou que hoje cada instituição compreende de uma forma, “cada um faz o seu
próprio conceito” e, muitas vezes, se confunde com assistência social. Para a instituição que
esta liderança representa a Responsabilidade Social pode ser compreendida como o “grau de
amadurecimento dela (da Universidade) naquela comunidade” e o quanto ela consegue
transformar o ambiente onde está inserida.
Outro sujeito pesquisado afirmou que a Responsabilidade Social das IES tem a ver
com a função social que a IES tem ou desempenha, tornando o local onde está inserida em
um lugar melhor para se viver. Outra liderança expôs que ao estabelecer a missão
institucional, a universidade expressa seu compromisso social.
A Responsabilidade Social das IES se faz compreender por um conjunto de
princípios que estão contidos no Estatuto da Instituição defende um dos sujeitos pesquisados.
Talvez, esta liderança possa ter se equivocado ao responder esta pergunta, pois o objetivo era
pesquisar a compreensão do Presidente de um órgão específico do ensino superior e não o
representante de um cargo em uma determinada IES. A resposta deste sujeito refere-se à IES
218
da qual ele atua e não como Presidente representante de uma Associação, Conselho, Fórum ou
Sindicato do Ensino Superior Brasileiro. Percebe-se, talvez, uma dificuldade pessoal em
desempenhar diferentes papéis de acordo com o momento solicitado.
O conceito de Responsabilidade Social das IES para outra liderança pode ser
compreendido no âmbito pedagógico e administrativo, desenvolvendo ações, projetos e
programas que tenham como objetivo unir a graduação à pesquisa e a extensão
universitária e respeitar princípios éticos, legais e financeiros, assumindo compromisso com
a educação e com o mercado como um todo. Outra liderança declarou que a Responsabilidade
Social das IES está atrelada à prestação de serviços desta universidade para com a
comunidade e a sociedade. A lei estabelece uma definição bastante clara, afirma um dos
sujeitos pesquisados enfaticamente, com grandes possibilidades para projetos de extensão
e de pesquisa.
De acordo com as respostas apresentadas pelos sujeitos pesquisados pode-se afirmar
que, como ocorreu em questões anteriores, o conceito de Responsabilidade Social das IES
está diretamente atrelado ao modelo de gestão vigente e não se consegue distinguir ou definir
com clareza os conceitos de Responsabilidade Social, função social, compromisso social e
missão institucional. Após seis anos da implementação da Lei dos SINAES, percebe-se a
ausência evidente da definição de um conceito de Responsabilidade Social para as Instituições
de Ensino Superior. Tema este que necessita ser discutido, debatido e vivenciado em todas as
IES no Brasil.
219
Categoria
Instituições
A relação do conceito de Responsabilidade Social com o ensino,
pesquisa e extensão
SUJEITO P1
No aspecto didático pedagógico articular ações, projetos e programas que
integram os diversos saberes e conectam a graduação à pesquisa e a
extensão universitária. No âmbito administrativo o respeito aos princípios
éticos, legais e financeiros colaborando para a construção do compromisso
com a educação e ao mercado como um todo.
SUJEITO P2
Deve existir essa relação, no entanto, no geral se procura se distanciar
dela. Novamente é muito variável a forma como as IES encaram o papel
que deve ser dado a este conceito.
SUJEITO P3
Respeitar a diversidade e o pluralismo de idéias, sem discriminação de
qualquer natureza; desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão de
forma indissociável; promover a universalidade do conhecimento e
fomentar a interdisciplinaridade; ter compromisso com a qualidade, com
a orientação humanística e com a preparação para o exercício pleno da
cidadania ao desenvolver suas atividades; ter compromisso com a
democratização da educação, no que concerne à gestão, à igualdade de
oportunidade de acesso, e com a socialização de seus benefícios; e ter
compromisso com a democracia, com o desenvolvimento cultural, artístico,
tecnológico e socioeconômico do País, por meio da manutenção da paz,
com a defesa dos direitos humanos e a preservação do meio ambiente.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
Deveria existir uma forte relação entre esses conceitos. No entanto, isso
não é, ainda, uma realidade. A qualidade do ensino e da pesquisa, de
modo especial, é medida por indicativos numéricos: nota do ENADE,
número de professores com titulação de mestre ou doutor, número de
professores com tempo integral, volume de pesquisas, quantidade de
publicações em periódicos importantes, etc. etc. Eventualmente, o exame
dos trabalhos de extensão, pode ser olhado sob a perspectiva da
responsabilidade social, mas seu peso relativo é pouco significativo.
Dificilmente, será melhor “avaliada” uma Instituição com poucos projetos
de alta relevância social ou ambiental, em relação a uma outra com número
expressivo de trabalhos puramente burocráticos, mais “papel” do que
“ação”.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
Não há como vincular Responsabilidade Social com qualidade de
Ensino, Pesquisa ou Extensão. O objeto do PDI e do PPI de uma IES
220
deveria ser ele todo um ato, um compromisso aberto e público da IES para
com a coletividade do seu entorno ou região. Um compromisso com o
desenvolvimento e projeto de país e de nação. Se não há esse
compromisso, a IES está equivocada. E este compromisso não se confunde
com Responsabilidade Social, pois este compromisso está diretamente
vinculado à sua gênese e natureza. Citando um amigo da Universidade
Católica de Brasília, a Universidade é o lugar da Paideía e da Politéia, da
Educação e da Cidadania – não cabe o conceito de Responsabilidade Social
nisso, seria diminuir o significado da Universidade.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 4a – O conceito de Responsabilidade Social e o trinômio: qualidade de ensino, pesquisa e
extensão na percepção dos Presidentes representantes de Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do
Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Categoria
Instituições
A relação do conceito de Responsabilidade Social com o ensino,
pesquisa e extensão
SUJEITO L1
Com certeza! A qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão não é um
conceito abstrato. Ela está sempre fortemente associada à sua utilidade
para alguém, em algum tempo e espaço. Ela pode ser uma qualidade a
serviço de poucos, como ocorre em universidades historicamente elitistas
que consideram que quantidade vem em detrimento da qualidade e por isso
excluem. A tônica do país tem sido exatamente esta em sua história. Hoje
convivemos com o absurdo do elitismo na educação superior. Se o
indicador do SINAES, que trata da responsabilidade social, conseguir
reduzir o elitismo brasileiro já terá feito um papel importante. Além
disso, é sabido, que a pesquisa e a extensão sempre estão associadas à
melhoria do ensino. No caso específico, a extensão e a pesquisa,
preocupadas com a pertinência social, darão também maior pertinência ao
ensino ministrado.
SUJEITO L2
Claro! A Responsabilidade Social a que uma universidade se predispõe a
desempenhar não pode ser separada da questão do ensino no que concerne
à formação técnica do indivíduo, a pesquisa que irá fornecer subsídios
para o desenvolvimento do ensino e, principalmente, com relação à
extensão, onde se verifica uma via de mão dupla entre o saber acadêmico
e o saber popular.
SUJEITO L3
Penso que sim. Acredito que o conceito de responsabilidade social está
sempre presente na instituição. Todas as ações institucionais devem levar
em conta principalmente seu papel social e sua inserção na comunidade.
221
SUJEITO L4
Tudo a ver, pois: a) qualidade de ensino cumpre a responsabilidade
social em formar verdadeiros cidadãos; b) a Pesquisa permite que a IES
aprofunde temas que podem e devem ser aplicados; c) Extensão, pois
efetivamente se pode atuar junto à comunidade, auxiliando na resolução de
problemas.
SUJEITO L5
A responsabilidade social é inerente ao trabalho desenvolvido pelas IES,
qual seja: produção do conhecimento em sua dimensão de ensino,
pesquisa e extensão.
SUJEITO L6
Tem! A extensão tem um papel fundamental hoje na avaliação, na
formação do estudante de graduação e de pós-graduação para atuação
nas políticas públicas, na relação com a própria comunidade.
SUJEITO L7
A extensão está galgada neste fazer das instituições com a comunidade. E
agora a extensão por si, ela provoca pesquisa e ao mesmo tempo ela vem
do ensino que se desenvolve em sala de aula para o ensino. Então, para a
mudança, é principalmente da pessoa em cima da vivência; então, não se
pode dissociar ensino, pesquisa e extensão. Ensino, pesquisa e
extensão, com responsabilidade social, é tudo o que se quer; isto, as
vezes se tem dificuldade de colocar em prática, porque nem todas as
pessoas acreditam nisso; não esse tipo de formação, não tem esse tipo de
universo, esta visão de ciência.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa.
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 4b – O conceito de Responsabilidade Social e o trinômio: qualidade de ensino, pesquisa e
extensão na percepção das lideranças representantes das Universidades Federais, Estaduais,
Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
222
QUESTÃO 4 – Na sua opinião, existe alguma relação do conceito de Responsabilidade
Social com o trinômio: Qualidade de ensino, pesquisa e extensão? Que papel reserva este
conceito às instituições de ensino superior?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
a) Articular ações que integrem:
a) Com certeza! Ensino, pesquisa e
graduação, pesquisa e extensão –
extensão não é um conceito abstrato –
SINAES – reduzir o elitismo existente na
compromisso: educação e o mercado;
b) Deve existir essa relação – no
educação superior;
b) Claro! RSIES = Ensino (formação
geral, se procura distanciar dela;
c) Desenvolver o ensino, a pesquisa e
técnica), pesquisa (fornecer subsídios) e
a extensão de forma indissociável,
extensão (saber acadêmico + saber
popular);
orientação humanística, exercício pleno
da cidadania, oportunidade de acesso;
c) Penso que sim! Ações institucionais
x papel social – inserção na comunidade;
d) Deveria existir uma forte relação
entre esses conceitos – mas ainda não é
d) Tudo a ver! Ensino (formar
uma realidade;
cidadãos), pesquisa (aprofundar temas) e
extensão (atuar na comunidade = resolução
e) Não há como vincular RSIES com
de problemas);
ensino, pesquisa e extensão.
e) Trabalho desenvolvido pela IES =
produção do conhecimento – ensino,
pesquisa e extensão;
f)
Tem! A extensão= formação do
estudante para atuar na elaboração de
políticas públicas;
g) Ensino, pesquisa e extensão, com
responsabilidade social, o que se quer.
Quadro 4c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (4a/4b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Questionados sobre a existência de alguma relação do conceito de Responsabilidade
Social com o trinômio: qualidade de ensino, pesquisa e extensão e que papel este conceito
reservaria às Instituições de Ensino Superior, a maioria dos sujeitos pesquisados respondeu:
HÁ
RELAÇÃO
RESPONSABILIDADE
(OU
DEVERIA
SOCIAL:
EXISTIR)
QUALIDADE
DE
ENTRE
ENSINO,
O
CONCEITO
PESQUISA
E
EXTENSÃO.
Um dos sujeitos pesquisados declara que a qualidade de ensino, pesquisa e extensão
não é um conceito abstrato. Ele afirma que as universidades brasileiras são historicamente
223
elitistas, atendendo a uma minoria privilegiada. Este sujeito afirma que se o “indicador do
SINAES, que trata da Responsabilidade Social, conseguir reduzir o elitismo brasileiro já terá
feito um papel importante”. Aqui, uma referência a Responsabilidade Social das IES
considerando-a como um instrumento para possibilitar o acesso à grande parcela da
população à Universidade. Talvez, este seja o maior desafio da Universidade na atualidade.
Deveria existir essa relação, mas no geral se procura distanciar dela, afirma outro
sujeito pesquisado. Declara que, como na questão anterior, é muito variável a forma como as
IES encaram o papel que deve ser dado a este conceito. Outro sujeito pesquisado parece
concordar com a afirmação do sujeito anterior, declarando também que deveria existir uma
forte relação entre esses conceitos, mas também afirma que ainda isto não é uma realidade. A
crítica deste sujeito está relacionada ao processo avaliativo atualmente apresentar um caráter
quantitativo em detrimento ao qualitativo. Ele afirma que se a IES tiver poucos projetos de
extensão que tenham alta relevância social ou ambiental não será melhor avaliada que outra
que possua um número expressivo de trabalhos puramente burocráticos, “mais de papel do
que de ação”.
Outra liderança afirma que a Responsabilidade Social é inerente ao trabalho
desenvolvido pelas IES, que envolve produção do conhecimento em sua dimensão de
ensino, pesquisa e extensão. Qualidade de ensino, pesquisa e extensão para outro sujeito
pesquisado significa formar cidadãos, aprofundar temas através da pesquisa e auxiliar a
comunidade na resolução de seus problemas.
Outro aspecto relevante a ser destacado por uma liderança pesquisada refere-se a sua
percepção quanto ao papel da extensão na Universidade. Esta liderança afirma que a
formação do estudante de graduação e de pós-graduação interfere diretamente na atuação
destes como participantes, atuantes, na elaboração de políticas públicas em relação à
comunidade. Talvez, esta seja uma aproximação da definição do conceito de
Responsabilidade Social das IES: a atuação dos estudantes, a partir dos conhecimentos
adquiridos e desenvolvidos na Universidade, na avaliação das condições da realidade daquela
comunidade, com o objetivo de apresentar propostas para melhoria da qualidade de vida da
população, contribuindo também na elaboração de políticas públicas que beneficiem aquela
sociedade.
224
Outra liderança é enfática ao afirmar que “não há como vincular Responsabilidade
Social com a qualidade de ensino, pesquisa e extensão”. Na sua concepção, o conceito de
Responsabilidade Social deveria ser “um compromisso aberto e público da IES para com a
coletividade do seu entorno ou região. Um compromisso com o desenvolvimento e
projeto de país e nação”. Este compromisso, ainda afirma o sujeito pesquisado, não se
confunde com Responsabilidade Social, pois este compromisso está vinculdado a sua gênese
(a gênese da IES).
A pesquisadora, complementando a percepção do entrevistado, compreende que o
conceito de Responsabilidade Social parece ser muito mais abrangente e complexo do que o
que se tem vivenciado, discutido e apresentado pelas IES até o momento. O compromisso da
Responsabilidade Social ultrapassa os muros da Universidade. Esse “compromisso” da
Universidade não pode ser reduzido à qualidade de ensino, pesquisa e extensão porque este
pode se caracterizar como o seu papel social. Este é o compromisso que as IES tem para com
a educação, esta é sua atividade fim, é para isto que são constituídas e não podem ser
“premiadas” por realizar, concretizar ações que são de sua competência como instituição de
ensino superior. A pesquisadora apresenta uma referência, baseada em pressupostos teóricos,
do papel social da universidade no capítulo II.
O conceito de Responsabilidade Social é muito mais abrangente do que as atividades
desempenhadas por todas as IES e não apenas as Universidades. Ainda referenciando a
percepção da pesquisadora, se o conceito de Responsabilidade Social fosse reduzido à
qualidade de ensino, pesquisa e extensão somente as Universidades estariam aptas a serem
avaliadas por este sistema nacional de avaliação, já que os Centros Universitários, as
Faculdades Integradas, os Institutos e Escolas Superiores não são obrigados pela legislação
vigente no país a desenvolver pesquisa e extensão. Então, porque o conceito de
Responsabilidade Social é aplicável a todas as IES?
Outra liderança afirma que a Responsabilidade Social está diretamente relacionada à
questão do ensino, que visa à formação técnica do indivíduo, a pesquisa que fornecerá
subsídios para o aprimoramento do ensino e a extensão onde se concretiza o saber acadêmico
com o saber popular. Esta liderança afirma que a Universidade deve ir até a comunidade,
ouvir as pessoas, respeitar suas experiências e unir o conhecimento científico com o
225
conhecimento popular. Já defendia Paulo Freire esta prática, o “Saber de Experiência
Feito”.
Categoria
A Proposta dos SINAES às IES
Instituições
SUJEITO P1
A educação pública ou privada deve se comprometer em oferecer um
ensino de qualidade, que atenda às demandas do mercado e que forme
cidadãos conscientes do seu papel na transformação de uma sociedade
mais justa, ou seja, cumprir sua função social.
SUJEITO P2
De padronização e enquadramento aos indicadores estabelecidos pelo
governo para as IES.
SUJEITO P3
Uma concepção de avaliação institucional que abarca todas as complexas
dimensões de atuação da IES e que está condizente com os princípios
sob os quais devem se dar as ações da IES, pensando nas suas
responsabilidades sociais.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
Que a Instituição estabeleça o perfil e o significado de sua atuação
através das atividades, cursos, programas e projetos, tendo como
norteadoras as dez dimensões nele consagradas. Não há relevância
especial para a responsabilidade social.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
Objetiva identificar em que medida há este compromisso da IES para
com o seu entorno e por isso vale-se da Responsabilidade Social como
quesito capaz de aferição de quantidade e valor às práticas realizadas. É
um indicador escolhido e utilizado. Poderiam ser ou ter outros, mas foi
este o escolhido.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 5a – A proposta do SINAES às IES na percepção dos Presidentes representantes de
Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
226
Categoria
A proposta do SINAES às IES
Instituições
SUJEITO L1
Maior preocupação das IES com o entorno em que se situam,
tirando-as da torre de marfim na qual têm historicamente o hábito de
se isolar.
SUJEITO L2
Uma postura de orientação para que as IES possam através de um
processo interno e externo de avaliação ter um olhar para as suas
ações, analisar, avaliar, propor e mudar.
SUJEITO L3
Propõe um olhar e a qualidade e repercussão de suas ações.
SUJEITO L4
Reguladora
SUJEITO L5
Propõe uma uniformidade nos procedimentos de avaliação e
focam a melhoria da educação superior. O SINAES propôs também,
como a Universidade se vê, como a Universidade se entende,
trabalha em relação ensino, pesquisa e extensão, de acordo com
o seu projeto.
SUJEITO L6
Propõe nos itens de avaliação, os avaliadores vem para verificar
quantas pessoas são beneficiadas, que comunidades são
beneficiadas, que ações são feitas.
SUJEITO L7
Uma postura de seriedade, de compromisso, com responsabilidade
de conferência também porque além das avaliações, se tem também
avaliações in loco, não é só de papel, aquilo que você coloca no
papel, aquilo que você preenche, depois é verificado, e eu acho que
isto é um grande avanço, e a postura do SINAES é em cima disto.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 5b - A proposta do SINAES às IES na percepção das Lideranças representantes das
Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
227
QUESTÃO 5 – Na sua concepção, que postura o SINAES propõe para as IES?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
a) Ensino de qualidade, para atender
demandas do mercado, forme cidadãos
conscientes, sociedade mais justa;
a) Maior preocupação da IES com
seu entorno – tirando-as da torre de
marfim na qual tem historicamente o
hábito de se isolar;
b)
Padronização e enquadramento;
c) Avaliação
institucional
dimensões de atuação das IES;
=
d) Perfil e significado de sua atuação
– Não há relevância especial para a
responsabilidade social;
e) Identificar compromisso da IES
com seu entorno.
b) Ter um olhar para suas ações,
analisar, avaliar, propor, mudar.
c) Propõe um olhar, qualidade e
repercussão de suas ações;
d)
Reguladora;
e) Uniformidade nos procedimentos –
SINAES – Refletir a universidade;
f)
Verificar quantas pessoas
beneficiadas, que comunidades
beneficiadas;
g) Postura
compromisso.
de
seriedade,
são
são
de
Quadro 5c – ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (5a/5b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Quando questionados sobre que postura o SINAES propunha as IES, os sujeitos
pesquisados apresentaram visões diferenciadas:
a) AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL – ENSINO DE QUALIDADE;
b) PERFIL E SIGNIFICADO DE ATUAÇÃO;
c) OLHAR PARA AS PRÓPRIAS AÇÕES;
d) COMPROMISSO DA IES COM SEU ENTORNO;
e) PADRONIZAÇÃO, ENQUADRAMENTO, REGULAÇÃO.
228
Uma das lideranças pesquisadas afirma que a proposta do SINAES se caracteriza
como uma concepção de avaliação institucional que engloba todas as dimensões de atuação
da IES, analisando as ações da instituição, voltadas a Responsabilidade Social. O SINAES
estabelece a IES que se comprometa em oferecer ensino de qualidade, que atenda às
demandas do mercado, que forme cidadãos conscientes, preocupados com a construção de
uma sociedade mais justa, que cumpra com sua função social, destaca outra liderança
pesquisada.
Os SINAES propõe as IES, de acordo com a percepção de uma liderança, uma
postura de seriedade, de compromisso até em função da avaliação in loco. Aquilo que a IES
declara realizar é averiguado pelos avaliadores quando visitam estas instituições. De acordo
com esta liderança, um aspecto positivo do SINAES. Outro sujeito pesquisado enfaticamente
afirma que o SINAES busca estabelecer qual é o perfil e o significado de atuação de cada
IES, através de seus cursos, programas, projetos. Na opinião desta liderança, não há
relevância especial a Responsabilidade Social.
Propõe um olhar sobre a qualidade e repercussão de suas ações, afirma outra
liderança pesquisada. Outro sujeito pesquisado afirma que os SINAES propõe as IES a
possibilidade de se auto-avaliar no sentido estrito da palavra, com objetivo de “olhar para as
suas ações, analisar, avaliar, propor e mudar”. Um dos aspectos relevantes do SINAES
apresentado por um sujeito pesquisado refere-se à uniformidade no processo de avaliação.
Este processo possibilita, como já afirmou outra liderança, a universidade se perceber, a
universidade se ver, se entender, em relação a seus programas, processos e ações em relação
ao ensino, pesquisa e extensão.
Uma liderança defende uma percepção que merece destaque, de que a proposta do
SINAES é comprometer a IES com seu entorno, enfatizando que as IES devem descer “da
torre de marfim na qual tem historicamente o hábito de se isolar”. Outro sujeito pesquisado
concorda com a percepção do sujeito anterior, considerando que o SINAES objetiva
identificar em que medida há o compromisso da IES com seu entorno, utilizando como
mecanismo o conceito de Responsabilidade Social para “mensurar a quantidade e valor às
práticas realizadas”.
229
Um dos sujeitos pesquisados declarou que a proposta dos SINAES às IES é de
padronização e enquadramento. E outro respondeu apenas – reguladora.
De acordo com as declarações dos sujeitos pesquisados pode-se perceber que o
SINAES, em forma de lei, é algo imposto às IES pelo Estado, com objetivos claros de
avaliação, regulação e controle.
Um aspecto positivo dos SINAES merece ser enfatizado: este Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior é abrangente, envolvendo várias etapas de avaliação,
contudo, proporcionou as IES uma oportunidade única – de se perceberem no cenário
nacional. Uma liderança destaca que as universidades estavam historicamente habituadas a se
isolar em seus próprios muros e a imposição desta lei, porque toda lei tem um caráter
impositivo para manter a ordem e/ou o desenvolvimento, abriu as portas das IES,
possibilitando que elas se avaliassem como instituição social que são, refletissem sobre seu
papel na sociedade, que não se considerassem tão auto-suficientes a ponto de não cometer
equívocos. Com certeza, esta lei pode apresentar alguns aspectos que devam ser revistos, mas
esta possibilidade de se rever proporcionado as IES é de extrema relevância para a definição
da função social da universidade e de todas as Instituições de Ensino Superior neste país.
Categoria
Função Social
Responsabilidade Social
Instituições
Lei dos SINAES
SUJEITO P1
A lei dos SINAES estabelece que as IES devem se comprometer
cada vez mais em oferecer um ensino de qualidade, que atenda às
demandas do mercado e que forme cidadãos conscientes do seu
papel na transformação de uma sociedade mais justa, ou seja,
cumprir sua função social.
SUJEITO P2
A responsabilidade social da universidade guarda relação com sua
função precípua de promover o desenvolvimento e a inclusão e
emancipação social.
SUJEITO P3
O SINAES procura avaliar a responsabilidade social da IES
através de suas ações. A função social de uma IES é cumprida
quando se efetiva a “transmitir, sistematizar e produzir
conhecimentos, ampliando e aprofundando a formação do ser
humano para o exercício profissional, a reflexão crítica, a
solidariedade nacional e internacional, objetivando alcançar uma
230
sociedade mais justa, em que os cidadãos se empenhem na busca
de soluções democráticas para os problemas nacionais.”
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
Há relação direta e necessária entre função social das IES e
Responsabilidade social das mesmas. Não tenho a mesma segurança
se essa relação está claramente proposta pela Lei do SINAES; creio
que há indicativos nesse sentido, mas são tênues. A função social
das Instituições de Ensino Superior: o “saber” obriga; a “posição
privilegiada das IES obriga; e assim por diante. A função social das
IES acarreta, para todas elas, que suas ações “devem ser feitas no
interesse geral”, no interesse da sociedade, no interesse do
ambiente, nas relações qualificadas com seus colaboradores, no
seu diálogo aberto com seu entorno.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
O conceito de função social da IES é facilmente entendido a partir
da LDB quando estabelece um vínculo entre a IES e o seu
entorno, bem como das políticas específicas para a pesquisa e o
ensino de graduação.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 6a – Relação entre a Função Social das IES, a Responsabilidade Social das IES e a Lei dos
SINAES na percepção dos Presidentes representantes de Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do
Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
231
Categoria
Instituições
Função Social
Responsabilidade Social
Lei dos SINAES
SUJEITO L1
A função de uma universidade é produzir e disseminar o saber –
o que significa dizer que a sua função é fazer avançar o
conhecimento e colocá-lo a serviço da melhoria da qualidade de
vida das pessoas. A função básica da universidade de verdade,
portanto, é social. O papel do SINAES é, portanto, educativo no
sentido de relembrar o que a universidade deveria ser e o que ela
não é e não deve ser.
SUJEITO L2
As instituições de ensino superior têm um papel importantíssimo no
que diz respeito à Responsabilidade Social. É através da formação
dos seus alunos proporcionando a este uma formação democrática,
científica e com espírito crítico inovador que poderão promover
mudanças não só no seu campo de atuação, mas em todo um
contexto de vida.
SUJEITO L3
A lei do SINAES tem um objetivo: estabelecer critérios e
indicadores que permitam verificar as contribuições das IES dentro
de determinados parâmetros. Considerando que a função social de
uma instituição educacional é a formação de pessoas e, no caso das
IES, a produção de conhecimentos novos e sua socialização
entendo que deva fazer muito bem isso.
SUJEITO L4
Sim, acredito que estes conceitos estão ligados e a Lei do SINAES
acaba servindo de instrumento para a realização dos mesmos. A
função social para as IES tem a ver com a necessidade de atuação
na sociedade, proporcionando desta forma uma maior integração
entre a IES e a Comunidade, auxiliando na solução de problemas.
SUJEITO L5
A função é formação do cidadão. É a formação de profissionais
que sejam críticos, que sejam autônomos, que exerçam estas
cidadanias, que tenham sensibilidade para esta questão dos
problemas da sociedade, que tenham feito esta transformação
social e, a função social não pode estar desvinculada dos valores,
da ética, da cidadania e, evidentemente, com toda uma formação
profissional também porque a Universidade ela forma seus
profissionais para atuar no mercado de trabalho, mas ela forma
pessoas na sua integralidade, na sua formação como um todo.
SUJEITO L6
Sem dúvida! A função social é a relação intrínseca da
universidade com a comunidade e, portanto, com esse conceito de
territorialidade. A universidade tem um vínculo intrínseco com a
sociedade civil, tem um vínculo intrínseco com a comunidade, a
232
territorialidade no qual está inserida, portanto, ela cumpri a função
social contribuindo para o desenvolvimento da sociedade, para
suas políticas de qualificação da cidadania e desenvolvimento
social.
SUJEITO L7
A função social da Universidade é a função educacional. É a
sensibilidade, a formação integral da pessoa, é inerente da própria
universidade esta função social, é a atividade que ela faz; na
missão deve estar estampada a responsabilidade social da
universidade.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 6b – Relação entre a Função Social das IES, a Responsabilidade Social das IES e a Lei dos
SINAES na percepção das Lideranças representantes das Universidades Federais, Estaduais,
Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 6 – Existe alguma relação entre a “Função Social” da Instituição de Ensino
Superior em nosso país, o conceito de Responsabilidade Social e a Lei dos SINAES?
Qual é o seu conceito de função social, considerando-se as instituições de ensino
superior?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
a) Função social: ensino de
qualidade, atender demandas do
mercado, formar cidadãos conscientes
e transformação da sociedade – mais
justa;
a) Função social da IES: produzir e
disseminar o saber e colocá-lo a serviço
da melhoria da qualidade de vida das
pessoas;
b) Função da IES: desenvolvimento,
inclusão e emancipação social;
c) Função social: transmitir,
sistematizar e produzir conhecimentos
= formação do ser humano, reflexão
crítica, sociedade mais justa, soluções
democráticas;
b) Função social: Formação do aluno
– democrática, científica e espírito crítico
= promover mudanças no contexto de
vida;
c) Função da IES: formação de
pessoas, produção de conhecimentos e
sua socialização;
d)
Há relação direta e necessária;
d) Função social: atuação na
sociedade;
e)
Função social da IES: LDB =
e)
Função da IES: formação do
233
vínculo entre a IES e seu entorno.
cidadão,críticos, autônomos, sensíveis
aos problemas sociais = forma pessoas na
sua integralidade, na sua formação como
um todo;
f)
Função social: vínculo intrínseco
com a comunidade, desenvolvimento da
sociedade, elaboração de políticas de
qualificação da cidadania;
g) Função social = Função
educacional – formação integral da
pessoa, sensibilidade.
Quadro 6c – ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (6a/6b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Quando questionados se havia relação entre a função social, a responsabilidade social
das IES e a Lei dos SINAES, as lideranças pesquisadas apresentaram algumas indefinições
quanto à inter-relação destes conceitos e a divisão dos dois grupos se evidenciou:
a) PERCEPÇÃO DOS PRESIDENTES;
b) PERCEPÇÃO DAS LIDERANÇAS.
O grupo dos Presidentes apresentou definições voltadas à função social da
universidade de forma mais abrangente, e as lideranças representantes das IES, suas
definições direcionaram-se mais a formação do educando, a formação integral da pessoa
humana. Nesta questão, na percepção da pesquisadora, os Presidentes transpareceram suas
posições de liderança em suas falas, com uma visão mais voltada ao processo de gestão. As
lideranças das IES também se impregnaram de seus cargos para aflorar uma visão mais
específica da universidade: a formação do ser humano.
Um dos sujeitos pesquisados declarou que a Responsabilidade Social da
Universidade guarda relação precípua de promover o desenvolvimento e a inclusão e
emancipação social. A pesquisadora não conseguiu identificar se há uma relação entre a
função social e a Lei dos SINAES. Outra liderança afirmou em várias questões que a Lei dos
SINAES busca comprometer as IES com um ensino de qualidade, para atender as demandas
234
de mercado, formando cidadãos conscientes, atuantes na tranformação da sociedade para que
seja mais justa, cumprindo com sua função social.
O SINAES procura avaliar a Responsabilidade Social das IES, através de suas
ações, afirma um outro sujeito pesquisado. A função social da IES é produzir
conhecimento, aprofundando a formação do ser humano para o exercício profissional,
reflexão crítica, objetivando alcançar uma sociedade mais justa, onde os cidadãos se
empenhem na busca de soluções democráticas para os problemas nacionais.
Uma das lideranças afirma que a função da Universidade é produzir e disseminar o
saber, enfatizando que pode-se compreender como sendo a função de “fazer avançar o
conhecimento e colocá-lo a serviço da melhoria da qualidade de vida das pessoas”. Esta
liderança é enfática ao afirmar que a função básica da universidade é social. O SINAES,
portanto, reproduzindo a afirmação desta liderança, tem papel educativo, fazendo com que a
universidade repense seu papel: o que ela deve e o que não deve ser. Esta liderança refere-se
ao que ele denomina de universidade de verdade – estas, segundo ela, tem uma função básica
que se caracteriza como sendo social, mas destaca que nem todas as universidades são “de
verdade”, já que algumas foram criadas por “indivíduos, donos de instituições, que visam
antes o lucro e apenas marginalmente disseminar o saber”. Aqui, o sujeito entrevistado faz um
desabafo indignado quanto a instituições privadas. Entretanto, afirma que o SINAES tem
como objetivo balizar as ações e controlar e regular todas as IES.
Apenas um sujeito pesquisado responde a questão afirmando que há uma relação
direta e necessária entre a função social das IES e sua Responsabilidade Social, afirmando
que, na sua concepção, esta relação não está proposta com clareza na Lei dos SINAES.
Esta liderança afirma que a função social das IES acarreta que suas ações devem ser
realizadas no interesse geral, no interesse da sociedade, no interesse do ambiente, nas relações
qualificadas com seus colaboradores, no seu diálogo aberto com seu entorno. Pode-se
empreender que esta descrição de função social mantêm uma relação direta com o conceito de
Responsabilidade Social que esta liderança percebe.
Outro sujeito pesquisado defende que a função social da IES está explicitado na LDB
e vincula a função social dela com seu entorno.
235
Um dos sujeitos pesquisados enfatiza a função da universidade em relação a
formação dos alunos. Esta liderança compreende que esta formação deve ser democrática,
científica e deve desenvolver no educando espírito crítico inovador com intuito de promover
mudanças, não só em seu campo de atuação, mas em seu contexto de vida.
A função social da universidade, de acordo com outra liderança pesquisada, está
pautada na formação de pessoas, na produção de conhecimentos novos e a socialização deste
conhecimento.
Outra liderança refere-se à função social da universidade, destacando a necessidade de
atuação desta na sociedade, proporcionando maior integração entre a IES e a comunidade.
A função da universidade é a formação do cidadão, afirma uma das lideranças
entrevistadas. Ressalta-se novamente a preocupação com a formação do aluno, que sejam
críticos, autônomos, que tenham sensibilidade com questões que envolvam a sociedade. Esta
liderança destaca que a universidade forma profissionais para atuar no mercado de trabalho,
mas precisa se preocupar também com a formação da pessoa “na sua integridade, na sua
formação como um todo”.
Outra liderança afirma que a função social da universidade está diretamente atrelada a
relação desta com a comunidade. Para esta liderança, a universidade tem um vínculo
intrínseco com a comunidade, com a territorialidade onde está inserida, contribuindo para o
desenvolvimento da sociedade, participando de suas políticas de qualificação da cidadania e
desenvolvimento social.
A função social da universidade para outra liderança é educacional. “É a
sensibilidade, a formação integral da pessoa, é inerente a própria universidade esta função
social”. Para esta liderança, a função social é a atividade que a universidade desempenha,
estampada em sua missão.
A pesquisadora identificou, através dos relatos apresentados, que os conceitos de
Responsabilidade Social e função social da IES ainda são termos que não estão bem definidos
no meio acadêmico e necessitam ser melhor especificados.
236
Categoria
Sensibilização das IES na concretização de ações
Instituições
SUJEITO P1
Todo o processo de avaliação somente alcança sucesso ao longo de certo
tempo, bem como com a adesão dos atores envolvidos. Neste sentido, as
IES tem se manifestado muitas vezes crítica aos critérios de avaliação o
que demonstra seu envolvimento nesta questão. Além disso, muitas tem
ajustado suas estruturas administrativas e pedagógicas adaptando as
questões da Lei dos SINAES.
SUJEITO P2
Sensibilizar não, de impor os parâmetros do governo, sim.
SUJEITO P3
Todo processo de avaliação pode induzir as ações do avaliado. O
SINAES tem provocado mudanças positivas nas IES; mais nas IES
privadas que nas públicas, pois estas já atuavam e continuam a atuar
segundo os princípios que norteiam o SINAES. As dez dimensões
avaliativas do SINAES não possam ser consideradas como ações a serem
implementadas, pois são gerais e propõem caminhos amplos para as IES.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
As dimensões alinhadas no SINAES e suas relações com os Planos de
Desenvolvimento Institucional e os Planos Pedagógicos Institucionais
deveriam ser indutores da sensibilização das IES na concretização de
ações de responsabilidade social. Certamente, para algumas instituições
isso pode e deve estar acontecendo. No entanto, os Instrumentos de
Avaliação ainda deixam muito a desejar: primeiro, porque estão
constantemente sofrendo alterações, a demonstrar uma fragilidade de
suas linhas mestras; segundo porque estão fortemente focados no aspecto
quantitativo, que raramente consegue distinguir ações relevantes de
responsabilidade social, mas, predominantemente, quantidade de ações
nesta ou naquela linha. Não há indícios fortes de que – decorridos seis
anos de implantação do SINAES – isso tenha provocado a
concretização de ações de responsabilidade social, como um todo,
sistemático, nas Instituições de Ensino Superior brasileiras.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição.
SUJEITO P8
Sem dúvida. O viés da Responsabilidade Social foi um caminho
adotado, poderia ter sito outro. E se olharmos para os resultados,
principalmente após este período longo de experimentação, percebe-se
que muitas IES despertaram para isso, engrossaram seus projetos de
extensão e sociais, alargaram a participação da comunidade em suas
237
ações. Enfim, houve um avanço significativo. No entanto, muitas IES
também tem usado desta política como elemento mercadológico, ou seja,
um “plus” em suas campanhas de marketing. Elas seguem a “onda” do
ramo empresarial, pois a questão do momento é sustentabilidade e
responsabilidade social. Estas IES não querem ficar de fora deste
mercado. E mais, possuem uma chancela governamental (SINAES) para
reforçar e publicamente divulgar seus resultados e índices, em ranking´s
cada vez mais criativos.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 7a – O SINAES como processo de avaliação para sensibilizar as IES na concretização de
ações de Responsabilidade Social na percepção dos Presidentes representantes de Associação,
Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Categoria
Sensibilização das IES na concretização de ações
Instituições
SUJEITO L1
Sim/Não. A lei do SINAES obteve significativo êxito na implantação da
avaliação de cursos e na avaliação dos estudantes. A avaliação
institucional, no entanto, tem sofrido vários revezes. Só no início de
2006, após quase dois anos de discussão na CONAES, o primeiro
instrumento de AI obteve consenso e, mesmo assim, a sua aplicação, por
várias razões, foi retardada. Com as trocas de equipe no INEP, na
CTAA, na CONAES e no MEC, com a criação do IGC, implantação do
e-mec, etc., os instrumentos começaram a sofrer novas modificações e
isto tudo deu pouca oportunidade para que a AI avançasse. No entanto,
quando a AI começar para valer, sem interrupções e com conseqüências
sérias no processo regulatório, o poder de indução da avaliação será
mais fortemente notado do que é hoje. Mesmo assim, considero a
sinalização do SINAES extremamente importante.
SUJEITO L2
Sim. Verifica-se hoje, um crescimento marcante na qualificação
docente, o número de professores qualificados (mestrado e doutorado)
tem aumentado significativamente, a participação dos alunos em novos
modelos de aprendizagem, o envolvimento dos técnicos
administrativos, etc. tem contribuído sobremaneira nesse processo.
SUJEITO L3
Sim. Há maior clareza institucional do que se avalia no SINAES e
também no estabelecimento das metas da instituição.
SUJEITO L4
Não. Ainda não temos uma cultura de avaliação
238
SUJEITO L5
Sim/Não. As instituições hoje elas tem outro olhar para as questões
avaliativas. Antes dos SINAES, havia boicote dos alunos pelo Provão,
que era um momento político de repúdio a uma avaliação de cima para
baixo. Mudou-se a concepção, mas ainda há certa desconfiança das
instituições em relação à eficiência dessas avaliações. Ela ainda
representa uma regulação, ainda ela representa mais uma punição do que
um aperfeiçoamento, de uma forma geral.
SUJEITO L6
Sim. O SINAES consolida, contribui, fomenta as ações da extensão. O
SINAES coloca isso como um indicador faz com que a extensão possa
ser melhor estruturada, melhor desenvolvida. Consolida esse indicador
da tríade que é a extensão e ajuda a fazer o desenvolvimento, traz
indicadores, traz fomento, traz a necessidade da universidade ter ações de
natureza extensionista.
SUJEITO L7
Sim. Faz a instituição repensar. Hoje, a instituição tem que ter coerência
entre a sua missão, aquilo que se propõe a ensinar e qual o perfil do
egresso. Se a instituição tem estas três partes bem entendidas, bem
pensadas, dispensa-se qualquer tipo de marketing, porque por si só ela
fala.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 7b – O SINAES como processo de avaliação para sensibilizar as IES na concretização de
ações de Responsabilidade Social na percepção das lideranças representantes das Universidades
Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 7 – Na avaliação das instituições, algumas dimensões serão consideradas para
que as IES sejam avaliadas, de acordo com a Lei dos SINAES. Pergunta-se: passados seis
anos da implantação desta lei, este processo de avaliação está sendo eficaz para
sensibilizar as IES na concretização destas ações? O que o leva a esta resposta?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
a) SINAES = Processo de avaliação demanda tempo
b) SINAES = Imposição do governo
c) SINAES = Mudanças positivas
d) SINAES
=
Dez
dimensões
avaliativas - gerais e amplas
a) SINAES = Êxito – avaliação de
cursos e avaliação de estudantes, AI – em
processo;
b) SINAES = Êxito – Qualificação
docente,
participação
dos
alunos,
envolvimento técnico;
239
e) SINAES = alterações constantes e
aspectos quantitativos;
f)
SINAES
=
Participação
na
comunidade - elemento mercadológico
c) SINAES = Êxito – Maior clareza
institucional;
d) SINAES = Não há uma cultura de
avaliação;
e) SINAES = Desconfiança pelas IES
(Regulação/Punição);
f)
SINAES = Êxito – Consolidação da
tríade: ensino, pesquisa e extensão;
g) SINAES = Êxito – Repensar a IES
Quadro 7c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (7a/7b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Nesta questão apresentada aos sujeitos pesquisados percebe-se os grupos bem
definidos e com percepções delimitadas de acordo com a função que desempenham.
a) GRUPO – POLÍTICO;
b) GRUPO – GESTOR.
Um dos aspectos a serem destacados pela pesquisadora refere-se ao fato de que existe
um distanciamento implícito entre as universidades públicas e privadas. Percebe-se que, na
fala dos sujeitos pesquisados, aqueles que representam instituições públicas, sejam federais ou
estaduais, demonstram um certo orgulho altivo, se posicionando de uma maneira como se a
instituição pública já estivesse estabelecida e claramente definida, não necessitando ou se
eximindo do processo avaliativo pelo poder público. Em contrapartida, as IES privadas
criticam e apóiam o sistema nacional de avaliação e se disponibilizam a se auto-avaliar, se
transformar, se reconstruir a cada processo de avaliação. Parece que existem dois mundos
extremamente distintos e diferenciados neste contexto do ensino superior brasileiro.
Percebe-se também que existem críticas quanto aos indicadores, a aspectos
quantitativos, mas nenhum destes sujeitos pesquisados até o momento apresentaram posições
contrárias a este processo de avaliação imposta pelo poder público. Desta feita, pode concluir
que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior Brasileira (SINAES) nas IES
brasileiras já pode ser considerado como efetivo.
240
Um dos Presidentes pesquisados respondeu que todo processo de avaliação demanda
certo tempo para alcançar sucesso, como também a adesão dos atores envolvidos. As críticas
apresentadas pelas IES a este processo e critérios de avaliação demonstram o envolvimento
destas instituições com a questão. De acordo com este presidente, muitas instituições tem
ajustado suas estruturas administrativas e pedagógicas, para adaptação as questões
apresentadas pelos SINAES. Outro Presidente afirma que a proposta dos SINAES não visa a
sensibilização das universidades, mas a imposição de parâmetros pelo Governo a todas as
instituições de ensino superior no país. O relato de outro Presidente pesquisado enfatiza que o
SINAES tem provocado mudanças positivas nas IES. Este Presidente afirma que estas
mudanças estão ocorrendo mais em instituições privadas, que nas públicas. Este sujeito
pesquisado destaca que as dez dimensões avaliativas do SINAES não podem ser consideradas
como ações a serem implementadas, pois são gerais e propõem caminhos amplos para as IES.
As dimensões alinhadas no SINAES e suas relações com os Planos de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e os Planos Pedagógicos Institucionais (PPI), de acordo
com este Presidente, deveriam ser indutores da sensibilização das IES na concretização de
ações de Responsabilidade Social. Este Presidente afirma que os instrumentos de avaliação
deixam muito a desejar: primeiro, porque estão constantemente sofrendo alterações;
segundo, porque estão fortemente focados no aspecto quantitativo; que não possibilita a
distinção de ações relevantes de Responsabilidade Social e sim a quantidade de ações nesta
ou naquela linha. “Não há indícios fortes de que – decorridos seis anos de implantação do
SINAES – isso tenha provocado a concretização de ações de Responsabilidade Social como
um todo, sistemático, nas IES brasileiras”.
Outro Presidente pesquisado afirma que após a implantação da Lei dos SINAES,
muitas IES despertaram seus interesses para a Responsabilidade Social, “engrossaram seus
projetos de extensão e sociais e alargaram a participação da comunidade em suas ações.
Enfim, houve um avanço significativo”. Entretanto, ainda referenciando a fala do Presidente,
muitas IES tem usado desta política como elemento mercadológico, ou seja, um “plus” em
suas campanhas de marketing. Estas instituições seguem a lógica empresarial e ainda
possuem uma chancela do governamental (SINAES) para reforçar e publicamente divulgar
seus resultados e índices, em ranking’s cada vez mais criativos.
241
Uma Liderança afirma que poderia responder “sim” e “não” para esta pergunta.
Segundo este sujeito pesquisado a Lei dos SINAES obteve êxito na implantação da
avaliação de cursos e na avaliação dos estudantes. Na avaliação institucional, os
instrumentos sofreram várias modificações. Quando a Avaliação Institucional (AI) começar
sem interrupções e com conseqüências sérias no processo regulatório, o poder de indução de
avaliação será mais fortemente notado do que é hoje. Considero, afirma esta liderança, o
SINAES extremamente importante.
Outra Liderança afirma que “sim”, que o SINAES proporcionou um crescimento
marcante na qualificação docente, um aumento significativo no número de professores com
mestrado e doutorado, a participação dos alunos em novos modelos de aprendizagem e o
envolvimento dos técnicos administrativos. Um outro sujeito pesquisado também afirma que
“sim”. “Há maior clareza institucional do que se avalia no SINAES e também no
estabelecimento das metas da instituição”. Outra Liderança é categórica em afirmar que
“não”. Que as IES no Brasil ainda não possuem uma cultura de avaliação.
Outra Liderança pesquisada afirma que “sim” e “não”. As instituições hoje tem outro
olhar para as questões avaliativas, afirma esta liderança. Na época do Provão houve um
momento político de repúdio a uma avaliação de cima para baixo. Hoje, mudou-se esta
concepção, mas ainda há certa desconfiança das instituições em relação à eficiência dessas
avaliações. Ela, a avaliação, ainda representa uma regulação, ainda representa uma punição,
mais do que um aperfeiçoamento.
O SINAES consolida, contribui, fomenta as ações de extensão. De acordo com uma
das Lideranças pesquisadas, sua resposta a este questionamento é “sim”, o SINAES
proporcionou as IES a possibilidade de que todos os processos institucionais fossem melhor
estruturados, inclusive a extensão. Este processo de avaliação consolida esse indicador da
tríade, que é a extensão. Segundo outra Liderança pesquisada sua resposta é “sim”, o processo
de avaliação (SINAES) faz a instituição repensar. Este processo possibilitou às instituições
a construção de uma coerência entre sua missão, aquilo que se propõe a ensinar e o perfil do
egresso. A instituição, de acordo com esta Liderança, tem que ter estas três partes bem
definidas, bem pensadas.
242
Categoria
Avaliadores do MEC
Instituições
SUJEITO P1
Deveria combinar mais avaliadores de IES públicas com de IES
privadas.
SUJEITO P2
Não compreendeu o que estava sendo questionado. Não soube como
responder.
SUJEITO P3
São nossos pares, com qualidades e defeitos e que expõem as suas
visões sobre como devem ser as IES quando avaliam os cursos e aspectos
da instituição. A subjetividade existente e necessária em um sistema de
avaliação como o SINAES permite concordar discordar de diversas
avaliações que são promovidas. Existe, ainda, no Brasil, um aprendizado
sobre como avaliar a complexidade existente em uma IES.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
O Brasil precisa avançar muito, ainda, na qualificação dos avaliadores,
sobretudo para dar a eles uma visão mais alargada das grandes metas de
formação superior brasileira. Impõe-se que os avaliadores se envolvam
bem mais com a história da Instituição avaliada, com sua
contextualização local e regional, com seu papel no espaço geográfico e
temporal em que estão inseridas, do que no mero preenchimento de um
questionário burocrático que, ao final, dará uma “nota” à IES. Terão eles a
preocupação de saber se aquela “nota” corresponde à “leitura” que a
sociedade faz da Instituição ou isso pouco interessa?
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
O cadastro diversificado de avaliadores causa um resultado muito
interessante. Por mais que o SINAES tenha vinculado a observação do
avaliador externo, é a sua compreensão do objeto observado. Surgem as
diferanças do olhar de uma IES pública, do de uma privada, e esta privada
comunitária, confessional ou filantrópica ou simplesmente particular e de
finalidade econômica. O que realmente está em avaliação é o processo
de avaliação, o próprio SINAES, mesmo porque não será a dimensão da
Responsabilidade Social que irá confirmar a qualidade do ensino da IES
visitada ou desencadear um Termo de Ajuste para adequações que
impediriam o seu funcionamento. Por isso, se tem a oportunidade para
avaliar o próprio SINAES, sua metodologia e o sistema federal de
ensino como um todo. Pensar nesse todo é pensar num projeto
nacional, num plano nacional de educação.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 8a – A apreciação com relação ao desempenho dos avaliadores do MEC na percepção dos
Presidentes representantes de Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
243
Categoria
Avaliadores do MEC
Instituições
SUJEITO L1
O Banco de avaliadores do INEP deve ser constituído, analisando-se a
trajetória educacional do professor, a sua formação, o seu currículo e
sua capacidade para objetivamente avaliar. O ideal seria que todos
fossem doutores, que tivessem noções de estatística, que fossem pessoas
de reputação ilibada, responsáveis pelo que fazem, bons
observadores, de bom relacionamento com as pessoas, para citar
apenas algumas das muitas qualidades citadas pelos especialistas.
SUJEITO L2
Deveria haver um melhor entendimento com respeito aos itens avaliados
por parte dos avaliadores, verifica-se que o olhar difere entre avaliadores
para um mesmo item avaliado.
SUJEITO L3
Não tenho elementos para responder
SUJEITO L4
Não tenho conceito formado sobre este assunto.
SUJEITO L5
Não, nem todos os avaliadores foram capacitados ou tem essa
concepção da avaliação como um instrumento de desenvolvimento.
Merece cuidado especial a formação dos avaliadores, que não tem sido
adequada esta formação ou esse treinamento que vem sendo feito.
SUJEITO L6
O Ministério da Educação tem como responsabilidade interagir com
os Fóruns Nacionais de Extensão, de Graduação, de Pesquisa, porque os
representantes das Instituições de Ensino Superior podem receber e trocar
informações para que eles qualifiquem conteúdo, para que eles possam
fazer o processo de capacitação dos avaliadores. Para que quando os
avaliadores visitaram as IES possam ter o olhar que respeitem a
territorialidade, respeitem as relações da IES com aquela comunidade
local, analisando o contexto de cidade, o contexto da comunidade no
qual está inserida.
SUJEITO L7
Os avaliadores quando visitam a instituição eles tem uma expectativa
muito alta, de conhecer aquilo que é feito, e eles chegam à conclusão de
que sim, que tudo que se diz é realizado. O Projeto Pedagógico é
elaborado por professores doutores com grande experiência na área,
elaborado pelas equipes, pelas coordenações, pelos colegiados de curso. A
infra-estrutura também, colocada à disposição do aluno, as bibliotecas
mais especializadas na área da saúde, com um acervo imenso, aberto link
com todas as maiores universidades do mundo inteiro, os laboratórios
com aquilo que o mercado está trabalhando. O corpo docente é formado
por 73% com titulação de doutores em São Paulo. O projeto de incentivo
à pesquisa, também forte. Com tudo isso bem estruturado e caminhando
244
com a sua diretoria; os avaliadores, estes profissionais percebem uma
valorização da marca (da instituição) muito importante (...); é claro que
você não consegue uma avaliação externa que vem com olhar (...) que
sempre tem alguma coisa para você fazer, mas que não afeta a qualidade
do ensino. A responsabilidade social é aquilo que a gente se propõe.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 8b – A apreciação com relação ao desempenho dos avaliadores do MEC na percepção das
lideranças representantes das Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 8 – Ainda complementando a pergunta anterior, baseado no número de IES
públicas e privadas em nosso país e a variedade de cursos existentes em todo território
nacional, qual a sua apreciação com relação aos avaliadores, com a instituição da qual faz
parte?
PRESIDENTES
a) Avaliadores:
públicas/privadas
Misto
LIDERANÇAS
de
IES
Banco de avaliadores =
Trajetória educacional
b) SINAES = Processo de aprendizagem
(complexidade)
Formação: Doutorado
c) Melhor qualificação dos avaliadores
Currículo X Experiência
d) Diversidade de avaliadores = Projeto
Nacional
Objetividade na avaliação
Reputação ilibada
Responsáveis/Observadores
Capacidade em trabalhar com pessoas
Melhor capacitação dos avaliadores
Interação entre MEC X Fóruns
Quadro 8c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (8a/8b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
245
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Quando questionados sobre sua apreciação em relação ao desempenho dos avaliadores
do INEP/MEC, os sujeitos pesquisados se manifestaram, em sua grande maioria, retratando a
necessidade de:
MELHORAR A CAPACITAÇÃO DOS AVALIADORES DO INEP/MEC
Uma das falas dos sujeitos pesquisados merece referência da pesquisadora, sendo que
este declarou que não respondeu a questão porque não compreendeu a pergunta e não soube
como responder. A pesquisadora se retrata, pois considera que a pergunta não foi
suficientemente clara ao ser formulada, entretanto, de maneira geral, este fato não
comprometeu as análises das falas dos outros sujeitos pesquisados e não sofreu limitações
para poder apresentar um parecer adequado.
A fala de um dos sujeitos pesquisados merece destaque porque ele apresenta o que
pode ser considerado como “Perfil” adequado de um avaliador INEP/MEC. Esta liderança
enfatiza que o Banco de Avaliadores do INEP/MEC deve ser constituído, analisando-se a
trajetória educacional do professor, sua formação, seu currículo e sua capacidade para
objetivamente avaliar. Ainda defende que o ideal seria que “todos fossem doutores, que
tivessem noções de estatística, que fossem pessoas de reputação ilibada, responsáveis pelo
que fazem, bons observadores, de bom relacionamento com as pessoas”, citando apenas
algumas das qualidades destes especialistas. Entretanto, não faz referência as condições de
esclarecimentos e orientações pelas quais estes avaliadores são submetidos pelos órgão
público.
Um dos sujeitos pesquisados apresenta um dado interessante onde considera
importante que houvesse uma combinação maior entre avaliadores de IES públicas com de
IES privadas. A pesquisadora considerou adequado destacar este dado em função da
percepção dela na questão anterior (nº 7) da evidência do distanciamento implícito das IES
públicas e privadas. Esta inter-relação entre avaliadores com diferentes visões tornaria, sem
dúvida, as avaliações mais ricas em troca de experiências.
Outro sujeito pesquisado afirma que os avaliadores “são nossos pares, com
qualidades e defeitos e que expõem suas visões sobre como devem ser as IES quando
avaliam os cursos e aspectos da instituição”. O Presidente ainda afirma que existe uma
246
subjetividade necessária a todo sistema de avaliação, inclusive no SINAES, o que permite
concordar ou discordar de diversas avaliações que são promovidas. O Brasil, ainda está em
processo de aprendizagem sobre como avaliar a complexidade existente em uma IES. Esta
fala parece retratar o respeito que as IES públicas devotam aos avaliadores.
“O Brasil precisa avançar muito, ainda, na qualificação dos avaliadores, sobretudo
para dar a eles uma visão mais alargada das grandes metas de formação superior
brasileira” afirma um dos Presidentes entrevistados. Este Presidente compreende que os
avaliadores deveriam se envolver, conhecer melhor, a história da instituição avaliada,
analisando sua contextualização local e regional, seu papel no espaço geográfico e temporal
em que estão inseridos. Não apenas preocupados com uma nota à IES, mas deveriam
preocupar-se em reconhecer a “leitura” que a comunidade e a sociedade fazem daquela
instituição.
Uma fala que se sobressai de outra liderança pesquisada refere-se ao que está
realmente em avaliação que é o próprio processo avaliativo. O cadastro diversificado de
avaliadores, segundo esta liderança, causa um resultado interessante. A visita do avaliador
externo cria a oportunidade para avaliar o próprio SINAES, sua metodologia e o sistema
federal de ensino como um todo. “Pensar nesse todo é pensar num projeto nacional, num
plano nacional de educação”. É um processo que está em constante aperfeiçoamento e
apreciação.
Dois dos sujeitos pesquisados, talvez, nunca tenha participado de um processo
avaliativo na IES em que estão inseridos e, portanto, se declararam sem elementos para
responder sobre o assunto.
Uma das lideranças é enfática ao declarar que nem todos os avaliadores foram
capacitados ou tem compreensão de que a avaliação deve ser considerada como
instrumento de desenvolvimento. Defende ainda que deveria haver um cuidado especial em
relação à formação dos avaliadores, considerando que tem sido inadequada. Esta liderança
apresenta uma crítica à capacitação dos avaliadores. Outra fala a ser destacada relata que
deveria haver um melhor entendimento pelos avaliadores dos itens a serem avaliados. Esta
Liderança afirma que o olhar dos avaliadores difere de um mesmo item avaliado.
247
Uma das Lideranças pesquisadas compreende que o Ministério da Educação tem
como responsabilidade interagir com os Fóruns Nacionais de Extensão, de Graduação, de
Pesquisa, para que os representantes das IES possam receber e trocar informações, com
intuito de fazer o processo de capacitação dos avaliadores.
Categoria
Cultura de Avaliação proposta pelo SINAES
Instituições
SUJEITO P1
As IES estão preparadas para incorporar esta cultura de avaliação,
ainda que existam alguns aspectos que mereçam mais reflexão e
ponderamento, levando-se em conta a realidade das IES privadas o que
nem sempre é considerado, uma vez que o marco regulador são as IES
públicas.
SUJEITO P2
Não tenho conhecimento que exista essa “cultura” proposta pelo
SINAES. Espero que as IES estejam preparadas para avaliar de forma
crítica seu papel e também de modo crítico o que se propõe no SINAES.
SUJEITO P3
As IES públicas estão plenamente preparadas para respeitar,
discutindo/criticando os resultados, e compreender e incorporar a
cultura proposta pelo SINAES. A cultura avaliativa proposta no SINAES
é, na verdade, a cultura avaliativa que já existia nas universidades
públicas, só que de forma não normatizada e não organizada. O
SINAES, de certa forma, conduz a normatizar e organizar o processo
avaliativo.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
Os processos de avaliação deverão estar, preferentemente, sustentados na
vontade efetiva da Instituição de olhar para si, examinar seus pontos fortes
e seus pontos fracos, para, a partir disso, nortear sua ação. A cultura de
avaliação do SINAES é fortemente marcada pela autoridade estatal de
permitir ou não a continuidade da Instituição e de colocá-la em um
“ranking” de melhores ou piores instituições. Pouco tem sido feito, na
verdade, para trabalhar adequadamente uma “cultura” de avaliação,
que estimule as instituições a “respeitar, compreender e incorporar” a
avaliação como mecanismo para superação das dificuldades de
desempenho, tanto institucional quando educacional. É certo que a
existência do SINAES – apesar de sua característica reguladora –
provocou em muitas instituições, felizmente, essa cultura, notadamente
quando a Instituição já desenvolvia algum trabalho nesse sentido, ou já
tinha sido motivada a tal por outras ações não compulsórias.
248
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
A maioria das Universidades e alguns centros universitários sim, estão
preparados e interessados neste processo, mas a grande maioria das
faculdades, que ultrapassam 70% das IES no país, não estão
preparadas nem interessadas, haja vista a reação do maior segmento, o
particular, em inúmeros artigos publicados a desfavor do SINAES.
Mesmo porque, para a grande maioria destas, as políticas adotadas se
situam no limite do mínimo possível, ou seja, da realização do mínimo
legal. Talvez no final deste processo, é preciso estabelecer um “dead
line”, tenha o Governo e o MEC que adotar medidas mais fortes para
(re)organizar o setor e distribuir novas competências e autorizações
segmentadas ou parciais.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 9a - As IES no Brasil preparadas para respeitar, compreender e incorporar, uma cultura de
avaliação proposta pelo SINAES na percepção dos Presidentes representantes de Associação,
Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Categoria
Cultura de Avaliação proposta pelo SINAES
Instituições
SUJEITO L1
A criação da cultura da avaliação começa assim. Nos anos 80, falar em
avaliação era tabu no Brasil. Nos anos 90 melhorou bastante e hoje
estamos decididamente em outro patamar: pode-se até questionar
instrumentos, metodologias, avaliadores, mas jamais questiona-se a
avaliação como sendo um processo importante para a melhoria da
qualidade das instituições, dos cursos e do desempenho dos
estudantes. Preparados? Na época da ditadura havia quem afirmasse que
o país não estava preparado para a democracia. Isto é argumento de quem
não tem interesse em mudar. Mudar nem sempre é algo rápido como se
gostaria que fosse, mas é fundamental especialmente quando se trata de
processos educacionais, sabidamente lentos. Uma biblioteca ruim não
mata ninguém repentinamente, como um remédio mal administrado,
mas ela nociva à formação dos indivíduos e isto se refletirá anos mais
tarde no desempenho profissional das pessoas. Somos descuidados com
relação a isso talvez por causa do pouco impacto imediato, da pouca
visibilidade que estas coisas têm no nosso dia a dia.
249
SUJEITO L2
Sim. A experiência vivenciada mostra que após cada avaliação, grupos
de trabalho são constituídos no sentido de corrigir possíveis problemas
encontrados.
SUJEITO L3
Sim. Estão preparadas em sua maioria. A cultura da avaliação precisa ser
efetivada. Há dificuldades na compreensão do processo avaliativo, pois
é visto muitas vezes como punitivo ou simplesmente quantitativo. Essa é
a dificuldade. AQ participação na avaliação é requisito para participação
em editais do MEC.
SUJEITO L4
Não. As dificuldades dizem respeito principalmente a priorização da
avaliação, pois normalmente acaba-se voltando para as rotinas do dia-adia e deixando de lado a avaliação.
SUJEITO L5
A instituição tem experiências de avaliação até porque tem um corpo
docente altamente qualificado de pessoas na área de avaliação que são
referências nacionais. Tem um grupo que está trabalhando a avaliação dos
cursos, a avaliação do desempenho dos alunos, da avaliação dos
coordenadores; porque a avaliação tem que estar de acordo com
tomadas de decisões para correção de mundo. Fazer avaliação porque o
MEC quer, porque o SINAES expõe tudo bem, mas não é só isso, tem que
fazer a avaliação para que os gestores possam se apropriar desses
resultados ou dessas análises de avaliação e fazer correção de rumo e
ações de melhorias. Na cultura de avaliação é muito importante a
avaliação, a discussão dos resultados e a tomada de decisões dos
gestores para definir a ação, porque se não tiver isso não adianta avaliar
ou se está avaliando só pró-forma.
SUJEITO L6
Uma cultura de avaliação, ainda está em processo. Na tradição de
Ensino Superior Brasileiro existe a questão da autonomia da
universidade e isso fez com que a universidade se fechasse dentro dos
seus próprios mecanismos institucionais. Quando se refere a sistemas
de indicadores nacionais, esse processo de exercício da fiscalização do
Ministério da Educação na própria estrutura de funcionamento das
Políticas que dizem respeito ao Ensino Superior Brasileiro é um processo
recente na sociedade. Ainda se está num processo de desenvolvimento e
implantação. Na tríade: pesquisa, ensino e extensão, a extensão é, de
certa forma, a atividade menos visível e mais carente de informação, de
transparência.
SUJEITO L7
Na avaliação de desempenho do aluno, as instituições se prepararam
para receber este aluno diferente com a defasagem, se prepararam para
fazer a equalização. O SINAES veio incorporar, compreender, essa
dinâmica. A CPA (Comissão Própria de Avaliação), já era prática na
instituição. A educação à distância já se fazia através de pós graduação
ou de extensão ou de atualização, nas diversas regiões do país, não
estruturado na forma da lei, mas estruturado internamente, de acordo com
250
os seus mecanismos de cobrança.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 9b - As IES no Brasil preparadas para respeitar, compreender e incorporar, uma cultura de
avaliação proposta pelo SINAES na percepção das lideranças representantes das Universidades
Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Questão 9 – As IES no Brasil estão preparadas para respeitar, compreender e incorporar,
como mecanismo para superação das dificuldades de desempenho, tanto institucional
quanto educacional, uma cultura de avaliação proposta pelo SINAES? Quais seriam estas
dificuldades? O que existe em contrapartida para auxiliar?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
a) Há uma cultura de avaliação Marco regulatório dos SINAES = IES
Públicas;
b) Não há uma cultura de avaliação IES = Avaliação crítica de si e da
proposta do SINAES;
c) SINAES = Normatização e
organização do processo avaliativo - IES
Públicas preparadas;
d) SINAES = Imposição autoridade
estatal – permissão/punição - Cultura
reguladora;
e) SINAES = 70% das IES – não
preparadas - Realização do mínimo
exigido pela legislação.
a) SINAES = Cultura de avaliação:
Anos 80 – Construção, Anos 90 – Avanço,
Atualmente – Consolidação - Não se
questiona a avaliação – e sim os
mecanismos;
b) IES
preparadas
–
avanços
positivos;
c) IES preparadas – questiona-se o
caráter punitivo e quantitativo;
d) IES não preparadas – relevância
para atividades diárias;
e) IES
preparadas
–
Processo
avaliativo envolve: Avaliação dos
resultados e Tomada de decisão;
f)
Cultura de avaliação – processo
recente no Brasil – Desenvolvimento e
implantação.
Quadro 9c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (9a/9b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
251
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Outra questão em que os dois grupos apresentam-se distintamente:
a) GRUPO POLÍTICO – CRÍTICA AO SINAES;
b) GRUPO GESTOR – REPENSAR O SINAES
Um das lideranças pesquisadas compreende que as IES estão preparadas para
incorporar esta cultura de avaliação. Entretanto, alguns aspectos, segundo o sujeito
pesquisado, ainda merecem reflexão e ponderamento, afirmando que o marco regulatório do
SINAES são as IES públicas. Outro sujeito pesquisado declara que não tem conhecimento
que exista essa “cultura” proposta pelo SINAES. O que este presidente espera é que as IES
estejam preparadas para avaliar de forma crítica seu papel e também de modo crítico o que
se propõe no SINAES. Ainda destacando a fala de outro sujeito pesquisado, este afirma que
as IES públicas estão “plenamente preparadas para respeitar, discutindo/criticando os
resultados, e compreender e incorporar a cultura proposta pelo SINAES. Este Presidente ainda
afirma que a cultura avaliativa proposta no SINAES é uma cultura que já existia nas
universidades públicas, só que de forma não normatizada e não organizada. O SINAES, de
certa forma, conduz a normatizar e organizar o processo avaliativo.
Um dos Presidentes pesquisados afirma que a cultura de avaliação do SINAES é
fortemente marcada pela autoridade estatal, de permitir ou não a continuidade da
instituição e de colocá-la em um “ranking” de melhores ou piores instituições. De acordo
com este Presidente, pouco tem sido feito para trabalhar adequadamente uma cultura de
avaliação que contribuísse para que as instituições respeitem, compreendam e incorporem a
avaliação como mecanismo de superação de dificuldades de desempenho, tanto institucional
quanto educacional. Mesmo assim, este Presidente considera que o SINAES, apesar de sua
característica reguladora, provocou em muitas instituições essa cultura.
A pesquisadora apresentou no segundo capítulo deste trabalho uma análise de
SGUISSARDI (2008) afirmando que este processo avaliativo imposto pelo poder público as
IES brasileiras (SINAES) não colabora com a criação de uma cultura de avaliação, que
deveria constituir-se como um dos aspectos relevantes da IES, preocupada com a busca de um
aperfeiçoamento constante da sua qualidade, reafirmando sua função precípua, e não tentando
se embasar em uma vantagem competitiva. Pode-se destacar a percepção do autor e a fala dos
252
sujeitos pesquisados que se complementam, quando afirmam que as medidas de regulação e
controle defrontam-se com alguns procedimentos como o da avaliação institucional, que
busca estabelecer uma cultura de avaliação. Pode-se inferir que a concepção de uma avaliação
institucional, que vise o aperfeiçoamento da IES, buscando sua melhoria através da qualidade
da produção do conhecimento que desenvolve, se contrapõe a uma imposição estatal de
regulação e controle. Mecanismos a serem discutidos, debatidos e executados.
Outro Presidente quando questionado declarou que a maioria das Universidades e
alguns Centros Universitários estão preparados para esta cultura de avaliação. Mas, na sua
opinião, a grande maioria das Faculdades, que ultrapassam 70% das IES no Brasil, não estão
preparadas, nem interessadas, fazendo referência a inúmeros artigos publicados a desfavor
do SINAES. Este Presidente afirma que a grande maioria das Faculdades adota políticas de
realizar o mínimo exigido pela legislação. Este Presidente ainda sugere que, talvez, o Governo
e o MEC tenham que adotar medidas para (re)organizar o setor e distribuir novas
competências e autorizações segmentadas ou parciais.
Na visão de outra liderança, descrita através de um breve resgate histórico do início do
processo de avaliação das IES no Brasil, esta “cultura de avaliação” vem sendo construída
desde os anos 80. Neste período, segundo esta Liderança, falar de avaliação no Brasil era um
tabu. Nos anos 90 houve um avanço significativo desta compreensão de cultura de avaliação.
Atualmente, “estamos decididamente em outro patamar” – afirma. Este sujeito pesquisado
percebe que as IES questionam os instrumentos de avaliação, a metodologia utilizada, os
avaliadores, mas “jamais se questiona a avaliação como sendo um processo importante para
a melhoria da qualidade das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes”.
Esta liderança considera que “mudar nem sempre é algo rápido como se gostaria que fosse,
mas é fundamental especialmente quando se trata de processos educacionais”.
Outra Liderança investigada afirma que as IES estão preparadas para incorporar esta
cultura de avaliação. Relata que a “experiência vivenciada mostra que após cada avaliação,
grupos de trabalho são constituídos no sentido de corrigir possíveis problemas encontrados”.
Outro sujeito pesquisado afirma também que sim, que as IES estão preparadas para
respeitar, compreender e incorporar uma cultura de avaliação proposta pelo SINAES. Existe
253
dificuldades na compreensão do processo avaliativo, pois muitas vezes é percebido como
punitivo ou simplesmente quantitativo.
Não. Esta é a afirmação de outra Liderança pesquisada que considera que as IES,
normalmente, voltam-se “para as rotinas do dia-a-dia, deixando de lado o processo de
avaliação”.
A afirmação de outra Liderança entrevistada refere-se à experiência que a IES da qual
faz parte possui com relação a processos avaliativos, relatando que a instituição possui “um
corpo docente altamente qualificado de pessoas na área da avaliação” e que são
referências nacionais. Na concepção desta Liderança, todo processo de avaliação “tem que
estar de acordo com tomadas de decisões para correção do mundo”. Esta Liderança defende
que uma IES não pode fazer avaliação porque o MEC exige, porque o SINAES expõe. A
avaliação é positiva quando seus gestores se apropriam dos resultados, das análises da
avaliação para “fazer a correção de rumo e ações de melhorias”. Na cultura de avaliação,
para este sujeito pesquisado, “é muito importante a avaliação, a discussão dos resultados e a
tomada de decisão dos gestores para definir a ação, porque se não tiver isso não adianta
avaliar ou se está avaliando só pró-forma”.
Na compreensão de outra Liderança investigada, a cultura de avaliação ainda está em
processo. O Ensino Superior Brasileiro possui uma tradição da “autonomia da universidade e
isso fez com que a universidade se fechasse dentro dos seus próprios mecanismos
institucionais”. Esta Liderança afirma que o exercício de fiscalização do Ministério da
Educação, quando se refere a sistemas de indicadores nacionais, é um processo recente na
sociedade. Este processo ainda está em desenvolvimento e implantação.
254
Categoria
Características positivas e negativas da Lei dos SINAES
Instituições
SUJEITO P1
A educação pública e privada, ou seja, as IES, devem se comprometer
cada vez mais em oferecer um ensino de qualidade, que atenda às
demandas do mercado e que forme cidadãos conscientes do seu papel
na transformação de uma sociedade mais justa.
SUJEITO P2
Não vejo pontos positivos. Ele padece da lacuna de estabelecimento
prévio de um plano democraticamente estabelecido para as IES e de que
a avaliação guarde relação com os fundamentos deste plano.
SUJEITO P3
São muitos os pontos positivos. Destacaria o fato de ele procurar avaliar
a complexidade existente nas IES. Uma avaliação com o grau de
complexidade proposto pelo SINAES não é possível se efetivar
utilizando-se de uma metodologia muito quantitativista como a que foi
implementada; assim, deveriam ser realizados esforços especiais para
que a metodologia fosse se tornando cada vez mais qualitativa, à
medida que fossem amadurecidos os mecanismos de avaliação
institucional e os avaliadores se tornassem mais experientes. Destaco,
ainda, o uso que se faz do resultado do ENADE, exageradamente
midiático e que, em vários momentos, esconde a amplitude do SINAES.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
A existência do SINAES é altamente positiva para o Ensino Superior
Brasileiro. Sua concepção é bastante boa e não se pode pensar, hoje, na
qualificação do ensino superior sem contar com um Sistema dessa
natureza. Penso que, ao menos, dois elementos deveriam ser mais
qualificados: primeiro, uma maior estabilidade nos instrumentos de
avaliação, de forma a torná-los mais permanentes e poderem permitir que
as instituições consigam orientar-se sistematicamente por seus indicativos
e preocupações; segundo, uma importante qualificação dos avaliadores,
que inclua, necessariamente, uma visão mais alargada e socialmente
comprometida com o verdadeiro papel do ensino superior, que
valorize os elementos qualitativos acima dos meros indicativos
quantitativos. Afora isso, o SINAES deveria buscar maior articulação
com as Instituições (públicas, privadas e comunitárias), na discussão sobre
suas dimensões, seus instrumentos de avaliação, a atuação dos
avaliadores. Não é possível que, a cada dia, as instituições sejam
surpreendidas com alterações e mais alterações, sobretudo, nos
instrumentos de avaliação.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
255
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
O próprio fato de termos o SINAES é um sinal bastante positivo deste
Governo e indica um caminho para a sedimentação de uma política de
Estado para a Educação Superior. Ele também é positivo porque tenta
ser completo e envolver diversas dimensões e quesitos. É compreensível
que não pode ser um instrumento aberto, pois seu objetivo é coletar dados
e informações nacionais – o que representa um volume considerável. No
entanto, o mal maior está na utilização que dele é feita, amoldando-se
conforme as conveniências e interesses particulares. Busco defender a
necessidade de se ter uma avaliação condigna para a Extensão, sem
valer-se de artifícios como o da Responsabilidade Social. O entanto, isto
está longe de acontecer, pois a Extensão carece de um marco
regulatório, um marco legal e de conteúdo político suficiente para
ocupar um espaço gerencial dentro do MEC. Hoje, a Extensão não
está em lugar algum, não há um órgão do MEC responsável por ela,
não há financiamento suficiente. O CNPq, por meio de parcerias com o
MDA, tem lançado editais de fomento para a Extensão, mas ainda são
incipientes para dar conta de uma demanda reprimida.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 10a - As características positivas e negativas da Lei dos SINAES na percepção dos Presidentes
representantes de Associação, Conselho, Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Categoria
Características positivas e negativas da Lei dos SINAES
Instituições
SUJEITO L1
Gosto do SINAES e gostaria que a avaliação institucional pudesse ser
efetivamente implantada, retirando-se todos os elementos criados a
posteriori que o contradizem na sua essência (o IGC–Índice Geral de
Cursos, por exemplo). Pessoalmente, manteria o CPC (Conceito
Preliminar de Curso) e mudaria a lei para permitir a avaliação de curso
por amostragem, com avaliação institucional universal mais freqüente.
Também recuperaria o Portal SINAES e o BASis nos termos originais –
aquele que recebeu o prêmio latino-americano do Banco Mundial por
inovação na divulgação estatística.
SUJEITO L2
Pontos positivos: avaliação crítica da universidade em seu aspecto
administrativo, infra-estrutura, político-pedagógico, produção científica,
atividade de extensão, etc.
256
SUJEITO L3
O aspecto positivo é inaugurar uma cultura de avaliação com clareza
de indicadores e categorias. O negativo é o uso desses dados para
classificação e não para auto avaliação das IES e conseqüente correção
de rumos e estratégias.
SUJEITO L4
Não tenho conhecimento detalhado sobre o SINAES, mas entendo que
um ponto positivo diz respeito a implementação de uma cultura de
avaliação.
SUJEITO L5
Os pontos positivos dos SINAES é que isto abrange o ENADE, que é o
Exame Nacional de Desempenho (dos Estudantes), eles abrangem a
avaliação interna e a auto-avaliação. Ele associa também a questão da
qualificação do corpo docente e também quais são os procedimentos, a
infra-estrutura adequada, então, ele conjuga vários fatores para que se
possa ter uma nota ou um conceito. É um conjunto de coisas que
estabelece o resultado. Então, são pontos positivos. Os pontos negativos
é a questão dos avaliadores e outra o resultado como de um
ranckeamento da competitividade entre as instituições.
SUJEITO L6
O ponto positivo é que uma política de avaliação é fundamental num
processo social. A avaliação busca o desenvolvimento dos pontos
positivos e o enfrentamento dos pontos negativos. Os aspectos que
devem ser revistos, é o financiamento das universidades,
especialmente, das universidades comunitárias e das atividades de
extensão. Na medida que as atividades de extensão, muito delas, são
atividades de prestação de serviço, elas teriam que ter um processo de
financiamento que não fosse só oriundo da própria IES, mas que fosse
resultado também do serviço prestado. E isso requer o desenvolvimento
de mecanismos de financiamento que estejam legalmente previstos e que
componham o indicador nestas avaliações. E isso ainda não está
espelhado nas avaliações. Uma coisa é se avaliar uma universidade
pública que tem um certa produção, um certo financiamento de um verbo,
recurso para o desenvolvimento de atividades extensionistas que é fruto
da participação nela do orçamento do Estado onde ela está. Ou da
Federação, que seja. No caso da universidade comunitária e das
universidades particulares, o recurso depende de provimentos, que
são provimentos internos, mas que podem e deveriam ter também
provimentos externos numa participação dessas universidades em editais.
O SINAES hoje ele só quantifica, ele só qualifica, mas ele não avalia o
financiamento. Esta é uma questão importante que deve ser revista,
incorporada e implementada.
SUJEITO L7
O SINAES veio hoje como uma necessidade. Ele foi estruturado
recentemente e precisa de algumas adaptações, de algumas mudanças que
retrate mais a realidade. O ponto positivo do SINAES é estar aberto a
receber os avaliadores. Houve um descontentamento quanto à
composição dessas comissões que vinham avaliar. E o tempo de
257
aperfeiçoamento (do SINAES) dele está acontecendo agora. Quando o
governo começou a falar no rancking da instituição, então complicou,
quando já tem um rancking das IES, baseado nas três pessoas que foram
visita-la por três dias, muitas entidades reclamaram pelas suas unidades,
que foram prejudicadas neste sentido, mas pela (má) formação, pela (má)
preparação dos avaliadores. Hoje quando os avaliadores chegam na
unidade, eles chegam, eles ouvem, eles vão ver e só depois é que eles dão
seu parecer. Já melhorou o perfil desses avaliadores, melhorou o perfil
do atendimento das entidades, as entidades esperam ser avaliadas,
solicitam a avaliação. Os instrumentos que vinham eram muito rígidos,
mas hoje eu acho que isto já melhorou; não tem nada como tempo mesmo,
ou a experiência já está mostrando, tanto para a instituição, quanto para o
governo.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
Quadro 10b - As características positivas e negativas da Lei dos SINAES na percepção das lideranças
representantes das Universidades Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 10 – O SINAES, como o próprio nome o define, é um Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior. Como todo processo avaliativo possui características
positivas e negativas, considerando-se também pelo fato de ser um processo recente no
Brasil. Na sua opinião, quais os pontos positivos do SINAES e quais aqueles que deveriam
ser revistos e em quais aspectos? Por quê?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
Não há pontos positivos: Ausência de um
plano democrático para as IES
Pontos positivos:
a) Avaliação Institucional – recuperar
Portal SINAES e BASis;
b) Avaliação crítica da Universidade;
c) Criação de uma Política de
Avaliação;
d) Inaugurar
uma
Cultura
de
Avaliação: Indicadores e Categorias;
e) ENADE,
AI,
Auto-Avaliação,
Qualificação do corpo docente;
258
f)
Procedimentos e Infra-Estrutura;
g) IES abertas a receber os avaliadores;
h) Perfil dos Avaliadores – Hoje
i)
Melhora nos instrumentos de
avaliação.
Há pontos positivos:
a) Avaliação da complexidade das
IES;
b) Qualificação do Ensino Superior;
c) Política de Estado para a Educação
Superior;
d)
Envolve diversas dimensões e
quesitos
Pontos negativos:
a) Questão dos avaliadores;
b) Resultado do processo avaliativo:
rankeamento da competitividade das IES;
Propostas:
Criar
mecanismos
de
financiamento legais para as Universidades
Comunitárias (atividades de extensão).
Proposta: Processo mais qualitativo,
amadurecimento dos mecanismos de AI,
Formação/Qualificação dos avaliadores e
estabilidade
nos
instrumentos
de
avaliação.
Quadro 10c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (10a/10b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Os sujeitos pesquisados diante da questão anunciada posicionaram-se, em sua maioria,
a favor do SINAES
PONTOS POSITIVOS DOS SINAES
Apenas duas lideranças pesquisadas declararam que não há pontos positivos neste
sistema de avaliação. Uma afirmou que há uma lacuna no estabelecimento prévio de um plano
democraticamente estabelecido para as IES e de que a avaliação deveria ter uma relação com
os fundamentos deste plano. A outra considera um ponto negativo é que os dados são
utilizados para classificação e não para aprimoramento das IES, corrigindo seus “rumos e
estratégias”.
Os outros sujeitos pesquisados apresentaram considerações favoráveis ao sistema
nacional de avaliação. Um aspecto importante a ser destacado é que o SINAES é considerado
259
um processo avaliativo complexo, abrangente e necessário ao ensino superior, entretanto,
alguns sujeitos pesquisados relatam que atualmente a metodologia de avaliação é muito
quantitativista. A proposta apresentada por alguns se refere ao fato de, aos poucos, se rever
este processo de avaliação e ir reformulando-o, de forma a que se torne qualitativo, a partir
do amadurecimento dos mecanismos de avaliação institucional e da formação e
experiência dos avaliadores. Outra proposta apresentada sugere que deveria haver uma
maior estabilidade nos instrumentos de avaliação, tornando-os mais permanentes,
possibilitando as IES orientarem-se por seus indicativos e preocupações.
Outra fala a ser destacada diz respeito à ausência ou insuficiência de debates entre as
IES a respeito do sistema nacional de avaliação. Este sujeito pesquisado defende que o
SINAES deveria buscar maior articulação com as várias instituições, sejam elas públicas,
privadas e comunitárias, discutindo as dimensões, seus instrumentos de avaliação e a
atuação dos avaliadores. Esta afirmação reflete novamente o distanciamento entre as várias
instituições de ensino, percebido pela pesquisadora e relatadas nas questões nº 7 e nº 8.
Uma liderança considera que um dos aspectos positivos do SINAES seria a
sedimentação de uma política de Estado para a Educação Superior, considerando a
abrangência do sistema que envolve diversas dimensões e quesitos. Este sujeito compreende
que por ter o objetivo de coletar dados e informações do Ensino Superior em todo o Brasil,
não pode ser um instrumento aberto. Entretanto, indigna-se com o mau uso que é feito destes
dados coletados, afirmando que estes servem a interesses particulares e estimula a
competitividade através do rankeamento das instituições de forma negativa, tão propalado
pela mídia.
A criação do SINAES possibilitou a avaliação crítica da Universidade, em seus
aspectos administrativo, infra-estrutura, político pedagógico, produção científica, atividade de
extensão. Também contribuiu para a inauguração de uma cultura de avaliação com clareza
de indicadores e categorias.
Uma das propostas apresentada por uma liderança entrevistada é o financiamento das
Universidades, destacando principalmente as Universidades Comunitárias e as atividades
de extensão. Esta liderança considera que por ser as atividades de extensão, na maioria
delas, atividades de prestação de serviço, elas deveriam ter um processo de financiamento
260
que não fosse só oriundo da própria IES, mas que fosse também resultado do serviço
prestado. Esta liderança destaca que há necessidade de se criar mecanismos de financiamento
que estejam legalmente previstos e que se tornem um indicador neste processo de avaliação.
A pesquisadora diante da fala desta liderança diverge desta visão da extensão ser uma
atividade de prestação de serviço. Como já discutido e embasado em capítulo apropriado fezse referência as atividades de extensão e compreende-se que estas atividades caracterizam-se,
em primeiro lugar como atividade fim da universidade, e em segundo lugar como projetos
educativos, pedagógicos e científicos, que envolvam várias áreas do conhecimento, com
intuito de possibilitar ao aluno condições de aprimorar sua aprendizagem, ampliando sua
visão de mundo diante das limitações e necessidades sociais do entorno da instituição, e
através deste trabalho estimular a possibilidade de transformar esta realidade, baseado na
oportunidade do acesso ao conhecimento desenvolvido pela IES, contribuindo com a
formação integral do ser humano: Aprender a aprender; Aprender a conviver; Aprender a fazer; e
Aprender a ser (DELORS, 1997).
Categoria
A Responsabilidade Social das IES embasada no conceito do ETHOS
Instituições
SUJEITO P1
A RS extrapola à apontada pelo Ethos ainda que se relacione com ele,
uma vez que das empresas que participam do Ethos poucas são IES.
SUJEITO P2
Não conheço o referido instituto, ainda menos o conceito “amplamente
difundido”.
SUJEITO P3
Não conheço. A responsabilidade social de uma IES pública é muito
diferente de uma empresa privada que visa o lucro e que, em geral, vê a
responsabilidade social como marketing institucional. Não é essa a
proposta do Sinaes e nem das IES públicas.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
Entendo ser perfeitamente aplicável às Instituições de Ensino Superior
o conceito difundido pelo Instituto Ethos sobre Responsabilidade Social,
bastando que se faça uma simples adaptação.
261
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
A questão da Responsabilidade Social já foi discutida. Entendemos que
a temática da Responsabilidade Social não se enquadra ou se confunde
com a Extensão ou Filantropia ou Ação Comunitária.
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 11a – A Responsabilidade Social das IES, através dos SINAES, embasada no conceito de
Responsabilidade Social Corporativa defendido pelo Instituto Ethos ou a concretização de um conceito
apropriado a realidade das IES na percepção dos Presidentes representantes de Associação, Conselho,
Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Categoria
A Responsabilidade Social das IES embasada no conceito do ETHOS
Instituições
SUJEITO L1
Há muitos pontos em comum entre o que o Instituto Ethos e o que o
SINAES propõem como responsabilidade social. O SINAES não se
inspirou no trabalho do Instituto, mas em tudo o que se publicou na
literatura sobre avaliação ao longo dos anos no mundo. É importante
registrar que as pessoas que trabalharam na formulação do Sinaes
estavam quase todas envolvidas com a elaboração do PAIUB em 1993.
São todas pessoas estudiosas da avaliação educacional e por isso mesmo
não há uma escola específica que defina a influência sofrida pelo
SINAES. O SINAES é uma síntese do que vinha sendo discutido no
mundo e do que vinha sendo praticado ao longo dos anos no Brasil,
buscando adequar conceitos de avaliação a um estado avaliador, como
é o Brasil, articulando-os aos processos regulatórios.
SUJEITO L2
Não. Sei muito pouco a respeito da função do Instituto Ethos, mas creio
que a missão do mesmo está direcionada a empresa no que diz respeito
a gerir seus negócios de uma forma sustentável e com responsabilidade
social. As instituições de ensino superior não funcionam com esse
perfil de empresa. A educação tem uma forma diferente de ser
tratada, mas também com um enfoque prioritário a uma formação com
responsabilidade social.
262
SUJEITO L3
Esse conceito não foi discutido com esse enfoque.
SUJEITO L4
Não tenho idéia.
SUJEITO L5
Eu não conheço este conceito. A Universidade não tem que se fechar
nos seus muros e ela tem que ter o seu conceito. Quanto mais se
discute, quanto mais se pode incorporar, trabalhando em parcerias,
isso seria o meu conceito de responsabilidade social, desde que se possa
discutir com outros atores e eles convirjam para que se possa ter clareza
sobre a questão da responsabilidade social. O que sou contra é que uma
ONG tenha um conceito de Responsabilidade Social e que não respeite o
que as instituições tem discutido. É a realidade das instituições, pode-se
até discutir como um instrumental a mais, uma ferramenta a mais, quando
se discute a Universidade com os teóricos, mas não pode fugir à
responsabilidade de ter a sua concepção baseada na sua realidade. As
Universidades não têm um conceito definido de Responsabilidade
Social. Elas ainda estão discutindo como se faz filantropia,
assistencialismo, e ainda não tem esta característica de transformação
de uma comunidade onde ela está inserida. Não há um consenso sobre
extensão, porque sempre foi a prima pobre da Universidade que é o
ensino, pesquisa e extensão. Ela (a extensão) não recebeu, por parte de
órgãos da universidade, a discussão que deveria ter sido feita em termos
de extensão. Quando surge a questão da responsabilidade social parece
que se transferiu as coisas da extensão para a responsabilidade social,
tanto que a filantropia continua, o assistencialismo continua, mas não
houve uma rediscussão desse termo que é mais abrangente, que é da
responsabilidade social. Tem que ter um trabalho de convergência da
Universidade com vários setores da sociedade, mas (a universidade)
não pode perder a sua identidade, que é a sua função e o seu trabalho,
que a produção de conhecimento, a formação profissional e a
formação do cidadão. É importante conhecer o conceito do Instituto
Ethos? Sim, porque eles são idôneos, eles são uma referência, e esse
diálogo deve se abrir para vários segmentos da sociedade para que ela
possa se definir, a questão da responsabilidade social. Eu acho que isto é
um ponto forte para a Universidade hoje.
SUJEITO L6
O Instituto Ethos tem um espaço junto as empresas do setor privado e,
portanto, ele desenvolve a questão da Responsabilidade Social no âmbito
das empresas do setor privado. No caso da universidade ela tem um outro
desenho, um outro sentido do que é Responsabilidade Social. Lógico
que tem interações, há um diálogo com o Instituto Ethos. Países mais
desenvolvidos, em alguns países da América do Norte, tem universidades
que são financiadas por verbas que as próprias empresas, no exercício de
sua Responsabilidade Social, financiam atividades do Ensino Superior, da
pesquisa, respeitando os mecanismos de independência e de gestão das
Instituições de Ensino Superior. No nosso país, não temos isso. O Instituto
Ethos cuida das empresas e creio que a universidade tem competência,
263
tem condição de desenvolver a sua visão relativa a sua responsabilidade
na sociedade na qual está envolvida e, nesse sentido, tem uma interação,
mas são mecanismos diferentes.
SUJEITO L7
Não tem um conceito unificado de responsabilidade social. A
universidade é pública, embora tenha com carimbo de privada, mas ela é
pública; ela é uma concessão, as empresas é a mesma coisa, então quando
o Instituto Ethos definem isto, eles colocam de uma forma geral e agora
tem especificidade. Este poder da educação tem uma força, é muito mais
complexo que das empresas propriamente ditas. Na educação, não pode
prevalecer o marketing , nas empresas prevalece o marketing. Então, vale
ressaltar que as Instituições de Ensino Superior precisam ampliar a
sua discussão sobre este conceito de responsabilidade social. Sempre
fazer uma pergunta: por que eu sou importante para esse pedaço de chão?
Por que eu escolhi esta região geográfica? Por que eu atuo nessa área? Se
eu sair eu faço diferença? Esta é a grande pergunta! O que a população
perde se eu sair daí? Esta é a grande questão.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITO L10
Não responderam a pesquisa
QUADRO 11b – A Responsabilidade Social das IES, através dos SINAES, embasada no conceito de
Responsabilidade Social Corporativa defendido pelo Instituto Ethos ou a concretização de um conceito
apropriado a realidade das IES na percepção das lideranças representantes das Universidades Federais,
Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 11 – O Instituto ETHOS de Empresas e Responsabilidade Social, uma
organização sem fins lucrativos, caracterizada como organização da sociedade civil de
interesse público, possui um conceito amplamente difundido as empresas sobre
Responsabilidade Social. O (a) senhor (a) conhece este conceito? Seria a
Responsabilidade Social das IES, através dos SINAES, embasada neste conceito
defendido pelo Instituto Ethos ou as IES já discutiram sobre este tema e possuem um
conceito de Responsabilidade Social apropriado a sua realidade?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
Conceito de Responsabilidade Social das IES Conceito de Responsabilidade Social das IES
baseado no conceito de RSC do ETHOS:
baseado no conceito de RSC do ETHOS:
a) Responsabilidade Social da IES –
extrapola este conceito
a) Há pontos em comum entre o
ETHOS e o SINAES – elaboração do
264
b) Não conhece o ETHOS, nem o
conceito;
c) Não conhece o ETHOS: IES
pública ≠ Empresa privada
d) Perfeitamente aplicável a IES –
adaptações
e) Responsabilidade Social das IES: se
confunde com extensão, filantropia e
ação comunitária.
SINAES por pesquisadores de avaliação
educacional;
b) Não conhece o ETHOS;
c) Responsabilidade Social da IES –
não foi tratado com este enfoque;
d) Não compreendeu o que foi
questionado;
e) Não conhece o conceito – defende
uma universidade aberta, as IES não
possuem um conceito definido, função da
universidade
=
produção
do
conhecimento;
f)
Competência da IES – construir um
conceito próprio, adequado a sua
realidade;
g) Não existe um conceito unificado –
ampliar a discussão para construção de
um conceito próprio.
Quadro 11c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (11a/11b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Quando questionados sobre o conceito de Responsabilidade Social das IES, se este
teria sido embasado no conceito de Responsabilidade Social Corporativa defendido pelo
Instituto ETHOS ou as IES já discutiram este tema e possuiriam um conceito apropriado a sua
realidade, os sujeitos pesquisados afirmaram, em sua maioria, que:
NÃO CONHECEM O ETHOS – NEM O CONCEITO
Duas lideranças pesquisadas foram categóricas ao afirmar que desconhecem o
Instituto ETHOS e menos ainda o conceito defendido por ele e que a Responsabilidade
Social de uma IES pública é muito diferente de uma empresa privada que visa lucro e utilizase do conceito de Responsabilidade Social como marketing institucional.
A questão da Responsabilidade Social para outro sujeito pesquisado já foi discutida.
Este Presidente afirma que a “temática da Responsabilidade Social não se enquadra ou se
confunde com a extensão ou filantropia ou ação comunitária”. Entretanto, destaca a
pesquisadora se a temática da Responsabilidade Social já foi discutida porque as lideranças
não apresentam uma definição concreta, definida? As divergências de compreensão e
265
interpretação a respeito do tema desvelam a necessidade de se desenvolver debates e
discussões para reflexão e aprofundamento do tema em questão.
Uma Liderança pesquisada enfatiza que se pode destacar pontos em comum entre o
que o Instituto ETHOS propõe e o SINAES, baseando-se no conceito de Responsabilidade
Social. Entretanto, a proposta do SINAES não foi inspirada no trabalho do Instituto, e sim nos
trabalhos que foram publicados sobre avaliação ao longo dos anos no mundo, como também
no PAIUB. Esta Liderança ainda destaca que o SINAES é uma síntese do que vinha sendo
discutido no mundo e do que vinha sendo praticado ao longo dos anos no Brasil, buscando
adequar conceitos de avaliação a um Estado Avaliador, como é o Brasil, articulando-os aos
processos regulatórios. Para outro sujeito pesquisado, o conceito de Responsabilidade Social
difundido pelo Instituto ETHOS é “perfeitamente aplicável às Instituições de Ensino Superior
[...], bastando que se faça uma simples adaptação”.
Uma das lideranças pesquisadas, talvez, não tenha compreendido a questão
apresentada ou, talvez, esta tenha sido mal formulada porque respondeu que não tinha idéia
sobre o que havia sido perguntado.
Uma declaração de um dos sujeitos pesquisados merece destaque porque enfatiza que
desconhece o conceito difundido pelo Instituto ETHOS, mas é enfático ao afirmar que a
“universidade não tem que se fechar nos seus muros e ela têm que ter o seu conceito”. A
Universidade tem que estar aberta a discussão, trabalhar em parcerias, discutir com
outros atores, este seria, segundo esta Liderança, o conceito de Responsabilidade Social que
deveria ser defendido pela Universidade. De acordo com este sujeito pesquisado, as
universidades não tem um conceito definido de Responsabilidade Social. “Elas ainda
estão discutindo como se faz filantropia, assistencialismo, e ainda não tem esta característica
de transformação de uma comunidade onde ela está inserida. Esta Liderança ainda defende a
idéia de que deva haver um trabalho de convergência da universidade com os vários setores
da sociedade, “mas (a universidade) não pode perder a sua identidade, que é a sua função
e o seu trabalho, que é a produção de conhecimento, a formação profissional e a formação
do cidadão. Esta Liderança ainda defende que este é um ponto forte para a universidade hoje:
conhecer o conceito defendido por este instituto e estar aberta ao diálogo para os mais
variados segmentos da sociedade, para que a universidade possa se definir com relação ao
266
seu papel de Responsabilidade Social. A pesquisadora compartilha da idéia da liderança e
defende esta posição. A universidade necessita estar aberta ao diálogo com todos os atores
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, para que ela possa se conhecer, se
definir, se identificar neste contexto atual.
Outra Liderança pesquisada é enfática ao afirmar que não existe, hoje, um conceito
unificado de Responsabilidade Social das IES. A universidade é uma instituição pública,
embora tenha procedimentos de uma instituição privada, ela é pública. Para esta Liderança a
IES privada é uma concessão e considera que as empresas são da mesma forma – concessões.
Entretanto, considera que a educação é um processo muito mais abrangente e complexo do
que as empresas. Para esta Liderança, “na educação não pode prevalecer o marketing”. Esta
Liderança ainda afirma que as “Instituições de Ensino Superior precisam ampliar a sua
discussão sobre este conceito de Responsabilidade Social”.
Categoria
O objetivo da Responsabilidade Social das IES
Instituições
SUJEITO P1
O nome já diz bastante que o compromisso é com tanto a socialização e
democratização do conhecimento quanto com a construção de uma
sociedade mais justa e ética, que são os objetivos da RS.
SUJEITO P2
Não compreendi a questão, que me parece também enviesada no sentido
de partir da premissa de que esteja socialmente estabelecido “o objetivo”
da Responsabiliade Social das IES. Não vejo vinculação da questão
final, com a definição de um “viés”que remete para as possibiliades
de enfoque apresentadas (assistencialista, filantrópico ou campanha
de marketing).
SUJEITO P3
Posso garantir que nenhuma IES federal tem as características
apresentadas na pergunta. Em geral, a responsabilidade social nestas
instituições é vista como um conjunto de princípios como já afirmamos e
que não se aproximam do assistencialismo, filantropismo ou
marketing. Como tenho ressaltado, ao longo das respostas, a
responsabilidade social nas IES federais faz parte de seu cerne e não se
explicita em ações isoladas e, sim, nos princípios e finalidades
267
institucionais e que se materializam nas atividades que são desenvolvidas
no ensino, na pesquisa e na extensão.
SUJEITO P4
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P5
Penso que já dei a resposta na questão inicial, ao acolher o conceito
apresentado pelo Instituto Ethos, e ao dizer que ele é perfeitamente
aplicável às Instituições de Ensino Superior.
SUJEITO P6
Não responderam a pesquisa
SUJEITO P7
Não foi localizado o Presidente da Instituição
SUJEITO P8
No âmbito das IES, creio que o melhor caminho seja a afirmação do seu
compromisso social. Primeiro porque é preciso romper com a lógica de
mercado e da empresa. Universidade não é uma empresa. Ela se utiliza
de mecanismos gerenciais para se sustentar, manter pagamento de seus
funcionários, prestar contas aos sindicatos, governos, fisco, enfim, há um
rol de stakeholders (é assim que se escreve....?) para quem a Universidade
não pode romper com a linguagem deste setor. Mas a questão
administrativa deve funcionar como um substrato, uma base para
garantir o exercício da sua autonomia e o avanço da ciência. É preciso
haver investimento no setor, tanto para a Universidade pública quanto
para a Comunitária, de caráter público. Caso contrário, ela se voltará a se
portar como uma empresa para sobreviver no mercado e em sua lógica. A
política do SINAES deveria caminhar junto com uma política da
sustentabilidade das Universidades. Não precisa ser o Governo ou o
Estado o único financiador do segmento, mas deve ser ele o agente
determinante para distribuição deste financiamento, segundo
critérios trazidos de um sistema único de avaliação.
E com relação à questão central, a Universidade não deve praticar
Responsabilidade Social, para afirmar-se em seu Compromisso
Social, é o seu Estatuto, o seu PDI e PPI que dá o sentido deste
compromisso. Por isso, a IES deve ter muito claro o fim para o qual se
destina. Hoje todas formam no ensino superior e vendem cursos. É
preciso organizar este setor, de modo que o PDI, o PPI e o Estatuto de
uma Universidade funcionem como uma Carta Política, onde haja
participação da sociedade na sua elaboração e determinação de seus
fins. É preciso dar um caráter público às Universidades, sejam elas
Públicas-Estatais ou Comunitárias. Isso é o mesmo que criar um projeto
político de Estado e da Educação que queremos. Outras IES particulares
que não se filiarem a esta nova forma, poderão explorar economicamente
o ensino, reguladas e fiscalizadas pelo Poder Público. Por isso entendo
que a questão da Responsabilidade Social é equivocada. É preciso
reafirmar o Compromisso Institucional.
268
SUJEITO P9
Não responderam a pesquisa
Quadro 12a – O objetivo da Responsabilidade Social das IES: assistencialista, filantrópico ou
“Campanha de Marketing” na percepção dos Presidentes representantes de Associação, Conselho,
Fórum e Sindicato do Ensino Superior.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Categoria
O objetivo da Responsabilidade Social das IES
Instituições
SUJEITO L1
Nem assistencialista, nem filantrópico, nem marketing – apenas
ensino, pesquisa e extensão com pertinência, isto é, o desenvolvimento
de atividades essencialmente universitárias adequadamente inseridas na
comunidade local, regional e nacional.
SUJEITO L2
Nenhum desses vieses deveria ser direcionado para as instituições de
ensino superior. As IES devem responder ao seu compromisso, que
prioritariamente estão relacionados à educação.
SUJEITO L3
Não deva ser visto de nenhuma dessas formas. A responsabilidade
social se caracteriza nas IES por sua própria função social de formação
de quadros profissionais, produção e disseminação do conhecimento.
Com essas ações as IES poderão dar retorno à sociedade dos recursos
investidos, propiciando melhoria da qualidade de vida nas diferentes
áreas. As ações das IES junto a sociedade devem servir a essas finalidades
e retornando os benefícios a essa mesma sociedade.
SUJEITO L4
Nenhum destes deva ser usado como fator para atender a
responsabilidade social, pois uma ação assistencialista ou filantrópica
tem curta duração, deve-se buscar ações mais duradouras e profundas,
que possa efetivamente proporcionar modificações na Sociedade.
SUJEITO L5
Depende muito da compreensão, da gestão da Universidade. Muitas
vezes, ela pode fazer um trabalho de transformar a sociedade e a
comunidade, como ela pode fazer um assistencialismo, como ela pode
fazer algumas ações só para dizer que está tendo esta marca, cumprindo
esta responsabilidade social. Quanto mais se tiver um ensino de
qualidade, quanto mais a pesquisa for sedimentando este ensino de
qualidade, quanto mais se tenha a qualificação do corpo docente e
condições concretas de realização, mais se estará contribuindo para esta
responsabilidade social, na medida em que se forma pessoas críticas,
pessoas conscientes, pessoas inovadoras, pessoas com valores éticos,
pessoas que estão sendo formadas para mudar o mundo, não para
perpetuar esta sociedade injusta, enfim, depende muito da forma da
269
gestão, do projeto da Universidade como um todo.
SUJEITO L6
É o desenvolvimento social. É a colaboração na construção de uma
sociedade mais justa e de uma cidadania melhor desenvolvida.
Portanto, é um objetivo de desenvolvimento da comunidade local na
qual ela está inserida. Ela tem um papel de transformação, ela tem um
papel de colaboração da construção de uma sociedade mais justa, mais
fraterna e mais desenvolvida.
SUJEITO L7
Transformação do seu ambiente. O ambiente como uma idéia macro:
ambiente de transformação da família; tem o ambiente social onde se
está, tem o ambiente educacional, tem o ambiente político onde se atua.
Então, se representa uma universidade, uma comunidade, então tem que
se ter a mesma postura. O comprometimento em tudo aquilo que se faz,
tanto no ambiente institucional, como no ambiente de trabalho.
SUJEITO L8
Declararam-se não interessados em participar da pesquisa
SUJEITO L9
Não responderam a pesquisa
SUJEITOL10
Não responderam a pesquisa
Quadro 12b – O objetivo da Responsabilidade Social das IES: assistencialista, filantrópico ou
“Campanha de Marketing” na percepção das lideranças representantes das Universidades
Federais, Estaduais, Comunitárias, Privadas e ONG.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
QUESTÃO 12 - A Responsabilidade Social da IES tem um objetivo. Algumas instituições
estão caracterizando ou dando um enfoque “assistencialista” a este conceito. Outras estão
dando um enfoque “filantrópico” e outras estão utilizando este termo como “Campanha de
Marketing”. Na sua opinião, qual o viés que deve ser conduzido pela IES para enfatizar e
concretizar este conceito? Qual é ou quais são os objetivos da Responsabilidade Social?
PRESIDENTES
LIDERANÇAS
Objetivo da Responsabilidade Social das
IES:
Assistencialismo,
Filantrópico,
Marketing?
a) Compromisso da Universidade:
Socialização/Democratização
do
Conhecimento;
b) Conjunto de Princípios em seu
cerne: não se explicita em ações
assistencialista,
filantrópica,
nem
Objetivo da Responsabilidade Social das
IES:
Assistencialismo,
Filantrópico,
Marketing?
a) Não
assistencialismo,
não
filantrópico, não marketing – Ensino,
Pesquisa e Extensão com pertinência,
inseridos na comunidade: local, regional e
nacional;
b) Não
assistencialista,
não
270
marketing;
c) Acolher o conceito ETHOS –
aplicável as IES;
d) Compromisso
social
–
Universidade não é uma empresa:
Conceito de Responsabilidade Social das
IES equivocado, atualmente.
PROPOSTAS:
a) Investimentos
Públicos:
Universidades Públicas e Comunitárias;
b) Participação da sociedade – na
elaboração e determinação de seus fins;
c) Criação de um Projeto Político de
Estado e de Educação.
filantrópico,
não
marketing
–
compromisso com a Educação;
c) Não
assistencialista,
não
filantrópico, não marketing – Função
Social: Formação de profissionais –
Produção/Disseminação
do
Conhecimento;
d) Não
assistencialista,
não
filantrópico, não marketing – Ações
duradouras
e
consistentes
para
transformação da sociedade;
e) Depende
da
Gestão
da
Universidade: Pode ter um caráter
transformador da sociedade, pode se
caracterizar como assistencialista ou pode
se concretizar como estratégia de
marketing.
Objetivo da Responsabilidade Social das
IES: Ensino de Qualidade, Pesquisa,
Corpo Docente Qualificado, Formação de
Pessoas Críticas, Conscientes, Inovadoras,
com Valores Éticos, formados para mudar
o Mundo.
Quadro 12c - ANÁLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS DOIS GRUPOS DE SUJEITOS
PESQUISADOS (12a/12b)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
• ANÁLISE DAS CITAÇÕES DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Quando questionados sobre o objetivo da Responsabilidade Social das IES, se
assistencialista, filantrópico ou “campanha de marketing”, os sujeitos pesquisados que
representam as universidades pesquisadas diferenciaram-se do outro grupo porque foram mais
diretos em suas respostas afirmando que Responsabilidade Social das IES não é:
NEM ASSISTENCIALISTA, NEM FILANTRÓPICA, NEM MARKETING.
Este aspecto pode ser considerado pela pesquisadora como positivo porque enfatiza a
percepção daquilo que ele não é. Algo pode não ser muito claro, pode ainda não apresentar
definições precisas, exatas, mas quando se obtêm uma definição daquilo que não se quer que
ele seja, talvez, já pode ser considerado como um grande avanço.
271
Um dos sujeitos pesquisados afirmou que “nenhuma IES Federal tem as
características apresentadas na pergunta”. Este Presidente declara que a Responsabilidade
Social nas Instituições Federais de Ensino Superior baseia-se em um conjunto de princípios e
“não se aproximam do assistencialismo, filantropismo ou marketing. Ainda afirma que “a
Responsabilidade Social nas IES Federais faz parte de seu cerne e não se explicita em ações
isoladas e, sim, nos princípios e finalidades institucionais e que se materializam nas atividades
que são desenvolvidas no ensino, pesquisa e extensão”. Pode-se perceber em sua fala certo ar
de indignação em relação a pergunta e uma postura defensiva imediata para justificar as
finalidades de uma instituição pública.
Responsabilidade Social da IES refere-se ao compromisso da Universidade, tanto
com relação a socialização e democratização do conhecimento, quanto a construção de
uma sociedade mais justa e ética. Esta declaração de uma liderança pesquisada pode
apresentar característica de um discurso político, provavelmente, de uma liderança de uma
IES pública defendendo seus ideais e princípios atrelados a sua atividade.
Outra liderança pesquisada afirma que acolhe o conceito apresentado pelo Instituto
ETHOS e compreende que é perfeitamente aplicável às Instituições de Ensino Superior.
O conceito de Responsabilidade Social das IES ainda é equivocado afirma outra liderança.
É preciso reafirmar o compromisso institucional, defende este Presidente.
A pesquisadora destaca uma declaração de um dos sujeitos pesquisados que afirma
que a tendência da compreensão e aplicação deste conceito, de Responsabilidade Social da
IES, depende do modelo de gestão da universidade naquele determinado momento. A
Responsabilidade Social da IES pode ter o objetivo de transformar a sociedade e a
comunidade, como pode querer fazer assistencialismo, como pode fazer algumas ações para
firmar a marca da instituição. Segundo esta Liderança “quanto mais à pesquisa for
sedimentando ao ensino de qualidade, quanto mais se tenha a qualificação do corpo docente e
condições concretas de realização, mais se estará contribuindo para esta Responsabilidade
Social, na medida em que se formam pessoas críticas, pessoas conscientes, pessoas
inovadoras, pessoas com valores éticos, pessoas que estão sendo formadas para mudar o
mundo, não para perpetuar esta sociedade injusta”. Ainda enfatiza que depende da forma da
gestão, do Projeto da Universidade como um todo. Este posicionamento desta liderança deixa
272
transparecer a amplitude e abrangência do conceito que não se pode defini-lo a partir de
visões simplórias ou imediatistas ou de tendências mercantis.
A definição deste conceito, de acordo com a percepção da pesquisadora, apresenta
uma amplitude reflexiva, com características subjetivas, que expressa uma qualidade abstrata
e depende exclusivamente da dimensão da visão, percepção, vivência daquele que está
gerindo a IES naquele momento e representando as mais diversas organizações que
reproduzem a imagem da educação superior brasileira.
Este é um tema que não se encerra aqui. Ainda há muito o que ser discutido, debatido,
dimensionado e construído no que se refere ao conceito de Responsabilidade Social das IES.
273
CONSIDERAÇÕES FINAIS
FAZER HISTÓRIA
Em que momento se deve começar a fazer História?
“Este” é o momento de se fazer a História. A Nossa
História é construída todos os dias, a cada oportunidade
apresentada, a cada encontro estabelecido, a cada gesto e
em cada olhar que se intercala com o outro. Estamos
construindo a História. Que sejamos, apesar das linhas
tortuosas e dos obstáculos, edificadores de luz de
esperança que se transparecerá em nossas ações. (A
pesquisadora, março de 2011).
Ao longo destes quatro anos (2007-2010) vivenciou-se momentos inesquecíveis e
singulares na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
O início do processo de seleção no curso de Doutorado em Educação: Currículo, as
novas amizades, as longas conversas sobre o papel da educação neste país e a
responsabilidade do papel do professor neste contexto globalizado. A presença nas aulas, as
descobertas, o respeito imputado à busca e construção do conhecimento, experiências
alimentadoras da alma. “Tempo de possibilidades”.
A angústia iniciante dos primeiros esboços da forma como seria conduzida a pesquisa,
quem seriam os entrevistados, qual o problema a ser levantado... Mais dúvidas do que
certezas. Talvez, agora finalizado o trabalho, as angústias e dúvidas estejam em outra
perspectiva, mas continuem presentes às reflexões e em desdobramentos futuros.
A realização deste trabalho se caracteriza como um momento ímpar e indescritível. No
decorrer de toda a pesquisa muitos foram os momentos de reflexão, de hesitação e incertezas.
Mas, o que conduzia a determinação em continuar eram as descobertas e perspectivas
constantes.
O que mais se destaca em todo este trabalho é o que se propunha a investigar e tornouse o problema que moveu esta pesquisa: qual o significado do conceito de Responsabilidade
Social para as lideranças que representam a Educação Superior Brasileira? Como ele é
vivenciado nas instituições que estas lideranças representam?
274
O que conduziu a elaboração deste problema de pesquisa era a hipótese de que se
supunha até então: compreendia-se que havia uma inexistência ou abstração de termos
conceituais, na legislação do SINAES, que pudessem explicitar o que seria o conceito de
Responsabilidade Social da Educação Superior. A ausência de uma definição a este conceito
estaria gerando, no contexto acadêmico universitário controvérsias teórico-conceituais e
práticas, tornando-se um termo polissêmico para as principais lideranças da Educação
Superior Brasileira, desencadeando sua imediata relação com a implantação de projetos
sociais a semelhança da tendência predominante do mundo empresarial.
Diante da hipótese anunciada e a partir da pesquisa realizada pôde-se constatar que a
prática da Responsabilidade Social Corporativa se apresenta num contexto diferenciado da
prática da Responsabilidade Social das IES.
As empresas são constituídas a partir da lógica do mercado, onde são desenvolvidas
relações comerciais através de contratos de trabalho, sendo que a produção e a geração de
lucro é o objetivo principal da organização. Esta lógica de mercado que estabelece o valor do
trabalho humano, voltado à produção e geração de lucro para o empregador, foi alvo de
críticas apresentadas por vários estudiosos: a supremacia do poder econômico de poucos
sobre a grande massa dos menos favorecidos.
Surge, então, diante da exploração do trabalho do homem uma crise mundial da
confiança nas empresas. Inicia-se, assim, uma tendência à implementação de projetos sociais
para melhorar a qualidade de vida e de trabalho a todos os envolvidos e para minimizar
possíveis danos ambientais provocados pelas organizações. Projetos estes voltados as mais
diversas áreas, não somente para atender às necessidades da melhoria do trabalho realizado
pelo empregado, mas também projetos voltados às famílias dos trabalhadores, à comunidade
onde a empresa está inserida, parcerias com o poder público nas áreas de educação, cultura,
esporte, moradia, saúde, transporte, preservação ambiental entre tantas outras.
A Responsabilidade Social Corporativa tem um papel fundamental na participação da
transformação de um ambiente, de uma realidade da qual a empresa faz parte. Obviamente,
que algumas organizações utilizam-se do modismo deste conceito para se autopromoverem
através de campanhas de marketing. Não se pretende aqui apresentar críticas negativas a este
processo implementado nas organizações. Considera-se que estas ações são significativas e de
275
grande valia para todos os envolvidos, tanto para a comunidade assistida com os projetos
desenvolvidos quanto para todos os voluntários, parceiros, colaboradores que participam
destas ações. Talvez, para estes muito mais do que para os que estejam sendo beneficiados.
Diante do exposto pode-se afirmar que o conceito de Responsabilidade Social das IES
não se enquadra a este conceito de Responsabilidade Social Corporativa. As características
relacionadas à atividade-fim de uma empresa se apresentam totalmente distintas da atividadefim de uma instituição de ensino.
Parte-se da premissa que o equívoco instaurado em relação ao conceito de
Responsabilidade Social das IES se deva à tendência de a lei estabelecer parâmetros que são
considerados sedimentados no conceito de Responsabilidade Social Corporativa: “à inclusão
social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória
cultural, da produção artística e do patrimônio cultura”.
Muitas das ações sociais (ações estas baseadas na legislação vigente específica a cada
área) desenvolvidas por organizações têm como objetivo principal proporcionar condições
para que jovens e adultos sejam introduzidos no mercado de trabalho. Grandes somas de
doações são desembolsadas pelas empresas, muitas vezes em parcerias com instituições do
Terceiro Setor, incentivando atividades artísticas, educacionais e culturais, programas de
preservação ambiental, gerando renda e desenvolvimento econômico e social para as
comunidades onde estão inseridas. Estes se transformaram em conceitos próprios do mercado
e serviram de referência às IES quando do surgimento da lei.
A Responsabilidade Social da IES não pode ser visualizada ou vislumbrada através de
projetos desenvolvidos pela IES com características assistencialistas, mercantilistas ou
filantrópicas. A universidade não pode prestar serviços à comunidade que deveriam ser de
responsabilidade do Estado. Não é sua função social substituí-lo. Ela deve ser
impiedosamente crítica e fortemente resistente a esta postura que muitas vezes lhe é imposta,
de “salvadora” dos fracos, dos pobres e dos oprimidos, dando-lhes assistência e melhores
condições de vida.
A Responsabilidade Social da IES não pode ser limitada ao que muitos afirmam ser:
que abrange a qualidade do ensino, pesquisa e extensão que a instituição desenvolve. O
276
“resultado” ou o “produto gerado” por uma IES extrapola as práticas pedagógicas
desenvolvidas pela universidade.
A Responsabilidade Social da IES não é algo palpável que possa ser mensurado ou
“quantificado” como propõe o SINAES. Não é algo que possa ser medido pelo número de
profissionais que as universidades formam a cada semestre, técnicos capacitados para o
mercado de trabalho (será que a universidade realmente os capacita?) ou baseado no número
de projetos desenvolvidos pelos estudantes, professores, coordenadores às comunidades.
A universidade tem um papel social que se caracteriza como sendo sua
Responsabilidade Social que, em primeiro lugar, está atrelada a sua responsabilidade quanto à
formação individual de cada Ser Humano que tem a oportunidade de poder desfrutar deste
universo emblemático, sedutor e encantador que é o espaço universitário. O ideal seria que
todos os seres humanos pudessem ter esta possibilidade.
A Responsabilidade Social da IES, e das lideranças que fazem parte deste universo,
está vinculada a sua contribuição na elaboração de políticas públicas para condução da
transformação real do contexto social, econômico e político da sociedade brasileira.
Não basta a elaboração de políticas públicas sem o cuidado e interesse dos gestores de
querer implementá-las.
A universidade e todas as IES necessitam “abrir suas portas” para que todos possam
ter acesso ao conhecimento. Este acesso, tanto discutido na universidade, não pode simbolizar
a possibilidade de circulação ao portador de deficiência através de uma rampa, ou de um
elevador ou de sanitários adaptados. Não basta inserir cotas para afrodescendentes, indígenas.
Não basta possibilitar a oportunidade a alunos de escola pública frequentarem a universidade
ou disponibilizarem bolsas de estudos a alunos em condição socioeconômica desfavorecida,
se estes alunos não conseguem pagar a passagem do ônibus, comprar livros, ou pagar um
aluguel para estar mais próximo geograficamente da universidade. Não basta equipar seus
laboratórios com computadores de última geração ou suas salas com equipamentos
eletrônicos. Não basta possuir uma biblioteca com grande quantidade e qualidade em seus
acervos, se o aluno se depara com bloqueios maiores do que a possibilidade de sua entrada
neste estabelecimento. Não basta as salas estarem lotadas de alunos matriculados para
assistirem a uma aula. A universidade precisa abrir suas portas a todos os interessados. O
277
acesso ao conhecimento e à Responsabilidade Social da universidade transcende a estes
instrumentos, mecanismos e artifícios.
A Responsabilidade Social da IES deveria ser estabelecida e definida a partir de um
conceito claro, envolvendo todos os que são responsáveis por sua existência e permanência no
contexto educacional brasileiro.
A Responsabilidade Social da IES poderia ser embasada em princípios que são
fundamentais a sua perpetuação e concretização de suas ações como instituição educativa,
transformadora e capaz de proporcionar oportunidades.
Diante do problema proposto nesta pesquisa – identificar o significado do conceito de
Responsabilidade Social para as lideranças que representam a Educação Superior Brasileira –
pôde-se constatar, a partir dos dados coletados, que há divergências explícitas quanto ao que
este conceito representa para as IES no Brasil. Pôde-se perceber que não há clareza na
definição do conceito, ou melhor, há uma ausência de definição para este conceito de
Responsabilidade Social das IES entre as principais lideranças que fazem parte do complexo
cenário que envolve a Educação Superior Brasileira. E a interpretação deste conceito pela
liderança entrevistada está diretamente atrelada ao papel que esta liderança desempenha
naquele momento e sua visão de mundo diante da vida.
A maioria das lideranças pesquisadas, em função da interpretação tendenciosa da lei,
compreende a Responsabilidade Social das IES como tendo uma relação intrínseca entre
qualidade de ensino, pesquisa e extensão. Soa equivocado tratar a Responsabilidade Social da
IES como qualidade de ensino, pesquisa e extensão, compreendendo-se que esta seja sua
atividade-fim, esta seja sua missão institucional, pois foi com este intuito que as universidades
foram criadas, para gerar ensino de qualidade, desenvolver pesquisas e aplicá-las,
promovendo a universalização do conhecimento.
Um dos aspectos positivos do SINAES em relação ao conceito de Responsabilidade
Social foi proporcionar às IES uma reflexão sobre suas próprias ações. Isto verifica-se tanto
para as IES públicas, quanto para as comunitárias, como para as privadas. O momento é
específico para o repensar da universidade, o repensar de sua função social, o repensar de sua
Responsabilidade Social e o repensar de seu compromisso social: a universidade tem um
278
papel fundamental a contribuir sobre – qual sociedade se quer formar? A formação da
sociedade humana passa pela universidade, faz parte de sua responsabilidade.
Na pesquisa realizada pôde-se constatar que são apresentadas várias críticas ao
SINAES como a instabilidade dos instrumentos de avaliação relatada por alguns sujeitos
pesquisados; a fragilidade das linhas mestras do SINAES; a desqualificação ou má preparação
dos avaliadores do INEP/MEC; a ineficácia da criação e concretização de uma cultura de
avaliação para a Educação Superior, por imposição de uma cultura reguladora e punitiva por
parte do poder público; a criação do Índice Geral de Cursos (IGC) que não contribui para o
aprimoramento das limitações da IES, mas instiga o ranking das instituições tão explorado
pela mídia; e o processo avaliativo ser altamente quantitativo em detrimento aos elementos
qualitativos.
Apesar de se afirmar que não existe uma cultura de avaliação em função da ação
reguladora e restritiva imposta pelo SINAES, um aspecto importante a se destacar é que, a
partir desta lei, as universidades iniciaram um processo de avaliação interna que as conduziu a
um modelo de gestão, capaz de refletir sobre seus processos e estratégias institucionais e,
principalmente, a partir de suas análises amadurecer seus processos decisórios para melhoria
tanto institucionais quanto educacionais. Este é um processo que ainda está em construção.
O SINAES ofereceu às IES, através da imposição do processo de auto-avaliação, entre
outras reflexões, a possibilidade de rever seus projetos de extensão e, compreendendo-os,
perceber que estas práticas acadêmicas não podem ser confundidas com as ações sociais que
são desenvolvidas pelas organizações empresariais, ou por ONGs, por instituições religiosas
ou organizações do Terceiro Setor.
Esta compreensão pode ser percebida na fala dos sujeitos pesquisados quando eles
afirmam que não existe um conceito único, não há um consenso, sobre a Responsabilidade
Social da IES, entretanto, uma afirmação se tornou unânime em seus relatos: eles são
enfáticos ao afirmar que a Responsabilidade Social da IES não pode ser comparada a ações
assistencialistas, a projetos filantrópicos ou à campanha de marketing. Esta afirmação merece
relevância porque se tem como pressuposto que se há clareza naquilo que a Responsabilidade
Social não é, ou não pode ser comparada como tal, então este já se caracteriza como um
princípio a ser discutido, debatido, sobre o que ela deveria ser.
279
A compreensão do conceito de Responsabilidade Social da IES está diretamente
vinculada ao modelo de gestão que predomina em determinado período em uma universidade.
Sendo a Responsabilidade Social da Educação Superior fundada em princípios e valores que
permeiam as práticas pedagógicas, acadêmico-institucionais baseadas no modelo de gestão
que se apresenta, então, deveria haver uma relação harmônica entre o discurso e a prática. Já
afirmava Paulo Freire, citado nesta pesquisa (p.139), que a liderança é a coerência “entre o
que se diz e o que se faz e prioriza a participação e construção coletiva de forma
democrática”.
A Responsabilidade Social deveria ser desenvolvida, estimulada e valorizada nas IES
como projetos educativos e científicos, de maneira interdisciplinar entre os vários
departamentos, envolvendo os alunos, professores, coordenadores e representantes da
comunidade e do poder público para avaliarem sua realidade local, proporcionando condições
para transformá-la, por meio do acesso ao conhecimento desenvolvido pela IES, sem perder
de vista o contexto socioeconômico-político do país do qual faz parte.
A pesquisa demonstrou que a intervenção de um Estado Avaliador tanto nos processos
de trabalho educativo como nos aspectos de desempenho e resultados nas instituições de
ensino, principalmente no contexto das universidades, que se caracterizou como o centro das
atenções deste estudo, possibilitou o despertar de reflexões diante de temas como o conceito
de Responsabilidade Social das IES. Pôde-se perceber que as considerações em torno deste
tema se apresentam como abrangentes e complexas, em função da dimensão que a Educação
Superior abarcou nesta sociedade do conhecimento.
Diante disto, se deduz que este tema mereça relevância nos debates, discussões,
fóruns, simpósios e encontros que serão realizados futuramente em todas as Instituições de
Ensino Superior neste país, envolvendo a comunidade acadêmica e a sociedade como um
todo, inclusive e, principalmente, representantes dos Fóruns, Associações, Sindicatos,
Conselhos que atuam como lideranças na Educação Superior Brasileira. Que estes encontros
não sejam específicos de universidades públicas, ou de comunitárias, ou de privadas. Que haja
um intercâmbio de ideias e experiências entre todas as IES, independente de sua categoria
administrativa.
280
Sugere-se que estes debates proponham o desenvolvimento de um conceito próprio de
Responsabilidade Social, específico para todas as Instituições de Ensino Superior brasileiras.
Que se reflita a partir da máxima estabelecida na Lei dos SINAES qual o significado do
conceito de Responsabilidade Social para as IES.
Que se estabeleçam indicativos e delineamentos, que não são contemplados
atualmente na lei, determinando princípios que definam a Responsabilidade Social das IES,
baseados no seu papel social, na sua missão como instituição educativa, principalmente
aqueles voltados à formação humanística, sem discriminação de qualquer natureza, onde a
produção e disseminação do conhecimento sejam sua máxima. Que possibilite o acesso ao
conhecimento a todos e todas, respeitando as ideias e diversidade entre os envolvidos.
Que seu compromisso seja com o ensino do SABER SER antes do SABER FAZER,
para que se aprenda a SABER CONVIVER e se atinja a máxima do SABER VIVER.
Encerramos estas reflexões compartilhando da concepção de universidade de DIAS
SOBRINHO (2005, p. 172), em que ele afirma que a universidade não deve dar razão ao
mercado, nem quando ele se impõe como razão da sociedade. “Que a universidade não seja
um motor da globalização da economia de mercado, mas sim da globalização da dignidade
humana”.
Esta talvez seja a tarefa que se apresenta como o grande desafio da Educação Superior
e, talvez, seja sua maior Responsabilidade Social. Tornemo-nos todos responsáveis pela
concretização desta máxima.
281
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294
ANEXOS
Anexo 1
TERMO DE APROVAÇÃO COMITÊ DE ÉTICA
295
Anexo 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DESENVOLVIDO
PELA PESQUISADORA E ASSINADO INDIVIDUALMENTE POR TODOS OS
SUJEITOS PESQUISADOS.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Sede Campus Monte Alegre
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PESQUISADOR (A): Marcia Regina Chrispim Alvares Rosetto
ENDEREÇO: Rua São João, 131 D apto 502 – Centro – Chapecó (SC)
TELEFONE: (49) 3323-4669 (Residencial)/(49) 8816-2222 (Celular)
ORIENTADOR (A): Prof. Dra. Regina Giffoni Luz de Brito
TÍTULO
DA
PESQUISA:
INSTITUIÇÕES
DE
ENSINO
SUPERIOR
E
RESPONSABILIDADE SOCIAL: Um estudo sobre as representações de lideranças do
Ensino Superior Brasileiro.
NOME DO SUJEITO: ....................................................................................
Venho por meio deste convidá-lo (la) a participar como voluntário (a) de uma pesquisa
intitulada: INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR E RESPONSABILIDADE SOCIAL:
Um estudo sobre as representações de lideranças do Ensino Superior Brasileiro, que se refere
a uma Tese de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Esta pesquisa tem como objetivo principal estudar e identificar as representações
sociais, em torno da questão da responsabilidade social das IES. Pretende-se, com esta
pesquisa, explicitar como a responsabilidade social das IES é compreendida por suas
lideranças, como faz parte de suas propostas e como se manifesta concretamente no cotidiano
destas instituições.
296
Destaca-se que o nome do sujeito-pesquisado não será utilizado em qualquer fase da
pesquisa, o que garante seu inteiro e completo anonimato.
A pesquisa terá como técnica de coleta de dados a entrevista semiestruturada, que
poderá ser gravada e embasada em um questionário-referência desenvolvido pela
pesquisadora ou poderá ser respondido o questionário por escrito e enviado via correio ou
devolvido por e-mail.
Não haverá nenhuma cobrança em espécie; não haverá nenhum gasto ou despesa
decorrente de sua participação nesta pesquisa; não estão previstos ressarcimentos ou
indenizações devido a sua participação na pesquisa; não haverá benefícios imediatos nem
risco algum na sua participação efetiva. Os resultados desta pesquisa contribuirão para um
estudo mais aprofundado sobre o conceito de Responsabilidade Social das IES e suas ações
concretas.
Reitera-se que sua participação é voluntária e que poderá recusar-se a participar ou
retirar seu consentimento, ou ainda, descontinuar sua participação, se assim o preferir.
Este documento faz parte de uma exigência do Comitê de Ética e se apresenta como
uma preocupação e cuidado ético da pesquisadora para com os sujeitos pesquisados.
Eu, ............................................................. declaro que li as informações contidas nesse
documento, fui devidamente informado(a) pelo pesquisador(a) – Marcia Regina Chrispim
Alvares Rosetto – dos procedimentos que serão utilizados, riscos e desconfortos, benefícios,
confidencialidade da pesquisa, e concordo em participar da pesquisa. Foi-me garantido que
posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer penalidade.
Declaro ainda que recebi uma cópia desse Termo de Consentimento.
_____________________________________________________________________
LOCAL e DATA
_______________________________
Marcia Regina Alvares Rosetto
RG 13.836.208-7
CPF 686.968.099-04
____________________________
Nome do Sujeito Pesquisado
RG_________________________
CPF________________________
Nome____________________________
Nome________________________
RG______________________________
RG__________________________
CPF_____________________________
CPF_________________________
297
Anexo 3
QUESTIONÁRIO
ELABORADO
PELA
PESQUISADORA,
APLICADO
SUJEITOS PESQUISADOS
COLETA DE DADOS DA TESE DE DOUTORADO
1. QUESTIONÁRIO PERFIL ACADÊMICO/PROFISSIONAL
a) NOME:______________________________________________________________
b) IDADE: _____________________________________________________________
c) SEXO: ( ) Masc.
( ) Fem.
d) GRAU DE INSTRUÇÃO:
( ) Ensino Médio Completo
( ) Ensino Superior Incompleto
( ) Ensino Superior Completo
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Pós-Doutorado: ( ) No Brasil
( ) No Exterior
e) ESTUDOU EM IES:
( ) Privada
( ) Pública
f) Os cursos que frequentou foram com bolsa de estudos? ( ) Sim
Quais? ( ) CAPES
( ) CNPq
( ) Fundo de Apoio à Pesquisa
( ) Não
( ) Do Estado
( ) Outra: identificar ____________________________________________________
g) O (a) senhor (a) atua no Ensino Superior?
( ) Sim
( ) Não
Se sim: em qual Instituição?_______________________________________________
h) Quantos anos atua no Ensino Superior?
( ) De um a cinco anos
( ) De cinco a dez anos
( ) De dez a quinze anos
AOS
298
( ) De quinze a vinte anos
( ) Mais de vinte anos
i) Sua atuação no Ensino Superior sempre foi na mesma instituição a que pertence hoje ou
atuou em outras?
Em quantas? ______________________________________________________________
Públicas ou privadas?_______________________________________________________
j) Já atuou ou atua como Professor Universitário?__________________________________
k) Já atuou ou atua em Cargos de Liderança?_____________________________________
l) Já foi ou é representante de algum órgão governamental ou de algum Fórum, Conselho ou
afins, representativo do Ensino Superior? ________________________________________
Em que período? ___________________________________________________________
m) Em qual região do Brasil já atuou no Ensino Superior?
( ) Sul
( ) Sudeste
( ) Norte
( ) Nordeste
( ) Centro-Oeste
n) Em qual cidade?_________________________________________________________
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
1) De acordo com a Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), em seu artigo 3°, inciso III estabelece que as
Instituições de Ensino Superior serão avaliadas quanto a seu papel de Responsabilidade
Social. Como o (a) senhor (a) compreende este papel de “Responsabilidade Social”? E Como
a Instituição a que o (a) senhor (a) pertence ou representa atuam nesta área? Quais ações são
realizadas?
2) Na sua concepção, em que a Lei dos SINAES foi inspirada para ser elaborada?
3) Qual é o conceito que as Instituições de Ensino Superior têm sobre “Responsabilidade
Social das IES”?
4) Em sua opinião, existe alguma relação do conceito de Responsabilidade Social com o
trinômio: Qualidade de ensino, pesquisa e extensão? Que papel reserva este conceito às
instituições de ensino superior?
5) Na sua concepção, que postura os SINAES propõem para as IES?
299
6) Existe alguma relação entre a “Função Social” da Instituição de Ensino Superior em nosso
País, o Conceito de Responsabilidade Social e a Lei dos SINAES? Qual é o seu conceito de
função social, considerando-se as instituições de ensino superior?
7) Na avaliação das instituições, algumas dimensões serão consideradas para que as IES
sejam avaliadas, de acordo com a Lei dos SINAES. Pergunta-se: passados seis anos da
implantação desta lei, este processo de avaliação está sendo eficaz para sensibilizar as IES na
concretização destas ações? O que o leva a esta resposta?
8) Ainda complementando a pergunta anterior, baseado no número de IES públicas e privadas
em nosso país e a variedade de cursos existentes em todo o território nacional, qual a sua
apreciação com relação aos avaliadores, com a instituição da qual faz parte?
9) As IES no Brasil estão preparadas para respeitar, compreender e incorporar, como
mecanismo para superação das dificuldades de desempenho, tanto institucional quanto
educacional, uma cultura de avaliação proposta pelo SINAES? Quais seriam estas
dificuldades? O que existe em contrapartida para auxiliar?
10) O SINAES, como o próprio nome define, é um Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior. Como todo processo avaliativo possui características positivas e
negativas, considerando-se também pelo fato de ser um processo recente no Brasil. Em sua
opinião, quais os pontos positivos do SINAES e quais aqueles que deveriam ser revistos e em
que aspectos? Por quê?
11) O INSTITUTO ETHOS DE EMPRESAS E RESPONSABILIDADE SOCIAL, uma
organização sem fins lucrativos, caracterizada como organização da sociedade civil de
interesse público, possui um conceito amplamente difundido às empresas sobre
Responsabilidade Social. O (a) senhor (a) conhece este conceito? Seria a Responsabilidade
Social das IES, através dos SINAES, embasada neste conceito defendido pelo Instituto Ethos
ou as IES já discutiram sobre este tema e possuem um conceito de Responsabilidade Social
apropriado a sua realidade?
12) A Responsabilidade Social das IES tem um objetivo. Algumas instituições estão
caracterizando ou dando um enfoque “assistencialista” a este conceito. Outras estão dando um
enfoque “Filantrópico” e outras estão utilizando este termo como “Campanha de Marketing”.
Em sua opinião, qual o viés que deve ser conduzido pela IES para enfatizar e concretizar este
conceito? Qual é ou quais são os objetivos da Responsabilidade Social?
300
Anexo 4
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS
TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
SUJEITOS
PESQUISADOS
E
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO P1
1) A Responsabilidade Social do X é compreendida como ação que integra a Graduação, a
Pesquisa e a Extensão. Neste sentido, as ações de Responsabilidade Social já fazem parte da
rotina de empresas e cidadãos que se esforçam para melhorar a qualidade de vida e o
desenvolvimento da comunidade em geral. Por este motivo, o X desenvolve e apoia diversas
iniciativas que contam com o empenho de alunos, professores e funcionários. Essas ações
fazem parte da Extensão Universitária do X.
Projetos de Extensão:
a) Projeto X – Arte e Inclusão
O projeto é uma iniciativa de sucesso que teve início há mais de uma década e continua dando
frutos e expandindo sua atuação. A parceria com o Fundo Social de Solidariedade do Estado
de São Paulo e a Divisão de Medicina de Reabilitação se consolidou nas oficinas que atendem
jovens deficientes a partir de 14 anos, onde conceitos estéticos fundamentam o ensino da arte
e permitem que os alunos alcancem sonhos cada vez mais altos; hoje, o Projeto possui ainda
uma Escola de Pais e um Centro de Estudos Multidisciplinar Pró-Inclusão.
b) Projeto X
O Lar da Bênção é uma entidade sem fins lucrativos que existe desde 1956 e passou a ser
creche a partir de um convênio com a prefeitura, cuidando de crianças da faixa dos 7 aos 14
anos que precisam estar matriculadas em escolas para entrarem no Lar. O Projeto de arteeducação que o X possui lá foi iniciado em 2007 com aulas de desenho. A partir disso,
diversas linguagens já foram trabalhadas com as crianças, como pintura, desenho, monotipia e
gravura, sempre em módulos com duração semestral. No ano de 2010, a linguagem que está
sendo trabalhada é a tridimensional. Em parceria com o Itaú Cultural, aliamos a obra de Hélio
Oiticica a esses conceitos e, dessa forma, realizamos oficinas semanais para desenvolvimento
de Parangolés e experimentação espacial através de Penetráveis com diferentes grupos de
301
crianças. A supervisão do projeto é feita por um professor de curso de Artes Visuais e toda a
concepção, organização e desenvolvimento das propostas são feitos pelos próprios monitores
alunos da X, sendo um forte exercício de mediação, arte-educação e adequação de linguagem
vinculando um trabalho da graduação à Extensão.
c) Biblioteca Cidadã
As Bibliotecas do X realizam campanhas frequentes de arrecadação de donativos para
entidades carentes. Além de atender às necessidades urgentes, como material escolar e
alimentos não perecíveis, também há arrecadação de brinquedos para as crianças, chocolates
na época da Páscoa, alimentos para festas juninas, etc., com o objetivo de oferecer mais
qualidade de vida às pessoas atendidas.
O X ainda conta com diversos projetos permanentes que ocorrem ao longo de todo o ano e
que podem ser melhor acompanhados em nosso site.
2) A lei dos SINAES teve como inspiração o alinhamento da Educação Brasileira às questões
colocadas pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem de Jomtien, 1990, bem como Os quatro pilares da Educação são
conceitos de fundamento da educação baseados no Relatório para a UNESCO, da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. Neste sentido, a forte concepção de que a
educação pública e privada, ou seja as IES, deve se comprometer cada vez mais em oferecer
um ensino de qualidade, que atenda às demandas do mercado e que forme cidadãos
conscientes do seu papel na transformação de uma sociedade mais justa, ou seja, cumprir sua
função social. O parágrafo primeiro, reproduzido abaixo, sinaliza esta questão:
“1° O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a
orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e
efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos
compromissos e responsabilidades sociais das instituições de Educação Superior, por meio
da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à
diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional”.
3) Compreendemos Responsabilidade Social no âmbito pedagógico e administrativo. No
aspecto didático pedagógico articulamos ações, projetos e programas que integram os
diversos saberes e conectam a graduação à pesquisa e à extensão universitária. No âmbito
302
administrativo, o respeito aos princípios éticos, legais e financeiros colaboram para construir
tanto nossa prática interna quanto nosso compromisso com a educação e ao mercado como
um todo.
4) Já respondida. (Q.3)
5) Já respondida. (Q. 2)
6) Já respondida. (Q. 2)
7) Acredito que todo o processo de avaliação somente alcança sucesso ao longo de um certo
tempo, bem como com a adesão dos atores envolvidos. Neste sentido, as IES têm se
manifestado muitas vezes crítica aos critérios de avaliação, o que demonstra seu
envolvimento nesta questão. Além disso, muitas têm ajustado suas estruturas administrativas
e pedagógicas adaptando as questões da Lei dos SINAES.
8) Penso que deveria combinar mais avaliadores de IES públicas com os de IES privadas.
9) Estão preparadas sim, ainda que existam alguns aspectos que mereçam mais reflexão e
ponderação, levando-se em conta a realidade das IES privadas, o que nem sempre é
considerado, uma vez que o marco regulador são as IES públicas.
10) Já respondido. (Q. 2).
11) Acredito que a RS extrapola à apontada pelo Ethos, ainda que se relacione com ele, uma
vez que das empresas que participam do Ethos poucas são IES.
12) O nome já diz bastante – que o compromisso é tanto com a socialização e democratização
do conhecimento quanto com a construção de uma sociedade mais justa e ética, que são os
objetivos da RS.
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO P2
1) Na minha compreensão, a responsabilidade social da universidade guarda relação com sua
função precípua de promover o desenvolvimento e a inclusão e emancipação social. Isso deve
se dar através da formação adequada no âmbito da graduação e da pós-graduação, da pesquisa
e da extensão, realizadas com base no princípio de que essas atividades devem ocorrer de
303
modo indissociado. A X é reconhecida nestes campos, embora existam iniciativas no sentido
de quebrar essa indissociabilidade e de direcionar a instituição para interesses privados.
2) Foi inspirada na perspectiva da padronização das IES, com desobrigação do estado quanto
ao seu financiamento e como processo que permita ao governo obter dados para suas políticas
e necessidades de apresentar indicadores de metas no setor.
3) Esse não é um conceito bem estabelecido e ainda menos homogêneo no âmbito das IES,
que permita responder a questão.
4) Deve existir essa relação, no entanto no geral se procura se distanciar dela. Novamente é
muito variável a forma como as IES encaram o papel que deve ser dado a este conceito.
5) De padronização e enquadramento aos indicadores estabelecidos pelo governo para as IES.
6) Vide resposta na questão número 1.
7) Sensibilizar não, de impor os parâmetros do governo, sim.
8) Não compreendi o que está sendo questionado. Não sei como responder.
9) Parece-me que a questão parte da premissa de que o SINAES é algo positivo e que as IES
deveriam se empenhar no sentido de respeitar “uma cultura de avaliação proposta pelo
SINAES” (não tenho conhecimento que exista essa “cultura” proposta pelo SINAES). Não
entendo assim e espero que as IES estejam preparadas para avaliar de forma crítica seu papel
e também de modo crítico o que se propõe no SINAES.
10) Não vejo pontos positivos. Ele padece da lacuna de estabelecimento prévio de um plano
democraticamente estabelecido para as IES e de que a avaliação guarde relação com os
fundamentos deste plano.
11) Não conheço o referido instituto, ainda menos o conceito “amplamente difundido”.
12) Não compreendi a questão, que me parece também enviesada no sentido de partir da
premissa de que esteja socialmente estabelecido “o objetivo” da Responsabilidade Social das
IES. Não vejo vinculação da questão final, com a definição de um “viés” que remete para as
possibilidades de enfoque apresentadas (assistencialista, filantrópico ou campanha de
marketing).
304
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO P3
1) Compreendo a Responsabilidade Social de uma Universidade Federal e, portanto, pública,
como a que eu dirijo, como um conjunto do que posso chamar princípios e que estão contidos
no seu Estatuto: respeitar a diversidade e o pluralismo de ideias, sem discriminação de
qualquer natureza; desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão de forma indissociável;
promover a universalidade do conhecimento e fomentar a interdisciplinaridade; ter
compromisso com a qualidade, com a orientação humanística e com a preparação para o
exercício pleno da cidadania ao desenvolver suas atividades; ter compromisso com a
democratização da educação, no que concerne à gestão, à igualdade de oportunidade de
acesso, e com a socialização de seus benefícios; e ter compromisso com a democracia, com o
desenvolvimento cultural, artístico, tecnológico e socioeconômico do País, por meio da
manutenção da paz, com a defesa dos direitos humanos e a preservação do meio ambiente.
2) A elaboração da Lei do Sinaes foi inspirada, em minha opinião, no Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), que foi implementado no Governo Itamar
Franco, em que o Ministro da Educação era Murílio Hingel. O Paiub foi um programa que
pensou a avaliação institucional em toda sua complexidade e procurou implantar – sem
premiação e sem punição – a cultura da avaliação organizada nas universidades brasileiras,
tanto públicas quanto privadas. Infelizmente, ele foi praticamente desativado com a
implementação do exame nacional de cursos, o provão, no Governo Fernando Henrique.
3) Ver a resposta da questão 1.
4) Ver a resposta da questão 1.
5) Na minha concepção, o Sinaes não propõe nenhuma postura para as IES. O que está
proposto no Sinaes é uma concepção de avaliação institucional que abarca todas as complexas
dimensões de atuação da IES e que, na minha visão, está condizente com os princípios sob os
quais devem se dar as ações da IES, pensando nas suas responsabilidades sociais, como
explicitei na primeira questão.
6) O Sinaes, na minha concepção, procura avaliar, como já disse, a responsabilidade social da
IES procurando examinar se ela segue, em suas ações, os princípios que explicitei na questão
1. A função social de uma IES federal como a que dirijo é cumprida quando se efetivar, como
305
está previsto em seu Estatuto, as seguintes finalidades: “transmitir, sistematizar e produzir
conhecimentos, ampliando e aprofundando a formação do ser humano para o exercício
profissional, a reflexão crítica, a solidariedade nacional e internacional, objetivando alcançar
uma sociedade mais justa, em que os cidadãos se empenhem na busca de soluções
democráticas para os problemas nacionais.”
7) É claro que todo processo de avaliação pode induzir as ações do avaliado. Dessa forma, o
Sinaes tem provocado mudanças positivas nas IES; no meu entender, mais nas IES privadas
que nas públicas, pois estas já atuavam e continuam a atuar segundo os princípios que
norteiam o Sinaes. Não vejo que as dez dimensões avaliativas do Sinaes possam ser
consideradas como ações a serem implementadas, pois são gerais e propõem caminhos
amplos para as IES.
8) Creio que há um problema na elaboração da questão. Primeiro, não consigo ver uma
relação entre número de instituições, variedade de cursos e avaliadores! Além disso, não
entendo o que está sendo perguntado: “qual a sua apreciação com relação aos avaliadores,
com a instituição da qual faz parte?” Você quer saber qual a apreciação que faço em relação
aos avaliadores que visitam a instituição que dirijo? No meu entender são nossos pares, com
qualidades e defeitos e que expõem as suas visões sobre como devem ser as IES quando
avaliam nossos cursos e aspectos da instituição em que trabalho. A subjetividade existente e
necessária em um sistema de avaliação como o Sinaes nos permite concordar e, também,
discordar de diversas avaliações que são promovidas. Existe, ainda, no Brasil, um
aprendizado sobre como avaliar a complexidade existente em uma IES.
9) As IES públicas estão plenamente preparadas para respeitar, discutindo/criticando os
resultados, e compreender e incorporar a cultura proposta pelo Sinaes. A cultura avaliativa
proposta no Sinaes é, na verdade, a cultura avaliativa que já existia nas universidades
públicas, só que de forma não normatizada e não organizada. O Sinaes, de certa forma, nos
conduz, no bom sentido, para normatizar e organizar o nosso processo avaliativo.
10) São muitos os pontos positivos do Sinaes e eu destacaria o fato de ele procurar avaliar a
complexidade existente nas IES. Uma avaliação com o grau de complexidade proposto pelo
Sinaes não é possível se efetivar utilizando-se de uma metodologia muito quantitativista como
a que foi implementada; assim, creio que deveriam ser realizados esforços especiais para que
306
a metodologia fosse se tornando cada vez mais qualitativa, à medida que fossem
amadurecidos os mecanismos de avaliação institucional e os avaliadores se tornassem mais
experientes. Destaco, ainda, o uso que se faz do resultado do Enade, exageradamente
midiático e que, em vários momentos, esconde a amplitude do Sinaes.
11) Não conheço. A responsabilidade social de uma IES pública é muito diferente de uma
empresa privada que visa o lucro e que, em geral, vê a responsabilidade social como
marketing institucional. Não é essa a proposta do Sinaes e nem das IES públicas.
12) Posso garantir que nenhuma IES federal tem as características apresentadas na pergunta.
Em geral, a responsabilidade social nestas instituições é vista como um conjunto de princípios
como já afirmamos e que não se aproximam do assistencialismo, filantropismo ou marketing.
Como tenho ressaltado, ao longo das respostas, a responsabilidade social nas IES federais faz
parte de seu cerne e não se explicita em ações isoladas e, sim, nos princípios e finalidades
institucionais, e que se materializam nas atividades que são desenvolvidas no ensino, na
pesquisa e na extensão.
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO P5
1) A expressão “Responsabilidade Social”, normalmente, tem sido confundida com
“assistencialismo”, “filantropia” ou ações outras que representem ato voluntário de disposição
material em favor de pessoas menos favorecidas. Conquanto essas ações possam estar,
efetivamente, compreendidas na Responsabilidade Social, entendo que esta é mais ampla e,
nesse sentido, acolho, integralmente, a visão apresentada, dentre outros, pelo Instituto Ethos.
Assim, da mesma forma que as empresas (concepção a partir da qual trabalha, originalmente,
o Ethos), entendo que as Instituições de Ensino Superior – num mundo extremamente
competitivo e disputado, muitas vezes, sem a mínima lealdade – devem compreender a
Responsabilidade Social indicada no SINAES como um desafio para a qualidade das relações
com seus alunos, com seu quadro de colaboradores (funcionários e professores) e de
fornecedores ou prestadores de serviços. Na mesma linha, ditas Instituições deverão ocupar-se
e preocupar-se com sua sustentabilidade econômico-financeira, bem como voltar seus olhos e
suas atenções para a sustentabilidade ambiental, compreendida, aqui, não apenas do ponto de
vista micro (a Instituição e seu entorno direto), mas, igualmente, na sua dimensão macro, ou
307
seja, da amplitude geográfica mais ampliada, que vai além de suas paredes e atinge, até
mesmo, o próprio universo. Nossa Instituição tem buscado envolver-se nesse processo,
buscando cultivar adequadas e qualificadas relações com seus alunos, seus professores e
funcionários, tornando-os coparticipantes dos processos de gestão, envolvendo-os, também,
nas discussões que tenham por foco a sustentabilidade econômica da Instituição, inclusive a
partir de análises dos novos processos de competitividade no Ensino Superior. Da mesma
forma, temos empreendido uma presença forte nas ações voltadas ao “ambiente”, seja através
dos cursos focados nesse tema (Ecologia, Química Ambiental, Pedagogia, Ciências
Biológicas e outros), seja com uma presença marcante nas grandes discussões locais e
regionais sobre o tema. Impõe-se registrar, ainda, que a Universidade participa, ativamente, de
inúmeros processos regionais de discussão dos temas que envolvem não só a cidade sede, mas
as demais cidades da Região.
2) A Lei do SINAES nasce inspirada, fundamentalmente, no propósito de avaliação, de
regulação, embora tenha utilizado, positivamente, alguns indicativos relevantes, dentre os
quais o da responsabilidade social. Não tem o SINAES, entretanto, o poder indutivo de ações
dessa natureza, porque ainda trabalha, demasiadamente, a partir de indicativos numéricos e
não de uma leitura “qualitativa” das ações das Instituições de Ensino Superior. A concepção
legal é válida; no entanto, sua aplicação ainda deixa muito a desejar.
3) Entendo que ainda predomina um entendimento mais limitado, por boa parte das
Instituições de Ensino Superior brasileiras, e isso pode decorrer da própria forma como o
processo de avaliação acontece (ver quesito anterior).
4) Entendo que deveria existir uma forte relação entre esses conceitos. No entanto, isso não é,
ainda, uma realidade. A qualidade do ensino e da pesquisa, de modo especial, é medida por
indicativos numéricos: nota do ENADE, número de professores com titulação de mestre ou
doutor, número de professores com tempo integral, volume de pesquisas, quantidade de
publicações em periódicos importantes, etc. Eventualmente, o exame dos trabalhos de
extensão pode ser olhado sob a perspectiva da responsabilidade social, mas seu peso relativo é
pouco significativo. Dificilmente, será melhor “avaliada” uma Instituição com poucos
projetos de alta relevância social ou ambiental, em relação a uma outra com número
expressivo de trabalhos puramente burocráticos, mais “papel” do que “ação”.
308
5) O SINAES propõe que a Instituição estabeleça o perfil e o significado de sua atuação
através das atividades, cursos, programas e projetos, tendo como norteadoras as dez
dimensões nele consagradas. Não há relevância especial para a responsabilidade social.
6) Ao falar-se de “função social’, sempre surge sua leitura a partir da materialidade da função
social da propriedade. Parece, a propósito, que poderíamos partir, mesmo, da concepção
oriunda da Constituição de Weimar, de 1919, quando, depois de reafirmar a garantia ao
direito de propriedade, acrescenta: “A propriedade obriga. Seu uso deve ser igualmente feito
no interesse geral”. Não é diferente a leitura que, hoje, pode ser feita da “função social” das
Instituições de Ensino Superior: o “saber” obriga; a “posição privilegiada das IES obriga; e
assim por diante. A função social das IES acarreta, para todas elas, que suas ações “devem ser
feitas no interesse geral”, no interesse da sociedade, no interesse do ambiente, nas relações
qualificadas com seus colaboradores, no seu diálogo aberto com seu entorno. Há, pois,
segundo entendo, relação direta e necessária entre “função social” das IES e Responsabilidade
social das mesmas. Não tenho a mesma segurança se essa relação está claramente proposta
pela Lei do SINAES; creio que há indicativos nesse sentido, mas são tênues.
7) As “dimensões” alinhadas no SINAES e suas relações com os Planos de Desenvolvimento
Institucional e os Planos Pedagógicos Institucionais são, ou melhor dizendo, deveriam ser
indutores da sensibilização das IES na concretização de ações de responsabilidade social.
Certamente, para algumas instituições isso pode e deve estar acontecendo. No entanto, os
Instrumentos de Avaliação ainda deixam muito a desejar: primeiro, porque estão
constantemente sofrendo alterações, a demonstrar uma fragilidade de suas linhas mestras;
segundo porque – como já anteriormente manifestei – estão fortemente focados no aspecto
quantitativo, que raramente consegue distinguir ações relevantes de responsabilidade social,
mas, predominantemente, quantidade de ações nesta ou naquela linha. Não há indícios fortes
de que – decorridos seis anos de implantação do SINAES – isso tenha provocado a
concretização de ações de responsabilidade social, como um todo, sistemático, nas
Instituições de Ensino Superior brasileiras.
8) Creio que o Brasil precisa avançar muito, ainda, na qualificação dos avaliadores, sobretudo
para dar a eles uma visão mais alargada das grandes metas de formação superior brasileira.
Impõe-se que os avaliadores se envolvam bem mais com a história da Instituição avaliada,
309
com sua contextualização local e regional, com seu papel no espaço geográfico e temporal em
que estão inseridas, do que no mero preenchimento de um questionário burocrático que, ao
final, dará uma “nota” à IES. Terão eles a preocupação de saber se aquela “nota” corresponde
à “leitura” que a sociedade faz da Instituição ou isso pouco interessa? Esta não é uma
observação a partir da nossa Instituição, mas um comentário que decorre de muitas conversas
com Dirigentes de IES.
9) Os processos de avaliação deverão estar, preferentemente, sustentados na vontade efetiva
da Instituição de olhar para si, examinar seus pontos fortes e seus pontos fracos, para, a partir
disso, nortear sua ação. A cultura de avaliação do SINAES é fortemente marcada pela
autoridade estatal de permitir ou não a continuidade da Instituição e de colocá-la em um
“ranking” de melhores ou piores instituições. Pouco tem sido feito, na verdade, para trabalhar
adequadamente uma “cultura” de avaliação, que estimule as instituições a “respeitar,
compreender e incorporar” a avaliação como mecanismo para superação das dificuldades de
desempenho, tanto institucional quando educacional. É certo que a existência do SINAES –
apesar de sua característica reguladora – provocou em muitas instituições, felizmente, essa
cultura, notadamente quando a Instituição já desenvolvia algum trabalho nesse sentido, ou já
tinha sido motivada a tal por outras ações não compulsórias; por exemplo: a forte atuação do
CRUB (Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras) em favor da autoavaliação das
Universidades. Os sistemas “compulsórios” sempre acarretam dificuldades para criar uma
“cultura”.
10) Sem dúvida alguma, a existência do SINAES é altamente positiva para o Ensino Superior
Brasileiro. Sua concepção é bastante boa e não se pode pensar, hoje, na qualificação do ensino
superior sem contar com um Sistema dessa natureza. Penso que, ao menos, dois elementos
deveriam ser mais qualificados: primeiro, uma maior estabilidade nos instrumentos de
avaliação, de forma a torná-los mais permanentes e poderem permitir que as instituições
consigam orientar-se sistematicamente por seus indicativos e preocupações; segundo, uma
importante qualificação dos avaliadores, que inclua, necessariamente, uma visão mais
alargada e socialmente comprometida com o verdadeiro papel do ensino superior, que
valorize os elementos qualitativos acima dos meros indicativos quantitativos. Afora isso, o
SINAES deveria buscar maior articulação com as Instituições (públicas, privadas e
comunitárias), na discussão sobre suas dimensões, seus instrumentos de avaliação, a atuação
310
dos avaliadores. Não é possível que, a cada dia, as instituições sejam surpreendidas com
alterações e mais alterações, sobretudo, nos instrumentos de avaliação.
11) Já disse anteriormente, entendo ser perfeitamente aplicável às Instituições de Ensino
Superior o conceito difundido pelo Instituto Ethos sobre Responsabilidade Social, bastando
que se faça uma simples adaptação.
12) Penso que já dei a resposta na questão inicial, ao acolher o conceito apresentado pelo
Instituto Ethos, e ao dizer que ele é perfeitamente aplicável às Instituições de Ensino Superior.
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO P8
Permita-me tecer breve comentário a respeito das três primeiras questões:
1,2,3) Preliminarmente, entendo haver um problema conceitual com a questão da
Responsabilidade Social aplicada à Instituição de Educação Superior. Primeiro porque este
conceito está largamente desenvolvido e entendido (como portador de significado) no
contexto empresarial, lugar onde surgiu. Então, se considerarmos uma IES como uma
instituição empresarial, entendida como o lugar onde há a relação empregador e empregado,
pode-se aplicar o conceito largamente utilizado para a Responsabilidade Social. Da mesma
forma onde há a relação empregador-empresa, enquanto tomador de serviços, e fornecedores
de serviços e equipamentos ou suprimentos, também se aplica o conceito de Responsabilidade
Social. Isso porque a Responsabilidade Social é o lugar onde as pessoas jurídicas que
estabelecem relações comerciais e de trabalho, por meio do exercício do seu modo de
produção para obtenção de lucro, que se dá mediante a exploração da mais valia do trabalho e
da especulação de serviços e insumos, compromete-se a destinar parcela deste seu lucro para
o social e a coletividade como um todo, de modo a reparar eventuais injustiças advindas pela
exploração do capital e do meio ambiente ou insumos. É por conta desta lógica que ocorrem
investimentos voltados para o social, o meio ambiente, a educação, saúde, etc. Ou seja, a
prática da Responsabilidade Social tem por base o financiamento de ações que não fazem
parte da atividade primeira ou principal da empresa. Por isso podemos dizer que se trata de
uma prática reparadora. Então a IES vista sob essa ótica, enquanto empresa, pode
tranquilamente valer-se deste expediente na sua relação com funcionários e fornecedores,
realizando ações sociais para aqueles e estabelecendo redes de parcerias com estes para o
311
desenvolvimento de ações de Responsabilidade Social. Por outro lado, a introdução deste
conceito (Responsabilidade Social) na Educação Superior vem iluminada por uma situação
muito particular e que envolve a Pesquisa. Salvo engano, a Prática da Pesquisa e o
investimento a ela destinado tinham uma cultura que provocava o distanciamento do
pesquisador (e da ciência) das realidades e necessidades sociais. Tanto é verdade que a
CAPES inaugurou a mesma dimensão na avaliação dos Programas de Pós-Graduação. Pareceme que esta inteligência veio igualmente dar concretização à exigência da LDB para que a
IES se vinculasse à sua região e se comprometesse com o seu desenvolvimento. Assim, o
esforço é criar um liame entre a academia e o desenvolvimento local e regional. Neste sentido,
creio eu que a Responsabilidade Social chega à IES como forma de comprometê-la a esta
relação. Por isso, a Extensão, canal de comunicação entre Academia e Comunidade, se sentiu
fortemente responsabilizada para dar vazão às políticas de Responsabilidade Social da IES. O
que percebi é que as IES, no momento de prepararem seus relatórios internos para submissão
à CONAES, faziam grande confusão entre esta Dimensão do SINAES com o relato da
Extensão, parte integrante da Dimensão Acadêmica (com o Ensino e a Pesquisa). No entanto,
como forma de simplificar esta celeuma, as IES costumeiramente atribuíram à Extensão a
carga da Responsabilidade Social, bem como à Ação Comunitária ou aos Projetos Sociais e
de Filantropia por elas realizados. Pelo que pude observar nas IES com as quais me relacionei
por meio do FOREXT, as atividades relacionadas às práticas de Responsabilidade Social se
confundem com a Extensão, a Ação Comunitária e a Filantropia, realizada por meio de
projetos sociais.
4) Por coerência, devo admitir que o conceito de Responsabilidade Social em nada serve para
avaliar a qualidade de uma instituição, muito menos uma instituição educacional, de nível
superior, nem mesmo a qualidade do ensino, pesquisa ou extensão. O escopo da uma IES é
dado pela Constituição Federal e pela LDB, combinada com o Plano Nacional de Educação e
políticas específicas para o setor. Sua “Responsabilidade Social” é inata à sua natureza, não
há como distinguir de modo a identificar isto ou aquilo como prática ou ação de
responsabilidade social. Ou a IES está compromissada com o social ou não, então torna-se
uma empresa e seu papel social é o mesmo de uma empresa que explora uma prestação de
serviços para obtenção de lucro, criando um contrassenso com os princípios Constitucionais e
o direito social à Educação. Por isso, em minha opinião, não há como vincular
312
Responsabilidade Social com qualidade de Ensino, Pesquisa ou Extensão. O objeto do PDI e
do PPI de uma IES deveria ser ele todo um ato, um compromisso aberto e público da IES para
com a coletividade do seu entorno ou região. Um compromisso com o desenvolvimento e
projeto de país e de nação. Se não há esse compromisso, a IES está equivocada. E este
compromisso não se confunde com Responsabilidade Social, pois está diretamente vinculado
à sua gênese e natureza. Citando um amigo da Universidade Católica de Brasília, a
Universidade é o lugar da Paideía e da Politeia, da Educação e da Cidadania – não cabe o
conceito de Responsabilidade Social nisso, seria diminuir o significado da Universidade.
5) Parece-me que o SINAES objetiva identificar em que medida há este compromisso da IES
para com o seu entorno e por isso vale-se da Responsabilidade Social como quesito capaz de
aferição de quantidade e valor às práticas realizadas. É um indicador escolhido e utilizado.
Poderiam ser ou ter outros, mas foi este o escolhido.
6) Parece-me respondida na pergunta 4. Mas reforçando, o conceito de função social da IES é
facilmente entendido a partir da LDB quando estabelece um vínculo entre a IES e o seu
entorno, bem como das políticas específicas para a pesquisa e o ensino de graduação.
7) Sem dúvida. Como mencionado anteriormente, o viés da Responsabilidade Social foi um
caminho adotado, poderia ter sito outro, mas, enfim, é esse. E se olharmos para os resultados,
principalmente após este período longo de experimentação, percebemos que muitas IES
despertaram-se para isso, engrossaram seus projetos de extensão e sociais, alargaram a
participação da comunidade em suas ações. Enfim, houve um avanço significativo. No
entanto, muitas IES também têm usado desta política como elemento mercadológico, ou seja,
um “plus” em suas campanhas de marketing. Elas seguem a “onda” do ramo empresarial, pois
a questão do momento é sustentabilidade e responsabilidade social. Estas IES não querem
ficar de fora deste mercado. E mais, possuem uma chancela governamental (SINAES) para
reforçar e publicamente divulgar seus resultados e índices, em rankings cada vez mais
criativos.
8) O cadastro diversificado de avaliadores causa um resultado muito interessante. Primeiro
porque, independentemente de quem olha, traz uma crítica do seu ponto de vista por mais que
o SINAES tenha vinculado a observação do avaliador externo, ele dá a sua compreensão do
objeto observado e aí notamos a diferença do olhar de uma IES pública do de uma privada, e
313
esta privada comunitária, confessional ou filantrópica ou simplesmente particular e de
finalidade econômica. Acho que o que realmente está sendo analisado é o processo de
avaliação, o próprio SINAES, mesmo porque não será a dimensão da Responsabilidade Social
que irá confirmar a qualidade do ensino da IES visitada ou desencadear um Termo de Ajuste
para adequações que impediriam o seu funcionamento. Por isso, acho que temos a
oportunidade para avaliar o próprio SINAES, sua metodologia e o sistema federal de ensino
como um todo. Pensar nesse todo é pensar num projeto nacional, num plano nacional de
educação.
9) Acredito que a maioria das Universidades e alguns centros universitários sim, estão
preparados e interessados neste processo, mas a grande maioria das faculdades, que
ultrapassam 70% das IES no país, não estão preparadas nem interessadas, haja vista a reação
do maior segmento, o particular, em inúmeros artigos publicados a desfavor do SINAES.
Mesmo porque, para a grande maioria destas, as políticas adotadas se situam no limite do
mínimo possível, ou seja, da realização do mínimo legal. Talvez no final deste processo é
preciso estabelecer um “dead line”, tenha o Governo e o MEC que adotar medidas mais fortes
para (re)organizar o setor e distribuir novas competências e autorizações segmentadas ou
parciais.
10) Talvez eu não esteja qualificado para esta resposta, que é igualmente complexa. Mas o
próprio fato de termos o SINAES é um sinal bastante positivo deste Governo e indica um
caminho para a sedimentação de uma política de Estado para a Educação Superior. Ele
também é positivo porque tenta ser completo e envolver diversas dimensões e quesitos. É
compreensível que não pode ser um instrumento aberto, pois seu objetivo é coletar dados e
informações nacionais – o que representa um volume considerável. No entanto, o mal maior
está na utilização que dele é feita, amoldando-se conforme as conveniências e interesses
particulares. Fora este aspecto, como professor extensionista, militante do movimento
extensionista e ex-presidente de um fórum nacional, tenho que defender a necessidade de se
ter uma avaliação condigna para a Extensão, sem valer-se de artifícios como o da
Responsabilidade Social. No entanto, isto está longe de acontecer, pois a Extensão carece de
um marco regulatório, um marco legal e de conteúdo político suficiente para ocupar um
espaço gerencial dentro do MEC. Hoje, a Extensão não está em lugar algum, não há um órgão
do MEC responsável por ela, não há financiamento suficiente – o Fórum dos Pró-Reitores de
314
Extensão das Universidades Públicas-Estatais tem conseguido alocar verbas para a Extensão e
distribuí-la por meio de editais do PROEXT – mas isto não tem sido suficiente para atender às
necessidades do segmento, nem muito menos para contemplar a participação das IES
Comunitárias. Embora devamos reconhecer o esforço do MEC, especialmente do Ministro
Haddad, ainda há muito para avançar com a Extensão. Apenas recentemente, na minha gestão
do FOREXT, com a colaboração e apoio dos presidentes dos demais fóruns de extensão (IES
Públicas-Estatais e Particulares) é que conseguimos chamar a atenção do CNE e de algumas
FAP´s para a Extensão. Mas o CNPq, por meio de parcerias com o MDA, tem lançado editais
de fomento para a Extensão, mas ainda são incipientes para dar conta de uma demanda
reprimida.
11) A questão da Responsabilidade Social já foi discutida pelo FOREXT em 2004, no
Encontro Nacional de Campinas. Publicamos a Carta de Campinas a respeito (acesso pelo
site: www.uniso.br/forext). Entendemos que a temática da Responsabilidade Social não se
enquadra ou se confunde com a Extensão ou Filantropia ou Ação Comunitária.
12) No âmbito das IES, creio que o melhor caminho seja a afirmação do seu compromisso
social. Primeiro porque é preciso romper com a lógica de mercado e da empresa.
Universidade não é uma empresa. Ela se utiliza de mecanismos gerenciais para se sustentar,
manter pagamento de seus funcionários, prestar contas aos sindicatos, governos, fisco, enfim,
há um rol de stakeholders (é assim que se escreve....?) para quem a Universidade não pode
romper com a linguagem deste setor. Mas a questão administrativa deve funcionar como um
substrato, uma base para garantir o exercício da sua autonomia e o avanço da ciência. É
preciso haver investimento no setor, tanto para a Universidade pública quanto para a
Comunitária, de caráter público. Caso contrário, ela se voltará a se portar como uma empresa
para sobreviver no mercado e em sua lógica. A política do SINAES deveria caminhar junto
com uma política da sustentabilidade das Universidades. Não precisa ser o Governo ou o
Estado o único financiador do segmento, mas deve ser ele o agente determinante para
distribuição deste financiamento, segundo critérios trazidos de um sistema único de avaliação.
E com relação à questão central, a Universidade não deve praticar Responsabilidade Social;
para afirmar-se em seu Compromisso Social, é o seu Estatuto, o seu PDI e PPI que dá o
sentido deste compromisso. Por isso, a IES deve ter muito claro o fim para o qual se destina.
Hoje todas formam no ensino superior e vendem cursos. É preciso organizar este setor, de
315
modo que o PDI, o PPI e o Estatuto de uma Universidade funcionem como uma Carta
Política, onde haja participação da sociedade na sua elaboração e determinação de seus fins. É
preciso dar um caráter público às Universidades, sejam elas Públicas-Estatais ou
Comunitárias. Isso é o mesmo que criar um projeto político de Estado e da Educação que
queremos. Outras IES particulares que não se filiarem a esta nova forma, poderão explorar
economicamente o ensino, reguladas e fiscalizadas pelo Poder Público. Por isso entendo que a
questão da Responsabilidade Social é equivocada. É preciso reafirmar o Compromisso
Institucional.
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO L1
1) A Lei do Sinaes estabelece efetivamente que a responsabilidade social da instituição será
analisada e avaliada. Estabelece ainda que será considerada especialmente a responsabilidade
da instituição no que se refere à sua contribuição em relação a quatro aspectos; a) inclusão
social, b) desenvolvimento econômico e social; c) defesa do meio ambiente, d) da memória
cultural, da produção artística e do patrimônio cultural. Estas questões, portanto, estão muito
claramente estabelecidas. Difícil para os avaliadores não é identificar o que tem que ser
avaliado, mas como mensurar cada um destes aspectos. Pois não basta dizer que a inclusão
social está sendo efetivada por uma política de bonificação ou de quotas ou ações afirmativas
desta e daquela natureza. É preciso saber também se os resultados são satisfatórios (o quanto é
suficiente? Basta reservar 2% das vagas para estudantes originários das escolas públicas, ou
precisam ser 90%?). Nem sempre estas questões estão muito claras nos instrumentos. De
qualquer forma, as instituições às quais pertenço têm tido grande preocupação em cada um
dos quatro aspectos apontados, com ações importantes (e.g., recuperação de fortes,
valorização da literatura regional, da música regional, recuperação econômica e social de
aldeias de pescadores com uso de novas tecnologias de plantio e colheita no mar, nos rios e
lagos da região, etc., etc.)
2) A lei do Sinaes é, como diz o texto básico que a gerou, uma nova síntese: ela inclui muito
do Paiub do início dos anos 90, inclui as experiências com as comissões de especialistas da
SESu, também do início dos anos 90, e inclui a experiência do provão. A única questão
verdadeiramente nova no Sinaes é o seu conceito de avaliação institucional, definindo-a e
316
diferenciando-a da avaliação de programas, cursos e de outras avaliações menores. A
avaliação institucional é a alma do Sinaes e torna este sistema, combinado à avaliação de
cursos e de desempenho de ingressantes e concluintes, único no mundo.
3) Só posso falar da minha instituição, mas creio que a lei estabelece uma definição bastante
clara, com grandes possibilidades para projetos de extensão e de pesquisa.
4) Com certeza! A qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão não é um conceito abstrato.
Ela está sempre fortemente associada à sua utilidade para alguém, em algum tempo e espaço.
Ela pode ser uma qualidade a serviço de poucos, como ocorre em universidades
historicamente elitistas que consideram que quantidade vem em detrimento da qualidade e por
isso excluem. A tônica do país tem sido exatamente esta em sua história. É por isso que
chegamos ao ano 2010 com apenas 15 de cada 100 jovens de 18 a 24 anos na educação
superior, enquanto outros países já têm mais de 40 há muitos anos. No entanto, não há
evidência alguma de que o ensino elitista brasileiro seja melhor do que o ensino amplamente
democratizado dos Estados Unidos ou da Coreia do Sul. Parece, efetivamente, o contrário:
nossa qualidade é pior! Inclusão, portanto, não é uma palavra abstrata: ela representa
oportunidades concretas para que jovens inteligências possam ser colocadas a serviço do
desenvolvimento da nação, graças à educação que recebem. Há algumas décadas achávamos
que o ensino fundamental deveria ser para poucos. Pertenço a uma geração que teve que fazer
exame de admissão ao ginásio (hoje equivalente ao oitavo ano do ensino fundamental!). E
convivíamos pacificamente com este absurdo, como hoje convivemos com o absurdo do
elitismo na educação superior. Se o indicador do Sinaes, que trata da responsabilidade social,
conseguir reduzir o elitismo brasileiro já terá feito um papel importante. Além disso, é sabido
que a pesquisa e a extensão sempre estão associadas à melhoria do ensino. No caso
específico, a extensão e a pesquisa, preocupadas com a pertinência social, darão também
maior pertinência ao ensino ministrado.
5) O Sinaes cobra maior preocupação das IES com o entorno em que se situam, tirando-as da
torre de marfim na qual têm historicamente o hábito de se isolar.
6) A função de uma universidade é produzir e disseminar o saber – o que significa dizer que a
sua função é fazer avançar o conhecimento e colocá-lo a serviço da melhoria da qualidade de
vida das pessoas. A função básica da universidade de verdade, portanto, é social. Todas são
317
universidades de verdade? Não! Muitas não foram criadas pela sociedade para que a
sociedade pudesse assim melhor ajudar-se a si própria (que é o que se esperaria!), mas foram
criadas por indivíduos, donos de instituições, que visam antes o lucro e apenas marginalmente
disseminar o saber. O papel do Sinaes é, portanto, educativo no sentido de que nos relembra o
que a universidade deveria ser e o que ela não é e não deve ser.
7) A lei do Sinaes obteve significativo êxito na implantação da avaliação de cursos e na
avaliação dos estudantes. A avaliação institucional, no entanto, tem sofrido vários revezes. Só
no início de 2006, após quase dois anos de discussão na Conaes, o primeiro instrumento de AI
obteve consenso e, mesmo assim, a sua aplicação, por várias razões, foi retardada. Com as
trocas de equipe no Inep, na CTAA, na Conaes e no MEC, com a criação do IGC,
implantação do e-mec, etc., os instrumentos começaram a sofrer novas modificações e isto
tudo deu pouca oportunidade para que a AI avançasse. Creio, no entanto, que quando a AI
começar para valer, sem interrupções e com consequências sérias no processo regulatório, o
poder de indução da avaliação será mais fortemente notado do que é hoje. Mesmo assim,
considero a sinalização do Sinaes extremamente importante.
8) 89% das IES são privadas, mas a grande maioria dos doutores está nas IES públicas. A
grande maioria das IES privadas são também pequenas faculdades sem grande expressão no
cenário educacional. O Banco de avaliadores do Inep deve ser constituído sem tomar como
primeiro critério a origem institucional, mas a trajetória educacional do professor, a sua
formação, o seu currículo e sua capacidade para objetivamente avaliar. Neste sentido, o ideal
seria que todos fossem doutores, que tivessem noções de estatística, que fossem pessoas de
reputação ilibada, responsáveis pelo que fazem, bons observadores, de bom relacionamento
com as pessoas, para citar apenas algumas das muitas qualidades citadas pelos especialistas
(ver Stufflebeam).
9) A criação da cultura da avaliação começa assim. Nos anos 80, falar em avaliação era tabu
no Brasil. Nos anos 90 melhorou bastante e hoje estamos decididamente em outro patamar:
podemos até questionar instrumentos, metodologias, avaliadores, mas jamais questionamos a
avaliação como sendo um processo importante para a melhoria da qualidade das instituições,
dos cursos e do desempenho dos estudantes. Preparados? Na época da ditadura havia quem
afirmasse que o país não estava preparado para a democracia. Isto é argumento de quem não
318
tem interesse em mudar. Mudar nem sempre é algo rápido como gostaríamos que fosse, mas é
fundamental especialmente quando se trata de processos educacionais, sabidamente lentos.
Uma biblioteca ruim não mata ninguém repentinamente, como um remédio mal administrado,
mas ela é nociva para a formação dos indivíduos e isto se refletirá anos mais tarde no
desempenho profissional das pessoas. Somos descuidados com relação a isso talvez por causa
do pouco impacto imediato, da pouca visibilidade que estas coisas têm no nosso dia a dia.
10) Gosto do Sinaes e gostaria que a avaliação institucional pudesse ser efetivamente
implantada, retirando-se todos os elementos criados a posteriori que o contradizem na sua
essência (o IGC, por exemplo). Pessoalmente, manteria o CPC e mudaria a lei para permitir a
avaliação de curso por amostragem, com avaliação institucional universal mais frequente.
Também recuperaria o Portal Sinaes e o BASis nos termos originais – aquele que recebeu o
prêmio latino-americano do Banco Mundial por inovação na divulgação estatística.
11) Creio que há muitos pontos em comum entre o que o Instituto Ethos e o que o Sinaes
propõem como responsabilidade social. É claro que o Sinaes não se inspirou no trabalho do
Instituto, mas em tudo o que se publicou na literatura sobre avaliação ao longo dos anos no
mundo. É importante registrar que as pessoas que trabalharam na formulação do Sinaes
estavam quase todas envolvidas com a elaboração do Paiub, em 1993. São todas pessoas
estudiosas da avaliação educacional e por isso mesmo não há uma escola específica que
defina a influência sofrida pelo Sinaes. Como disse anteriormente, o Sinaes é uma síntese do
que vinha sendo discutido no mundo e do que vinha sendo praticado ao longo dos anos no
Brasil, buscando adequar conceitos de avaliação a um estado avaliador, como é o Brasil,
articulando-os aos processos regulatórios.
12) Nem assistencialista, nem filantrópico, nem marketing – apenas ensino, pesquisa e
extensão com pertinência, isto é, o desenvolvimento de atividades essencialmente
universitárias adequadamente inseridas na comunidade local, regional e nacional.
319
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO L2
1) A Responsabilidade Social da nossa instituição vem sendo aprimorada a cada ano. A
adesão e participação de vários programas e projetos direcionados não só a inclusão de alunos
advindos da rede pública bem como os que participam das cotas para afro-descendentes,
indígenas e portadores de deficiência tem contribuído de forma bastante eficaz nesse processo
de inclusão social. Além dessas ações a Pró-Reitoria de Extensão tem desenvolvido alguns
projetos em parceria com outras instituições como o projeto conexões de saberes e escola
aberta, com o departamento de assuntos culturais que em conjunto com o departamento de
artes desenvolvem vários projetos na área da cultura com um enfoque na cultura maranhense.
Além disso, a Pró-Reitoria de Pesquisa tem o projeto PIBIC para alunos cotistas de
preferência afro-descendentes. Recentemente, foi criado o núcleo de acessibilidade da
universidade, que tem a coordenação da Pró-Reitoria de ensino.
2) Acredito que a lei foi inspirada no sentido de criar um mecanismo mais eficaz para
avaliação dos cursos de graduação, propiciando assim uma radiografia mais fidedigna no que
diz respeito aos cursos, aos alunos, à formação acadêmica, estrutura física e laboratorial para
o desenvolvimento das atividades acadêmicas.
3) É difícil responder a esta pergunta. Cada instituição através dos seus gestores tem um
programa e metas a serem desenvolvidos durante sua gestão. Acredito que a nossa instituição
tem um projeto macro a ser desenvolvido, neste aspecto, o próprio lema já traduz esta
preocupação: “a universidade que cresce com inovação e inclusão social”; sob este lema todo
um planejamento vem sendo desenvolvido para garantir acesso, permanência e formação dos
nossos alunos.
4) Claro! Quando falamos de Responsabilidade Social a que uma universidade se predispõe a
desempenhar não podemos separar a questão do ensino no que concerne à formação técnica
do indivíduo, a pesquisa que irá fornecer subsídios para o desenvolvimento do ensino e,
principalmente, com relação à extensão, onde se verifica uma via de mão dupla entre o saber
acadêmico e o saber popular.
5) Acreditamos que o SINAES propõe para as instituições de ensino superior uma postura de
orientação para que as IES possam, através de um processo interno e externo de avaliação, ter
um olhar para as suas ações, analisar, avaliar, propor e mudar.
320
6) As instituições de ensino superior têm um papel importantíssimo no que diz respeito à
Responsabilidade Social. É através da formação dos seus alunos proporcionando a estes uma
formação democrática, científica e com espírito crítico inovador que poderão promover
mudanças não só no seu campo de atuação, mas em todo um contexto de vida.
7) Acreditamos que sim. Verifica-se hoje, por exemplo, um crescimento marcante na
qualificação docente, o número de professores qualificados (mestrado e doutorado) tem
aumentado significativamente, a participação dos alunos em novos modelos de aprendizagem,
o envolvimento dos técnicos administrativos, etc. tem contribuído sobremaneira nesse
processo.
8) Acredito que deveria haver um melhor entendimento com respeito aos itens avaliados por
parte dos avaliadores; verifica-se que o olhar difere entre avaliadores para um mesmo item
avaliado.
9) Acredito que sim. A experiência vivenciada nos mostra que, após cada avaliação, grupos de
trabalho são constituídos no sentido de corrigir possíveis problemas encontrados.
10) Pontos positivos: avaliação crítica da universidade em seu aspecto administrativo,
infraestrutura, político-pedagógico, produção científica, atividade de extensão, etc.
11) Não. Sei muito pouco a respeito da função do Instituto Ethos, mas creio que a missão do
mesmo está direcionada à empresa no que diz respeito a gerir seus negócios de uma forma
sustentável e com responsabilidade social. As instituições de ensino superior não funcionam
com esse perfil de empresa. A educação tem uma forma diferente de ser tratada, mas também
com um enfoque prioritário a uma formação com responsabilidade social.
12) Acreditamos que nenhum desses vieses deveriam ser direcionados para as instituições de
ensino superior. As IES devem responder ao seu compromisso, que prioritariamente estão
relacionados à educação.
321
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO L3
1) A responsabilidade social de uma instituição de ensino superior está localizada
principalmente na formação de qualidade que oferece. Além disso, a instituição atua com
projetos e atividades que atendem a comunidade, atuando junto a elas na busca de melhores
condições de saúde, moradia, educação. As ações extensionistas de forma geral estão focadas
na responsabilidade social.
2) Acredito que a lei do Sinaes tem falhas, mas constitui-se num avanço no que diz respeito à
avaliação da educação superior. Sabemos que os processos de avaliação externa têm também
por finalidade a regulação das IES e a influência das reformas já ocorridas em outros países.
3) Ao estabelecer a missão institucional, entendo que a X já expressa seu compromisso social.
A X tem por finalidade produzir e difundir conhecimentos múltiplos, no âmbito da graduação
e da pós-graduação, visando à formação de indivíduos éticos, críticos e criativos, para a
qualidade de vida humana.
4) Penso que sim. Acredito que o conceito de responsabilidade social está sempre presente na
instituição. Todas as ações institucionais devem levar em conta principalmente seu papel
social e sua inserção na comunidade.
5) Acredito que propõe um olhar crítico sobre si mesma e a qualidade e repercussão de suas
ações.
6) A lei do SINAES tem um objetivo de estabelecer critérios e indicadores que permitam
verificar as contribuições das IES dentro de determinados parâmetros. Considerando que a
função social de uma instituição educacional é a formação de pessoas e, no caso das IES, a
produção de conhecimentos novos e sua socialização, entendo que deva fazer muito bem isso.
7) Acredito que sim. Há maior clareza institucional do que se avalia no Sinaes e também no
estabelecimento das metas da instituição.
8) Não tenho elementos para responder.
9) Estão preparadas em sua maioria. A cultura da avaliação precisa ser efetivada. Há
dificuldades na compreensão do processo avaliativo, pois é visto muitas vezes como punitivo
ou simplesmente quantitativo. Essa é a dificuldade. AQ participação na avaliação é requisito
para participação em editais do MEC.
322
10) O aspecto positivo é inaugurar uma cultura de avaliação com clareza de indicadores e
categorias. O negativo é o uso desses dados para classificação e não para autoavaliação das
IES e consequente correção de rumos e estratégias.
11) Esse conceito não foi discutido com esse enfoque.
12) Entendo que não deva ser visto de nenhuma dessas formas. A responsabilidade social se
caracteriza nas IES por sua própria função social de formação de quadros profissionais,
produção e disseminação do conhecimento. Com essas ações, as IES poderão dar retorno à
sociedade dos recursos investidos propiciando melhoria da qualidade de vida nas diferentes
áreas. As ações das IES junto à sociedade devem servir a essas finalidades, retornando os
benefícios a essa mesma sociedade.
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO L4
1) O papel da responsabilidade social tem a ver com a função que a IES tem e tornar o local
onde está inserida melhor de se viver. Com relação às ações, somos ainda um Centro em
formação, com poucos professores efetivos e todos muito engajados nas mais variadas tarefas;
no entanto, além de procurarmos formar bons bacharéis, temos atuado em vários projetos de
extensão e pesquisa.
2) Não tenho ideia.
3) Entendo que na sua maioria o conceito é o mesmo definido na primeira pergunta.
4) Tudo a ver, quando temos a) qualidade de ensino estamos cumprindo a nossa
responsabilidade social em formar verdadeiros cidadãos; b) Qualidade de Pesquisa
permitimos que a IES aprofunde temas que podem e devem ser aplicados; c) Extensão: pois
efetivamente podemos atuar junto à comunidade, auxiliando na resolução de problemas.
5) Reguladora.
6) Sim, acredito que estes conceitos estão ligados e a Lei do SINAES acaba servindo de
instrumento para a realização dos mesmos. Em minha opinião, função social para as IES tem
a ver com a necessidade de atuação na sociedade, proporcionando desta forma uma maior
integração entre a IES e a Comunidade, auxiliando na solução de problemas.
323
7) Acredito que não. Ainda não temos uma cultura de avaliação.
8) Não tenho conceito formado sobre este assunto.
9) Acredito que ainda não. As dificuldades dizem respeito principalmente à priorização da
avaliação, pois normalmente acabamos nos voltando para as rotinas do dia a dia, deixando de
lado a avaliação.
10) Não tenho conhecimento detalhado sobre o SINAES, mas entendo que um ponto positivo
diz respeito à implementação de uma cultura de avaliação.
11) Não tenho ideia.
12) Dentre estes três enfoques acredito que nenhum deva ser usado como fator para atender à
responsabilidade social, pois uma ação assistencialista ou filantrópica tem curta duração,
deve-se buscar ações mais duradouras e profundas, que possam efetivamente proporcionar
modificações na Sociedade.
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO L5
1) A responsabilidade social é inerente ao trabalho desenvolvido pelas IES, qual seja:
produção do conhecimento em sua dimensão de ensino, pesquisa e extensão. Conhecimento
este que deve estar voltado para a melhoria da sociedade no tocante à formação e ação de
profissionais voltados ao crescimento humano e ao mundo do trabalho.
2) Foi inspirada no sentido de integrar concepções, processos e procedimentos sobre
avaliação, antes dispersos em vários dispositivos legais e instâncias administrativas, agora
integrados num “corpus” único para regulação, avaliação e aperfeiçoamento da educação.
3) Em linhas gerais está articulada à prestação de serviços.
4) Já respondida na 1ª questão.
5) O SINAES propõe uma uniformidade nos procedimentos de avaliação e foca a melhoria da
educação superior. O SINAES propôs também, como a Universidade se vê, como a
Universidade se entende, trabalha em relação ao ensino, pesquisa e extensão, de acordo com o
seu projeto. Mas, a gente percebeu que, infelizmente, na primeira oportunidade, já houve um
ranckeamento, quando saíram, no que se diz respeito à graduação, as notas. E o que se dizia
324
era que a concepção dos SINAES foi feita de uma forma democrática, tinha um conceito mais
amplo, em termos de avaliação não punitiva, mas que acabou sendo usado, ou pela imprensa
ou pelas próprias Universidades, como um meio de propaganda de quatro ou cinco. Então, eu
acho que se tornou mais uma competitividade entre Universidades; mais uma competitividade
do que um instrumento de aperfeiçoamento.
6) A função é formação do cidadão. É a formação de profissionais que sejam críticos, que
sejam autônomos, que exerçam estas cidadanias, que tenham sensibilidade para esta questão
dos problemas da sociedade, que tenham feito esta transformação social e, eu acho assim, a
função social não pode estar desvinculada dos valores, da ética, da cidadania e,
evidentemente, com toda uma formação profissional também porque a Universidade forma
seus profissionais para atuarem no mercado de trabalho, mas ela forma pessoas na sua
integralidade, na sua formação como um todo.
7) Eu acho que é assim, eu tenho a impressão que as instituições, não sei se seria
sensibilidade, mas, hoje elas olham com mais força para as questões avaliativas. Elas
repensam porque, antes dos SINAES, o que tinha? Havia boicote dos alunos pelo Provão, por
uma série de coisas, que era como um momento político de repúdio a uma avaliação de cima
para baixo. Mudou-se a concepção, mas o que eu percebo é que ainda há uma certa
desconfiança das instituições em relação à eficiência dessas avaliações. Ela ainda representa
uma regulação, representa mais uma punição do que um aperfeiçoamento, de uma forma
geral.
8) Não. Os que vêm aqui fazer avaliação não. Infelizmente, nós tivemos uma avaliação e a
gente percebeu que nem todos os avaliadores têm essa capacidade, foram capacitados ou têm
essa concepção da avaliação como um instrumento de desenvolvimento. Eu acho que merece
cuidado especial com a formação desses avaliadores, uma vez que não tem sido adequada esta
formação ou esse treinamento que vem sendo feito.
9) Então, o que eu posso responder é que aqui na X temos o IDEB, do PAIUB de 1990, temos
experiências de avaliação, até porque nós temos um corpo docente altamente qualificado de
pessoas na área de avaliação que são referências nacionais. E quando nós assumimos [...]
(cargo), eu montei um grupo que está trabalhando a questão da avaliação dos cursos, a
avaliação do desempenho dos alunos, a avaliação dos coordenadores, no sentido que
325
possamos ter vários elementos, porque a avaliação tem que estar de acordo com tomadas de
decisões para se ter uma correção de mundo. Fazer avaliação porque o MEC quer, porque o
SINAES expõe, tudo bem, mas não é só isso, tem que fazer a avaliação para que os gestores
possam se apropriar desses resultados ou dessas análises de avaliação e fazer correção de
rumo e ações de melhorias, então não adianta fazer avaliação e ela tem que ser imediata, você
avalia, você tem que ter tomadas de decisões de melhoria, porque senão os dados caducam
muito rapidamente. Você não pode fazer uma avaliação e só no ano seguinte tomar uma
decisão. O que acontece, muitas vezes, é que as instituições fazem esse tipo de coisa, mas eu
não vejo que elas são aproveitadas para definir ações e estratégias do Currículo Nacional. Na
X, conseguimos fazer algumas e agora estamos empenhados, começando uma avaliação em
termos de cursos de graduação, que nós temos quase 50 (cinquenta) aqui na X, mas que a
gente possa usar estes dados para que possamos melhorar, porque se você não muda, o dado
morre e não adianta nada. Na cultura de avaliação é muito importante a avaliação, a discussão
dos resultados e a tomada de decisões dos gestores para definir a ação, porque se não tiver
isso não adianta avaliar ou você avalia só proforma.
10) Os pontos positivos do SINAES são que ele abrange o ENADE, que é o Exame Nacional
de Desempenho (dos Estudantes), a avaliação interna e a autoavaliação. Ele associa também a
questão da qualificação do corpo docente e também quais são os procedimentos, a
infraestrutura adequada; então, ele conjuga vários fatores para que você possa ter uma nota ou
um conceito da X. Então, acredito que não é mais aquilo que quando o aluno ia mal, por
exemplo, no provão, aquilo iria prejudicá-lo. Tem a questão da autoavaliação, tem a questão
da qualificação do corpo docente e, eu acho que o SINAES chama muita atenção para isso.
Isso as Universidades têm que repensar, em termos de como estão sendo qualificados os
profissionais. Isso eu acho importantíssimo. Você olhar para que seja bem avaliado, você tem
que ter esta capacitação, esta qualificação do corpo docente e também a questão da
infraestrutura, dos recursos que (...) você muitas vezes vê que tem algumas universidades que
são dotadas de escadas rolantes, um computador por classe, mas também se você não tem um
corpo docente qualificado (...) É um conjunto de coisas que vai ter este resultado. Então, acho
que são pontos positivos. Os pontos negativos que lhe falei é esta questão dos avaliadores e
outra que também não seja usado, como muitas vezes, o resultado como de um ranckeamento
da competitividade entre as instituições.
326
11) Eu não conheço este conceito. Eu conheço ETHOS, mas não sei qual que é o conceito
que eles têm, mesmo porque nunca trabalhei com este tipo de coisa. Mas, o que eu acho é que
a Universidade não tem que se fechar nos seus muros e ter o seu conceito. Ignorar o conceito
que o Instituto ETHOS tem (...) quanto mais você discute, quanto mais você pode incorporar,
trabalhar em parcerias, isso seria o meu conceito de responsabilidade social, desde que se
possa discutir com outros atores e eles convirjam para que a gente possa ter uma clareza
maior sobre a questão da responsabilidade social. Evidentemente, o que eu sou contra é que
você tenha uma ONG ou um conceito de Responsabilidade Social, mas que isso também não
seja, que também não respeite o que as instituições têm discutido. É a realidade das
instituições, a gente pode até discutir como um instrumental a mais, uma ferramenta a mais,
quando se discute na Universidade com os teóricos, isso é mais uma concepção para se
discutir, mas não poder fugir à responsabilidade de ter a sua concepção baseada na sua
realidade. As Universidades não têm um conceito definido de Responsabilidade Social. Não
têm, elas ainda estão discutindo como se faz filantropia, assistencialismo, exatamente, e ainda
não tem esta característica de transformação de uma comunidade onde ela está inserida.
Então, porque o que acontece de toda a questão de extensão é que também não é uma questão
fácil, não há um consenso sobre extensão, porque sempre foi a prima pobre da Universidade
que é o ensino, pesquisa e extensão. Ela (a extensão) não recebeu, por parte de órgãos da
universidade, a discussão que deveria ser feita em termos de extensão. Quando surge a
questão da responsabilidade social, o que acontece, parece que se transferiram as coisas da
extensão para a responsabilidade social, tanto que a filantropia continua, o assistencialismo
continua, mas não houve uma rediscussão desse termo que é mais abrangente, que é da
responsabilidade social. Eu acho que tem que haver uma sinergia, uma convergência dos dois
lados, a unidade se fecha para as ONGs, alguém diz que a ONG é alguma coisa que está
sendo excluída, coitadinha. Não, você tem que ter um trabalho de convergência da
Universidade com vários setores da sociedade, mas você não pode perder a sua identidade,
que é a sua função e o seu trabalho, que é a produção de conhecimento, a formação
profissional e a formação do cidadão porque assim você tem algumas ONGs que trabalham
sim na questão da responsabilidade social, ou por assistencialismo ou por filantropia, mas não
se pode comparar o sentido da produção do conhecimento da Universidade com o sentido da
produção do conhecimento da ONG, porque muitas vezes o interesse deste Instituto ETHOS
327
de empresas, da mesma forma que as Universidades se fecham para estar discutindo com
outras entidades deste segmento, há muita coisa ruim nestes outros segmentos. Você escolheu
uma que é referência, mas há outras que não são; então, se é importante conhecer o Instituto
Ethos? Eu acho que é sim, porque eles são idôneos, eles são uma referência, e esse diálogo
deve se abrir para vários segmentos da sociedade para que ela possa se definir, a questão da
responsabilidade social. Eu acho que isto é um ponto forte para a Universidade hoje.
12) Se você pegar pelos dados normativos, pelos documentos, tem lá a definição de
responsabilidade social. Depende muito da compreensão, da gestão da Universidade. Muitas
vezes, ela pode fazer um trabalho de transformar a sociedade e a comunidade, como ela pode
fazer um assistencialismo, como ela pode fazer algumas ações só para dizer que está tendo
esta marca, cumprindo esta responsabilidade social. No meu entendimento, quanto mais você
tiver um ensino de qualidade, quanto mais a pesquisa for sedimentando este ensino de
qualidade, quanto mais você tenha a qualificação do seu corpo docente e condições concretas
de realização, mais você está contribuindo para esta responsabilidade social, na medida em
que você está formando pessoas críticas, pessoas conscientes, pessoas inovadoras, pessoas
com valores éticos, pessoas que estão sendo formadas para mudar o mundo, não para
perpetuar esta sociedade injusta, enfim, eu acho que depende muito da forma da gestão, do
projeto da Universidade como um todo.
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO L6
1) A noção de Responsabilidade Social é uma noção mais recente, não é? Mas a X, nos seus
X anos de vida, desde que foi criada pelo X e por alguns professores, ela teve uma vocação de
estabelecer com a cidade de São Paulo e com a territorialidade com a qual ela está inserida,
uma relação que a coloca como pioneira no que hoje se concebe como universidades
comunitárias. O que isso significa? Significa universidades que nascem do seio de
comunidades locais e que têm com essas comunidades uma intensa relação, quer com a
sociedade civil, quer com o Estado, nos seus três níveis de poder. Então, desde o nascedouro
da X ela tem uma relação íntima, uma relação vocacionada com a cidade de São Paulo e com
a comunidade da territorialidade onde ela está inserida. Isto no andar do desenvolvimento da
sociedade brasileira, no andar do desenvolvimento da própria cidade de São Paulo, que hoje é
328
uma das megalópoles do mundo contemporâneo, vem se transformando e ganha na instituição
da lei, já reflete, de certo modo, uma organização do Ensino Superior Brasileiro, e
universidades públicas, universidades particulares e universidades comunitárias ganham título
de Responsabilidade Social, que nada mais é do que a relação, o contato, a troca, a interação
com a comunidade local na qual ela está inserida, na forma de programa de serviço, na forma
de programa de ensino, na forma de divulgação científica, na forma de interações na área do
ensino, da pesquisa, dos serviços e da cultura. Então, a Responsabilidade Social da X, na
relação dela com a territorialidade, com a sociedade civil e com os entes governamentais do
local onde se insere e faz parte da sua própria história, da sua própria vocação. E como nós
representamos a nossa atuação nesta área? Nós representamos a nossa atuação nesta área
através das nossas estruturas, as estruturas da universidade, ou seja, os departamentos, as
faculdades, as pró-reitorias. É nos seus níveis de competência. Então, as faculdades e os
departamentos têm os programas de ensino e nos programas de ensino eles têm a
possibilidade, a necessidade, o próprio desejo de fazer a interação com a sociedade, com a
comunidade local. Então, todos os programas de estágio, os programas de atuação, os
programas de formação dos nossos alunos, desde o primeiro ano, têm um espaço para as
atividades chamadas de Extensão Universitária. Isto é parte daquilo que a gente entende no
âmbito dos departamentos e das faculdades da Responsabilidade Social da Universidade, que
atende às demandas sociais, que atende à demanda de parte da população que tem. Como o
Estado não consegue cumprir todas as suas obrigações na área de saúde, na área de educação,
na área de saneamento, nas mais variadas áreas, enfim, que as políticas públicas exercem, a
universidade tem um papel acessório, um papel complementar, um papel cooperativo com as
políticas públicas no sentido de atender às demandas sociais e a X, através de seus
departamentos, através de suas faculdades, através de suas pró-reitorias, através de suas
unidades suplementares e núcleos extensionistas realiza esses serviços, que a gente chama
genericamente de extensão universitária, que estão no âmbito da prestação de serviço, no
âmbito de colaboração, de cooperação com a comunidade na qual ela está inserida e com os
entes do Estado organizado que são os três níveis: o município, o estado e a federação.
Poderia dar inúmeros exemplos de programas que atendem neste sentido. Nós temos um
Hospital-Escola que atende à política do SUS, que é o Hospital X, uma unidade suplementar,
ligada à Faculdade de Ciências Médicas e Saúde, que, no caso, está no município de
329
Sorocaba; temos uma unidade suplementar que é a divisão de reabilitação e educação da área
de comunicação que é a X, que tem uma escola de ensino fundamental dirigida para crianças
oriundas de classes sociais desfavorecidas, no nível de ensino básico e ensino médio e para
deficientes auditivos; temos uma clínica psicológica que atende, aqui na área de X, às
demandas na área de saúde mental, pessoas que precisam de atendimento psicológico,
psicopedagógico; temos um núcleo de trabalhos comunitários que fazem intervenção em
comunidades pobres, tendo em vista o desenvolvimento e o fomento do desenvolvimento da
cidadania e da libertação social; um núcleo, uma divisão de trabalhos especiais que atendem
às prefeituras, especialmente voltadas para prefeituras pró desenvolvimento de assessoria em
Políticas Públicas do ponto de vista do desenvolvimento dos municípios e do ponto de vista
das estruturas de acompanhamento, de fiscalização através dos conselhos municipais, que é
nosso núcleo de trabalhos especiais, o X; nós temos o nosso X, que produz muitas peças e
atividades de natureza cultural que interagem na cultura da cidade de São Paulo. O X é uma
instituição que tem reconhecimento, é um marco na cultura paulistana. Enfim, nós temos
várias atuações nas nove áreas, das nossas nove faculdades e, além disso, temos atuação
também no nível de Pós-Graduação porque muitas pesquisas da Pós-Graduação, financiadas
pelas agências de fomento: FAPESP, CAPES, CNPq interagem também com comunidades
locais, levando serviço, levando conhecimento, fazendo divulgação científica através de
inúmeros eventos que acontecem nas comunidades e na própria universidade que traz aqui
comunidades para que possam ser beneficiadas. Então, são muitas ações, eu não poderia listar
todas porque elas são centenas de ações. Esqueci de falar também que, no caso, nós temos
uma X, que também produz projetos que têm extensão universitária ligada à área de energia
elétrica, ligada à área de tecnologia da informação, ligada à área de formação e inclusão
digital e desenvolvimento e qualificação de professores do ensino de física, no ensino médio.
São projetos de extensão que estão alocados na X.
2) Foi inspirada no tripé, na ideia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Eu
acho que ela foi inspirada no grande trabalho de extensão que a universidade brasileira, que é
a pública, que são as universidades comunitárias e hoje também as universidades particulares
realizam porque sempre através da discussão que envolveu essa tríade indissociável: Ensino,
Pesquisa e Extensão, a Responsabilidade Social está ligada às atividades extensionistas que as
universidades realizam. O SINAES reflete esse tripé da extensão universitária, que, em cada
330
Instituição de Ensino Superior no nosso país, está organizado de uma determinada maneira,
está concebida de uma determinada maneira, está viabilizada através de ações, através de
projetos que acontecem e que hoje já fazem parte dos Balanços de Responsabilidade Social
das Instituições Universitárias. Então, todas as universidades, além do Balanço Contábil, têm
hoje um Balanço Social que mostra exatamente como que ela está realizando, como que ela
está atuando, que ações ela está fazendo na área da extensão universitária.
3) O conceito de responsabilidade é em relação à territorialidade na qual ela está inserida. A
universidade é uma instituição social, portanto ela tem íntimas relações com a territorialidade
na qual ela está inserida. Então, na hora que eu estou interagindo, por exemplo, com o poder
público, buscando o desenvolvimento de transportes coletivos que cerquem a universidade e o
entorno dela, eu estou desenvolvendo uma responsabilidade social dela, tendo em vista o
desenvolvimento social da territorialidade, no caso daquela própria comunidade, da
sociedade. Na hora que eu estou atendendo psicologicamente o filho daquele trabalhador que
trabalha na territorialidade e que tem dificuldades de ordem emocional, de ordem psicológica,
eu estou servindo essa territorialidade, eu estou servindo esta comunidade. Na hora que eu
estou fazendo intervenções na área de saúde, no programa do SUS, na política pública da
generalidade, da universalização dos serviços de saúde à população como extensão da política
pública de saúde, eu estou fazendo um trabalho que explicita o conceito que nós temos de
Responsabilidade Social que é exatamente devolver à sociedade os investimentos que a
sociedade faz para a instituição universitária, para o seu desenvolvimento, para o
desenvolvimento da própria sociedade que em última instância significa o desenvolvimento
da pesquisa, o desenvolvimento do ensino, o desenvolvimento da extensão.
4) Tem! Ele é exatamente a explicitação daquilo que a gente entende como unidade do
trinômio. A extensão e o papel que reserva é fundamental porque exatamente ele hoje é um
dos itens de avaliação, é um dos itens de formação, de formação do próprio estudante de
graduação e de pós-graduação para atuação nas políticas públicas, na relação com a própria
comunidade. O enfoque da universidade é deste pensamento das universidades comunitárias,
eu conheço isto porque tive uma atuação num Fórum de Extensão Brasileiro, portanto, faço
parte do Fórum Sudeste de Extensão, mas existe um organismo hoje que estrutura toda a
extensão universitária, nesse enorme país, que é um país continental, na região sudeste, na
331
região norte, na região sul. É exatamente articulando o espaço de atuação da extensão no
nosso país, nas instituições comunitárias.
5) Ele propõe exatamente o que nos itens de avaliação, os avaliadores veem para verificar
quantas pessoas são beneficiadas, que comunidades são beneficiadas, que ações são feitas.
Existe um olhar do SINAES para a extensão universitária que vem se desenvolvendo nos
últimos, vamos dizer, vinte anos. E vem ganhando maior importância e, vem especificando
indicadores, vem trabalhando no sentido de melhorar o processo avaliativo que tem uma
dimensão também de fomento porque na medida em que você avalia, você fomenta, você
indica caminhos do ponto de vista das Instituições de Ensino Superior para que desenvolva
atividades nessas áreas.
6) Sem dúvida! Então, a função social é essa relação que eu chamo de uma relação intrínseca
da universidade com a comunidade e, portanto, com esse conceito de territorialidade. Eu
presenciei nos Fóruns de Extensão, universidades comunitárias que são sequer universidades
ligadas a religiões ou a um município, são universidades que nascem do seio da própria
comunidade. No sul do Brasil, por exemplo, você tem universidades que quando a população
tem questões na relação com o município, na relação com o Estado, é o reitor dessas
universidades que é o porta-voz destas comunidades para levar suas demandas, para qualificar
suas demandas e para fazer discussão com os níveis de intermediação com o Poder Público.
Então, isso mostra exatamente que a universidade tem um vínculo intrínseco com a sociedade
civil, tem um vínculo intrínseco com a comunidade, a territorialidade na qual ela está inserida,
portanto, ela tem relações muito íntimas e estabelecidas com a sociedade na qual ela está
inserida e, dessa maneira, ela cumpre a função social em desenvolver essa sociedade, de
contribuir para o seu desenvolvimento, para suas políticas de qualificação da cidadania e
desenvolvimento social.
7) Como eu disse, na história da X, ela é uma instituição que já nasce de um movimento
ligado à comunidade da cidade, no caso específico, aos movimentos da juventude e do
movimento ligado à Democracia Cristã, ligado à Responsabilidade Social da própria
instituição igreja que tem uma longa história, longo caminho nisso. Então, é o fato de o
SINAES vir sinalizado esse item da extensão é alguma coisa que já no processo da X é
anterior ao próprio estabelecimento da lei. Agora, eu acho que a lei, de fato, consolida, ela
332
contribui, ela fomenta, conforme eu já respondi inclusive anteriormente. Então, o fato de o
SINAES colocar isso como um indicador faz com que a extensão possa ser melhor
estruturada, melhor desenvolvida e eu percebo que isso acontece nas universidades
comunitárias, nas nossas coirmãs, todas as X e as universidades católicas desse grande país
que é o Brasil. Então, o que me leva a fazer essa resposta é exatamente esse aspecto de que
consolida esse indicador da tríade que é a extensão e ajuda a fazer o desenvolvimento, traz
indicadores, traz fomento, traz a necessidade de a universidade ter ações de natureza
extensionista.
8) Nós temos. Falar de uma universidade comunitária na cidade de São Paulo, e falar numa
universidade comunitária num pequeno município do Rio Grande do Sul ou do norte do país,
do Amazonas é, mais ou menos, querer comparar coisas que são incomparáveis. Então, o
sentido da extensão são as relações que a universidade ou a instituição de ensino superior
mantém com a sociedade e a territorialidade na qual ela quer. O que requer isso? Requer, do
ponto de vista do treinamento, que o Ministério da Educação e Cultura faça para formação
dos avaliadores, que tenha a sensibilidade, tenha a formação, que tenha o olhar para poder
apreciar essas relações, que são relações que tomam forma, tomam maneiras totalmente
diferenciadas
em
função
dessa
territorialidade.
Então,
o
Ministério
tem
como
responsabilidade interagir com esses Fóruns que são os Fóruns Nacionais de Extensão, de
Graduação, de Pesquisa, porque nesses Fóruns você tem representantes das Instituições de
Ensino Superior e eles podem receber e trocar informações para que eles qualifiquem
conteúdo, para que eles possam fazer o processo de capacitação dos avaliadores. Nessa
medida, esses avaliadores, quando veem as IES, possam ter o olhar que respeite essa questão
da territorialidade, respeite essa questão de um olhar para as relações dessa IE com aquela
comunidade local, dependendo do contexto de cidade, do contexto da comunidade na qual ela
está inserida.
9) Então, uma cultura de avaliação ainda é algo que está em processo. Na nossa tradição de
Ensino Superior Brasileiro, existe a questão da autonomia da universidade e isso fez com que
a universidade se fechasse um pouco dentro dos seus próprios mecanismos institucionais. Isso
quando se refere a sistemas de indicadores nacionais, quando se refere a esse processo de
exercício da fiscalização do Ministério da Educação e Cultura, é na própria estrutura de
funcionamento das Políticas que dizem respeito ao Ensino Superior Brasileiro, sem dúvida, é
333
um processo recente na nossa sociedade. Estamos num processo de desenvolvimento e
implantação. As Comissões Internas de Avaliação estão trabalhando intensamente. Neste
momento, nós estamos criando mecanismos para exatamente melhorar o nosso desempenho e
melhorar a visibilidade das nossas informações para disponibilizar para os avaliadores. Então,
por exemplo, nós estamos num processo que agora lentamente vai caminhando na
implantação do que chamamos um Banco de Integração de Dados de Extensão. Então, isso é
um dispositivo exatamente para auxiliar quando temos situações de gerar relatório, de mostrar
indicadores, de produzir para que os avaliadores possam consolidar seus relatórios. E possam
ter a disponibilidade de dados que, muitas vezes, como esses projetos são locados nos
departamentos, nas faculdades, você não tem esses dados devidamente consolidados,
devidamente informados, devidamente prestados, armazenados. Ainda mais num mundo que
a gente tem hoje ligado à informática, ligado aos mecanismos de tecnologia da informação.
Então, nós estamos trabalhando para superar algumas dificuldades que são da ordem da nossa
pouca disponibilidade para Políticas de Avaliação. Tendo em conta a autonomia e a
fragmentação que as universidades têm, nós estamos trabalhando sempre na ideia de ter um
processo de informação, um processo onde o dado seja captado na medida em que o projeto
esteja realizado, na medida em que existem responsabilidades institucionais envolvidas,
envolvendo professores, envolvendo gestores, envolvendo alunos, envolvendo organizações
da própria universidade e nós temos conseguido dar alguns passos. Eu sei que na tríade:
pesquisa, ensino e extensão, a extensão é, de certa forma, atividade menos visível e mais
ainda carente de informação, de transparência, mas tenho esperança que a gente possa estar
nesses últimos cinco anos dos SINAES, seis anos, e anterior a ele próprio nós, a universidade
tem uma tradição, especialmente as comunitárias, uma tradição de inserção na territorialidade
e, por isso, esse tripé é valorizado, esse componente do tripé é valorizado e a gente tem
procurado desenvolver e melhorar.
10) Os pontos positivos é que eu entendo que uma política de avaliação é uma política
fundamental num processo social, eu acho que tudo devia ser avaliado. Porque avaliação
busca exatamente o desenvolvimento dos pontos positivos e o enfrentamento dos pontos
negativos. Então, eu entendo que o processo avaliativo é um processo bastante importante e
acho favorável. Os aspectos que devem ser revistos, aí entra num problema que é o do
financiamento das universidades. Especialmente das universidades comunitárias e das
334
atividades de extensão. Na medida em que as atividades de extensão, muitas delas, são
atividades de prestação de serviço, elas teriam que ter um processo de financiamento que não
fosse só oriundo da própria IES, mas que fosse resultado também, como contrapartida do
serviço prestado. E isso requer o desenvolvimento de mecanismos de financiamento que
estejam legalmente previstos e que componham o indicador nestas avaliações. E isso ainda
não está espelhado nas avaliações. Quer dizer: qual é o financiamento que a universidade tem
para ela realizar a extensão que faz? De onde vêm os recursos? Quais são os mecanismos
legais de transferência de recursos da sociedade civil e do próprio Estado para colaborar com
o financiamento destas atividades que a universidade realiza? Isso é um grande nó, porque
envolve aspectos orçamentários, envolve financiamentos e que, obviamente, o SINAES
deveria levar em conta porque uma coisa é você avaliar uma universidade pública que tem
uma certa produção, um certo financiamento de um verbo, recurso para o desenvolvimento de
atividades extensionistas que é fruto da participação nela do orçamento do Estado onde ela
está ou da Federação, que seja. No caso do Ensino Superior é Federação. No caso da
universidade comunitária e das universidades particulares, o recurso depende de provimentos,
que são provimentos internos, mas que podem e deveriam ter também provimentos externos
numa participação dessas universidades em editais. Por exemplo, o município quer fazer uma
qualificação dos seus docentes no ensino de física no segundo grau. As universidades
comunitárias deveriam poder concorrer juntamente com as universidades públicas para esse
financiamento e, infelizmente, não se pode pôr limites legais hoje. Então, a lei tem que
evoluir no sentido do financiamento das atividades extensionistas e o SINAES tem que olhar
para essa questão do financiamento que ele hoje não olha, ele só quantifica, ele só qualifica,
mas ele não vê o lado do financiamento. Então, isso é uma questão importante que deve ser
revista e incorporada e implementada.
11) Eu entendo que o Instituto Ethos, numa sociedade evoluída, complexa, tem um espaço
junto às empresas do setor privado e, portanto, ele desenvolve a questão da Responsabilidade
Social no âmbito das empresas do setor privado. Eu acho que, no caso a universidade, ela tem
um outro desenho, é um outro mecanismo, é um outro sentido do que é Responsabilidade
Social. Eu acho, lógico, que tem interações, a gente dialoga com o Instituto Ethos, inclusive
eu creio que parte dos empresários que estão no Instituto Ethos foram formados na nossa
universidade. No caso de uma sociedade já bastante desenvolvida com estágios do
335
capitalismo, são estágios de um capitalismo contemporâneo, dos países mais desenvolvidos,
porque em alguns países da América do Norte, no caso isso é mais na América do Norte, têm
universidades que são financiadas por verbas e sustentabilidade que as próprias empresas, no
exercício de sua Responsabilidade Social, financiam atividades do Ensino Superior, da
pesquisa, respeitando, óbvio, os mecanismos de independência e de gestão das Instituições de
Ensino Superior. Nós, no nosso país, não temos isso. O Instituto Ethos cuida das empresas e
creio que a universidade tem competência, tem condição de desenvolver a sua visão relativa à
sua responsabilidade na sociedade na qual está envolvida.
12) É o desenvolvimento social. É a colaboração na construção de uma sociedade mais justa
e de uma cidadania melhor desenvolvida. Portanto, o objetivo é o desenvolvimento da
comunidade local na qual ela está inserida. Ela tem um papel de transformação, ela tem um
papel de colaboração da construção de uma sociedade mais justa, mais fraterna e mais
desenvolvida.
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO SUJEITO PESQUISADO L7
1) Nossa, é longa e ampla. Eu acho que com o advento do sistema de avaliação nacional é um
ganho para o país. Foi um ganho. Acho que hoje nós temos um sistema de avaliação
considerável, de excelente qualidade. Talvez, o que se discute, um pouquinho, a forma como
são feitos, os mecanismos como são feitos em si, mas acho que o sistema como um todo é
ótimo, ele veio numa época certa, principalmente numa época de mudanças de legislação;
hoje ainda não fica claro o poder do Estado e o poder das entidades privadas e do terceiro
setor; e hoje está se revelando muito a confusão da responsabilidade social, institucional,
enquanto ela é inserida no mercado, enquanto ela é inserida numa cidade, enquanto ela é
importante na transformação deste espaço, com a assistência social propriamente dita, o fazer
misericórdia, o fazer filantropia, o fazer, dentro deste conceito de assistencialismo. Acho que
as campanhas realizadas nas entidades são válidas, até para aproximar as pessoas destas
entidades, da realidade destas entidades, porque, embora se coloque entre aspas diferenças
regionais, diferenças entre as pessoas, entre os mais pobres e os mais ricos, é preciso que
essas coisas se entrelacem, se conheçam as realidades; tanto os ricos conhecerem a realidade
dos pobres, quanto os pobres conhecerem a realidade dos ricos, que isto é uma mão dupla,
336
mas que é mais difícil se fazer conhecer a realidade de lá. Tomara que isto aconteça para não
querer mais voltar. Neste sentido, fazer a avaliação das unidades, para conhecer a
responsabilidade social delas, saber o quanto elas são importantes, portanto, acho isso muito
interessante e profícuo para o Estado. Nessas mudanças de legislação é preciso deixar isto
separado, muito bem caracterizado, até porque pela lei da filantropia há uma, até para a
certificação da filantropia e a obtenção das isenções das contribuições, isso agora muda; quem
avalia essa responsabilidade da filantropia, esse fazer, é o Ministério da Educação. Antes
quem fazia era o Ministério do Desenvolvimento Social, quem certificava; agora não, ele vem
para cá, vem para a educação; nós sabemos tudo o que temos que fazer, tanto da área social,
tanto da área educacional, envolvendo os três leques: ensino, pesquisa e extensão, que a gente
precisa trabalhar. Sempre me preocupa, professora, é o seguinte, é em dizer, eu coloco para os
meus pares: se fechar uma unidade naquela determinada região, qual é o prejuízo que vai
causar àquela instituição? Será que a população sairia na rua em defesa do fechamento disto
hoje? Será que não está se passando mercantilismo, acima de tudo? Em busca do dinheiro,
achando que a educação é um meio fácil; que, no meu ponto de vista, é totalmente muito
complicado isso, porque não é fácil fazer educação, educação de qualidade! Hoje é muito
caro. E nós que trabalhamos na área da saúde é ainda pior, porque eu não posso levar para o
campo de estágio dentro de uma UTI (Unidade de terapia intensiva), mais de quatro alunos,
máximo quatro, na verdade: temos dois ou três, com supervisor; uma classe de quarenta
alunos, então você desdobra isso em oitenta; quarenta dividido por quatro, temos que pagar
dez professores, dez supervisores para cada UTI, isto fica muito caro! E a nossa instituição
trabalha mais nesta linha, de transformação de espaço. Os espaços públicos, nós deixamos
muito claro para o nosso corpo docente; quais os objetivos desses espaços públicos, como nós
podemos atuar e trabalhar com extensão e esta extensão depois vira uma pesquisa, uma
pesquisa de acompanhamento, acho que aí então a gente tem, aí sim, condição de trabalhar
com responsabilidade social; numa parceria entre o público e o privado, sempre. Acho que
nesta linha o público e o privado que nós fazemos porque precisamos por legislação; mas sim
no todo é uma coisa só, somos todos munícipes, é onde acontecem as coisas sempre no
município. Nós precisamos trabalhar sempre em função disso. Tenho agora a
responsabilidade com o Ministério do Desenvolvimento Social, acabar com a Prostituição
Infantil. Então, a Prostituição Infantil dobrou o nosso esforço, nós temos trabalhado com isto,
337
temos procurado em diversas regiões, não só em São Paulo, como um projeto de educação;
fazer uma pesquisa, uma extensão, dizendo da importância da escola onde estas crianças
estão, mas é para todas as crianças em situação de vulnerabilidade, tentar fazer um
levantamento através de uma área extensionista ou de uma data comemorativa ou uma data
histórica propensa para isso; a partir daí nós catalogamos a criança, fazemos uma ficha dela e
começamos. E disso tudo, desta atividade extensionista surge uma pesquisa, que depois a
gente consegue fazer um acompanhamento na residência dessas pessoas e depois chamamos
um programa próprio: se faz com escolaridade de manhã, corte e costura à tarde, ensina uma
atividade de saúde e higiene, alguma coisa... roupagem, alguma coisa. Estas palestras são
dadas à tarde. E também com os idosos. Então a X vai às praças, X vai à praia em busca de
feiras; então a gente detecta, através de uma ficha de acompanhamento, estes idosos que
precisam de um acompanhamento, eles moram sozinhos, não têm nenhuma estrutura
formalizada, medicamentos ou acompanhamento, encaminhamento, triagem, para os postos
de saúde e hospitais. Tem dado resultado, uma experiência bastante motivadora, pra gente
continuar nesta linha; principalmente porque nós trabalhamos com humanismo, uma
formação só técnica, para os nossos alunos esta formação humana é bastante interessante.
2) Eu acho que a lei do SINAES foi elaborada, exatamente, para você saber o que se faz, o
que nós fazemos da responsabilidade social, na unidade, voltada para esse assunto, que é o
objetivo da pesquisa. A avaliação da instituição não é simplesmente técnica, ela é
humanística, é de transformação da sociedade, ela tem que dizer por que está aí, para que o
governo saiba disso, até para tentar melhorar e sanear os programas e serviços disponíveis
para a população. Porque, hoje, os municípios onde estão inseridas as universidades e as
faculdades, se nós não disponibilizarmos isto, numa ação conjunta com a prefeitura, com os
órgãos públicos, a população nunca vai saber quais são os serviços que existem nesta unidade
de ensino ou neste município. Por isso que o plano do município tem que estar inserido nas
universidades, tem que estar inserido no plano da universidade, que é a nossa parte. Acredito
que uma revolução possível neste país é através da educação. Se não tiver educação envolvida
dentro do plano anual das prefeituras e de suas diversas secretarias, vai ficar desconhecido e o
povo não vai saber.
3) Eu acho que não tem um conceito formado – uniforme. Não é para todos o mesmo
conceito. Cada uma faz o seu próprio conceito; umas, as confessionais católicas, trazem
338
dentro do seu bojo aquilo que ela, a mantenedora, foi criada, em que sentido foi criada. Na
sua carta magna, das instituições católicas, dentro dos seus estatutos, elas foram criadas com
determinados objetivos e muitas finalidades, e dentre elas está a de responsabilidade social, às
vezes não muito claras; elas se confundem com assistência social, com assistencialismo, então
elas têm aí o conceito amplo, mas o meu conceito é que nós estamos tentando entender isso de
forma coletiva, que a responsabilidade social é um grau de amadurecimento dela naquela
comunidade, e o quanto ela consegue transformar este ambiente. A transformação deste
ambiente, pela educação, eu acho que é o conceito de responsabilidade, que a instituição em
que eu atuo acredita e pratica.
4) Quando se coloca na sua carta de princípios, ou na sua apresentação ou no seu catálogo de
curso, ele tem que permear pela responsabilidade social nas unidades, para que exista a
extensão. Então, a extensão está galgada neste fazer das instituições com a comunidade. E
agora a extensão, por si, provoca pesquisa e ao mesmo tempo ela vem do ensino que se
desenvolve em sala de aula para o ensino. Então, para a mudança, é principalmente da pessoa
em cima da vivência; então eu não posso dissociar ensino, pesquisa e extensão. Ensino,
pesquisa e extensão, com responsabilidade social, é tudo o que nós queremos; isto, às vezes se
tem dificuldade de colocar em prática, porque nem todas as pessoas acreditam nisso; não esse
tipo de formação, não tem esse tipo de universo, esta visão de ciência e por isso que, às vezes,
eu critico os meus doutores, de forma carinhosa, porque são especialistas em unhas, mas se
esquecem do dedo. Focam numa visão única da coisa, num determinado plano. Uma visão
geral de responsabilidade faz parte da missão da instituição, uma vez claro na missão, isto
colocado para o seu povo, isso colocado para o seu pessoal discente, docente e também
técnico e administrativo, todos com a mesma missão. É uma missão clara e acho que não tem
problema.
5) Uma postura de seriedade, de compromisso, com responsabilidade de conferência também
porque além das avaliações, nós temos também avaliações in loco, não é só de papel, aquilo
que você coloca no papel, aquilo que você preenche, depois é verificado, e eu acho que isto é
um grande avanço, e a postura do SINAES é em cima disto.
6) É, eu acho que dentro de tudo o que eu falei, já está embutido tudo. Esta função social da
Universidade, ela tem, porque na verdade se eu falar que uma Universidade tem função
339
educacional (...) o que é educação? Se não mexer com a sensibilidade, com a formação
integral da pessoa, eu acho que tudo isso faz parte da função social, é inerente da própria
Universidade esta função social. Então, a função social é inerente da própria universidade, é a
atividade que ela faz, e é isso que eu falei antes da missão; que a missão deve estar
estampada, deixar claro, que não precisa estar escrita, mas que você consiga ver a
responsabilidade social dentro dela, eu acho que esta é a mentalidade social que todos teriam
que trabalhar; nós estamos trabalhando muito isto na educação básica, deixa isso evidente.
Deixar isto evidente, como nós fomos pioneiros nesta área, e sempre trabalhávamos com
educação de uma forma muito aberta, muito exposta, acho que isto hoje está resgatando estas
coisas aí.
7) Eu acho que está sendo esses casos também para sensibilizar, porque também voltado para
missão, porque faz a gente repensar. Hoje, quando a gente tem, porque se você pegar nos
modelos de avaliação aí, vai ter que haver coerência entre a sua missão, aquilo que se propõe
a ensinar e qual o perfil do egresso. Então, se você tem estas três partes bem entendidas, bem
pensadas, dispensa-se qualquer tipo de marketing, porque por si só ela fala.
8) Sinto-me à vontade, para falar a respeito disso, porque eu tenho recebido os avaliadores do
MEC, nesses últimos seis anos, em oito estados da Federação na qual nós estamos situados,
não só em São Paulo. Interessante é que, estes avaliadores quando vêm para uma entidade
como a nossa, X, não querendo ser diferente das demais, mas mantendo uma tradição de X
anos nesta área, sempre voltados para a saúde, com foco sempre localizado na área da saúde,
o carisma X e nesta posição, estes profissionais veem que nós temos uma valorização da
marca muito importante, nós temos um conhecimento da marca. A X, hoje, já é conhecida em
toda a área da saúde, na qual a gente luta para buscar outras áreas que não a área da saúde
para reconhecer a nossa marca; os avaliadores quando vêm, eles vêm com uma expectativa
muito alta, de conhecer aquilo que a gente faz, aquilo que a gente coloca e vão ver se esta
marca confronta com aquela que está hoje aí no mercado, uma marca reconhecida ; é na
realidade com isto e a minha satisfação é que eles chegam à conclusão de que sim. Porque a
gente não dissocia; nós temos um Projeto Pedagógico, que é elaborado por um grande número
de professores doutores com grande experiência da área, experiência de trabalho, portanto,
nós temos o nosso saber pedagógico elaborado por essas equipes, por essas coordenações,
esses colegiados de curso, são de muita competência, portanto eu não admito nenhuma nota
340
inferior ao máximo, quanto à realização do projeto pedagógico. Nesse conceito, nós temos
que ter uma excelente nota. Quanto você fala em infraestrutura também, a nossa é colocada à
disposição do aluno, nós temos as bibliotecas mais especializadas na área da saúde, com um
acervo imenso, link aberto com todas as maiores universidades do mundo inteiro; temos
também as instalações de laboratórios, que a gente busca trazer de acordo para as salas de
aula, e para os laboratórios, aquilo que o mercado está trabalhando. Essa foi a décima-quinta
feira internacional de produtos hospitalares do país; desta feira participam mais de oitenta
países; nós somos parceiros desta feira desde os primeiros quinze anos, a gente tem contato
com o mundo inteiro em cima disso; além de convênios com outras universidades de fora que
a gente visita, traz pra cá para os laboratórios, aquilo que tem de mais novo, aquilo que o
mercado coloca. Para São Paulo isso é mais latente, mais exigente. Quando você vai para fora
(de São Paulo) para o Norte ou Nordeste, isto vai se tornando cada vez mais difícil, até para a
operacionalização de certos equipamentos, porque você não tem formação para isso, mas a
gente tem trabalhado e também na área de infraestrutura, o corpo docente, nós temos titulação
acima de 73% de doutores em São Paulo. Temos também um projeto de incentivo à pesquisa,
também forte. Então, quando você tem tudo isso montado, tudo isso bem estruturado e
caminhando com a sua diretoria eu acho que é o grande louvor que têm hoje os avaliadores,
quando eles vêm pra cá; é claro que você não consegue uma avaliação externa que vem com
olhar (...) que sempre tem alguma coisa para você fazer, mas que não afeta a qualidade do
ensino. A responsabilidade social é aquilo a que a gente se propõe.
9) Hoje, a avaliação de desempenho do aluno, é que nós recebemos um aluno diferente
daquele que nós recebíamos há dez anos atrás. As instituições que não se prepararam para
receber este aluno diferente com a defasagem tendem a sucumbir, elas tendem a patinar e
perceber que precisam de ajuda externa. Para aquelas que enxergaram isso, há um tempo atrás
se prepararam para fazer a equalização; acho que hoje elas estão mais confortáveis, embora o
número de estudantes tenha aumentado muito, tem crescido muito, mas, no nosso caso, não
tivemos muita diferença não. O SINAES veio incorporar, compreender, para nós era uma
dinâmica. Quando se falou em CPA (Comissão Própria de Avaliação), nós já tínhamos isso há
dez anos; quando se começou a falar da educação à distância, nós já praticávamos isto, porque
era nosso objetivo ter em cada hospital no Brasil um administrador hospitalar formado. E
como nós temos na rede X um número grande de hospitais, hoje são X próprios, nós tínhamos
341
a dificuldade de colocar profissionais na área da saúde. Nós fazíamos através de pósgraduação ou de extensão ou de atualização, nas diversas regiões do país, nós já praticávamos
esse tipo de coisa, não estruturado na forma da lei, mas estruturado internamente, de acordo
com os seus mecanismos de cobrança, mas não trouxe nenhuma dificuldade.
10) O SINAES veio hoje como uma necessidade, que nós precisávamos mesmo; não tem
como mensurar qualidade, não tem como, se eu tenho qualidade, qualidade em quê? Então,
como ele foi estruturado recentemente, precisa de algumas adaptações, de algumas mudanças
que retratem mais esta igualdade, esta igualdade não, este levantamento, esta realidade que
nós temos. Acredito que o ponto positivo do SINAES é estar aberto a receber os avaliadores.
Que antes tínhamos até um certo (...) de quem vinha nos avaliar, como é que um avaliador de
uma instituição pública vinha avaliar uma privada? Ou como uma (instituição) privada vai ver
uma (instituição) pública; que às vezes, a pública (...); então quanto à sensibilidade e
dificuldade que nós temos no momento. Houve um descontentamento quanto à composição
dessas comissões que vinham avaliar; é próprio do que está começando; a gente falava na
época, quando eles vinham fazer avaliação nesta instituição, com o tempo vai se
aperfeiçoando. E o tempo de aperfeiçoamento dela está acontecendo agora. Quando o governo
começou a falar o ranking da instituição, então aí complica, quando já tem um ranking das
IES, baseado nas três pessoas que foram visitá-las por três dias, talvez não tenha dado tempo
pra isso, para amadurecimento e muitas entidades aí reclamaram pelas suas unidades, que
foram prejudicadas neste sentido, mas pela formação, pela preparação dos avaliadores não
tiveram, porque eles vieram todos do MEC, eles vêm em nome do MEC. Quem é o MEC? O
MEC é o órgão máximo, então, aí já desperta uma certa curiosidade para o corpo discente,
para a comunidade principalmente, e até para o corpo docente, empresários em geral. Hoje é
muito mais cômodo, muito mais fácil, a necessidade por todas as transformações que
passaram. Hoje, quando os avaliadores chegam na unidade eles ouvem, eles vão ver e só
depois é que eles dão seu parecer. Já melhorou o perfil desses avaliadores, melhorou o perfil
do atendimento das entidades, as entidades esperam ser avaliadas, solicitam a avaliação,
porque até então não sabiam por quê; os instrumentos que vinham eram muito rígidos, tem
não tem [tem não tem; tem não tem] é não é; não tem o cem por cento, mas tem noventa e
nove por cento, mas hoje eu acho que isto já melhorou; não tem nada como o tempo mesmo,
ou a experiência já está mostrando, tanto para a instituição, quanto para o governo.
342
11) Hoje, nós não temos um conceito unificado de responsabilidade social. O que a gente lê,
às vezes conhece e lê por aí, é que as empresas todas trabalham essa responsabilidade social,
que pressionadas pela turma do marketing, o que seria voltado para metas, por isso que é
importante o poder público e os municípios estarem em cima disso e divulgar cada empresa o
que faz de responsabilidade social, e aí não só voltada para a universidade, que essa
universidade é pública, embora tenha carimbo de privada, mas ela é pública; ela é uma
concessão, com as empresas é a mesma coisa; então quando o Instituto Ethos define isto, ele
coloca de uma forma geral e agora tem especificidade. Este poder da educação tem uma força,
é muito mais complexo que o das empresas propriamente ditas. Então, não posso trabalhar na
educação a linha do marketing , é o meu entendimento, nas empresas é que prevalece o
marketing. Então, vale ressaltar: as Instituições de Ensino Superior precisam ampliar a sua
discussão sobre este conceito de responsabilidade social? Claro que sim, sempre, sempre
ampliar. Sempre fazer uma pergunta: por que eu sou importante para esse pedaço de chão?
Por que eu escolhi esta região geográfica? Por que eu atuo nessa área? Se eu sair eu faço
diferença? Esta é a grande pergunta! O que a população perde se eu sair daí? Esta é a grande
questão, esta é a minha discussão no Conselho Nacional de Assistência Social; para lá
também eu levo essas coisas.
12) Transformação do seu ambiente. Penso que quando a gente fala em ambiente, eu acho que
é uma ideia de macro, eu acho que tem ambiente de transformação e família; tem o ambiente
social onde você está, tem o ambiente educacional, tem o ambiente político onde você atua,
então como unidade você representa uma entidade, você representa uma universidade, uma
comunidade, então você tem que ter a mesma postura, desde o menor ambiente que é o da sua
família até o ambiente da instituição como dirigente institucional, aquilo que ele abraça essa
linha da educação com responsabilidade social deve estar estampado; onde ele está, ele leva a
marca e o comprometimento em tudo aquilo que faz, tanto no ambiente institucional, como no
ambiente de trabalho.